MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

AL REPUBLICII MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă’’ din
Chișinău
Facultatea de Filologie și Istorie
Catedra de Istorie și Științe Sociale

NOROC Ivan
FORMAREA COMPETENȚEI DE CUNOAȘTERE ȘI ANALIZA
COMPARATIVĂ A DOCTRINELOR LIBERALISMULUI ȘI
CONSERVATORISMULUI ÎN REPUBLICA MOLDOVA

Teză de recalificare

Conducător științific:
NOROC Larisa, dr. Conf. Univ.
Autor:
Noroc Ivan

Chișinău – 2023
1
 Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnatul, Noroc Ivan absolvent a Facultății de Filologie și Istorie a

Universității Pedagogice de Stat ,,Ion Creangă” din Chișinău, declar pe propria
răspundere că teza de master cu tema Formarea competenței de cunoaștere și
analiza comparativă a doctrinelor liberalismului și conservatorismului în
Republica Moldova, a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată
la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din internet,
sunt indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
- fragmentele de text sunt reproduse întocmai, deținând referința
precisă a sursei;
- redarea/formularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
- rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Noroc Ivan ____________________

2
 CUPRINS
Intoducere......................................................................................................4 - 7
I. Repere teoretice ale gândirii critice și educației pentru societate.............8
I.1. Aspecte teoretice ale cunoașterii și gândirii critice............................ 8-13
I.2. Doctrinele liberalismul, conservatorismul – evoluție,
esență și impactul lor asupra societății contemporane.........................14-22
II. Coordonate metodologice și experimentale ale dezvoltării
gândirii critice a elevilor în cadrul disciplinei EPS.................................23
II.1. Conceptul și specificul disciplinii EPS în contextul curricular.............23-30
II.2. Ilucidarea locului competenței de cunoaștere și analiză critică
în cadrul disciplinei Educației pentru societate.....................................31-37
II.3. Activități practice în dezvoltarea competenței de cunoaștere și analiză
comparativă prin prizma doctrinelor liberaliste și conservatoriste.
Context interdisciplinar.........................................................................38-44
Concluzii................................................................................................45-46
Bibliografie............................................................................................48-49
Lista abrevierilor......................................................................................50
Anexe......................................................................................................51-52

3
 Introducere

Schimbările de ordin social, politic și economic care s-au produs de la

începutul sec. XXI – lea, mai ales în statele din fostul bloc socialist, au marcat şi
sistemul educaţional, care a continuat cu o evoluţie deosebită spre o societate
modernă, pluralistă şi deschisă, cu valori democratice bine exprimate. Aceste
schimbări au generat numeroase critici în adresa sistemului de educație învechit,
și se cerea o nouă formă de abordare a prezentului, o nouă viziune asupra
societăţii şi valorificarea potențialului intelectual. Astfel, pe parcursul a cca trei
decenii de la independenţă, curriculumul şcolar a suferit mai multe modificări de
ordin conceptual şi metodologic, urmărind finalităţile referitoare la dezvoltarea
complexă a personalităţii elevilor1. Prin reformarea sistemului educațional, au fost
introduse noi discipline în curricula învăţământului preuniversitar, cum ar fi și
Educația pentru societate. În această cheie, au fost adoptate și racordate, materiale
instructive şi educaţionale privind Drepturile Omului, valorile şi principiile
democraţiei în societate menite să formeze cetăţeanul Republicii Moldova.
Odată cu demararea reformei educației, a fost necesară trecerea la
cerinţele procesului de la Bologna, ce avea ca obiectiv dezvoltarea capacităților
de analiză critică şi creativă ca fiind premergătoare succesului în profesiune.
Evoluția proceselor complicate de ordin social şi politic, tranziția la o economie
de piață, nu au blocat tendinţele şi adoptarea de noi metodologii în educaţie ce
oferă valenţe formative multiple şi care cultivă personalitatea umană, aspectul
intelectual.
Cu toate acestea, educația reprezintă o investiţie semnificativă în
dezvoltarea omului ca personalitate, și contribuie mult la integrarea socială,
economică, politică, culturală, profesională a fiecăruia. În ultimul timp se poate
observa un proces lent de investire a schimbărilor din învățământ, agravate de
ideea că cunoștințele nu reprezintă o prioritate pentru tineri în construcţia
viitorului lor, lipsa cadrelor didactice specializate la fiecare disciplină, condiţiile
1
Legea învățământului, nr. 547, din 21-07-1995. În: Monitorul Oficial, Nr. 62-63 art. 692, din 09-11-1995.
4
precare în care se desfăşoară procesul de învățământ, agravează pregătirea
educațională a elevilor. Realităţile atestă că în ultimii ani se investeşte mult în
educaţie, însă se obţine tot mai puţin progres la acest capitol, deoarece se pune la
îndoială calitatea cunoştinţelor obţinute în sistemul nostru educaţional, aceasta
este necompetitivă faţă de sistemele de educaţie europene. Suntem de părerea că
statul trebuie să se implice activ în performanţele sistemului de educaţie autohton,
monitorizând iniţiativele educaţionale ce au drept scop valorificarea tehnologiilor
şi metodologiilor educaţionale modeme, nemijlocit dezvoltarea gândirii critice şi
creative, educaţiei pentru societate în şcoala din Republica Moldova. Trebuie să
sporească calitatea sistemului de educaţie, să fie implimentate metode noi de
predare şi evaluare de performanţe. Să fie pus accentul pe învățământul orientat
spre promovarea unei gândiri critice, independente şi creative a elevilor, inclusiv
pe promovarea educaţiei pentru societate şi interculturalitatea.
Scopul și obiectivele cercetării pot fi rezumate la următoarele: pornind
de la actualitatea, importanța și gradul de cercetare a temei respective, ne-am pus
scopul de a cerceta formarea competențelor de cunoaștere și analiza comparativă
a doctrinelor liberalismului și conservatorismului la ciclul gimnazial. Fără să
pretindem la epuizarea tuturor aspectelor ce vizează problema enunțată, ne-am
orientat spre soluționarea următoarelor obiective:
- examinarea esenței de cunoaștere și analiză comparativă a
doctrinelor liberalismuluim și conservatorismului în evoluția istorică;
- examinarea gradului de analiză comparativă a doctrinelor liberale și
conservatoare din perspectiva sistemului de educație;
- valoricarea competenței de cunoaștere și analiza comparativă a
doctrinelor liberalismului și conservatorismului în curriculum Educației pentru
societate;
- prezentarea activităților care contribuie la formarea competenței de
cunoaștere și analiza comparativă a doctrinelor liberalismului și
conservatorismului.

5
 Baza teoretică și metodologică. Investigarea a necesitat utilizarea unei
metodologii moderne, bazată pe principii teoretice și științifice. Printre aceste
metode evidențiem metoda obiectivității, analizei critice, comparativă,
generalizarea, inducției, deducției. De asemenea, au fost folosite metode
interdisciplinare de cercetare precum: metoda evolutiv-istorică – această metodă
constă în analiza fenomenelor conexe temei în baza evoluției, evidențierea
modificărilor și impactului la etapa contemporană; metoda experimentală – prin
această metoda vom încerca să analizăm competențele de cunoaștere și analiza
comparativă a doctrinelor liberalismului și conservatorismului acumulate la orele
teoretice în învățământul școlar în activitățile practice, prin prisma studiilor de
caz; metoda calitativă – alegerea surselor potrivite temei de cercetare, analiza lor
critică și imparțială.
Noutatea științifică este determinată de tema, metode de cercetare.
Subiectul reprezintă o tentativă de tratare a problemei de cunoaștere și analiza
comparativă a doctrinelor liberalismului și conservatorismului în
societate/comunitate/educație, dar și examinarea formării competentelor prin,
activități concrete școlare sau extrașcolare conexe. Ne-am oferit să elaborăm
manifestări concrete care să contribuie la cunoașterea și analiza comparativă a
liberalismului și conservatorismului în mediul școlar. Documentele, resursele
studiate ne-au permis să îmbogățim conținutul formării acestei compențe în
condițiile școlii, și să căutăm soluții eficiente.
Semnificația teoretică și aplicativă. Teza poate fi folosită la orele școlare
și extrașcolare conexe problemei analizate la disciplina Istoria românilor și
universală, cât și la cursul de Educație pentru societate, la elaborarea materiilor de
predare, lucrărilor metodice, a probelor și activităților practice. Rezultatele
obținute constituie o bază pentru investigațiile ulterioare în acest domeniu.
Structura tezei. Teza este alcătuită din: introducere, două capitole, cinci
subcapitole, Concluzii, bibliografie, lista abrevierilor, anexe.

6
I. Repere teoretice ale gândirii critice și educației pentru societate
1.1. Aspecte teoretice ale cunoașterii și gândirii critice

7
 După aproape 30 de ani de punere în valoare a competenței de cunoaștere
și gândire critică, implementată cu succes în învățământul preuniversitar,
examinarea potențialului de formare al tehnicilor de cunoaștere, dar și Lecturii şi
Scrierii pentru Dezvoltarea Gândirii Critice (LSDGC), utilizate în dezvoltarea
competențelor profesionale ne-a făcut să articulăm verdictul: e posibil. Cele peste
60 de tehnici LSDGC, completate pe parcurs cu achiziții de noi cunoștințe și cu
variante generate de creativitatea profesorilor, au fost puse față în față cu sarcina
de a forma din absolventul de gimnaziu persoane cu cunoștințe, care să le poată
analiza, discerne, aplica pentru rezolvarea de probleme.
Proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de
reconceptualizare şi reâncadrare a conceptelor şi informațiilor, cunoașterea și
gândirea critică mizează pe câteva declarații de start, compatibile şi necesare
pentru formarea stilului intelectual personal:
 învățarea eficientă dă rezultate optime atunci când cei instruiți participă
activ la procesul de învățare – interiorizând, sintetizând şi însuşindu-şi în
felul acesta informațiile;
 învăţarea se îmbunătăţeşte în rezultatul utilizării unui repertoriu larg de
strategii de gândire;
 învăţarea, cunoașterea şi gândirea critică sunt stimulate de crearea unor
situații pentru aplicarea cunoștințelor noi la rezolvarea unor sarcini
concrete;
 gândirea critică apare şi se dezvoltă atunci când nu domină mentalitatea
unicului răspuns corect.
Raportată la instruirea profesională, strategia de cunoaștere și gândire
critică se restructurează și se sprijină pe următoarele momente:
 prin tehnici de lectură eficientă, servește la asimilarea informațiilor noi și
la procesarea textelor științifice și funcționale;
 prin abordarea neordinară a subiectelor, stimulează identificarea unor
soluții inedite, dezvoltarea creativității și inovația;

