Lucrare de Grad 1

UNIVERSITATEA TEHNIC GH.
ASACHI IAI
LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU OBINEREA

GRADULUI DIDACTIC I N NVMNT
STUDIUL I ANALIZA METODIC I

TIINIFIC A PRELUCRRII ALEZAJELOR N
TREPTE UTILIZND SCULE COMBINATE
Coordonator tiinific:
CONF. DR. ING. EUGEN AXINTE
Candidat:
ING. VASILE SAVIUC
coala Profesional Sfntul Apostol Andrei

Smrdan, Judeul BOTOANI
2016
INTRODUCERE
Reforma nvmntului profesional din Romnia pare a fi ajuns la final. Reorganizarea

acestuia n coli de arte i meserii, coli structurate pe trei nivele (lucrtor, muncitor i
tehnician) asigur o formare profesional flexibil dar viguroas n acelai timp care
corespunde standardelor internaionale.
Exigenele impuse de integrarea Romniei n Uniunea European, determin o
responsabilitate sporit a colii tehnice romneti n formarea i perfecionarea specialitilor
ntr-o profesie.
Elaborarea nomenclatoarelor de meserii corespunztor celor trei nivele ale colii de arte
i meserii, a standardelor de pregtire profesional, coroborat cu planurile cadru i planurile de
nvmnt corespunztoare fiecrei calificri asigur o instruire progresiv i competent ce
faciliteaz n final mobilitatea ocupaional i gradul de adaptabilitate a personalului tehnic la
evoluia tehnic i tehnologic.
Avnd n vedere aceste aspecte, strategia formrii profesionale va ine seama de trei
aspecte:
formarea competenelor sociale i a celor privind calitatea (pentru a asigura

satisfacerea exigenelor partenerilor economici i sociali);
formarea competenelor tehnice (pentru a asigura integrarea competenelor sociale

n cunotinele tehnice generale de specialitate);
formarea competenelor polifuncionale (prin care se asigur capacitatea de a

interveni n activiti conexe cu activitatea de baz).
Putem concluziona deci, c prin nsuirea disciplinelor de specialitate se asigur, n

afara competenelor profesionale, i dobndirea valorilor tiinifice, tehnice i psiho-sociomorale, care au ca finaliti nu numai profesionalizarea, ci i formarea unor personaliti
complete, bazate pe o cultur general corespunztoare, pe o atitudine participativ la
rezolvarea problemelor de ordin restrns privind profesia, dar i a celor de ordin social.
Pe lng acestea noile cerine ale reformei, impun i o perfecionare continu a cadrelor
didactice, care au menirea de a contribui la dezvoltarea i perfecionarea nvmntului.
Lucrrile metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didactic I se ncadreaz ca
form de perfecionare a profesorului, elaborarea unei astfel de lucrri impunnd un studiu
2
aprofundat a unei bibliografii vaste, ceea ce conduce la o mbogirea substanial a nivelului

de cunotine.
Lucrarea de fa este structurat n dou pri. Prima parte cuprinde un studiu referitor
la metodica predrii disciplinelor tehnice n nvmntul liceal i profesional, ncheiat cu
modele de documente ale profesorului de specialitate profilul tehnic.
Partea a doua este axat pe metodele de prelucrare a alezajelor, avnd ca scop final
prelucrarea alezajelor n trepte utiliznd scule combinate.
Concentrarea pe un singur ax a mai multor scule, de acelai tip sau de tipuri diferite ct
i proiectarea unor forme corespunztoare, pot conduce la realizarea unor prelucrri n diferite
trepte, ntregul proces de achiere desfurndu-se printr-o singur trecere, succesiv sau
simultan, fr schimbarea sculei.
Prin prelucrarea mai multor suprafee printr-o trecere de lucru nu se urmrete numai
micorarea timpului, prin reducerea timpilor auxiliari, ci i economisirea de axe principale ale
unitii, simplificarea mainii-unelte precum i uurarea operaiilor de control condiionate de
piesele prelucrate. De asemenea se urmrete excluderea operaiilor de reglare repetat
efectuate mainilor-unelte i controlul distanelor, ceea ce duce, suplimentar, la reducerea
timpilor auxiliari.
Lucrarea este finalizat prin proiectarea unei astfel de scule, burghiu-alezor,
evideniindu-se importana folosirii unor astfel de scule.
PARTEA I
STUDIUL I ANALIZA METODIC A PREDRII
DISCIPLINELOR TEHNICE N NVMNTUL
PROFESIONAL I TEHNIC
Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt
Cap. I. PROCESUL DE NVMNT
I.1. Educaia. Coninut i semnificaii

O caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de
dezvoltare pedagogic progresiv, permanent i continu este educabilitatea.
Cuvntul educaie poate fi dedus din latin: educe-educere (a duce, a conduce, a scoate)
sau educo-educare (a alimenta, a ngriji). Cuvntul romnesc vine din francez education.
Pedagogii au dat de-a lungul timpului variate definiii noiunii de educaie: activitatea de
disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, cu scopul de a dezvolta n individ toat
perfeciunea de care este susceptibil (C. Cuco, Pedagogie-1996).
Pentru a putea fi definit, educaia trebuie privit ca proces, ca aciune social i de
conducere, ca relaie interuman, ca ansamblu de influene.
Ca fenomen, educaia are urmtoarele trsturi:
este aplicabil numai la specia uman datorit existenei contiinei;
presupune un ansamblu de aciuni deliberate;
presupune organizare, structurare, planificare;
are la baz un ideal de personalitate uman ancorat n repere culturale i istorice;
nu este limitat de vrst.
Pedagogia trateaz educaia sub mai multe forme ale sale:
educaia formal
educaia non-formal
educaia informal
educaia permanent
autoeducaia etc.
Educaia formal rspunde unei comenzi sociale de transmitere a acumulrilor culturale
sau de formare profesional. Acest tip de educaie permite formarea unor capaciti, aptitudini i
atitudini necesare elevului pentru integrarea sa n societate. Unii pedagogi consider c centrarea
pe performane cuprinse n programa colar i o anumit tendin spre monotonie ar constitui
carene ale educaiei formale.
5
Educaia non-formal este orientat spre activiti facultative, opionale i care au loc n
afara colii, dar care au totdeauna efecte formative.
Educaia non-formal se constituie ca o ans n plus pentru persoane defavorizate
educaional i social: omeri, analfabei, locuitori din zone retrase, persoane cu probleme
speciale. n acelai timp educaia non-formal reprezint i o form de instruire a celor care
doresc s intre n lumea afacerilor, a celor interesai de problemele de mediu, de educaia pentru
sntate, timp liber, exploatarea resurselor. Aceast form de educaie este supus pericolului de
a aluneca spre cultura popular, spre derizoriu, vulgarizarea artei, a culturii i tiinei,
pervertirea adevratelor valori. Acest risc poate fi evitat prin instruirea n cadru instituionalizat
cum sunt: biblioteci, muzee, organizaii, fundaii implicate n programe specializate de educaie
non-formal.
Educaia informal supune individul unor informaii voluminoase cantitativ, cu coninut
eterogen, neselectat i neorganizat pedagogic. Educaia informal precede educaia formal.
Mass-media emite mesaje informale care pentru a deveni cunotine ar trebui integrate unui
sistem de cunotine i reprezentri anterioare.
Educaia permanent este conceput ca o activitate vital, de-a lungul ntregii viei.
Ea reprezint un motor al progresului individual i social prin efortul pe care-1 presupune
pentru armonizarea diferitelor trepte de instruire. Educaia permanent depinde foarte mult de
individ i de mediul socio-cultural i economic cruia i aparine. Obiectivele educaiei
permanente trebuie s tind spre dobndirea autonomiei intelectuale i spirituale.
Educarea pentru educaie permanent se ncepe cu elevii, n coal de ctre profesor care
are datoria de a imprima nevoia de educaie prin propriul exemplu n faa elevilor care trebuie s
vad n profesorul lor un coleg n activitatea de instruire.
Educaia permanent este rezultatul dorinei fireti a individului de a cunoate, de a se
perfeciona, de a cpta ncredere i respect fa de sine i este stimulat de dorina de noutate, de
autodepire, de perspectiva unor noi orizonturi.
Formarea i dezvoltarea personalitii au asigurate un cadru generos oferit de
dimensiunile educaiei: educaia estetic, educaia fizic, educaia intelectual, educaia
tehnologic, educaia moral suplimentate de educaia ecologic, educaia democratic,
educaia demografic, educaia sanitar, etc.
I.2. Componentele procesului de nvmnt
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt

specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete,
operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul
colar. (S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici-1998)
Procesul de nvmnt funcioneaz ca subsistem al sistemului socio-economic i este
afectat de transformrile acestuia. Astfel, factorul demografic modific structura pe vrste a
populaiei colare, influennd cifrele de colarizare, cu implicaii n cuprinderea n sistemul de
educaie. Politica educaional este influenat, de asemenea i de nivelul de dezvoltare socioeconomic i cultural a societii.
coala este mereu n schimbare datorit schimbrilor majore din societatea
contemporan, astfel c este dificil a se contura precis evoluia pe termen lung a sistemului
educaional.
Resursele umane implicate n educaie sunt influenate de piaa muncii; dispariia unor
profesii i apariia altora noi determin adoptarea unor forme noi de instruire, necesit
reconversia profesional, iar flexibilitatea i mobilitatea forei de munc impun activiti de
educaie permanent.
Procesul de nvmnt este influenat i de ansamblul tehnico-economic afectat de
avansarea tiinei i tehnicii. n acelai timp educaia trebuie s se adapteze vitezei de diseminare
a noilor cuceriri prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare.
Sporirea exigenelor profesionale face ca tot mai puine locuri de munc s accepte studii
subliceale i n acelai timp tot mai multe locuri de munc ridic tacheta la nivelul studiilor
superioare i postuniversitare. nvmntul capt astfel o orientare prospectiv.
Vom parcurge structura i procesele interne ale procesului de nvmnt din perspectiv
sistemic.
Procesul de nvmnt are ca elemente componente:
Obiectivele - finalitile procesului de nvmnt se refer la rezultatele ateptate din

