Citare / Citation

Călin, R.A. & Maria-Mihaela, Pistrițu (2015). Teacher’s Training in Romania and Germany.
A Comparative Study, în volumul Conferinţei Internaţionale de Ştiinţe Umaniste şi Sociale
„Creativitate. Imaginar. Limbaj”, Ediţia II-a, organizată de Facultatea de Litere din cadrul
Universităţii din Craiova, 15-16.05.2015, Editura Sitech, Craiova, (ISBN 978-606-11-4381-
8).

Formarea profesorilor în România și Germania. Un studiu

comparativ.

Călin RĂZVAN-ALEXANDRU
Senior Lecturer, PhD, Teacher Training Department - University of Craiova
Email address: calinrazvanalexandru@yahoo.com

Pistrițu MARIA-MIHAELA
Undergraduate, Faculty of Law and Social Sciences (Political Sciences) - University of
Craiova
Email address: maria.pistritu@yahoo.com

Formarea cadrelor didactice reprezintă o ramură importantă a sistemului de educație

din România, trecând de-a lungul timpului prin mai multe etape și demersuri de reformă.
Pregătirea profesorilor este importantă nu doar datorită faptului că aceștia trebuie să posede
niște cunoștințe pe care să le predea mai departe elevilor, ci și pentru că acesta să poată face
față unor conflicte sau situații deosebite la catedră. Pregătirea continuă este importantă pentru
ca profesorul să tină pasul cu evoluția tehnologică și nu în cele din urmă cu noile cerințe ale
societății moderne.
Tema cercetării prezintă o relevanță aparte în contextul în care modelele generațiilor
tinere sunt vedetele publicațiilor de scandal, iar gradul de alfabetizare este de două ori mai
redus decât media europeană.
Pregătirea profesorilor se impune a fi una complexă, multilaterală, pluridimensională,
incluzând pregătirea culturală, de specialitate metodică, psiho-pedagogică. Pregătirea
culturală este o dimensiune absolut necesară a pregătirii personalului didactic. O cultură
generală adecvată le asigură profesorilor de diferite specialități posibilitatea de a face
conexiuni între disciplina predată și disciplinele înrudite, de a include în predare noțiuni care
trezesc interesul elevilor pentru obiectul de studiu respectiv și le dezvoltă setea de cunoaștere
(Jinga, 2005, p. 63).
In ceea ce privește pregătirea pedagogică si psihologică, este indispensabilă tuturor
profesorilor din învatământ, ea putând fi comparată cu tehnologia oricărei meserii fără de care

1
meseriașul ignorant ar bâjbâi, ar pierde mult timp ca să descopere lucruri deja știute si
consemnate in tehnologia profesiei sale si oricâtă experientă si intuiție ar avea nu ar reusi să
se ridice la nivelul de calitate și eficiență atins de cei care stăpânesc la perfecție noile
tehnologii moderne din domeniul lor de activitate. (Ibidem, p. 64)
Tot mai mulți dintre membrii societătii tind să identifice profesia de profesor , dintr-
un anumit punct de vedere, cu lipsa de bani (sau cu salariile mici si foarte mici), cu acea
categorie de oameni severi, distanți, greu de abordat, pregătiți, dar lipsiti de capacitatea de a-si
transmite cunoștințele iar dintr-un alt punct de vedere cu o profesie slab productivă
ineficientă, sau cu o profesie din ce in ce mai umilită, mai jignită, mai ignorată. (Albu, 2013,
p.59).

I. Formarea personalului didactic în România

Într-o societate tot mai complexă și mai exigentă preocuparea pentru profesionalizare,
formarea cadrelor didactice a devenit o temă importantă pentru sistemul de educație și
formare. Aceasta este cu atât mai importantă cu cât cadrul didactic nu mai este doar un simplu
transmițător de cunoștințe, devenind un factor determinant în descoperirea și chiar crearea de
noi cunoștințe. El trebuie să acumuleze diverse competențe, în special o înaltă adaptare la nou,
dar și competențe interdisciplinare si profesionale. Formarea si perfecţionarea cadrului
didactic se realizează în dimensiuni organizate concentric, pornind de la studiul individual, la
forme organizate instituţional la nivel de catedre, de comisii, pe specialităţi înrudite, cercuri
pedagogice, perfecţionări periodice, masterate, cursuri postuniversitare, precum şi prin
sistemul definitivării şi al gradelor didactice .