8
  prin tehnici de colaborare și cooperare, îl obișnuiește pe elev să facă parte
din echipă și să aibă un comportament adecvat, asumându-și anumite
responsabilități;
 prin strategii de argumentare și discuție, se contribuie la dezvoltarea
competențelor de comunicare, necesare oricărui profesionist, în orice
domeniu.
Unul dintre pilonii dezvoltării competenței de cunoaștere și gândirii critice
este cadrul Evocare – Realizare a sensului – Reflecție – Extindere (în continuare
ERRE). Demersului didactic structurat are de câștigat în învățământ dacă se
respectă scenariul enunțat. Activitatea eficientă de instruire nu poate fi trunchiată
total sau detașată de restul contextului educațional, și nici pur instructivă, cu
bariere între ceea ce se studiază și ceea ce se petrece în afara școlii sau de timpul
limitat al lecției. Astfel, pentru ca ceea ce se învață să aibă relevanță și să-și
atingă obiectivul, e nevoie de evocare (provocare, sau trezirea interesului pentru
anumită temă). Există o evocare pentru lecții întregi, prin care se deschid
opurtunități și motivații pentru studierea acestei discipline. Motivația se menține
acolo unde evocarea fiecărei activități de învățare, este ridicată, unde, se deduc
probleme și se formulează sarcini.
Ce urmărim prin evocare?
 Conexiunea cu realitatea - observarea fenomenelor sau a unor evenimente,
diferite lucruri etc., existența și funcționare cărora are o legătură strânsă
cu subiectul care urmează a fi studiat, însușit.
 Conexiune cu experiența și cunoștințele anterioare -necesitatea de
actualizare a celor mai importante cunoștințe pentru studierea temei date,
formularea verbală a experiențelor semnificative acumulate legate de
această temă.
În linii mari, ambele urmăresc să trezească interesul pentru tema propusă
de cadrul didactic (nu doar pentru a capta atenția pentru un anumit timp), să-i dea
relevanță și conturare, întru cât, întrebarea De ce sau pentru ce învățăm aceasta?
să nu mai fie necesară. Totodată, evocarea, de cele mai multe ori, scoate în prim-
9
plan câteva întrebări pentru care elevii nu au, la moment, răspunsul potrivit, dar
pe care îl vor descoperi studiind o temă nouă. Pentru a realiza evocare sunt
posibile diferite tehnici, în dependență de subiect sau persoanele implicate. Unele
vizează reacția imediată la obiecte, imagini, coloane sonore (nu neapărat
muzicale), secvențe de film, știri etc. Informația pe care elevul o primește în acest
mod trebuie să-i centreze atenția pe realitățile despre care va fi vorba mai departe.
Altele cer actualizarea și expunerea verbală a unor experiențe proprii sau
observate, care se vor regăsi în expunerea temei noi. Altele formulează o
problemă, pentru care se caută soluție, un caz specific legat de tema nouă. În
sfârșit, unele strategii de evocare se rezumă la actualizarea tradițională a
cunoștințelor, la sistematizarea și prezentarea lor.
Cu toate că sunt accesibile mai multe tehnici de evocare, unele chiar sunt
spectaculoase și mult eficiente, menționăm că e de ajuns o activitate de evocare,
una pe care o considerăm într-adevăr potrivită pentru subiectul dat și elevi nostri.
Ce urmărim prin realizarea sensului?
1. Transmiterea cunoștințelor noi - perceperea și receptarea informațiilor
relevante pentru studiul temei respective, oferite în diverse variante.
2. Implicarea elevului în studiu independent - lectura independentă,
cercetarea în colaborare și cooperare cu alți elevi, formularea
întrebărilor către profesor și colegi în raport cu tema / materialul
studiat.
Realizarea sensului este acea secvență a demersului în care elevii află
informații noi prin urmărirea unor prezentări și explicații date de profesor, lectura
unui text, vizionarea unui film sau efectuarea unui experiment.
Elevii trebuie să lucreze intelectual pe cont propriu, să-și monitorizeze
propria înțelegere, să se implice în asimilarea cunoștințelor, nu doar să asiste.
Anume acum are loc compararea informațiilor noi cu cele deja cunoscute,
racordarea lor. Și e normal să apară întrebări și comentarii.
Din motive clare, această etapă trebuie să consume suficient timp în
cadrul activităților, dar nu în detrimentul evocării sau al reflecției. În conformitate
10
cu taxonomia lui Bloom2, este un prim pas în obținerea cunoștințelor, fără de care
nu se poate urmări progresul unei grupe, clase sau al unui elev și – implicit – nu
se poate discuta despre formarea de competențe. Elevul asimilează termeni,
noțiuni, învață reguli, exersează consecutivitatea operațiilor într-un caz sau altul,
încearcă modalitățile de soluționare a problemelor etc., în baza cărora își va forma
anumite abilități și deprinderi. Fără să ne propunem abordări academice extinse
ale subiectelor, considerăm că realizarea sensului în cadrul orelor și în afara lor
este o premisă pentru ca elevul de azi să poată învăța singur pe parcursul vieții,
dacă meseria și postul ocupat / angajarea în câmpul muncii îi va cere să o facă.
Va ști să găsească informația și să o ”învețe” – să proceseze textul din
instrucțiune, revistă, de pe un site etc. Operațiile de muncă intelectuală vor fi
diferite, dar totuși centrate pe asimilarea cunoștințelor noi.
Ce urmărim prin reflecție
 Aplicarea cunoștințelor noi - exersare pe scară largă, implicând
diverse activități intelectuale, în conformitate cu taxonomia lui Bloom3.(Anexa 1)
 Construirea unor conexiuni între cunoștințele anterioare, cele recent
obținute și realitate - examinarea posibilităților de a rezolva probleme reale din
domeniul profesiei prin valorificarea cunoștințelor acumulate.
În varianta optimă, reflecția ocupă o mare parte din timpul utilizat eficient
în demersul didactic și permite o diversitate de abordări și tehnici. Este vital ca în
cadrul lecției să se aplice judicios cel puțin o tehnică de reflecție, iar elevii să se
implice în rezolvarea sarcinilor și să înțeleagă că prin aceste activități continuă să
învețe, nu doar fac dovada învățării anterioare. Uneori, reflecția este o continuare
firească a evocării. Dacă la evocare s-au formulat probleme, s-au acumulat idei și
opinii, acum e momentul să se revizuiască acestea, să se revină la ele, să se
analizeze soluțiile propuse la început. Reflecția poate cuprinde o temă de casă,
care, eventual, va fi evocare pentru lecția următoare (e o posibilitate, nu o regulă
sau cerință). Reflecția poate avea diferite manifestări și valențe
2
Bloom, B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive
domain. New York: Longman, 1956.
3
A se vedea Anexa 1.
11
 Ce urmărim prin extindere?
 Dezvoltarea creativității - lansarea ideilor noi, relevarea unor conexiuni și
combinații noi dintre materiale, tehnici, produse etc.;
 Promovarea viziunii strategice - integrarea cunoștințelor asimilate și a
abilităților formate într-o viziune de ansamblu asupra activității
profesionale; elaborarea planurilor strategice de acțiune în situații inedite.
Extinderea, orientată în mod firesc spre generare, propunere, planificare,
proiectare, producere, construire, nu se poate limita la o secvență minimă de timp
din cadrul lecției. Ea are o paradigmă deschisă, iar activitatea la clasă doar dă
startul integrării cunoștințelor și abilităților. În consecință, gândirea critică – pe
care în nici un caz nu o vedem poziționată antitetic cu gândirea creativă sau
reflexivă – anume la etapa extinderii îşi găseşte cel mai prielnic prilej de aplicaţie.
Cercetătorii au asociat sinteza cu gândirea creativă, care ”se leagă de
sensibilitatea faţă de numeroase criterii, adesea contradictorii, în alegerea unei
soluţii, ceea ce duce la obţinerea de rezultate fructuoase” 4, iar gândirea critică –
cu evaluarea, „deoarece prin gândirea critică se deduc şi se formulează ipoteze, se
trag concluzii, se fac generalizări; se generează sau se reformulează, într-o
manieră personală, o argumentare, o problemă, o situaţie, o sarcină”5:
 Generare de idei;
 Proiectare;
 Planificare;
 Producere.
În concluzie, competența de cunoaștere și gândire critică nu este una
înnăscută. Copiii sunt încadrați în școli nu doar să achiziționeze cunoștințe, ci să
participe activ în analiza diferitor situații, reflectarea și discernerea acestora,
găsirea de soluții în rezolvarea problemelor din societate. Competența enunțată
poate fi dezvoltată prin organizarea lecțiilor altfel, prin utilizarea strategiilor
precum: includerea activă a elevilor în procesul de învățare, crearea de condiții

4
Nicu A. Strategii de formare a gândirii critice. București: EDP, 2007, p. 20.
5
Ibidem, p. 20.
12
pentru utilizarea critică a cunoștințelor, lectura eficientă și confruntarea de
informație, evocarea, reflecția, extinderea, susținerea argumentelor etc.