perspectiva exigenelor societii. Prin obiective se stabilete ce informaii, deprinderi,
atitudini i judeci urmeaz s aib elevii la sfritul perioadei de instruire;
Resursele umane ale procesului de nvmnt concentreaz subiectul i obiectul procesului

de nvmnt. Acetia sunt cadrele didactice i elevii, dar i prinii. Profesorul este agentul
care, prin competenele sale formeaz i modeleaz conduite i inteligene. I. Cerghit n
Procesul de nvare - cadrul principal de instruire i educaie a elevilor (Sinteze pe teme de
didactic modern, Tribuna colii, Bucureti) consider c nsuirile care dau distincie unui
profesor sunt: stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic,
munca de pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional),
7
devotamentul i exigena, personalitatea etc. ... elevii se disting prin caracteristici de vrst i
individuale, sex, nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen,
stare de pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc. Rolul profesorului este de
a proiecta, de a conduce i ndruma activiti multiple din coal i, n parte, din afara ei, n
vederea formrii inteligenei i conduitei elevilor.
Coninutul reprezint baza tiinific i cultural a procesului de nvmnt, organizat logic

i pe nivele de dificultate, pe care elevul urmeaz s i-o nsueasc pentru a-i modela
personalitatea;
Mijloacele de nvmnt constituie ansamblul mijloacelor tehnice care susin procesul de

instruire i faciliteaz instruirea. Mijloacele de nvmnt evolueaz cu rapiditate urmnd
progresul tiinei i tehnicii i ameliornd n foarte mare msur mijloacele tradiionale:
aparate audio-vizuale, computerul i reelele de comunicaii.
Formele de organizare a instruirii: lecii, activiti practice, cercuri, vizite, excursii etc.
Organizarea tradiional - la care nu s-a renunat i care se afl n continu nnoire i
optimizare - a procesului de nvmnt cuprinde clasa de elevi i lecia.
Relaiile profesor-elevi, elev-elev, reprezint o component esenial care influeneaz

desfurarea activitii educative. La baza relaiei profesor-elev trebuie s stea colaborarea,
nelegerea, amabilitatea, ncurajarea, echitatea. Relaia profesor-elev trebuie s evite
severitatea exagerat sau impunerea unor reguli care ies din cadrul atmosferei pozitive de
lucru n instruire. Grupul de elevi constituie un ansamblu de persoane care au aceleai
scopuri i sunt angajate n aceleai aciuni. Elevii pot fi organizai:
formal - clasa de elevi;
non-formal - grupe de studiu, cercuri, echipe, formaii;
informal - grupuri spontane.
Climatul psihosocial al grupului de elevi este puternic influenat de procesul de predarenvare care genereaz competiie, colaborare, emulaie creatoare, dar i indiferen, autoritate,
respingere. Clasa constituie un martor colectiv al prestaiei elevului i un public critic (M.
Ionescu). Grupul de elevi este modulat de suma raporturilor relaionale. Trebuie menionate aici
i relaiile profesor-prini, elev-prini, coal comunitate local.
Timpul constituie o component a procesului de nvmnt care divide activitatea

educaional n: ani colari, semestre, ore colare i permite planificarea calendaristic a
activitilor de instruire.
I.3. Caracterizarea procesului de predare-nvare

Procesul de predare-nvare se analizeaz calitativ i cantitativ analiznd coninuturile
predrii - nvrii, organizarea procesului, motivaia elevului, efortul depus de elev, analiz de
care se ocup n amnunt didactica.
Didactica tradiional, de tip magistrocentrist (sec. XVII-XIX) plaseaz elevul pe poziia
de obiect al educaiei, predarea era activitatea dominant, iar sursa principal de cunoatere percepia.
Didactica modern promoveaz activitatea de predare-nvare, sursa principal de
cunoatere fiind aciunea, explorarea i investigarea realitii coninut de obiecte i informaii.
Nici o cunotin nu este efectiv datorat percepiilor singure, pentru c acestea sunt
totdeauna dirijate i ncadrate prin scheme de aciuni. Cunotina provine din aciune ... (J.
Piaget)
n didactica modern elevul este un participant activ la aciunea de cunoatere, el este
subiect al cunoaterii. Elevul dobndete informaii cu caracter aplicativ, el mbin asimilarea de
cunotine cu activiti aplicative de explorare i investigare, prin care se stimuleaz
creativitatea i efortul propriu.
Rolul profesorului n didactica modern este acela de iniiator i organizator al activitii
de cunoatere.
Iat ce gndea Anatole France n acest sens: Nu v mndrii cu predarea unui mare
numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le
suprancrcai. Punei n ele scnteia.
O paralel ntre didactica tradiional i didactica modern este prezentat n tabelul
urmtor:
DIDACTICA TRADIIONAL
DIDACTICA MODERN
consider percepia drept surs a consider aciunea extern i mental drept
cunotinelor
celula
surs a cunotinelor, percepia fiind un moment