Formarea inițială
În ceea ce privește cariera didactică, Emil Păun afirmă că „efortul de raționalizare și
așezare a întregului proces de formare inițială și continuă a cadrelor didactice pe baza unor
standarde profesionale” nu este „tocmai ușor de realizat având în vedere specificul activității
educaționale care implică adesea variabile a căror standardizare nu e nici posibilă dar nici
necesară” (Păun, 2000).
Formarea inițială se realizează in cadrul Universităților, prin Departamentele de
Pregătire a Personalului Didactic (DPPD), acestea fiind structuri specializate care asigură
profesionalizarea în cariera didactică, formarea inițială și continuă funcționând în
conformitate cu reglementările specifice stabilite de către Ministerul Educației și Cercetării
Științifice (Legea Educației Naționale nr. 1/2011), „completate prin reglementări, adoptate de
senatele Universităților, în baza autonomiei acestora” (Apostu et al., 2009, p.44). Pentru
ocuparea posturilor în învățământ, absolvenții studiilor universitare trebuie sa dobândească
pregatirea psiho-pedagogică și metodică din cadrul programului de studiu, pentru obținerea
certificatului DPPD, ce este structurat în două module: Modulul I (30 de credite) - se
desfășoară în timpul semestrelor ciclului universitar de licență (anii I-III) sau în timpul
studiilor postuniversitare și se finalizează printr-un atestat; Modulul II (30 de credite) se va
derula după obținerea diplomei de licență în timpul masterului de specialitate și înaintea
examenului de definitivat sau în timpul studiilor postuniversitare, care permite obținerea unui
certificat (Stanciu, 2008, p.304).

2
 Misiunea DPPD-urilor din România se focalizează pe trei direcții: formarea inițială
pentru profesia didactică; formarea continuă și perfecționarea pregătirii personalului didactic
din invățământul preuniversitar, prin programe de masterat, de perfecționare periodică, și prin
examenele de obținere a gradelor didactice; cercetarea științifică, teoretică și aplicativă în
domeniul științelor educației.
Conform datelor disponibile pe site-ul oficial al Ministerul Educației și Cercetării
Științifice, actualmente în România există 44 de DPPD-uri care funcționează în Universitățile
de stat și 9 DPPD-uri care funcționează în cadrul Universităților private.

Formarea continuă
Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continuă este dependentă de formarea
inițială și implicit de universitate. Acest lucru permite o continuitate și o „dezvoltare de
mecanisme formative pentru progresia în carieră pe de o parte, însă pe de altă parte izolează
parțial procesul de formare teoretică de baze conceptual-pedagogice” (Panait, 2014).
Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în plan cognitiv, afectiv
și psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze noi
cunoștințe și să adapteze cunoștințele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare.
În cadrul acestei formări a profesorilor, persoanele formate nu sunt doar obiecte ale formării,
ci constituie elemente active ale procesului deschise unui parteneriat cu formatorii (Cucoș,
1999, p. 74).
Conceptul de formare continuă stabilește direcții importante în perfecționarea
cadrelor didactice, conturate prin consolidarea reformelor întreprinse și reevaluarea
elementelor primordiale, într-o societate avansată tehnologic. Aceasta depășește reprezentarea
fundamentală de „remediu la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră
profesională” (didactică), formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, „începe să fie
concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, fiind definită ca „un
ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea
cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor
profesionale”( EURYDICE, 1997, pp. 8-9).
Formarea continuă a cadrelor didactice se desfășoară atât în cadrul Departamentelor
de Pregătire a Personalului Didactic, cât și în cadrul Caselor Corpului Didactic, din fiecare
inspectorat școlar. DPPD-urile pot propune cursuri organizate modular sau tematic, de tipul
stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice (Jigău,
Apostu et al., 2008, p. 48).
Majoritatea cursurilor de formare continuă organizate de DPPD-uri se desfăşoară în
forma „la zi”, în vacanțe şcolare şi/sau în week-end-uri.
Casele Corpului Didactic (CCD) oferă cursuri de formare continuă a personalului
didactic, didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui județ (Ibidem, p.48), iar
oferta de formare a personalului didactic este realizată de CCD, la nivelul fiecărui județ, în
funcție de nevoile de formare, dar ținând cont de resursele umane și materiale de care dispun
acele județe.

Perfectionarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar

3
 Dupa pregatirea inițială în facultate, în care s-au obținut diplome de licență și master,
precum și atestatul și certificatul de profesor prin DPPD, pentru cadrele didactice din
învățământul preuniversitar sunt organizate trei forme de perfecționare: a) Definitivarea în
învățământ, după un stagiu de 2 ani; b) Gradul didactic II; c) Gradul didactic I.
Aceste forme de perfecționare sunt realizate prin cursuri de specialitate
psihopedagogică și metodică, finalizate prin examen, promovarea acestora asigurând cadrelor
didactice anumite drepturi, inclusiv financiare.
Activitatea de perfecționare profesională (o dată la 5 ani în cadrul a 90 de credite
transferabile) cunoaște trei forme a 30 de credite fiecare: a) Perfecționarea de specialitate; b)
Perfecționarea psiho-pedagogică; c) I.T. învățământul asistat de calculator.
Formarea continuă se desfășoară prin participarea la activități care îmbracă
următoarele forme: a) Comisiile metodice, cadrele de specialitate si ariile curriculare; b)
Cercurile pedagogice pe: școală, grupuri școlare, pe județe, iar în București pe sectoare și
municipiu; c) Seminarii, simpozioane, cercetări științifice si aplicative, portofoliul
profesorului, consiliile profesorale.