1.2 Doctrinele liberalismul, conservatorismul – evoluție, esență și impactul lor

asupra societății contemporane

13
 Liberalismul este o doctrină care proclamă principiul libertății politice și
economice a indivizilor și se opune colectivismului, socialismului, etatismului și
în general tuturor ideilor politice care pun interesul societății, statului sau națiunii
înaintea individului. Omul și libertățile sale este principalul element al doctrinei
liberale. Doctrina liberală limitează prerogativele statului și a altor forme de
putere existente, neținând cont de modul și forma lor de manifestare. Liberalismul
presupune constituirea unei societăți bazată pe libertatea de gândire a indivizilor,
domină dreptul natural, liberul schimb de idei, susține economia de piață bazată
pe inițiativa privată și un sistem de guvernare în care drepturile minorităților sunt
garantate. Exisă mai multe curente de gândire liberală ce se deosebesc între ele
prin teoriile filosofice ce au stat la baza liberalismului. John Locke (1632-1704),
fiind unul dintre principalii fondatori ai liberalismului, stabilește dreptul
individului asupra proprietății private, prin care membrii societății și-a obținut un
drept individual. În opinia sa, societatea și elementele principale se nasc înaintea
instituțiilor politice. Acestea din urmă au drept obiectiv apărarea proprietăților
puse în pericol de dezordini. Alte componente importante prin care se pronunță
liberalismul sunt pluralismul politic, separarea puterilor în stat, respectarea
drepturilor și libertăților cetățenești, un stat de drept, indiferent de forma de
guvernământ: republica sau monarhia constituțională. Liberalismul a apărut ca o
alternativă orientată împotriva monarhiei absolutiste din Vechiul Regim. În
esență, liberalismul promovează schimbări, ținând cont de evoluția istorică dar
mai ales de libertatea economică și politică a cetățeanului în relația cu statul. În
această relație statul nu trebuie să intervină în viața social-economică, dar trebuie
să garanteze exercitarea drepturilor și libertățile individuale. Doctrina liberală, în
evoluția sa a cunoscut perioada clasică de dezvoltare, desfășurându-se în strânsă
legătură cu dezvoltarea social-economică. Esența liberalismului clasic constă în
libertatea individului, în raport cu statul, libertatea de întreprinzător, iar oricare
triumf al statului este un eșec al individului. Acesta are două direcții: liberalismul
politic și liberalismul economic. Liberalismul politic a apărut în perioada luptei
burgheziei contra feudalismului și a monarhiei absolutiste, și pleda pentru
14
instituirea monarhie constituționale, separarea puterilor în stat, dar și păstrarea
echilibrului de putere. La sfârșitul secolului al XIX-lea a apărut „liberalismul de
compromis”, care încerca împăcarea statului cu individul.
Liberalismul economic are la bază ideea conform căreia activitatea
economică trebuie să fie desfășurată de fiecare individ în parte, urmându-și
interesele personale, respingând orice intervenție din partea statului. Se dorea
înlăturarea piedicilor și restricțiilor din activitățile de producere și comerț.
Trecerea la organizarea monopolistă a dus la criza liberalismului, însă, care a dat
naștere unei noi doctrine, și anume neoliberalismul, format din mai multe variante
cum ar fi liberalismul „nostalgic”, „organizat” și „social”.
Conservatorismul, înainte de a deveni o doctrină politică, a existat ca stare
de spirit, atitudine însoțind politicul de-a lungul evoluției sale istorice. Ca
doctrină politică, conservatorismul apare în aceiași perioadă cu revoluțiile
burgheze, ca o reacție la principiile doctrinei liberale, în general și special ale
revoluției franceze de la sfârșitul secolului al XVIII-lea, deci, poate fi asociat cu
termenul „reacționarism”.
Deși s-a conturat ca ideologie politică în secolul al XIX-lea,
conservatorismul a fost prezent cu mult mai înainte în viaţa politică în forma
atitudinii rezervate sau chiar a opoziţiei faţă de schimbarea politică. Termenul
„conservator” nu este utilizat doar în ceea ce priveşte schimbările din viaţa
politică, ci este extins şi utilizat oricând este vorba de rezistenţa indivizilor la
orice fel de schimbare produsă în viaţa lor sau în mediile în care trăiesc.
Reactivitatea este caracteristică oricăreia dintre ideologiile politice
întrucât, pentru a se impune, ea le respinge pe celelalte ideologii concurente. De
exemplu, dacă facem referință la toate cele trei ideologii moderne conservatorism,
liberalism și socialism, atunci menționăm că ele au fost reactive unele faţă de
altele: socialismul a fost reactiv faţă de liberalism şi conservatorism, liberalismul
faţă de conservatorism şi socialism, iar conservatorismul faţă de liberalism şi
socialism. Şi faţă de toate acestea şi cu intenţia de a le topi propriul scop s-a
manifestat naţionalismul, ce a cultivat o reactivitate îndeosebi faţă de
15
internaționalismul comunist. Prin urmare, conservatorismul nu este singura
ideologie reactivă6.
Există, totuşi, o diferenţă între reactivitatea celorlalte ideologii şi cea a
conservatorismului, pe care o dă poziţionarea faţă de nevoia schimbării radicale:
liberalii şi socialiştii s-au înţeles la acest capitol, socotind necesară schimbarea
radicală a Vechiului Regim, diferenţa apărând în conceperea sensului acesteia –
conservatorii au considerat că o asemenea schimbare destructurează societatea,
motiv pentru care ea trebuie evitată sau oprită şi înlocuită cu reforma.
Fondatorul doctrinei conservatoare a fost englezul Ed. Burke, care se
pronunța pentru apărarea ordinei sociale, a ideilor și instituțiilor tradiționale. El se
împotrivea înoirilor și schimbărilor afirmate de revoluționarii francezi și de
doctrinarii liberali, care au inspirat revoluția franceză. Doctrina politică
conservatoare poate fi definită ca un ansamblu de idei, care vizează organizarea și
conducerea societății prin păstrarea pe perioade îndelungate a structurii politice
tradiționale. La începuturile sale, conservatorismul susținea, în opoziție cu
liberalismul, monarhia ca formă de guvernământ. Conservatorii susțineau că și
instituțiile politice sunt produsul unei dezvoltări îndelungate. Schimbarea acestora
de către oameni s-ar realiza împotriva legilor eterne, conservatorii susținând că
modificările sunt de fapt brutalizări ale istoriei. În procesul evoluției, doctrina
conservatoare a suferit transformări. De exemplu, conservatorismul ca și doctrina
liberală, are la bază principiile statului de drept. El susține însă ideile inegalității
oamenilor, ale necesității existenței claselor sociale, distincte și ierarhizate. Pentru
conservatorism un rol primordial îl are proprietatea privată, apărarea ordinii
sociale, a religiei, susține inegalitatea indivizilor și a claselor sociale. În
concepția conservatorilor, statul are sarcina de a apăra și reglementa ordinea
socială. Doctrina conservatoare are de asemenea mai multe variante:
- Conservatorismul clasic, are la bază ideea conservării instituțiilor
tradiționale, față de schimbările preconizate de revoluțiile burgheze și
susținute de doctrina liberală;
6
Bocancea S. Teorii și ideologii: Conservatorismul. București, 2013, p. 11.
16
 - Neoconservatorismul a apărut în perioada interbelică și a cunoscut o
răspândire largă în țările dezvoltate. Se caracterizează prin susținerea
instituțiilor politice tradiționale create, în principal, pe baza doctrinelor
liberale.
Pentru un conservator, omul este o ființă dominată în primul rând de
pasiuni, care trăieşte într-o reţea de determinații ce îl condiționează multiplu.
Rațiunea este doar una dintre facultăţile sale, ce se dovedeşte neputincioasă în
faţa nevoilor de securitate şi de glorie ale individului. Individul conservator nu
este unul adamic, fără trecut şi numai cu viitor, de la care să înceapă lumea, şi
nicio abstracţie ce poate fi concepută în afara societăţii, ci un produs istoric ce
poartă cu sine acumulările generaţiilor trecute pe care se simte obligat să le
trensmită generaţiilor viitoare. El nu trăieşte nici la începutul lumii şi nici la
sfârşitul ei, ci la mijloc.
Deşi conservatorismul este prezentat ca ideologie politică, există autori
din domeniul teoriei politice care resping această idee. În Enciclopedia
Blackewell, Noel O’Sullivan7 prezintă conservatorismul ca pe „o filosofie a
existenţei umane”, a cărei esenţă „rezidă în convingerea potrivit căreia condiţia
umană este caracterizată de tensiuni ce pot fi atenuate prin acţiune politică, dar nu
pot fi complet eliminate...”.
O preocupare pentru atitudinea sau modul de a fi propus de
conservatorism, fără a nega ideea că acesta este o ideologie, întâlnim la Adrian-
Paul Iliescu8, autor ce abordează conservatorismul ca pe „un tip de raţionalitate”,
prin acesta înţelegând capacitatea omului „de a adecva răspunsurile la situaţiile
problematice”. În opinia sa, „gândirea conservatoare se justifică prin capacitatea
de a formula răspunsuri adecvate la situaţiile vieţii”. Conservatorismul nu este
singura modalitate de a da răspunsuri adecvate sau singurul tip de raţionalitate.
Trebuie avut în vedere următorul aspect: omul este o fiinţă ce aparţine unei
societăţi, el formulând răspunsuri şi selectând răspunsurile comune, pentru că o
7
Noel O’Sullivan. Conservatorismul în Enciclopedia Blackwell a gândirii politice. Ed. David Miller. Bucureşti:
Humanitas, 2000, 128.
8
Iliescu Adrian-Paul. Conservatorismul anglo-saxon. Bucureşti: All, 1994, 18.
17
comunitate funcţionează pe baza semnificaţiilor colective. După cum spunea
Peter Sederberg9, „politica nu constă în altceva decât în totalitatea eforturilor
deliberate de a crea, menţine, modifica sau abandona semnificaţiile colective”.
A.-P. Iliescu10 completează că „nu este, însă, aici, vorba numai de structurarea
răspunsurilor colective oferite de societate ca întreg la situațiile globale în care se
află. Este vorba şi de structurarea răspunsurilor individuale date în cadrul
relaţiilor interpersonale sau a raportului individ-colectivitate”. Din această
perspectivă, societatea nu mai este reprezentată mecanicist şi organicist, ci
definită în termeni comportamentali, semnificațiile colective fiind concretizate în
răspunsuri comportamentale individuale.
Dar, după cum arată Sederberg11, „structurile de semnificaţii colective,
care există numai prin intermediul răspunsurilor noastre colective şi reciproc
aşteptate, se obiectivează şi dobândesc o realitate care se pare că transcende
participarea noastră individuală. Ne regăsim astfel pe noi înşine ca membri sau
obiect al acţiunii organizaţiilor”. Aceste organizaţii structurează semnificaţiile
colective, creează ordinea justificată prin dirijarea răspunsurilor individuale şi
colective. „Introducând o rutină de răspuns, organizaţiile fixează semnificaţii
colective garantând împlinirea așteptărilor reciproce”12.
După cum remarcă şi Robert Nisbet13, „un număr restrâns de scriitori a
evitat să folosească termenul «ideologie» pentru conservatorism probabil pornind
de la teoria că această filosofie este lipsită prin însăşi natura ei de elementele
activiste şi reformiste ce alcătuiesc o veritabilă ideologie”. După alți cercetători,
în cazul conservatorismului, ca şi în cazurile liberalismului şi socialismului, este
vorba de o ideologie, cu principii și trăsături distincte ptivind viziunea asupra
lumii, statului. Şi Robert Nisbet15 observa că a nu socoti conservatorismul o
ideologie ar însemna „să avem o viziune măruntă şi restrictivă asupra ideologiei.

9
Sederberg P. The Politics of Meaning. Tucson: The University of Arizona Press, 1984, 2. Iliescu Adrian-Paul.
Conservatorismul anglo-saxon. Bucureşti: All, 1994, 18.
10
Iliescu Adrian-Paul. Conservatorismul anglo-saxon. Bucureşti: All, 1994, 17.
11
Sederberg P. The Politics of Meaning. Tucson: The University of Arizona Press, 1984, 126.
12
Sederberg P. The Politics of Meaning. Tucson: The University of Arizona Press, 1984,, 131.
13
Nisbet R. Conservatorismul. Bucureşti: DU Style, 1998, 19.
18
[...] Pe scurt, o ideologie este un ansamblu coerent de idei morale, economice,
sociale şi culturale, care se află într-o relaţie strânsă şi bine cunoscută cu politica
şi cu puterea politică; mai exact, cu acea bază politică aptă să asigure victoria
respectivului ansamblu de idei. Spre deosebire de o simplă înlănţuire de
trecătoare de opinii, o ideologie se menţine în viaţă o perioadă considerabilă de
timp, are apărători şi purtători de cuvânt demni de luat în seamă şi un grad înalt
de instituţionalizare”. Conservatorismul este o astfel de construcţie teoretică ce
reuneşte idei, teorii convingeri şi practici şi care rezistă în spaţiul public de peste
două secole.
Reflecţiile lui Edmund Burke, prin opiniile sale despre Revoluţia franceză
realizează un portret al britanicilor, contrastând cu ceea ce făceau francezii atunci,
care ilustrează de fapt atitudinea specifică conservatorismului politic 14: „Datorită
rezistenţei noastre obstinate la inovaţie, datorită ritmului lent al caracterului
nostru naţional, mai purtăm încă amprenta strămoşilor noştri. Nu ne-am pierdut
(aşa cum cred) generozitatea şi demnitatea modului de a gândi din secolul al
XIV-lea, şi nici nu ne-am preschimbat între timp în sălbatici. Nu am îmbrăţişat
gândirea lui Rousseau. Nu suntem discipolii lui Voltaire... Ne păstrăm ansamblul
tuturor sentimentelor noastre naturale în starea lor nativă, într-o simplitate
neştirbită de pedanterie şi necredinţă. Noi avem în piepturile noastre inimi reale,
din carne şi sânge. Noi ne temem de Dumnezeu. Noi privim către regi cu un
respect înfiorat de teamă; către Parlamente, cu afecţiune; către magistraţi, cu
sentimentul datoriei; către preoţi, cu veneraţie, şi cu respect, către nobilime”.
 În acelaşi stil al definirii prin enumerare vorbeşte despre conservatorism şi
celebrul Russel Kirk15, care crede despre conservatorism că ar fi o non-
ideologie, el identifică, totuşi, şase trăsături ale gândirii conservatoare:
 „Credinţa într-o ordine transcendentă sau într-un corp natural de lege, în
reguli sociale precum şi în conştiinţă. Problemele politice, în fond, sunt de

14
Burke Ed. Reflecţii asupra Revoluţiei din Franţa. Bucureşti: Nemira, 2000, 128-129.
15
Kirk R. The Conservative Mind. From Burke to Eliot. Washington: Regnery Publishing, 2001, 8-9.
19
 natură religioasă şi morală... Adevărata politică este arta înţelegerii şi
aplicării Dreptăţii care ar trebui să domnească în comunitatea din suflet”.
 „Afinitatea pentru proliferarea diversităţii şi misterul existenţei umane,
opusă uniformităţii înguste, egalitarismului şi utilitarismului celor mai
multe sisteme radicale”;
 „Convingerea că societatea civilizată necesită ordine şi clase. Dacă sunt
şterse diferenţele naturale dintre oameni, despotismul umple golul”.
Conservatorii recunosc doar egalitatea în faţa divinităţii şi a legii.
 „Convingerea că libertatea şi proprietatea privată sunt legate inseparabil”
şi că egalitatea economică a indivizilor nu înseamnă progres.
 „Credinţa în prescripţii şi neîncrederea în „sofişti, calculatori şi eco-
nomişti”, care vor să reconstruiască societatea după un model abstract.
Obiceiul, convenția şi vechile prescripții sunt controale ale impulsurilor
anarhice şi ino- vatoarelor dorinţe de putere”.
 „Recunoașterea faptului că schimbarea poate să nu fie o binevenită
reformă; inovarea rapidă poate fi mai degrabă un război devorator decât o
flacără a progresului. Societatea trebuie să se schimbe, dar pentru minima
conservare socială; dar, omul de stat trebuie să ia Providența în calculele
sale şi prima virtute a lui este, de la Platon la Burke, prudența”.
O definire în manieră clasică întâlnim la Robin Harris 16, în opinia căruia
conservatorismul este ideologia ce reuneşte credinţe, valori şi atitudini precum:
sentimentul apartenenței la o tradiţie, credinţa într-o anumită natură (în instinct)
în detrimentul celei în reflecţia conştientă, valorizarea loialităţii faţă de
comunităţile în care individul trăieşte (familie, prieteni, comunitate, cultură,
naţiune), preferinţa pentru ordine şi stabilitate în detrimentul inovaţiei,
conceperea societăţii ca pe o piramidă a îndatoririlor şi nu ca pe un spaţiu al
drepturilor, antidoctrinarism ş.a.