gndirii
este
al aciunii
imaginea; celula gndirii este aciunea mental,
cunoaterea este act de reconstrucie operaia; cunoaterea este reflectarea activ nu

mental a realului
doar copierea realitii
pune accent pe transmiterea de pune accent pe latura formativ i educativ
cunotine gata fcute
elevul este privit ca obiect al educaiei
a nvrii, pe cultivarea creativitii

elevul devine subiect al educaiei; ca receptor
de informaii, pe primul plan st cunoaterea
9
DIDACTICA TRADIIONAL
DIDACTICA MODERN
dobndit prin efort propriu
predomin formaia livresc; orientare pune n centrul ateniei mbinarea nvturii
predominant intelectualist
cu activitile aplicative i de investigare
I.4. Obiectivele procesului de nvmnt

I.4.1. Clasificarea obiectivelor
Obiectivele pedagogice reprezint finalitile pedagogice microstructurale care asigur
orientarea activitii educative i didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect
dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice)
definite pe termen mediu i lung la scara social a ntregului sistem educaional. (S. Cristea)
Obiectivele procesului de nvmnt se elaboreaz la nivelul politicii educaiei,
obiectivele generale ale planului de nvmnt i obiective specifice stabilite pe trepte i
discipline de nvmnt. Acestea din urm sunt coninute de programele colare. Prin
operaionalizare fiecare cadru didactic concretizeaz aceste obiective la nivelul secvenelor de
nvare.
Termenii de finalitate, scop, obiectiv sun n limbaj comun cam la fel, dar n limbaj
pedagogic ele desemneaz trei grade de generalitate a inteniilor educaionale (UNESCO, 1979).
Finalitile reprezint aspiraii nalte, pe termen lung; scopurile desemneaz aspiraii pe
termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele exprim sarcini particulare,
analitice i concrete ale procesului educaional Obiectivele vizeaz intervale de timp scurte ale
activitii didactice R. Cowen, UNESCO, 1981).
Obiectivele pedagogice ndeplinesc o serie de funcii:
a) funcia de comunicare i anticipare axiologic se manifest prin dou tipuri de aciuni:
aciunea pedagogic de comunicare a scopurilor activitii didactice care orienteaz

activitatea de predare-nvare-evaluare pentru a obine rezultate colare relevante n plan
individual i social. Comunicarea pedagogic demonstreaz profesionalismul cadrului
didactic care prezint la nceputul leciei scopurile de perspectiv ale capitolului,
subcapitolului, obiectivele concrete care trebuie atinse la sfritul leciei;
aciunea pedagogic de anticipare a rezultatelor activitii didactice vzute prin schimbrile

provocate elevului, progresul nregistrat funcie de resursele investite.
b) funcia de evaluare-organizare-reglare a procesului de nvmnt; criteriile i
tehnicile de evaluare sunt stabilite odat cu formularea obiectivelor ceea ce permite reglarea i
10
autoreglarea metodic a proceselor de instruire concretizate n ameliorarea, ajustarea sau

restructurarea proiectrii didactice.
Din punct de vedere ierarhic, obiectivele pedagogice sunt dispuse pe trei trepte:
Obiective generale ale procesului de nvmnt - vizeaz scopurile care orienteaz
activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada colaritii;
Obiective de generalitate medie - vizeaz scopurile unor niveluri i forme specifice de
instruire care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv i angajeaz
anumite pri ale materiei de nvat (capitole, subcapitole, activiti de laborator etc.) i
posibiliti de evaluare sumativ a cunotinelor, deprinderilor etc.;
Obiective operaionale - vizeaz intele concrete ale fiecrei activiti didactice (lecie,
aplicaie practic, experiment de laborator etc.) la care particip elevul ndrumat de profesor, pe
secvene exacte de timp i cu valorificarea resurselor disponibile; obiectivele operaionale
reprezint opera cadrului didactic (S. Cristea).
Din punct de vedere relaional obiectivele pedagogice permit raportarea permanent la
valorile i atitudinile formulate la nivelul politicii educaionale.
Obiectivele cer profesorului urmtoarele aciuni:
-
definirea obiectivelor unitii de nvare n termeni operaionali i msurabili, ceea ce

nseamn stabilirea sarcinilor de nvare care revin elevilor;
stabilirea resurselor i limitrilor, adic a capacitilor interne ale elevului, dar i a

coninuturilor i metodelor instruirii; limitrile sunt date de timpul i spaiul de care se
dispune n activitatea de instruire;
proiectarea strategiei de atingere a obiectivelor formulate;
stabilirea metodelor i mijloacelor de evaluare a rezultatelor activitii de nvare.