Cadrul legislativ care reglementează formarea didactică în România

Pregătirea cadrelor didactice a fost considerată întotdeauna o prioritate a reformei
învățământului, cu toate că formarea inițială și continuă se află cu un pas în urma celorlalte
componente ale reformei. „Sistemul de formare a cadrelor didactice a înregistrat o dezvoltare
mai lentă, o anumită discrepanţă în ceea ce priveşte ritmul şi eficienţa, prin comparaţie cu alte
elemente ale reformei, în special curriculumul şi instruirea, evaluarea şi managementul.
Majoritatea cadrelor didactice aderă la spiritul reformei, însă o treime dintre acestea nu
reuşesc să dobândească „codurile” reformei. Aceştia nu sunt suficient familiarizaţi cu
conceptele şi principiile metodologice ale reformei. Din acest motiv, nu reuşesc să le aplice
constant” (Vlăsceanu, et al. 2002).
Potrivit Legii Învăţământului (nr. 84/1995, titlul V, capitolul 2, art. 159), formarea
continuă a personalului didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin
perfecţionare şi conversie profesională.
Formarea continuă a personalului didactic, ca politică educaţională, beneficiază de un
cadru legislativ care reglementează această activitate: Legea Educațiai Naționale (Legea
1/2011), Statutul cadrelor didactice (Legea 128/1997), Legea nr. 349/ 2004 (modificările la
Statutul cadrelor didactice), Metodologia formării continue a personalului didactic din
învăţământul preuniversitar (Ordinul MEN nr 3770/1998), Ordinul MEC nr. 4796/2001
privind organizarea şi funcţionarea sistemului de perfecţionare periodic a personalului
didactic şi didactic auxiliar din învăţământul preuniversitar şi OMEC nr. 5655/22.12.2004 de
modificare a OMEC nr. 4696/2001, Metodologia de acreditare a programelor de formare
continuă a personalului din învăţământul preuniversitar (Ordinul MEC 3533/2002), Ordinele
M.Ed.C. nr. 5398/25.11.2004 şi nr. 3948/22.04.2005 de modificare a OMEC nr.
3533/08.04.2002, Ordinul M.Ed.C. nr. 3915/19.04.2005 privind extinderea programelor de
formare continuă în alte locaţii, Ordinul M.Ed.C. nr. 4611/2005 privind Metodologia de
acreditare a programelor de formare Continuă a personalului din învăţământul preuniversitar.

Analiza SWOT

4
 Prin acest tip de analiză se doreste evidențierea atât a calităților cât și a defectelor,
unei ramuri importante a sistemului de educație și anume pregătirea personalului didactic din
România, demersul reflectând evident viziunea proprie a autorilor, rezultată în urma
parcurgerii traiectului lor de formare academică.

Puncte Tari
 Existența unui cadru legislativ și curricular modern, adaptat paradigmei post-moderne a
educației;
 Existența unei infrastructuri care permite accesul la resursele informaționale ale
Internetului;
 Existența unui număr important de cadre didactice cu bună pregătire psiho-pedagogică,
capabile să aplice metode activ-participative de formare;

Puncte slabe
 Insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice; slaba calitate
a formării în anumite domenii de specialitate (în special pentru ştiințele exacte);
 Relația deficitară între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării
curriculumului;
 Durata şi plasarea defectuoasă a stagiilor de formare în timpul anului şcolar (în perioadele
de week-end, în vacanțele şcolare sau concomitent cu activitatea la clasă);
 Dotări deficitare în unele unități școlare, în special în mediul rural;
 Neadaptarea stilului de predare la nevoile şi specificul cursanților;
 Persistența unor abordări ale instruirii cadrelor didactice tributare centrării pe profesor
(Ex Cathedra) în detrimentul celor bazate pe formarea de competențe și atitudini.

Oportunități
 Resursele materiale (spații, dotări tehnice, materiale de învățare) implicate în
programele de formare sunt în mare parte de calitate, asigură buna desfăşurare a
stagiilor şi contextul favorabil pentru participarea activă a cursanților;
 Derularea unor programe europene şi internaționale, diversificarea ofertei de formare,
dezvoltarea pieței furnizorilor de formare;
 Relativa flexibilitate conferită activităților de instruire de către actualul Curriculum
Național;
 Accesul facil la informație via Internet.

Amenințări
 Dezavantajul resimțit de cadrele didactice rezidente în alte oraşe decât reşedințele de
județ în care sunt concentrate cele mai multe oportunități de formare;
 Costul ridicat al unor cursuri care răspund intereselor de formare ale cadrelor
didactice;
 Costuri mari de deplasare şi cazare presupuse de participarea la cursuri, credibil,
având în vedere nivelul redus de salarizare al personalului didactic;
 Durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare;

5
 Slaba implicare a societăţii civile în probleme ce vizează educaţia, în general şi
formarea cadrelor didactice în particular şi interesul scăzut al factorilor decidenţi
în consultarea specialiştilor şi a asociaţiilor profesionale din domeniu;
 Folosirea cu preponderență a metodelor de tip clasic, puțin inovative;
 Utilizarea deficitară a unora dintre metodele moderne;
 Reticența la schimbarea reprezentată de necesitatea formării de competențe și atitudini,
generată în general de comoditate și obișnuință;
 Organizarea cursurilor de formare la distanțe mari față de domiciliu, informarea
deficitară a cadrelor didactice cu privire la oferta de formare, eterogenitatea grupurilor de
cursanți, numărul mare / mic de cursanți la anumite cursuri.