16
Harris R. The Conservative Community. London: Centre for Policy Studies, 1989, 8-9.
20
 În lucrarea sa despre conservatorism, Robert Nisbet 17 îl tratează ca pe o
ideologie în rând cu socialismul şi liberalismul, observând că dacă acestea
tratează relaţia dintre individ şi stat, conservatorismul ţine seama şi de al treilea
termen: „ansamblul grupurilor şi asociaţiilor care mediază între individ şi stat”.
Într-o altă lucrare, Nisbet18 prezintă conservatorismul ca pe ideologia ce
urmăreşte apărarea societăţii de posibilele abuzuri ale statului: „esenţa acestui
corp de idei este protecţia ordinii sociale – familie, vecinătate, comunitate locală,
regională, în primul rând – faţă de silniciile statului ca for politic centralizat”.
Definiţia formulată de Stéphane Rials19 care, chiar dacă nu vorbeşte
despre conservatorism ca ideologie, ţine să elimine reducerea lui la ideea de
contra revoluţionarism şi îl defineşte ca „o concepţie globală a lumii, saturată de
teologie şi ontologie, chiar de o antropologie, o epistemologie şi uneori de o
filosofie a limbajului”.
O notă specifică a definiţiilor date conservatorismului este aceea că sunt
preferate alte formulări decât cea esenţialistă. Când indică ideologia
conservatoare, autorii conservatori procedează la enumerări de atitudini şi fapte.
Cred că şi din acest motiv există disputa în legătură cu statutul de ideologie al
conservatorismului, pentru că şi modul în care este definit de către doctrinarii săi
nu satisface aşteptarea la o definiţia esenţialistă pe care a creat-o o întreagă
tradiţie raţionalistă.
În concluzie, în sec. XVIII s-au consolidat două doctrine politice:
liberalismul și conservatorismul. Ambele doctrina sunt de dreapta pe eșichierul
politic și conțin un șir de principii ce vizează domeniul social, economic, politic.
Liberalismul luptă pentru libertatea omului în raport cu statul, egalitatea tuturor în
fața legii, democratizarea societății, toleranța religioasă, stat de drept, echilibrul
de putere, inviolabilitatea proprietății private, reforma societății etc.
Conservatorismul este împotriva schimbărilor, care duc la „destructurarea
societății”. Doresc păstrarea sistemului politic existent, a monarhiei ca formă de
17
Nisbet R. Conservatorismul. Bucureşti: DU Style, 1998, 45.
18
Nisbet R. Prejudices: A Philosophical Dictionary. Cambridge: Harvard University Press, 1982, 55.
19
Rials St. La contre-révolution. În: Nouvelle histoire des idées politiques. Ed. Pascal Ory. Paris: Hachette, 1987, 136-137.
21
guvernare, păstrarea inegalității societății ca pe un drept natural și susțin cultura
patriarhală. În procesul evoluției, ambele doctrine au suportat schimbări. Astfel
liberalismul va accepta unele idei înaintate de socialiști, printre care intervenția
statului în domeniul economic, dar pentru a crea condiții favorabile pentru
existența umană. Conservatorismul va accepta statul de drept, egalitatea în fața
legii, dar vor insista pe ideile conservatoare (păstrarea autorității religiei, familia
patriarhală, tradiționalismul, îngrădirea libertăților omului).

22
 2.1 Conceptul și specificul disciplinii EPS în contextul curricular

Procesul de modernizare și dezvoltare a politicilor curriculare în

Republica Moldova, în anul 2018 a fost introdusă disciplina obligatorie „Educația
pentru societate” în învăţământul preuniversitar în clasele a V-a – a XII-a, având
la bază Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi
educaţia pentru drepturile omului20.
Documentul dat are drept scop încurajarea, includerea educaţiei pentru
cetăţenie şi drepturile omului în curriculumul pentru educaţia în treapta
preşcolară, învăţământul general şi profesional, și se concentrează asupra
drepturilor, responsabilităţilor şi participării active în cadrul societății, dar se
dorește un spectrul mai larg pentru drepturile şi libertăţile fundamentale în fiecare
aspect al vieţii oamenilor. Ele sunt incluse și integrate în mai multe discipline
şcolare, dar rolul dominant îi revine cursului „Educaţia pentru societate”.
Această disciplină obligatorie a fost introdusă treptat în instituțiile de
învățământ după cum urmează: în anul de studii 2018-2019 în clasele a V- a şi a
X-a, în anul de studii 2019-2020 ea s-a realizat în clasele V-VI şi a X-XI, în anul
de studii 2020-2021 – în clasele a V-VIII şi a X-XII, iar în anul de studii 2022-
2023 în clasele a IX-a21.
Prin Codului Educaţiei al Republicii Moldova 22, se urmărește obținera
idealului educaţional în școala din Republica Moldova, ce constă în „formarea
personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu
numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa
muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog
inter-cultural în contextul valorilor naţionale şi universale asumate”.

20
Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru drepturile omului
(în limba română). Strasbourg, 2010.
21
Planul cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, anul de studii 2019-2020, aprobat prin ordinul
MECC nr. 321 din 29 martie 2019; Planul cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, anul de studii 2019-
2020, aprobat prin ordinul MECC nr. 396 din 06 aprilie 2020.
22
Codul Educației al Republicii Moldova. Legea nr. 152 din 17 iulie 2014.
23
 Curriculumul la disciplina „Educaţia pentru societate” (2018) continuă
unele domenii ale „Educație civice, ce-și stabileşte drept scop ,,dezvoltarea la
elevi a competenţelor pentru o cultură democratică”23.
Demersul educațional la „Educație pentru societate” derivă din
angajamentele asumate de către Republica Moldova și recomandările privind
educația în domeniul cetățeniei, drepturilor omului, educației interculturale,
stipulate în următoarele documente:
- internaționale - Declarația Universală a Drepturilor Omului (1948),
Convenţia cu privire la Drepturile Copilului (1989), Observațiile finale ale
Comitetului pentru Drepturile Copilului (2017);
- europene - Carta Consiliului Europei privind educația pentru
cetățenie democratică și educația pentru drepturile omului (2010), Declarația
Finală a celei de-a 25-a sesiuni a Conferinței Permanente a Miniștrilor Educației
din cadrul Consiliului Europei (2016) și Cadrul de Referință al Competențelor
pentru o Cultură Democratică (Consiliul Europei, 2018);
- naționale – Codul Educației al Republicii Moldova (2014), Strategia
de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 (2014), Standardele de calitate
pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar general din perspectiva şcolii
prietenoase copilului (2013).
Reperele conceptuale ale disciplinei Educație pentru societate24 reprezintă
un ansamblu de concepte, principii și abordări, care contribuie la formarea unui
set de competențe pentru o cultură a democrației, constituit din valori, atitudini,
abilități, și cunoștințe și înțelegere critică.
Curriculumul disciplinar la Educație pentru societate vizează un proces
complex de formare a competențelor pentru o cultură a democrației, valorificând
următoarele concepte-cheie: identitate; diversitate şi pluralism; responsabilitate;

23
Educație civică. Curriculum pentru învățământul gimnazial, clasele a V-a a IX-a. Chișinău, 2010; Educaţie civică:
Curriculum pentru cl. a 10-a–a 12-a. Chișinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010, 4.
24
Ghid de implementare a Curriculumului „Educaţia pentru societate” pentru treapta gimnazială (clasele V-IX).
Coord. P. Cerbușca. Chișinău, 2018; Ghid de implementare a Curriculumului „Educaţia pentru societate” pentru
treapta liceală (clasele X-XII). Coord. P. Cerbușca. Chișinău, 2018; Ghidul profesorului la disciplina opțională
„Educație pentru drepturile omului și Educație pentru Cetățenia Democratică”. Chișinău: Gunivas, 2019.
24
conflict și comunicare; reguli şi lege; guvernare; egalitate; drepturi și libertăți;
mass-media. De asemenea, curriculumul propune dezbaterea unor subiecte
actuale și controversate, inclusiv: viziunile radicaliste, corupția și integritatea,
populismul, știrile false, cetățenia online, propaganda și manipularea, apatia
cetățenilor de a se implica în viața publică/ politică etc.
Disciplina este fondat pe principiile: axiologic, relevanței, educației
centrate pe elev, coerenței intra-, interdisciplinare și intra-, intercurriculare,
învățării active și bazate pe sarcini, luării în considerare a opiniei copilului,
asigurării unui mediu educațional sigur, protectiv și inclusiv, compatibilizării
curriculumului național cu experiențele și practicile statelor europene.
Competențele pentru o cultură democratică sunt dezvoltate prin
intermediul abordărilor centrate asupra procesului de învățare, precum și prin
abordările focusate pe conținuturile învățării. Abordările axate asupra procesului
de învățare sunt: modelarea într-un mod democratic a atitudinilor și
comportamentelor, organizarea democratică a proceselor în sala de clasă,
învățarea prin cooperare și în baza proiectului. Aplicarea intercorelată a acestor
abordări sprijină elevii să devină tineri cetăţeni care25:
– cunosc drepturile și libertățile omului și înţeleg condiţiile./ factorii de
care depind acestea (învăţarea despre democraţie şi drepturile omului);
– au experienţa clasei/ şcolii ca o micro-societate care respectă
libertăţile şi egalitatea elevilor săi şi sunt pregătiţi pentru exercitarea drepturilor
lor şi pentru respectarea drepturilor celorlalţi (învăţarea prin democraţie şi
drepturile omului);
– sunt capabili şi încrezători să îşi exercite drepturile, cu un simţ de
responsabilitate matur faţă de ceilalţi şi faţă de comunitatea lor (învăţarea pentru
democraţie şi drepturile omului).
COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI

25
Ghidul profesorului la disciplina opțională „Educație pentru drepturile omului și Educație pentru Cetățenia
Democratică”. Chișinău: Gunivas, 2019.
25
 Achiziționarea competențelor pentru o cultură democratică este un proces
dinamic, deoarece persoanele experimentează continuu noi și diferite contexte,
analizează și planifică altele. Cei mai mulți copii stabilesc primul contact cu
publicul larg în cadrul școlii. Din acest considerent, educația democratică trebuie
să înceapă în instituția de învățământ și să utilizeze potențialul oferit de educația
informală și nonformală.
Astfel, Consiliul Europei a elaborat un Cadru general al competenţelor
pentru o cultură democratică care sunt integrate în cursul „Educaţia pentru
societate”. Disciplina contribuie explicit la realizarea idealului educaţional prin
valorificarea cadrului european, constituit din 20 de competenţe pentru o cultură
democratică26, considerate competenţe specifice ale disciplinei, grupate
convenţional în 4 componente de bază: 1) valori; 2) atitudini; 3) abilităţi; 4)
cunoştinţe şi înţelegere critică.