Clasificarea obiectivelor pedagogice se poate face dup mai multe criterii:
A) dup gradul de generalitate exprimat:

a) obiective pedagogice generale - valabile pe verticala i pe orizontala procesului de
nvmnt - se refer la criteriile de elaborare a planului de nvmnt orientate prin politica
educaional care definete formarea unui anumit tip de personalitate valabil pentru ntreaga
societate. Din acest punct de vedere, cea mai avansat form de nvare este nvarea
inovatoare care se opune nvrii de meninere. Scopurile nvrii inovatoare sunt:
autorealizarea;
autoestimare, stabilitate emoional, expresivitate, creativitate;
cultivarea talentelor i intereselor personale;
folosirea inteligent a timpului liber;
pregtirea pentru stresul vieii moderne, pentru sntate i securitate psihic.

11
b) obiective pedagogice specifice - valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de

nvmnt - se refer la resursele de coninut situate ntre criteriile stabilite la nivel de politic a
educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient a activitii de predare-nvare-evaluare. n
activitatea de proiectare a procesului de nvmnt, obiectivele specifice se situeaz pe trei
coordonate:
coordonata vertical care cuprinde obiectivele specifice ale nvmntului

precolar, primar, secundar inferior, secundar superior (liceu, coal de arte i
meserii), superior (scurt, lung, postuniversitar);
coordonata orizontal se refer la disciplinele de nvmnt;
coordonata transversal vizeaz dimensiunile educaiei reflectate n obiectivele

specifice ale educaiei morale, tehnologice, estetice, fizice etc.
c) obiective pedagogice concrete - valabile la nivelul diferitelor forme ale activitii de

instruire: lecie, or de laborator etc. - prevd rspunsurile elevilor la sarcinile didactice;
B) dup tipul de comportament ateptat:
a) obiective pedagogice de competen - vizeaz
cunoaterea simpl (nelegerea, analizarea, sinteza, evaluarea)
domeniul afectiv (receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare)
domeniul psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism, reacie

complex)
Aceste trei categorii de obiective cognitive-afective-psihomotorii se integreaz n formele

de instruire ale educaiei permanente:
-
responsabilitate civic
pregtire vocaional
dezvoltarea atitudinii democratice
cultivarea sntii
ajustarea personal i social
valorificarea etic i comportamental
raportarea la problemele altora.
b) obiective pedagogice de performan - se situeaz ntre obiectivele specifice i cele

concrete; sunt raportate direct la coninuturile instruirii proiectate la nivelul programelor colare
(universitare); vizeaz dimensiunea formativ a materiei care depinde de forma de activitate i de
particularitile elevilor:
-
obiective de stpnire a materiei - informaii precise: date, fapte, locuri, reguli;
obiective de transfer - obiective intra-, inter- i transdisciplinare bazate pe aplicarea i

aprofundarea cunotinelor dintr-un domeniu n alte contexte;
12
obiective de exprimare - stimuleaz dezvoltarea unor capaciti complexe:

capacitatea de comunicare, de generalizare-abstractizare, de cultivare a valorilor
estetice, de nvare social, de valorificare a inteligenei.
Teoriile clasificrii obiectivelor au la baz cercetrile lui B.S. Bloom (1951, 1964, 1969)
i au ca suport tiinific teoria i principiile colii aciunii, conform creia nvarea se
bazeaz pe efectuarea unor operaii, aciuni i activiti i teza teoriei nvrii conform creia
nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor.
Pentru disciplinele colare obiectivele se bazeaz pe modele care pornesc de la
taxonomia lui Bloom - prezentat mai jos - pentru domeniul cognitiv (ase clase
comportamentale):
1. achiziia cunotinelor - cunoaterea presupune evocarea faptelor particulare i
generale, a metodelor i proceselor sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii
(cunoaterea terminologiei, a principiilor i legilor)
1.1. cunoaterea datelor particulare
1.1.1. cunoaterea terminologiei
1.1.2. cunoaterea faptelor particulare
1.2. cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. cunoaterea regulilor (conveniilor)
1.2.2. cunoaterea tendinelor i secvenelor
1.2.3. cunoaterea clasificrilor
1.2.4. cunoaterea criteriilor
1.2.5. cunoaterea metodelor
1.3. cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate
1.3.1. cunoaterea principiilor i legilor
1.3.2. cunoaterea teoriilor
2. nelegerea (comprehensiunea) - nelegerea sau perceperea intelectual permite celui
care studiaz s cunoasc ceea ce este comunicat fr a stabili cu necesitate o legtur ntre un
material i altul
2.1. transpoziia (transformarea)
2.2. interpretarea
2.3. extrapolarea (transferul)
3. aplicarea - reprezentrile abstracte pot lua fie forma unor reguli de a aciona conform
unui procedeu sau forma unor metode larg rspndite, fie forma unor principii, idei, teorii pe care
trebuie s ni le amintim i s le aplicm.
4. analiza - lmurirea ierarhiei relative a ideilor i a raporturilor dintre ideile exprimate
13
4.1. analiza elementelor