II. Formarea personalului didactic în Germania

În Europa, studenții care doresc să urmeze o carieră în învățământ studiază în general

4 sau 5 ani. Pentru a preda în învățământul primar și secundar inferior este suficient gradul de
licență, la fel și pentru cei care doresc sa predea în învățământul pre-primar. În Germania însă
se poate preda la nivelul pre-primar, doar cu calificarea la nivelul secundar superior sau post-
secundar (Comisia Europeana, 2013).

Aspecte ale formării cadrelor didactice in Germania

Formarea cadrelor didactice este, în principiu împărțită în două etape, un curs de
învățământ superior, inclusiv stagiile de practică și cea de-a doua etapa de formare practică
pedagogică.
Cursuri de formare didactică sunt oferite la universități, Technische Hochschulen /
Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen (Colegii de învățământ) și Colegii de
artă și muzică. Pregătirea pedagogică practică, sub forma unui Vorbereitungsdienst (serviciu
pregătitor), are loc în institutele de formare a cadrelor didactice (Studienseminare) și școli de
formare.
Prin reforma pregătirii cadrelor didactice, ponderea cursurilor de pregătire practică în
școlile de învățământ superior a crescut substanțial în ultimii ani (KMK, Bonn, 2013).
În Germania instruirea necesară pentru activitatea didactică a viitorilor profesori
include o componentă generală ce presupune cunoașterea materiei pe care ar urma să o
predea, precum și o componentă profesională ce oferă capacitatea acestora de a relaționa,
precum și de a se face înțeleși in rândul elevilor.
În formarea inițială a cadrelor didactice, componenta profesională este oferită în
același timp ca și componenta generală, modelul simultan fiind singura cale de a accede spre
o cariera didactică, la toate nivelurile de învățământ iar singura metodă de selectie este
examenul general de admitere în învățământul superior. Studenții sunt implicați în formarea
profesională specifică pentru cadrele didactice de la începutul programului lor de
învățământ terțiar (Eurydice, 2013).
Instituțiile care asigură formarea continuă oferă o varietate de cursuri si domenii care
acoperă învățământul universitar general, profesional, politic, obiectivele, conținutul și durata
cursurilor fiind însă variabile.

6
 Personalul pedagogic care activează în educația și îngrijirea copiilor preșcolari sunt
instruiți la Fachschulen (Școală Profesională pentru tineri și lucrători comunitari), zonă de
formare atribuită nivelului terțiar. În ultimii ani, numărul de cursuri care să conducă la o primă
diplomă și cursuri suplimentare pentru personalul pedagogic a crescut. În special la nivelurile
de administrare, gestionare și consiliere în domeniul elementar, cursurile ulterioare sunt
accesibile personalului pedagogic calificat în cooperarea între Fachschulen și
Fachhochschulen (politehnică).
O parte din personal (în special cei din posturi de conducere), au o diplomă de la o
Universitatea de Științe ca Asistenți Sociali (pentru tineri și lucrătorii comunitari). Această
pregătire fie cuprinde un curs de trei ani de studiu la o instituție de învățământ superior și un
an de formare practică, fie un curs de patru ani de studiu, cu două semestre integrate de
experiență de lucru.
Personalul auxiliar, în special asistenți de creșă, sunt angajați în sectorul primar, alături
de personalul pedagogic și a absolvenților tineri si lucrătorilor comunitari. În cele mai multe
landuri, acest personal participa la un curs de formare de doi ani la Berufsfachschulen (școli
profesionale full-time).
Reforma de formare a cadrelor didactice include punerea în aplicare a structurii
consecutive de studiu, cu diplome de licență și master (BA / MA). În așa-numitul
Quedlinburger Beschluss, din iunie 2005 au fost trasate orientari pentru recunoașterea
reciprocă a licenței și masteratului la cursurile de formare a cadrelor didactice, acestea
precizând: ca diplomele și carierele în educație pe bază de licență și master în formarea
cadrelor didactice, vor fi recunoscute în cazul în care îndeplinesc următoarele cerințe:
• studiu integrativ la universități ori instituții echivalente de învățământ superior din
cel puțin două domenii și a științelor educaționale la nivel de licență, cât și la nivel de master
(landurile au libertatea de a preciza excepțiile în domeniile artă și muzică);
• studiu practic în școli încă din timpul cursului de licență;
• nici o prelungire a perioadelor standard existente (fără secțiuni practice);
• diferențierea planurilor de învățământ și diplomele de poziție de predare.
Cerința de bază pentru accesul la cursurile de formare a cadrelor didactice constă în
promovarea examenului de Abitur (echivalentul examenului de Bacalaureat) precum și
absolvirea învățământului superior. În cazuri specifice, pot intra la astfel cursuri și adulții care
au absolvit un curs de seral, sau, în anumite cazuri, ca urmare a finalizării cu succes a unui
curs non-universitar de formare în sectorul terțiar.
Datorită domeniilor variate pe care le aleg profesorii, acestia sunt instruiti diferit,
corespunzător nivelului si tipului de scoală din LAND. Astfel există 6 tipuri de cariere
didactice:
Tip 1 - cariere didactice la școala primară sau la nivel primar;
Tip 2 - cariere didactice generale la nivel primar și toate sau individuale tipuri de școli
la nivel secundar inferior;
Tip 3 - cariere didactice la toate tipurile de școală de nivel secundar;
Tip 4 - cariere didactice pentru disciplinele de învățământ general, la nivel secundar
superior sau pentru liceu;
Tip 5 - cariere didactice în discipline profesionale la nivel secundar superior sau la
școli profesionale;