1. VALORI
Un accent deosebit la disciplina „Educaţia pentru societate” este pus pe
afirmarea valorilor democratice. Următoarele categorii de valori sunt foarte
importante pentru pregătirea tinerilor:
Valorile sunt convingeri generale în ceea ce privește obiectivele dezirabile
spre care persoanele tind în viață. Acestea motivează persoanele să acționeze și
oferă standarde/criterii pentru evaluarea atât a propriilor acțiuni, cât și pe cele ale
altor persoane; justificarea opiniilor, atitudinilor și comportamentelor; alegerea
unei alternative; planificarea comportamentului; încercarea de a-i influența pe
alții. Există 3 seturi de valori, care sunt cruciale pentru participarea la o cultură
democratică, după cum urmează:
1.1. Valorizarea demnității umane și a drepturilor omului Această valoare
se bazează pe . convingerea generală că toate ființele umane au aceeași valoare,

26
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul II. Discriptori de competență pentru
cultură democratică. Consiliul Europei, 2018.
Cadrul de Referinţă al Competenţelor pentru o cultură democratică. Consiliul Europei, 2018.
www.coe.int/competences
26
sunt egale în demnitate, au dreptul la același respect și la același set de drepturi
umane și libertăți fundamentale și trebuie tratate corespunzător.
1.2. Aprecierea diversității culturale. Această valoare se bazează pe
convingerea generală că alte afilieri culturale, variabilitatea și diversitatea
culturală și pluralismul perspectivelor, viziunilor și practicilor trebuie privite
pozitiv, apreciate și protejate.
1.3. Valorizarea democrației, justiției, echității, egalității și supremației
legii. Acest set de valori se bazează pe convingerea generală că societățile trebuie
să funcționeze și să fie guvernate prin procese democratice care respectă
principiile justiției, echității, egalității și supremației legii.

2. ATITUDINI
O atitudine este orientarea mentală generală pe care o adoptă o persoană
față de ceva sau cineva (de exemplu, față de o altă persoană, un grup, o instituție,
o problemă, un eveniment, un simbol). Atitudinile sunt compuse, de obicei, din 4
componente: o convingere sau o opinie despre obiectul atitudinii, o emoție sau
sentiment față de obiect, o evaluare (pozitivă sau negativă) a obiectului și tendința
de a se comporta într-un anume fel față de acel obiect. Cele 6 atitudini importante
pentru o cultură democratică sunt următoarele:
2.1. Deschidere pentru diferențele culturale și pentru alte convingeri,
practici și viziuni asupra lumii. Deschiderea este o atitudine față de oameni,
percepuți ca având alte afilieri culturale decât cele proprii sau față de convingeri,
viziuni asupra lumii și practici care diferă de cele ale propriei persoane. Aceasta
implică sensibilitate față de, curiozitate în legătură cu și disponibilitate pentru a
relaționa cu alte persoane și alte perspective asupra lumii.
2.2. Respect. Respectul constă din considerarea pozitivă și stima pentru
cineva sau ceva, bazat pe convingerea că au importanță, merit sau valoare
intrinsecă. Respectul pentru alte persoane, percepute ca având alte afilieri sau
convingeri culturale, opinii sau practici diferite decât ale propriei persoane, este
vital pentru un dialog intercultural eficient și pentru cultura democrației.
27
 2.3. Spiritul civic. Spiritul civic este o atitudine față de o comunitate sau
un grup social din care face parte persoana, care este mai larg decât propriul cerc
imediat al familiei și prietenilor. Aceasta implică sentimentul de apartenență la
comunitatea respectivă, conștientizarea altor oameni în comunitate,
conștientizarea efectelor acțiunilor propriei persoane asupra acestor oameni,
solidaritate cu alți membri ai comunității și sentimentul datoriei civice față de
comunitate.
2.4. Responsabilitate. Responsabilitatea este o atitudine față de propriile
acțiuni. Aceasta implică un proces de reflecție asupra propriilor acțiuni, formarea
intențiilor de a acționa într-o manieră adecvată moral, realizarea conștientă a
acelor acțiuni și responsabilizarea propriei persoane pentru rezultate.
2.5. Auto-eficacitate. Auto-eficacitatea este o atitudine față de sine. Ea
implică convingerea pozitivă în propria capacitate de a realiza acțiunilor necesare
pentru atingerea anumitor scopuri și încrederea că persoana poate înțelege
probleme, poate selecta metode potrivite pentru îndeplinirea sarcinilor, poate
trece cu succes peste obstacole și poate face o schimbare în lume.
2.6. Toleranță la ambiguitate. Toleranța la ambiguitate este o atitudine
față de situațiile care sunt nesigure și se supun multiplelor interpretări
conflictuale. Aceasta implică evaluarea acestui gen de situații într-un mod pozitiv
și capacitatea de a le face față constructiv.

3. ABILITĂȚI
O abilitate este capacitatea de a realiza modele complexe și bine
organizate de gândire sau comportament, de o manieră adaptivă, pentru a atinge
un anumit scop. Există 8 seturi de abilități27, care sunt cruciale pentru participarea
la o cultură democratică, după cum urmează:
3.1. Învățarea autonomă. Abilitățile de învățare autonomă sunt
deprinderile necesare pentru a urma, a organiza și a evalua propria învățare în

27
www.living-democracy.com/ro/principals/leadership/competences-for-a-democratic-culture/competences-for-
democratic-culture-cdc-a-development-perspective-for-school-and-society/
28
conformitate cu propriile necesități, într-o manieră auto-direcționată, fără a fi
îndemnat de alții.
3.2. Gândirea analitică și critică. Abilitățile de gândire analitică și critică
sunt deprinderile necesare pentru a analiza, a evalua și a face judecăți despre
materialele de orice fel (texte, argumente, interpretări, probleme, evenimente,
experiențe etc.) într-un mod sistematic și logic.
3.3. Ascultarea și observarea. Abilitățile de ascultare și observare sunt
deprinderile necesare pentru a observa și înțelege ce se spune și cum se spune și
pentru a observa și înțelege comportamentul non-verbal al altor persoane.
3.4. Empatia. Empatia este un set de abilități necesare pentru a înțelege și
a se conecta la gândurile, convingerile și sentimentele altor oameni și pentru a
vedea lumea din perspectiva altor oameni.
3.5. Flexibilitatea și adaptabilitatea. Flexibilitatea și adaptabilitatea sunt
abilitățile necesare pentru a ajusta și regla propriile gânduri sau comportamente,
astfel încât persoana să poată răspunde eficient și corespunzător la noi contexte și
situații.
3.6. Abilitățile lingvistice, comunicative și plurilingve. Abilitățile
lingvistice, comunicative și plurilingve sunt deprinderile necesare pentru a
comunica eficient și potrivit cu alte persoane care vorbesc aceeași sau altă limbă
și pentru a acționa ca mediator între vorbitorii de diferite limbi.
3.7. Cooperarea. Abilitățile de cooperare sunt deprinderile necesare
pentru a participa cu succes alături de alții în activități, sarcini și asocieri comune
și pentru a-i încuraja pe alții să coopereze, în vederea atingerii scopurilor
grupului.
3.8. Soluționarea conflictelor. Abilitățile de soluționare a conflictelor sunt
deprinderile necesare pentru a aborda, a gestiona și a rezolva conflicte într-o
manieră pașnică, prin ghidarea părților implicate în conflict către soluții optime,
acceptabile pentru toate părțile.

4. Cunoștințe și înțelegere critică

29
 Cunoștințele constituie informațiile pe care le posedă o persoană, iar
înțelegerea este conștientizarea și aprecierea sensului. Termenul „înțelegere
critică” este folosit pentru a sublinia necesitatea conștientizării și aprecierii
sensului în contextul proceselor democratice și dialogului intercultural pentru a
genera o reflecție activă și o evaluare critică a ceea ce este înțeles și interpretat
(spre deosebire de interpretarea obișnuită – automată, ireflexivă). Diferitele forme
de cunoaștere și înțelegere critică care sunt necesare pentru o cultură democratică
se încadrează în trei seturi principale, după cum urmează:
4.1. Cunoașterea și înțelegerea critică a propriei persoane. Această
competență include cunoașterea și înțelegerea critică a propriilor gânduri,
convingeri, sentimente și motivații și a propriilor afilieri culturale și perspective
asupra lumii.
4.2. Cunoașterea și înțelegerea critică a limbii și comunicării.
Competența dată include cunoașterea și înțelegerea critică a convențiilor sociale
adecvate verbale și non-verbale care funcționează în limba/ limbile vorbite de
persoană, a efectelor pe care le au diferite stiluri de comunicare asupra altor
oameni și a felului în care fiecare limbă exprimă într-un mod unic anumite
sensuri cultural împărtășite.
4.4. Cunoașterea și înțelegerea critică a lumii. Aceasta include un volum
larg și complex de cunoștințe și înțelegere critică într-o varietate de domenii,
incluzând politica, legile, drepturile omului, culturile, religiile, istorie, media,
economiile, mediul și durabilitatea.

30
 2.2. Ilucidarea locului competenței de cunoaștere și analiză critică în
cadrul disciplinei Educației pentru societate

În ultimii ani, conceptul de competenţă a devenit termenul central în

domeniul curriculumului şcolar şi prioritate a majorităţii reformelor curriculare din
sistemul de învăţământ. Accentul pe dezvoltare a competenţelor a fost pus în
relaţie cu nevoia de învăţare de-a lungul întregii vieţi, de transferabilitate a
rezultatelor învățării și de abordare integrată în învățare.
La nivelul documentelor de politici educaţionale europene, abordarea
competenţei în relaţie cu învăţarea la nivel general, respectiv cu învăţarea în şcoală
a parcurs mai multe etape de analiză, conceptualizare, definire.
- În anul 2000, documentul Memorandum-ul privind educaţia
permanentă al Comisiei Europene promova, ca un prim mesaj cheie, importanța
competenţelor de bază, pentru toţi.
- Raportul pentru UNESCO elaborat de Jaques Delors în anul 2001
identifica patru piloni ai educaţiei pentru secolul XXI, care defineau domenii de
competențe: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu
ceilalţi,
- În 2002, OECD lansa Programul DeSeCo Definition and Selection of
Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, care propunea un set de
trei categorii de competenţe relevante pentru societatea cunoaşterii: a acţiona
autonom; a utiliza interactiv instrumente şi mijloace, a funcţiona în grupuri sociale
eterogene. La nivelul acestui document, competenţa este definită ca abilitate de a
răspunde cerinţelor sau de a îndeplini cu succes sarcini, componentele competenţei
fiind atât cognitive, cât şi non-cognitive (cunoştinţe, abilităţi cognitive, abilităţi
practice, atitudini, emoţii, valori, motivaţii).