4.2. analiza relaiilor
4.3. analiza principiilor de organizare
5. sinteza - a aeza i combina fragmentele, prile, elementele aa nct s se formeze un
plan sau o structur care iniial nu se distingea clar
5.1. definirea unui concept
5.2. elaborarea unui plan de aciune
5.3. derivarea unui ansamblu de relaii abstracte
6. evaluarea - formularea judecilor calitative i cantitative care stabilesc nivelul de
atingere a scopului stabilit
6.1. evaluarea pe baza unor criterii interne
6.2. evaluarea pe baza unor criterii externe
Taxonomia lui Bloom ordoneaz ierarhic cele dou categorii de obiective:
a) obiective informative - n clasa comportamental 1
b) obiective formative - n clasele 2-6
Unele limite ale taxonomiei lui Bloom sunt eliminate de clasificarea morfologic a lui
De Corte (1979):
- cunoatere
- recepionarea (perceperea) informaiilor
- recunoaterea informaiilor
- memorie
- reproducerea informaiilor
- producia interpretativ de informaii
- producie convergent
- producii convergente de informaii
- producie divergent
- producii divergente de informaii
n domeniul afectiv, obiectivele sunt clasificate de taxonomia lui Krathwohl n cinci
clase: receptarea, reacia, valorizarea, organizarea, caracterizarea.
n domeniul psihomotor - taxonomia lui Simpson care cuprinde: percepia, dispoziia,
reacia dirijat, automatismul, reacia complex.
Majoritatea obiectivelor i competenelor formulate la disciplinele tehnice sunt o
mbinare a celor trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.
14
1.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice

Formularea obiectivelor trebuie s confirme dou funcii ale acestora:
precizarea unui rezultat ateptat la elevul care nva specificnd ce cunotine, deprinderi,
abiliti trebuie s aib la sfritul unitii de instruire;
orientarea evalurii riguroase a rezultatelor concrete obinute de elevi.

Astfel, formularea obiectivelor trebuie s satisfac urmtoarele exigene:
s indice o aciune observabil prin care s poat fi observat un comportament;
s descrie comportamentul dorit a se forma prin nvare;
s precizeze condiiile care pot face msurabil comportamentul ateptat;
s stabileasc criteriile prin care elevul probeaz formarea comportamentului dorit.

Urmtoarele reguli trebuie respectate pentru a evita formulrile incorecte:
fiecare obiectiv pedagogic trebuie s conduc la formarea unui comportament unitar;
formularea obiectivului nu trebuie s creeze nici un echivoc asupra comportamentului dorit

pentru oricine citete formularea lui;
formularea obiectivului trebuie s permit atingerea lui de ctre toi elevii crora li se
adreseaz;
obiectivele generale ale disciplinei trebuie s se regseasc implicit sau explicit n obiectivele
specifice; un obiectiv general poate produce mai multe obiective specifice.
Viziunea coerent i modern despre nvarea colar i despre contribuia diferitelor
discipline la dobndirea cunotinelor i a competenelor importante pentru elevi este direcionat

de perspectiva atingerii standardelor nalte de performan i permite o mai bun orientare a
activitii de predare-nvare n raport cu obiective de formare care vizeaz competene de nivel
superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme
teoretice i practice.
n viziunea curricular actual obiectivele intesc formarea de competene, valori i
atitudini.
ncepnd cu clasa a IX-a a colii Profesionale finalitile diferitelor discipline se
formuleaz n termeni de competene pe care trebuie s le dobndeasc elevii la sfritul
secvenelor de predare-nvare.
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare. Din punct de vedere profesional competenele dobndite permit practicarea cu succes a
unei meserii, exercitarea unei funcii sau executarea unei sarcini. n acelai timp competenele
dobndite exprim pregtirea adecvat saltului la o treapt superioar de nvmnt sau
nceperii unei cariere profesionale.
15
Competenele se clasific astfel:

a) competene generale - au un grad ridicat de generalitate i complexitate; se formuleaz
pe disciplin de studiu i se formeaz pe durata perioadei de studiu;
b) competene specifice - se deduc din competenele generale, prin urmare reprezint
etape de atingere a competenelor generale; se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
durata unui an colar.
Unele competene au determinare social fiind consecine ale solicitrilor concrete ale
comunitii.
Curriculum-ul axat pe stabilirea de competene permit orientarea activitii didactice spre
achiziii concrete care s rspund exigenelor vieii sociale i pieei muncii i s asigure astfel
succesul absolvenilor.
O aciune competent declaneaz mobilizarea cunotinelor acumulate i resurselor
mentale i antreneaz transferuri de la situaii nvate la situaii similare din realitate.
Fixndu-i drept inte ale activitii didactice competenele pe care le vor avea elevii,
profesorul devine organizatorul unor experiene de nvare utiliznd metodele i mijloacele cele
mai potrivite, pregtirea sa de specialitate i talentul su pedagogic. Centrarea pe competene
asigur pragmatismul aciunii instructive n care profesorul realizeaz conexiunea dintre ce
nva i de ce nva elevii.
nvarea pentru atingerea anumitor competene devine un proces de asigurare a
motivaiei acionale i accentueaz latura formativ a procesului de evaluare. Fixarea activitii
pe competene faciliteaz stabilirea unor criterii de performan care reduc divergenele de notare
la evaluare.
Programele colare n vigoare la clasele IX-XII ofer competenele generale i specifice,
cadrul didactic urmnd s stabileasc competenele derivate.
Stabilirea competenelor se face pe fondul cerinelor de pe piaa muncii care determin
ariile curriculare i obiectele de studiu.
Nivelelor de structurare a operaiilor mentale - percepie, interiorizare, construire de
structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern - le corespund
competene formulate n termeni operaionali astfel:
a) pentru receptare
-
identificare de termeni, relaii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate

16
definirea unor concepte
b) pentru prelucrarea primar a datelor

-
compararea unor date, stabilirea unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea
exploatarea, experimentarea
c) pentru algoritmizare
-
reducerea la o schem sau un model
anticiparea rezultatelor
reprezentarea datelor
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare
d) pentru exprimare
-
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
formularea de idei, concepte, soluii
argumentarea unor enunuri
demonstrarea
e) pentru prelucrarea secundar a rezultatelor

-
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea i evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
f) pentru transfer
-
aplicarea
generalizarea i particularizarea
integrarea
verificarea
optimizarea
transpunerea
negocierea
realizarea de conexiuni
adaptarea i adecvarea la context

17
18
I.4.3. Funciile obiectivelor

a) Funcia de organizare i reglare a procesului de predare-nvare
Profesorul i formuleaz obiectivele operaionale sau competenele derivate din
competenele specifice i le comunic elevilor urmrind stimularea lor. Cunoscnd ce au de
fcut, elevii pot s ajung mai uor la rezultatul dorit prin esenializarea coninuturilor i alegerea
esenialului de neesenial. Va spori astfel eficiena cunotinelor asimilate de elev.
Obiectivele dirijeaz secvenele de nvare i asigur conexiunea invers care d
informaii profesorului i elevului asupra felului n care au fost sau nu atinse scopurile propuse i
permit reglarea din mers a procesului de predare-nvare.
b) Funcia de anticipare a rezultatelor predrii - nvrii
Prin formularea obiectivelor se fixeaz performanele, competenele ateptate de la elevi.
c) Funcia de evaluare se realizeaz prin criteriile care stau la baza operaionalizrii obiectivelor:
criteriul performanei i criteriul competenei. Pe baza obiectivelor operaionale i competenelor
derivate profesorul i elaboreaz teste docimologice de evaluare formativ.
19
Cap. II. CURRICULUM-UL COLAR
II.1. Conceptul curriculum

Termenul curriculum (curricula la plural) a fost folosit pentru prima dat n teoria
educaiei n 1582 la universitatea din Leiden - Olanda.
Pn n secolul al XIX-lea noiunea se rezuma la coninuturile instruirii, ca instrument de
eficientizare social a activitii colare i universitare. Pe atunci termenul concentra un
ansamblu de documente colare i universitare de planificare a coninuturilor instruirii.
n pedagogia secolului al XX-lea (John Dewey) conceptul curriculum concentreaz o arie
mult mai larg, reprezentnd ntregul orizont al adevrului asimilat prin nvare. n teoria lui,
Dewey propunea ca termenul s cuprind coninuturile instruirii, dar i demersurile didactice de
asimilare a acestora, astfel ca s permit elevului care este situat n centrul ateniei, s utilizeze n
viaa de zi cu zi ceea ce nvat la coal.
Elaborarea curriculum-ului colar are la baz urmtoarele principii:
a) principii referitoare la curriculum ca ntreg:
1. subordonarea fa de idealul educaional al colii romneti, formulat de Legea
nvmntului;
2. luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale ale elevilor;
3. respectarea principiilor de psihologia nvrii;
4. adecvarea la dinamica social i cultural a societii;
5. dezvoltarea gndirii divergente, critice i creative a elevilor;
6. descoperirea, stimularea i valorificarea disponibilitilor elevilor;
b) principii referitoare la activitatea de nvare;
1. n nvare se adopt stiluri diferite, tehnici diferite i se ating ramuri diferite;
2. activitatea de nvare se bazeaz pe investigaii continue, pe eforturi intelectuale i
motrice i pe autodisciplin;
3. nvarea se poate produce prin studiu individual i prin activiti de grup;
4. prin nvare se formeaz i se dezvolt atitudini, capaciti i se nsuesc noi cunotine;
5. este recomandabil ca n nvare s se porneasc de la aspecte relevante pentru interesele
elevilor, pentru dezvoltarea lor personal i pentru integrarea lor activ n viaa social;
c) principii referitoare la activitatea de predare:
20
1. activitatea de predare trebuie s stimuleze i s susin permanent motivaia elevilor

pentru nvare continu, permanent;
2. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie s descopere, s stimuleze i s
dezvolte aptitudinile i interesele elevilor;
3. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie s ofere oportuniti de nvare
diverse i eficiente care s faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse;
4. n cadrul activitii de predare se realizeaz nu numai transmiterea de cunotine, ci i de
comportamente i atitudini;
5. actul predrii s permit elevilor realizarea de transferuri de informaii i de competene
de la o disciplin de studiu la alta;
6. predarea s realizeze legtura dintre activitatea didactic i viaa cotidian.
II.2. Tipologia curricular