7
 Tip 6 - cariere didactice din învățământul special.
În toate Landurile, formarea este împărțită în studii la o Universitate sau echivalentul
instituției de invățământ superior, inclusiv perioadele de pregătire practică și instruire practică
pedagogică. Serviciul pregătitor se încheie cu al doilea examen de stat; o trecere în acest
examen conferă calificarea de predare. Cele două etape de formare trebuie să fie strâns legate,
în ceea ce privește educația și instruirea asigurată, și trebuie să țină seama de cerințele
specifice ale fiecărui tip de carieră didactică.

Prima etapă de formare a cadrelor didactice: Studii la o instituție de învățământ

superior
Elementele caracteristice ale cursurilor celor șase tipuri de carieră didactică sunt
descrise mai jos în formă generalizată:
Cariera de tip 1: pentru nivelul primar de instruire. Acest tip de carieră didactică
constă într-un curs de studiu cu durata de cel puțin șapte semestre, care acordă o atenție
deosebită Științelor Educației și componentelor practice de predare. Se obțin în total cel puțin
210 de credite în conformitate cu Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS)
Cariera de tip 2: pentru predare la nivel primar și toate nivelurile inferioare dintr-o
școală de nivel secundar. Formarea pentru acest tip de carieră didactică constă într-un curs de
studiu cu durata de cel puțin șapte semestre. Cel puțin 210 de credite în conformitate cu
Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS).
Cariera de tip 3 - cariere didactice de la toate tipurile de școală de nivel secundar.
Formarea pentru acest tip de carieră didactică constă într-un curs de studiu cu durata de cel
puțin șapte semestre. Cel puțin 210 de credite în conformitate cu Sistemul European de
Credite Transferabile (ECTS).
Cariera de tip 4 - cariere didactică pentru disciplinele de învățământ general, la nivel
secundar superior sau pentru liceu. Regelstudienzeit (perioada standard de studiu) pentru acest
tip de carieră cuprinde un minim de șase semestre în cursul licenței și un minim de două
semestre în cursul masterului. Acesta cuprinde 10 semestre inclusiv perioadele totale de
instruire practică în școli și este evaluat cu 300 de credite în cadrul Sistemul European de
Credite Transferabile (ECTS). Perioada standard de studiu pentru cursurile de formare a
cadrelor didactice se termină cu Erste Staatsprüfung (First State Examination) cuprinde un
minim de 9 și un maxim de 10 semestre și se ridică la un volum de cel puțin 270 de credite
ECTS.
Cariera de tip 5 - cariera didactică în discipline profesionale la nivel secundar superior
sau la școli profesionale. Un curs pentru acest tip de carieră cuprinde un minim de șase
semestre în cursul licenței și un minim de două semestre în cursul masterului. Acesta cuprinde
10 semestre inclusiv perioadele totale de instruire practică în școli și este evaluat cu 300 de
credite în cadrul Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS). Perioada standard de
studiu pentru cursurile de formare a cadrelor didactice se termină cu Erste Staatsprüfung
(First State Examination) cuprinde 9 semestre și se ridică la un volum de cel puțin 270 de
credite ECTS. Se cere de asemenea o perioada de 12 luni de practică specială în aria
vocațională aleasă.
Cariera de tip 6 - cariere didactice din învățământul special. Calificarea ca profesor de
educație specială poate fi obținută fie prin trecerea celui de al doilea examen de stat, după

8
obținerea unei calificări legate de învățământ superior, sau prin trecerea primului examen de
stat, precum și printr-un curs suplimentar cu care se califică pentru un alt tip de cariera in
predare.