31
 - Cadrul European al Calificărilor EQF (2005) vizează armonizarea şi
corelarea sistemelor de educaţie şi formare, din perspectiva rezultatelor învăţării
dobândite de-a lungul întregii vieţi, în contexte formale, non-formale sau
informale. Documentul defineşte rezultatele învăţării ca ansambluri de cunoştinţe,
abilităţi şi competenţe28.
Pe fondul preocupărilor multiple pentru definirea și promovarea conceptului
de competență, Comisia Europeană a promovat activităţi în grupuri de lucru cu
scopul de a defini un cadru de referinţă pentru competenţe cheie pe parcursul
întregii vieţi. Acest demers a durat mai mulţi ani, fiind determinat de multipli
factori: nevoia de armonizare a unui set comun de repere privind profilul de
formare al absolvenților sistemelor europene de educație, capabili să continue
studiile şi să muncească dincolo de frontierele statelor din care provin; dinamica
lumii contemporane, care solicită achiziţii de profunzime ce pot fi transferate cu
uşurinţă în situaţii noi de viaţă personală şi profesională; impactul noilor
tehnologii, care fac posibilă stocarea şi accesarea unui număr imens de date, iar
utilizatorul uman nu mai are nevoie să facă eforturi de memorare, dar trebuie să
folosească criterii pentru identificarea informaţiei pertinente şi pentru
restructurarea acesteia în funcţie de contextul de învăţare sau profesional 29 .
În anul 2018, documentul european30 a fost revizuit în relație directă cu
schimbarea cerințelor care vizează competențele; aceste cerințe de schimbare au
venit dinspre viața reală, dar și dinspre rolul diferit al competențelor cheie din
perspectiva, de exemplu, a asigurării rezilienței și a adaptării la schimbare.
Caracterizarea succintă a competențelor cheie, din perspectiva documentului
european din 2018, pune în evidență următoarele aspecte definitorii: competențele
cheie sunt cele de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru angajare, incluziune socială, pentru un stil de viață sustenabil,

28
https://europa.eu/europass/ro/instrumente-europass/cadrul-european-al-calificarilor
29
Teșileanu S., Noveanu A., Fartușnic G., Horga C. Analiza comparativă a recomandărilor europene referitoare la
competenșele cheie. București, 2020, 6.
30
Commission Staff Working Document Accompanying the document Proposal for a Council Recommendation on
Key Competences for LifeLong Learning {COM(2018) 24 final}.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018SC0014
32
pentru o viață de succes în societăți pașnice, pentru gestionarea unei vieți sănătoase
și pentru cetățenie activă; competențele cheie sunt definite ca ansamblu de
cunoştinţe, abilități şi atitudini ceea ce pune în evidență caracterul de construct
complex al acestora; structurează un profil de formare european pentru absolvenţii
învăţământului preuniversitar.
În acest proces de modernizare a învățământului european, s-a inclus și
Republica Moldova, prin procesul de modernizare și dezvoltare a politicilor
curriculare. În anul 2018 a fost introdusă disciplina obligatorie „Educația pentru
societate” în învăţământul preuniversitar în clasele a V-a – a XII-a, având la bază
Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia
pentru drepturile omului31.
Documentul dat are drept scop încurajarea, includerea educaţiei pentru
cetăţenie şi drepturile omului în curriculumul pentru educaţia în treapta preşcolară,
învăţământul general şi profesional, și se concentrează asupra drepturilor,
responsabilităţilor şi participării active în cadrul societății, dar se dorește un
spectrul mai larg pentru drepturile şi libertăţile fundamentale în fiecare aspect al
vieţii oamenilor. Ele sunt incluse și integrate în mai multe discipline şcolare, dar
rolul dominant îi revine cursului „Educaţia pentru societate”.
Această disciplină obligatorie a fost introdusă treptat în instituțiile de
învățământ după cum urmează: în anul de studii 2018-2019 în clasele a V- a şi a X-
a, în anul de studii 2019-2020 ea s-a realizat în clasele V-VI şi a X-XI, în anul de
studii 2020-2021 – în clasele a V-VIII şi a X-XII, iar în anul de studii 2022-2023
în clasele a IX-a32.
Prin Codului Educaţiei al Republicii Moldova33, se urmărește obținera
idealului educaţional în școala din Republica Moldova, ce constă în „formarea
personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu
numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa
31
Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi educaţia pentru drepturile omului
(în limba română). Strasbourg, 2010.
32
Planul cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, anul de studii 2019-2020, aprobat prin ordinul
MECC nr. 321 din 29 martie 2019; Planul cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, anul de studii 2019-
2020, aprobat prin ordinul MECC nr. 396 din 06 aprilie 2020.
33
Codul Educației al Republicii Moldova. Legea nr. 152 din 17 iulie 2014.
33
muncii, dar şi independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog inter-
cultural în contextul valorilor naţionale şi universale asumate”.
Curriculumul la disciplina „Educaţia pentru societate” (2018) continuă unele
domenii ale „Educație civice, ce-și stabileşte drept scop ,,dezvoltarea la elevi a
competenţelor pentru o cultură democratică”34.
Demersul educațional la „Educație pentru societate” derivă din
angajamentele asumate de către Republica Moldova și recomandările privind
educația în domeniul cetățeniei, drepturilor omului, educației interculturale,
stipulate în documente internaționale și naționale:
Reperele conceptuale ale disciplinei Educație pentru societate reprezintă un
ansamblu de concepte, principii și abordări, care contribuie la formarea unui set de
competențe pentru o cultură a democrației, constituit din valori, atitudini, abilități,
și cunoștințe și înțelegere critică.
Curriculumul disciplinar la Educație pentru societate vizează un proces
complex de formare a competențelor pentru o cultură a democrației, valorificând
următoarele concepte-cheie: identitate; diversitate şi pluralism; responsabilitate;
conflict și comunicare; reguli şi lege; guvernare; egalitate; drepturi și libertăți;
mass-media. De asemenea, curriculumul propune dezbaterea unor subiecte actuale
și controversate, inclusiv: viziunile radicaliste, corupția și integritatea, populismul,
știrile false, cetățenia online, propaganda și manipularea, apatia cetățenilor de a se
implica în viața publică/ politică etc.
Noua disciplină a fos fondată pe câteva principii: axiologic, relevanței,
educației centrate pe elev, coerenței intra-, interdisciplinare și intra-,
intercurriculare, învățării active și bazate pe sarcini, luării în considerare a opiniei
copilului, asigurării unui mediu educațional sigur, protectiv și inclusiv,
compatibilizării curriculumului național cu experiențele și practicile statelor
europene.

34
Educație civică. Curriculum pentru învățământul gimnazial, clasele a V-a a IX-a. Chișinău, 2010; Educaţie civică:
Curriculum pentru cl. a 10-a–a 12-a. Chișinău: Î.E.P. Ştiinţa, 2010, 4.

34
 Dezvoltarea competențele pentru o cultură democratică se realizează prin
intermediul abordărilor centrate asupra procesului și a conținutului de studiere.
Aceste abordări sunt axate asupra procesului de învățare și urmăresc: modelarea
într-un mod democratic a atitudinilor și comportamentelor, organizarea
democratică a proceselor în sala de clasă, învățarea prin cooperare și în baza
proiectului. Toate acestea abordări sprijină elevii să devină tineri cetăţeni care:
– cunosc drepturile și libertățile omului și înţeleg condiţiile / factorii de care
depind acestea (învăţarea despre democraţie şi drepturile omului);
– au experienţa clasei/ şcolii ca o micro-societate care respectă
libertăţile şi egalitatea elevilor săi şi sunt pregătiţi pentru exercitarea drepturilor lor
şi pentru respectarea drepturilor celorlalţi (învăţarea prin democraţie şi drepturile
omului);
– sunt capabili şi încrezători să îşi exercite drepturile, cu un simţ de
responsabilitate matur faţă de ceilalţi şi faţă de comunitatea lor (învăţarea pentru
democraţie şi drepturile omului).
Achiziționarea competențelor pentru o cultură democratică este un proces
dinamic, deoarece persoanele experimentează continuu noi și diferite contexte,
analizează și planifică altele. Cei mai mulți copii stabilesc primul contact cu
publicul larg în cadrul școlii. Din acest considerent, educația democratică trebuie
să înceapă în instituția de învățământ și să utilizeze potențialul oferit de educația
informală și nonformală.
Astfel, Consiliul Europei a elaborat un Cadru general al competenţelor
pentru o cultură democratică care sunt integrate în cursul „Educaţia pentru
societate”. Disciplina contribuie explicit la realizarea idealului educaţional prin
valorificarea cadrului european, constituit din 20 de competenţe pentru o cultură
democratică35, considerate competenţe specifice ale disciplinei, grupate
convenţional în 4 componente de bază: 1) valori; 2) atitudini; 3) abilităţi; 4)
35
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul I. Context, concepte și model de
competențe. Consiliul Europei, 2018.
www.coe.int/competences;
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul II. Discriptori de competență pentru
cultură democratică. Consiliul Europei, 2018.
35
cunoştinţe şi înţelegere critică. Anexa 2: Competenţe pentru o cultură
democratică36.
Conceptul de competenţă de cunoaştere presupune o abordare de sistem a
tuturor componentelor structurale, pornind de la definiţia ce redă structura de
sistem prin toate componentele ei. Aşadar competenţa de cunoaştere reprezintă:
„un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, axate pe interacţiuni ale
raţionamentului dialectic, gândirii epistemo-logice, utilizării adecvate a limbajului
ştiinţific, şi realizate prin comportamente adecvate, în vederea rezolvării unor
situaţii semnificative reale sau modelate pedagogic”37.
Cunoștințele constituie informațiile pe care le posedă o persoană, iar
înțelegerea este conștientizarea și aprecierea sensului. Termenul „înțelegere
critică” este folosit pentru a sublinia necesitatea conștientizării și aprecierii
sensului în contextul proceselor democratice și dialogului intercultural pentru a
genera o reflecție activă și o evaluare critică a ceea ce este înțeles și interpretat
(spre deosebire de interpretarea obișnuită – automată, ireflexivă). Diferitele forme
de cunoaștere și înțelegere critică care sunt necesare pentru o cultură democratică
se încadrează în trei seturi principale, după cum urmează:
4.1. Cunoașterea și înțelegerea critică a propriei persoane. Această
competență include cunoașterea și înțelegerea critică a propriilor gânduri,
convingeri, sentimente și motivații și a propriilor afilieri culturale și perspective
asupra lumii.
4.2. Cunoașterea și înțelegerea critică a limbii și comunicării. Competența
dată include cunoașterea și înțelegerea critică a convențiilor sociale adecvate
verbale și non-verbale care funcționează în limba/ limbile vorbite de persoană, a
efectelor pe care le au diferite stiluri de comunicare asupra altor oameni și a felului
în care fiecare limbă exprimă într-un mod unic anumite sensuri cultural
împărtășite.

36
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul II. Discriptori de competență pentru
cultură democratică. Consiliul Europei, 2018..
37
Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în dezvoltare. Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.
36
 4.4. Cunoașterea și înțelegerea critică a lumii. Aceasta include un volum larg
și complex de cunoștințe și înțelegere critică într-o varietate de domenii, incluzând
politica, legile, drepturile omului, culturile, religiile, istorie, media, economiile,
mediul și durabilitatea.
În concluzie caracterul finalist al Educaţiei pentru societate priveşte mai ales
acţiunile educative întreprinse în contextul în care intervenţia educativă capătă un
caracter metodic, sistemic şi raţional. Iar succesul acţiunii educative depinde de
oportunitatea, claritatea şi coerenţa scopurilor. În acest sens, componentele
formative, sunt principale în formarea competenţei de cunoaştere și analiză critică,
necesară şi oportună viitorului elev în adaptarea la schimbările societăţii.
Din această perspectivă misiunea Educaţiei pentru societate în şcoala
contemporană este de a forma competenţa de cunoaştere și analiză critică
necesară, în general, oricărui domeniu de activitate din societatea modernă şi, în
special, formării / dezvoltării personalităţii elevului. Putem menţiona cu certitudine
că formarea competenţei date la elevi, este o necesitate vitală într-o eră a
schimbărilor permanente.

37
2.3. Activități practice în dezvoltarea competenței de cunoaștere și analiză
comparativă prin prizma doctrinelor liberaliste și conservatoriste. Context
interdisciplinar.

Noile modele de integrare și interdisciplinaritate implimentate, în aria

curiculară, în sistemul de învățământ de la noi, istoria are – prin domeniul de
cunoaştere pe care îl reprezintă – o strânsă legătură cu zona socială şi cu zona
acţiunii publice. Istoria a avut multă vreme ca punct focal evenimentul public, căci
evenimentele vizibile au fost (şi încă sunt) cele demne de a fi reţinute. Să ne
aducem aminte de Bălcescu cu formula sa „istoria este cea dintâi carte a unei
naţii”38.
Relaţia dintre Istorie și Educația pentru societate (una clasică în sensul
profund al termenului şi alta novatoare sub toate aspectele) poate fi privită din mai
multe perspective.
O primă perspectivă este cea legată de transferul de fapte. Istoria poate da
Educaţiei pentru societate analogie şi fapte concrete. Mai mult, ea poate da o
dimensiune cronologică pe care Educaţia pentru societate, disciplină instrumentală
şi instrumentalizantă, adesea o poate ignora, iar la rândul ei, aceasta contribuie (sau
ar trebui să contribuie) la asumarea unei perspective angajate, sau preocuparea
pentru dimensiunea socio-civică ce întăreşte dimensiunea conceptuală a unor noi
domenii ale cercetării.
Transferul de cunoştinţe şi mecanisme de investigaţie, însă, nu reprezintă
singurul beneficiu al acestei relaţii. Adevăratul câştig este reprezentat de transferul
de competenţe şi deprinderi intelectuale dinspre istorie spre Educaţia pentru
38
Referință la expresia: „istoria este cea dintâi carte a unei naţii”. Bălcescu este şi autorul unei cărţi intitulată
„Manualul bunului român”.

38
societate. Demersurile intelectuale utilizate la această nouă disciplină sunt diferite
de cele care îi sunt proprii istoriei,prin conținut, dar în acela-și timp sunt strâns
legate prin utilizarea surselor scrise şi vizuale, analiza critică a documentelor,
aplicarea mecanismelor de gândire critică, stabilirea cauzalităţilor etc. ce sunt
prezente în ambele discipline. Legătura strânsă dintre acestea este reprezentată de
transferul de valori şi de atitudini.
În textul de mai jos vom propune activități practice în dezvoltarea
competenței de cunoaștere și analiză comparativă prin prizma doctrinelor
liberaliste și conservatoriste în contextul interdisciplinar Istorie-Educație pentru
societate.
Elevilor de clasa a VIII-a , la unitatea de învățare IV: Pluralismul de opinii:
tema 2: „De ce sunt sau nu sunt oamenii de acord unii cu alții”, am realizat o
sarcină prin care s-a urmărit formarea competenței de cunoaștere și analiză critică
și comparativă, print-o activitate interactivă și interdisciplinară, ce are nemijlocit
legătură cu societatea noastră, și anume doctrina liberalistă și cea conservatoristă.
Dat fiind faptul că elevii au studiat la disciplina Istoria românilor și universală
temele „Iluminismul”, „Revoluția engleză 1649” și „Revoluția franceză 1789”, li s-
a cordat un chestionar format din 5 întrebări, pentru a constata nivelul de
cunoștințe pe care îl posedă.

1. Ați auzit sau v-ați întâlnit până în prezent cu noțiunea de

liberalism/conservatorism?
2. Cum credeți, în ce perioadă a istorie, a apărut ideile liberale și
conservatoare?
3. Cu ce evenimente istorice majore le putem asocia?
4. Ce personalități au fost adepți a acestor doctrine?
5. Cum credeți, în ce măsură aceste ideologii politice se manifestă în
societatea noastră?

39
 Reieșind din rezultatele chestionării, elevilor s-a propus o activitate
interactivă pentru a forma competența de cunoaștere și analiză critică ale acestor
doctrine sus menționate:
În continuare s-a desfășurat o nouă etapă a lecței: exercițiul în grupul mare:

Sunteți de acord sau nu?

Liberalii Conservatorii
Poziția în fața rolului Stat de drept Stat care acționează
statului neintervenționist, care ori de câte ori
garantează libertatea societatea are nevoie
individuală și egalitatea de ea.
tuturor în fața legii.
Confruntat cu politica Schimb liber în cazul în Reglementări pentru
economică care nu există protejarea producției
reglementări care să naționale.
încurajeze inițiativa
privată.
Înainte de cheltuielile Reducerea cheltuielilor Guvernul trebuie să
publice guvernamentale și a garanteze bunăstarea
programelor sale de colectivului ori de câte
asistență. ori este necesar.
Confruntat cu avortul În favoarea avortului în Împotriva avortului.
anumite circumstanțe.
Înaintea drepturilor În favoarea căsătoriei Împotriva căsătoriei
homosexualilor între persoane de același între persoane de
sex și a drepturilor același sex.
individuale.
Principalii promotori John Locke (1632-1704) Robert Filmer (1588-
40
 Adam Smith (1723-1790) 1653)
Herbert Spencer (1820- François René de
1903) Chateaubriand (1768-
1848)
Carl Schmitt (1888-
1985)

Examinând caracteristicile adepte alle celor două doctrine, pentru momentul

de reflecție s-au acordat câteva întrebări.
Ce nou ați aflat de la această activitate?
Va este de folos cunoașterea acestor caracteristici ale acestor două doctrine?
Ve-ți putea explica familiei/prietenilor esența doctrinelor liberaliste și
conservatoriste?
Analizând cele 20 de competențe și discriptori, ce competențe credeți voi că
le-ați dezvoltat în cadrul acestei activități, și care din discriptori îi putem selecta,
pentru deprinderile formate.

Următoarea activitate practică desfășurată este : crearea cadrului simbolic, la

Unitatea de învățare IV: pluralismul de opinii, tema Diversitatea opiniilor și a
argumentelor. Cum mă influențează?, petrecută în clasa VIII-a.
Titlu: Conservatorismul și Liberalismul.
Scop: stimularea spiritului de cooperare, de analiză comparativă, lucrul în
grup, găsirea unei identități comune.
Categoria de vârsta : 14-15 ani;
Număr de participanți: 24 elevi;
Materiale: hârtie, creioane, foarfece, materiale din natură;
Durata: 45 min;
Locul de desfășurare: sala de clasă;
Conținut:
1. Se creează 2 grupe de participanți, 12 persoane.
41
2. Fiecare grupă va primi o doctrină politică, în baza căreia va guverna un
teritoriu pe care va trebui să îi construiască cultura. Pentru început va trebui să îi
găsească un nume, să îi construiască un steag și să îi construiască teritoriul statului
folosindu-se de materiale din natură.
3. Realizând această sarcină fiecare grup de elevi v-a trebui să adopte câte o
doctrină politică pentru fiecare stat creat, descriind fiecare caracteristică aleasă din
doctrina implimentată.
4. După ce se termină perioada de construcție și de implimentare a doctrinelor
fiecare grup se va prezenta celuilalt.
5. Profesorul va avea grijă să aprecieze ambele culturi. Ulterior activitățile se
vor relaționa la cultua creată de participanți, introducerea activităților făcând
referire la acestea.
Evaluare :
Cum v-ați simțit la acesta activitate ?
Care sunt elementele doctrinelor care vă definesc cel mai mult și de ce ?
Cum ați lucrat în echipa ?
Credeți că aceste doctrine vor rezista în timp ce anume o va face să reziste?

Altă activitate practică desfășurată în cadrul orelor de Educație pentru

societate unde pot fi dezvoltate competențele de cunoaștere și analiză comparativă
prin prisma doctrinelor politice liberaliste și conservatoriste, în clasa XI-a, la
unitatea de învățare Ciclul unei politici publice, tema: Modelul ciclului de politici
publice.
Titlu: valorile doctrinelor liberaliste și conservatoriste;
Scop: ierarhizarea și prioritizarea valorilor ;
Categoria de vârsta : 17-18 ani;
Număr de participanți: elevii clasei a XI-a;
Materiale: coli de hârtie și pixuri;
Durata: 15 min;
Locul de desfășurare: sala de clasă;
42
 Conținut: - Fiecare participant va scrie pe colțurile unei coli de hârtie
valorile care determină doctrina liberal sau conservatoare, pe care el o
îmbrățișează.
- După ce scriu, vor trebui să renunțe la una din valorile doctrine liberale sau
conervatoare, rupând colțul respectiv și aruncându-l la coș.
- Apoi pe rând vor trebui să mai renunțe la încă 2 valori.
- La final se face evaluare: cum s-au simțit renunțând la aceste valori, care au
fost criteriile de selecție de care au ținut cont etc.
Această activitate a fost desfășurată în clasa a IX-a, la unitatea de învățare:
Cetățenia activă, la tema Pluralism și consens în luarea deciziilor,în clasa a IX-a.
Reguli negociabile sau nenegociabile
Regulile de comportament pe care un grup decide să le respecte pot să fie
reguli nenegociabile (care pot să afecteze în mod grav securitatea emoțională și
fizică a participanților) sau negociabile. În procesul de stabilire a regulilor este
important procesul de conștientizare a importanței respectării acelei reguli. Pentru
stabilirea regulilor se poate folosi următoarea activitate.

Titlu: Scaunul polemic – joc de dezbatere;

Scop: dezvoltarea competenței de cunoaștere și analiză critică a doctrineii
liberaliste și conservatoriste prin joc de dezbatere și identificarea regulilor de grup;
Categoria de vârsta : 15-16 ani
Număr de participanți: 29
Materiale: creioane, coli de hârtie, flipchart
Durata: 45 min;
Locul de desfă urare: sala de clasă;
Conținut:
- Se amenajează spațiul cu scaune în formă de U cu un scaun în mijloc.
- Facilitatorul stabilete o listă cu reguli, care să provoace participanții la
discuții;
- Profesorul explică regulile activității:
43
 o Se va citi informații generale ale celor două doctrine politice:
conservatorismul și liberalismul;
o după ce ascultă informația propusă, participanții se vor așeza în funcție de
opțiunea lor: adepții liberalismului se vor așeza la dreapta, iar adepții
conservatorismului se vor așeza în stânga, dacă sunt indeciși se vor așeza în
mijloc;
o dacă există egalitate de opțiuni pe rând reprezentan ți ai taberelor se vor
așeza pe scaunul din mijloc și vor aduce argumente pentru afirmarea
poziției adoptate, încercând astfel să convingă participanții din celelalte
tabere să îi schimbe opinia;
o participanții nu au voie să vorbească dacă nu se afla pe scaunul din mijloc;
- Se trece la derularea activității, se aduc argumente pentru susținerea doctrine
liberaliste sau celei conservatoriste, se găsesc punctele forte ale fiecăreia,
sunt citite pe rând după ce ele sunt aprobate de grup, iar cei indeciși se pot
desprinde de grupul lor dacă s-au lăsat convinși de argumentele unui sau
altui grup, în caz că rămân în continuare indeciși pot să-și argumenteze
opinia prin analiza punctelor tari și slabe, ale celor două doctrine politice.
- Activitatea se încheie prin reflecție a subiectului discutat printr-un scurt
debriefing – de ce este important să realizăm dezbateri în cadrul grupului.
Prin promovarea unei metodologii a instruirii eficiente în ultimul
subcapitol s-a pus accentul pe situații concrete, diversificate, centrate pe
valorificarea unor atitudini și aptitudini cognitive, cu efecte pozitive; sesizarea și
rezolvare de probleme în situații de problemă; tratarea creativă a informației
interioririzată, înțeleasă, aplicată, analizată și sintetizată în contexte didactice și
extradidactice deschise spre evaluarea critică.