A doua etapă de formare a cadrelor didactice: servicii pregătitoare

Toate tipurile de formare didactică studiate la universitate sau instituții echivalente de
invatamant superior sunt urmate de un serviciu pregătitor, ca a doua etapă de pregătire a
cadrelor didactice care poate dura între 1 si 2 ani. Serviciul pregătitor își propune să ofere
practică pedagogică în școli bazându-se pe formarea academică. Aceasta implică, în functie de
Land si de tipul de carieră ales, asistență la lecții, studii în teoria educațională și didactică,
legate de obiectul pe care il preda și un loc la institute de formare a profesorilor
(Studienseminare) care reevalueză și consolidează experiența acumulată prin instruire
practică.
„Acordurile-Cadru” privind formarea și examinarea pentru cele șase tipuri de cariere
didactice au fost adaptate la noile structuri de formare. Landurile decid dacă structura actuală
de studiu cu examenul de calificare Staats trebuie să fie menținut sau dacă să fie o tranziție la
sistemul de studiu consecutiv. În mai multe landuri, modelul de studiu consecutiv a fost deja
introdus în formarea profesorilor, în altele, tranziția are loc în prezent. În Länder, care are
modelul de studiu consecutiv pentru formarea profesorilor, gradul de masterat este echivalat
cu primul examen de stat ca o regulă. Al doilea examen de stat trebuie, totuși, să se desfășoare
după perioada pregătitoare.

Cadrul legislativ
Responsabilitatea pentru formarea profesorilor revine Ministerului Educației și
Afacerilor Culturale a landurilor care reglementează formarea prin regulamentele de studii și
reglementări de examinare. Primul și al doilea examen de stat sunt efectuate de către
autoritățile de stat sau de examinare care funcționează la nivelul consiliilor de administrație
ale landurilor. În cursurile de licență și de masterat care oferă calificările necesare pentru
admiterea la serviciul de pregătire, responsabilitatea de stat pentru cerințele de conținut în
formarea cadrelor didactice este asigurată prin implicarea în cadrul procedurii de acreditare a
unui reprezentant al unei înalte autoritați educaționale pentru sistemul școlar. Orice acreditare
de cursuri de studiu individuale necesită aprobarea acestui for reprezentativ (Kultusminister
Konferenz, 2011).
Instruirea cadrelor didactice la toate tipurile de școli este reglementată de legislația
Landurilor. Dispozițiile legale relevante includ legi (R88, R90, R92, R95, R99, R101, R104,
R111, R120) și Studienordnung (Reglementări de studiu) pentru cursuri de formare a cadrelor
didactice, Prüfungsordnungen (regulamente de examinare) pentru Erste Staatsprüfung (prima
examinare națională) sau pentru examene de licență și masterat, Ausbildungsordnung
(reglementări de formare) pentru cursul Vorbereitungsdienst (serviciu pregătitor) și
reglementări de examinare pentru al doilea examen de stat ( KMK, 2013, p.181).
Formarea continuă în Germania este reglementată de către stat într-o măsură mai mică
decât alte zone ale educației. Justificarea dată pentru aceasta este faptul că diversele și în
continuă schimbare cerințe în materie de educație continuă pot fi cel mai bine îndeplinite de o
structură care se caracterizează prin diversitate și concurență între instituțiile și gama de

9
cursuri și servicii oferite. Un principiu central al cursurilor de formare continuă este ca
participarea să fie voluntară.
Activitățile statului în domeniul educației continue sunt, în cea mai mare parte,
limitate la stabilirea principiilor și emiterii reglementărilor privind organizarea și finanțarea.
Aceste principii și reglementări sunt prevăzute în legislația guvernului federal și landurilor.
Regulamentele de stat sunt menite să stabilească condițiile generale pentru dezvoltarea optimă
a contribuției educației continue la învățarea pe tot parcursul vieții ( Ibidem, p.173).

Analiza SWOT
Puncte tari
 Profesorii angajați ca funcționari publici de carieră trebuie să urmeze o perioadă de probă
care variază între 24 și 36 de luni;
 Cadrele didactice de o anumită vârstă pot beneficia de reducerea orelor de predare;
 Cea mai ridicată proporție relativă între salariile minime ale cadrelor didactice și PIB-ul
pe cap de locuitor;
 Programe naţionale de inducţie pentru profesorii debutanţi în învăţământul pre-primar,
primar şi general secundar (inferior şi superior);
 Cadrele didactice din învățământul preșcolar (sau personalul din învățământul calificat la
acest nivel) nu urmează studii superioare, ci au o calificare la nivel secundar superior sau
post-secundar;
 Dezvoltarea profesională continuă (CPD) este o obligaţie profesională a cadrelor
didactice;
 Examenul general de admitere în învățământul superior este singura metodă de selecție în
vigoare;
 Nu solicită în mod explicit un plan de formare la orice nivel.

Puncte slabe
 Procentul de profesori din grupa de vârstă sub 30 de ani este deosebit de scăzut în
Germania;
 Nu oferă cadrelor didactice niciun fel de stimulent explicit pentru a încuraja participarea
acestora la dezvoltarea profesională continuă;
 Modelul simultan este singura opțiune posibilă pentru o carieră didactică.