44
 Concluzii

Noua disciplină, Educația pentru societate însumează acțiunile de modelare

și formare a copiilor de la vârste fragede, în perspectiva unor finalități racordate la
reperele sociale, economice, istorice și culturale în cadrul arealului în care se
desfășoară. Având un rol esențial, disciplina dată, formează competențe și calități
necesare ce contribuie la destinul dezvoltării social-economice a unei societăți,
grup sau fiecărui individ în parte, având un rezultat bine conturat.
Valoare cea mai prețioasă, pe care o crează, în general educația, este omul,
iar personalitatea umana, devine o condiție a existentei umane, iar la rândul său
necesitate vitală pentru dezvoltarea societatii, asigurand o strânsă legătură continuă
între generții, în toate sferele sociale.
Aceasta lucrare a avut tendinta de a arăta și demonstra unele tehnici și
deprinderi de formare la elevi, a competenței de cunoaștere și de analiză critică
prin prisma doctrinelor politice liberaliste și conservatoriste. Este o temă legată de
viața politică, filosofia gândirii, multiculturalitatea. Este imperios necesară
dezvoltarea competenței de cunoaștere și analiză critică la elevi ce ține de educația
politică și administrativă (ce este statul și cum funcționează, care sunt atribuțiile
diferitelor instituții importante, diferite sisteme politice, sistemul de vot etc.).
În primul capitol al lucrării date am avut sarcina să demonstrăm, că
competența de cunoaștere și gândire critică nu este una înnăscută. Copiii sunt
încadrați în școli nu doar să achiziționeze cunoștințe, ci să participe activ în analiza
45
diferitor situații, reflectarea și discernerea acestora, găsirea de soluții în rezolvarea
problemelor din societate. Competența enunțată poate fi dezvoltată prin
organizarea lecțiilor altfel, prin utilizarea strategiilor precum: includerea activă a
elevilor în procesul de învățare, crearea de condiții pentru utilizarea critică a
cunoștințelor, lectura eficientă și confruntarea de informație, evocarea, reflecția,
extinderea, susținerea argumentelor etc.
În subcapitolul 1.2. se prezintă prin dovezi că în sec. XVIII-lea s-au
consolidat două doctrine politice: liberalismul și conservatorismul. Ambele
doctrine sunt de dreapta pe eșichierul politic și conțin un șir de principii ce vizează
domeniul social, economic, politic. Liberalismul luptă pentru libertatea omului în
raport cu statul, egalitatea tuturor în fața legii, democratizarea societății, toleranța
religioasă, stat de drept, echilibrul de putere, inviolabilitatea proprietății private,
reforma societății etc. Conservatorismul este împotriva schimbărilor inutile,
neverificate de timp, care pot duce la „destructurarea societății”. Doresc păstrarea
sistemului politic existent, a monarhiei ca formă de guvernare, păstrarea inegalității
societății ca pe un drept natural și susțin cultura patriarhală. În procesul evoluției,
ambele doctrine au suportat schimbări. Astfel liberalismul va accepta unele idei
înaintate de socialiști, printre care intervenția statului în domeniul economic pentru
a crea condiții favorabile pentru existența umană. Conservatorismul va accepta
statul de drept, egalitatea în fața legii, dar vor insista pe ideile conservatoare
(păstrarea autorității religiei, familie patriarhală, tradiționalismul, îngrădirea
libertăților omului). Cu toate că sunt doctrine diferite, ele au unele valori care îi
unește. Aceasta se referă la statul de drept, respectul față de valoarea umană,
egalitatea în fața legii. În societatea Republicii Moldova la fel sunt oameni cu
aceste viziuni asupra realității. Menirea pedagogului, sau autorității este să unească
elevii, oamenii în jurul valorilor comune, să se dezvolte respectul față de
diversitatea de opinii și să se contribuie la comunicarea socială eficientă.
În capitolul al II-lea, susținem că unul dintre obiectivele importante al
Educației pentru societate, priveşte mai ales acţiunile educative întreprinse cu un
caracter metodic, sistemic şi raţional. Susținem că succesul acţiunii educative
46
depinde de oportunitatea, claritatea şi coerenţa scopurilor. În acest sens,
componentele formative, sunt principale în formarea competenţei de cunoaştere și
analiză critică, necesară şi oportună viitorului elev în adaptarea la schimbările
societăţii. Într-o societate diversă și pluralistă politic, filosofic, dezvoltarea
competenței enunțate prin analiza comparativă a viziunilor liberaliste și
conservatoriste va contribui la o relaționare eficientă în societate.
Din această perspectivă, misiunea Educaţiei pentru societate în şcoala
contemporană este de a forma competenţa de cunoaştere și analiză critică
necesară, în general, oricărui domeniu de activitate din societatea modernă şi, în
special, formării / dezvoltării personalităţii elevului. Putem menţiona cu certitudine
că formarea competenţei date la elevi, este o necesitate vitală într-o eră a
schimbărilor permanente.
Activitățile practice propuse în lucrarea de față contribuie la dezvoltarea și
formarea competențelor de cunoaștere și analiză critică prin prisma doctrinelor
liberale și conservatoriste, prin compararea și acțiunea acestor doctrine asupra
individului cât și a societății în care conviețuiesc, mai ales în cadrul dezvoltării și
evoluției continui a lumii. În general, Educația pentru societate este un important
domeniu ce are ca scop principal utilizarea potențialului oferit de educația
formală, cât și de cea informală și nonformală, realizate în cadrul instituției de
învățământ. Formarea competențelor și a deprinderilor pentru viață în societatea
de astăzi, se realizează printr-un proces dinamic, unde indivizii pot experimenta
noi și diferite contexte, analizându-le şi planificând altele noi. Familia, mass-
media, asociaţiile obşteşti, partidele politice, comunitatea naţională, comunitatea
etnică şi cea locală trebuie să susțină acţiunile şcolii, pentru a oferi un rezultat
eficient, asupra formării mediului favorabil educaţiei pentru o viaţă independentă
într-o societate democratică.

47
 Bibliografie:

Iliescu A. Conservatorismul anglo-saxon. Bucureşti: All, 1994.

Bocancea S. Teorii și ideologii: Conservatorismul. București: 2013.
Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional în
dezvoltare. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010.
Burke Ed. Reflecţii asupra Revoluţiei din Franţa. Bucureşti: Nemira, 2000.
Benjamin S. Bloom – Taxonomy of Educational Objectives. Copyright, 1956.
Nicu A. Strategii de formare a gândirii critice. București: EDP, 2007.
Enciclopedia Blackwell a gândirii politice. Ed. David Miller. Bucureşti:
Humanitas, 2000.
Nisbet R. Conservatorismul. Bucureşti: DU Style, 1998.
Nisbet R. Prejudices: A Philosophical Dictionary. Cambridge: Harvard University
Press, 1982.
Kirk R. The Conservative Mind. From Burke to Eliot. Washington: Regnery
Publishing, 2001.
Harris R. The Conservative Community. London: Centre for Policy Studies, 1989.
Sederberg P. The Politics of Meaning. Tucson: The University of Arizona Press,
1984.
Rials St. La contre-révolution. În: Nouvelle histoire des idées politiques. Ed.
Pascal Ory. Paris: Hachette, 1987.
Teșileanu S., Noveanu A., Fartușnic G., Horga C. Analiza comparativă a
recomandărilor europene referitoare la competenșele cheie. București, 2020.
LEGE Învăţământului, nr. 547, din 21-07-1995. Monitorul Oficial, Nr. 62-63 art.
692, din 09-11-1995.
Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi
educaţia pentru drepturile omului (în limba română). Strasbourg, 2010.

48
Planul cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, anul de studii 2019-
2020, aprobat prin ordinul MECC nr. 321 din 29 martie 2019; Planul cadru pentru
învățământul primar, gimnazial și liceal, anul de studii 2019-2020, aprobat prin
ordinul MECC nr. 396 din 06 aprilie 2020.
Codul Educației al Republicii Moldova. Legea nr. 152, din 17 iulie 2014.
Educație civică. Curriculum pentru învățământul gimnazial, clasele a V-a a IX-a.
Chișinău, 2010; Educaţie civică: Curriculum pentru cl. A 10-a–a 12-a. Chișinău:
Î.E.P. Ştiinţa, 2010.
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul I.
Context, concepte și model de competențe. Consiliul Europei, 2018.
www.coe.int/competences;
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul II.
Discriptori de competență pentru cultură democratică. Consiliul Europei, 2018.
Commission Staff Working Document Accompanying the document Proposal for a
Council Recommendation on Key Competences for LifeLong Learning
{COM(2018) 24 final}.
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018SC0014
Carta Consiliului Europei privind educaţia pentru cetăţenie democratică şi
educaţia pentru drepturile omului (în limba română). Strasbourg, 2010.
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul I.
Context, concepte și model de competențe. Consiliul Europei, 2018.
www.coe.int/competences;
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul II.
Discriptori de competență pentru cultură democratică. Consiliul Europei, 2018.
Cadrul de Referinţă al Competenţelor pentru o cultură democratică. Consiliul
Europei, 2018.
Ghid de implementare a Curriculumului „Educaţia pentru societate” pentru
treapta gimnazială (clasele V-IX). Coord. P. Cerbușca. Chișinău, 2018;
Ghid de implementare a Curriculumului „Educaţia pentru societate” pentru
treapta liceală (clasele X-XII). Coord. P. Cerbușca. Chișinău, 2018;
Ghidul profesorului la disciplina opțională „Educație pentru drepturile omului și
Educație pentru Cetățenia Democratică”. Chișinău: Gunivas, 2019;
www.living-democracy.com/ro/principals/leadership/competences-for-a-
democratic-culture/competences-for-democratic-culture-cdc-a-development-
perspective-for-school-and-society/
https://europa.eu/europass/ro/instrumente-europass/cadrul-european-al-
calificarilor

49
 Lista abrevierelor

LSDGC - Lecturii şi Scrierii pentru Dezvoltarea Gândirii Critice;

ERRE – Evocare, Realizare a sensului, Reflecție, Extindere;
DeSeCo - Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations
EQF - Cadrul European al Calificărilor
UNESCO - Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură;

50
 Anexe

Capacități Difiniție Cuvinte cheie

Cunoștințe Amintirea informațiilor Identifică, descrie,
numește, etichetează,
recunoaște, reproduce,
urmărește;
Înțelegere Înțelegerea sensului, Rezumă, modifică apără,
parafraza unui concept parafrazează,
interpretează, dă
exemple;
Aplicare Utilizarea informațiilor Construiește, face,
sau a conceptului într-o formează, modelează,
situație nouă prezice, pregătește;
Analiză Descompunerea Compară/contrastează,
informațiilor sau a decompune, distinge,
conceptelor în părți selectează, separă;
pentru a le înțelege mai
bine
Sinteză Folosirea ideilor pentru a Repartizează pe
produce ceva nou categorii, generalizează,
reconstruiește;
Evaluare Emiterea de judecăți de Laudă, critică, judecă,
valoare justifică, argumentează,
susține.

Anexa 1. Lista de procese cognitive. După B. Bloom, 1956.

51
Anexa 2: Competenţe pentru o cultură democratică39.

39
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul I. Context, concepte și model de
competențe. Consiliul Europei, 2018.
www.coe.int/competences;
Cadru de referință al competențelor pentru cultură democratică. Volumul II. Discriptori de competență pentru
cultură democratică. Consiliul Europei, 2018.
52