Oportunități
 Toate cadrele didactice din învățământul preșcolar sunt angajate cu statut contractual, iar
cele care predau la alte niveluri de învățământ sunt funcționari publici de carieră;
 Condiţia de bază pentru ca un profesor să fie avansat în funcţia de director de şcoală este,
în general, să aibă experienţă la catedră de minim 5 ani precum și o formare profesională
pentru funcţia de conducere;
 Tipul de statut de angajare disponibil profesorilor în învăţământul pre-primar, primar şi
general secundar (inferior şi superior) în Germania este Carieră cu statut de funcţionar
public cu angajare pe viață;

10
 Programul „În primul rând, să predai” ca rută alternativă. Este o mișcare de caritate
privată, fondată și finanțată de o varietate de sponsori corporatiști. Scopul său
principal este de a recruta absolvenți excepționali din diverse domenii pentru a preda în
școlile din zonele defavorizate. Această inițiativă, care se desfășoară de 10 ani în Marea
Britanie, este treptat adoptată în alte țări europene (precum Germania).

Amenințări
 Aproape jumătate din profesori au vârsta peste 50 de ani în Germania;
 Este una din țările cu cele mai mici procente de profesori în cadrul populației active
(apx. 1,6%).

III. Analiza comparativă a datelor

Diferențele între Germania și România există atât din punct de vedere al culturii,
mentalității și civilizației cât și la nivel organizatoric, de infrastuctură și strategie națională în
educație.
În primul rând Germania este recunoscută pentru organizarea exemplară și rigoarea de
care a dat dovadă pe parcurs.
Fiecare țară are o etichetă legată inclusiv de educație, iar Germania este faimoasă
pentru sistemul său dual. Învățământul profesional din această țară este recunoscut ca fiind cel
mai dezvoltat din lume, însă în același timp datorită împărțirii claselor în funcţie de abilităţile
copiilor: o şcoală pentru cei mai slabi (Hauptschule), o şcoală pentru elevii de nivel mediu
(Realschule) şi una pentru elite (Gymnasium), special creată pentru a facilita accesul la o
facultate se fac diferențe mari între copiii cu o pregătire slabă, cei de nivel mediu și elitele.
Indiferent de școala aleasă, aceasta le permite intr-un final elevilor să susțină
examenul maturității (Abitur) și în consecință, să meargă la Facultate.
La fel cum se întâmplă și în România, studenții care se orientează spre o carieră
didactică trebuie să urmeze în paralel cu facultatea, un program de pregătire a personalului
didactic, aceasta fiind chiar singura modalitate pentru a accede în meseria de profesor în
Germania. Instruirea necesară pentru activitatea didactică a viitorilor profesori include o
componentă generală ce presupune cunoașterea materiei pe care ar urma să o predea, precum
și o componentă profesională ce oferă capacitatea acestora de a relaționa și de a se face
înțeleși in rândul elevilor.
Pretutindeni în Europa, admiterea la formarea inițială ca profesor calificat, pare a fi
reglementată de cerințe generale de intrare în învățămâtul superior sau terțiar, în loc de criterii
sau examene specifice viitoarei profesii. Doar o treime din țările europene au în vigoare
metode specifice de selecție cum sunt testele de aptitudini sau interviurile despre motivația
candidaților de a deveni profesori. În România, admiterea pentru profesorii generalişti include
o probă scrisă şi un test de aptitudini.
Învățământul dual se desfășoară pe o perioadă de 3 ani, după absolvirea
învățământului obligatoriu de 10 ani, fiind deosebit de căutat, datorită posibilității de învățare
a unei meserii.
În România scoala profesională a cunoscut un regres după anul 1990 cand mediul
economic și piața forței de muncă au suferit schimbări majore, astfel ajungând ca în anul 2009

11
să fie practic desființată. Economia si piața muncii au avut și mai mult de suferit, din moment
ce piața muncii oferă doar 10% jobb-uri pentru studii superioare, nu are rost să meargă toți la
facultate. Productivitatea si atractivitatea unei economii depind esențial de calitatea sistemelor
de formare profesională si educație. Pentru că niciun investitor nu-și aduce banii într-o țară în
care nu gasește sudori, mecanici, instalatori, zidari, etc.
Diferența între școala profesională din Germania și cea din România constă și în
percepția societății față de școala profesională. În timp ce în Germania, mulți dintre elevi aleg
întâi școala profesională, după care merg la facultate, în România există ideea că o diplomă de
facultate oferă automat și un salariu mai mare, calificarea într-o meserie fiind percepută ca un
nivel inferior de carieră profesională.
Datele arată că Germania se află printre țările în care, peste 60% dintre toate cadrele
didactice de la nivel primar sunt în grupele de vârstă de peste 40 de ani.
În învățământul secundar, imaginea unei forțe de muncă îmbătrânită este și mai
pronunțată, grupa de vârstă sub 30 de ani nu reprezintă nici măcar 10% din totalul cadrelor
didactice aflate în activitate. Peste 40% dintre cadrele didactice au peste 50 de ani în
Germania. Mai mult, procentul de profesori din grupa de vârstă sub 30 de ani este deosebit de
scăzut iar riscul unui deficit de profesori în anii următori este iminent. Ca măsură de siguranță
există posibilitatea ca studenți fără pregătire didactică să poată intra în învățământ, urmând ca
mai apoi să fie incluși într-un program de inducție pentru profesorii debutanți.
În România situația este diferită, neavând probleme în acest sens, cu toate că, cu
excepția siguranței locului de muncă, într-o economie nesigură, beneficiile bănești ale
profesiei de profesor nu sunt foarte atractive. Spre deosebire de Germania unde proporția
relativă între salariile minime ale cadrelor didactice și PIB-ul pe cap de locuitor este de 141%,
în România salariul minim al unui profesor din învățământul primar corespunde cu mai puțin
de 50% din PIB-ul național pe cap de locuitor (Eurydice, 2013)
Programele de inducție structurate, proiectate să ofere formare suplimentară, ajutor și
sfaturi profesorilor debutanți sunt în vigoare ca obligatorii atât în Romania, cat și în
Germania. Deşi aceste programe diferă între ele ca mod de organizare, unele oferind ceva
sprijin individual, altele fiind orientate pe formare continuă, toate au ca obiectiv să ajute
debutanţii la corecţii în profesie şi să reducă probabilitatea ca profesorii să părăsească
timpuriu cariera didactică.
Forme de conducere participativă a școlii, de la învățământul pre-primar la nivelul
secundar superior, introduse de autoritățiile educaționale centrale se realizează: în România
prin redistribuirea sarcinilor prin echipe de coordonare desemnate formal precum și prin
grupuri informale stabilite ad-hoc, iar în Germania prin Grupuri informale stabilite ad-hoc.

IV. Concluzii și deschideri

Înființarea și operaționalizarea școlilor profesionale în România se impune ca o

prioritate națională, educarea tinerilor în spiritul dobândirii calificării pentru o meserie fiind
un obiectiv pe termen scurt și foarte scurt, în condițiile socio-economice actuale.
În acord cu Vasile Chiș, apreciem că meseria de profesor nu mai poate fi considerată o
semiprofesie, unde se lucrează parțial rațional si științific, unde mai domină prejudecăți
asupra prioritații caracterului academic al specializării de bază. Generația profesorului de

12
vocație se află la sfârșit, venind vremea profesorului-profesionist, care să se adapteze științific
la școala în schimbare, la modificările în evoluția elevilor, la abordarea diferențiată a lor
(Chiș, 2005).
Subsecvent, apreciem ca necesare demersuri precum:
- elaborarea unor ghiduri de bune practici pentru profesori, conținând recomandări
concrete și aplicate;
- depășirea mentalității conform căreia în instruire și formare mai poate funcționa
abordarea „merge și așa” și impunerea perspectivei „merge doar așa”;
- sporirea exigenței în evaluarea activității cadrelor didactice, cu depășirea
formalismului în formarea acestora;
- instalarea de sisteme video-audio în sălile de clasă, destinate surprinderii bunelor
sau relelor practici în activitatea didactică a profesorilor; folosirea imaginilor surprinse ca
material de studiu și cercetare pentru formarea viitorilor profesori.
Noua abordare europeană pentru recunoasterea valorii formarii este percepută ca un
preambul indispensabil pentru crearea unui spațiu de educație și formare pe tot parcursul
vieții. (Maciuc, 2005)

Bibliografie

1. Albu, Gabriel. 2013. Grijile și îngrijorările profesorului, Pitești: Editura Paralela 45

2. Chiș, Vasile. 2005. Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competențe, Cluj-
Napoca: Ed. Casa Cărții de Științe
3. Cucoș, Constantin. 1996. Pedagogie, Iași: Ed. Polirom
4. Jigău, Dr. Mihaela. Apostu, Otilia, et. al. 2009. Formarea Profesională în România,
București: Editura Institutul de Științe ale Educației
5. Jinga, Ioan. 2005. Educația și viața cotidiană, București: Editura Didactică și Pedagogică
6. Maciuc, Irina. 2005. Școala Democrației și Formare Profesorilor, București: Editura
Didactică și Pedeagogică
7. Panait, Alina. 2014. Politici Educaționale privind formarea inițială și continuă a cadrelor
didactice din sistemul de învățământ românesc, în Revista Învățământului Preuniversitar,
Nr. 2/2014
8. Păun, Emil. 2000. Profesionalizarea activității didactice, în Standarde profesionale
pentru activitatea didactică, coordonator: Gliga Lucia, Ministerul Educației și Cercetării,
București
9. Stanciu, M. 2008. Aspecte metodologice ale formării competențelor specifice profesiei de
cadru didactic, în USAMV-DPPD Iași, Lucrări Științifice, vol 51, seria Agronomie
10. Vlăsceanu, Mihaela, and Edgar H. Schein. 2003. Managementul carierei: să învățăm să
ne construim o carieră. Comunicare. ro.

* * *

 Eurydice. 1997. Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi

statele AELS/SEE, Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană,
Bucureşti: Editura Alternative

13
 Eurydice. 2013. Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de școli din Europa,
Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană Ediția, Oficiul pentru
publicații al UE
 Kulturalministerkonferenz, KMK, http://www.kmk.org/bildung-schule.html, (accessed
April 20, 2015)
 The Education System in the Federal Republic of Germany 2011/2012 2013. Edited by
BRIGITTE LOHMAR & THOMAS ECKHARDT, Published by Secretariat of the
Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in
the Federal Republic of Germany, Bonn.

14