Curricula se pot structura pe baza urmtoarelor criterii:
A. criteriul cercetrii fundamentale a curriculum-ului:
1. curriculum general / curriculum comun / trunchi comun de cultur general /
curriculum central - se refer la obiectivele generale ale educaiei i la coninuturile educaiei
generale; concentreaz sisteme de cunotine, abiliti intelectuale i comportamentale de baz,
obligatorii pentru cei educai n treptele elementare ale colaritii;
2. curriculum de profil i specializat - se refer la formarea i dezvoltarea
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor specifice anumitor domenii;
3. curriculum subliminal / curriculum ascuns - cuprinde ansamblul experienelor de
nvare i dezvoltare rezultate din ambiana educaional i din climatul profesional general
dependent de calitatea spaiului colar, timpul disponibil, stilul i personalitatea profesional a
cadrului didactic;
4. curriculum informal - ansamblul experienelor de nvare indirecte datorate
mijloacelor de comunicare n mas, mediului social, economic, cultural, familial, prieteni etc.
B. criteriul cercetrii aplicative a curriculum-ului:
1. curriculum formal / curriculum oficial - cuprinde toate documentele colare oficiale
care stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative:
-
documente de politic a educaiei
documente de politic colar
planuri de nvmnt
21
programe colare i universitare
manuale colare i universitare
ghiduri, ndrumare i materiale metodice
instrumente de evaluare
2. curriculum recomandat - concentreaz ghidul general pentru cadrele didactice

elaborat de experi n educaie i autoriti guvernamentale;
3. curriculum scris - are caracter oficial i este specific unei instituii de nvmnt;
4. curriculum predat - ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare oferite de
educator celor educai;
5. curriculum de suport - cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
-
culegeri de probleme i aplicaii
ndrumare didactice
atlase
agende
aplicaii software
portofolii etc.
6. curriculum de nvat - tot ceea ce au nvat educaii;

7. curriculum testat - experienele de nvare i dezvoltare apreciate i evaluate prin
teste sau alte probe de evaluare.
Pe lng aceste tipuri de curriculum se mai disting:
- curriculum nonformal - concentreaz obiectivele i coninuturile activitii nonformale
cu caracter opional, complementare colii, extracolare, organizate n cadru instituionalizat:
cluburi, asociaii artistice, sportive, case, tabere, vizite, excursii, plasamente etc.
- curriculum local - oferte de activiti instructiv-educative propuse de inspectoratele
colare sau de unitile colare.
O sintez a formelor de curriculum din sistemul romnesc de nvmnt este prezentat
n figura urmtoare:
22
Curriculum nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu care conine numrul minim
de ore pentru fiecare disciplin din planul de nvmnt; vizeaz sistemul de cunotine
fundamentale, capaciti i competene, abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale,
strategii, modele acionale i comportamentale necesare pregtirii tuturor persoanelor care au
anse egale de a se instrui. n aceast viziune programele colare din trunchiul comun formuleaz
obiectivele cadru, obiectivele de referin, competenele generale, competenele specifice i de
referin, jaloneaz coninuturile nvrii i standardele curriculare de performan, obligatorii.
Curriculum-ul nucleu este sistemul unic de referin pentru toate tipurile de evaluare.
Curriculum la decizia colii - suplimenteaz numrul de ore prevzut prin curriculum-ul
nucleu pn la un nivel maxim pentru fiecare disciplin i an de studiu. Unitatea colar este cea
care formuleaz obiectivele i competenele i stabilete coninuturile de studiu.
Curriculum extins are la baz programa colar a disciplinei i suplimenteaz oferta de
cunotine, capaciti, atitudini etc.
Curriculum nucleu aprofundat are la baz numai trunchiul comun, dar se aprofundeaz
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitii de nvare.
Curriculum elaborat de coal are caracter opional, propus de unitatea colar sau ales
din propunerile ministerului. Curriculum elaborat de coal ofer posibilitatea fiecrui profesor
de a participa direct la elaborarea lui innd cont de resursele de care dispune, de interesele i
performanele elevilor. Disciplinele opionale se pot proiecta la nivelul unei singure arii
curriculare sau a mai multor arii curriculare.
Curriculum nucleu reprezint cca. 70% din curriculum naional, diferena fiind
curriculum la decizia colii.
Curriculum opional nu face obiectul evalurilor i examinrilor cu caracter naional.
Odat cu elaborarea programelor pentru disciplinele opionale se vor stabili i competenele i
performanele ateptate de la elevi i formele de evaluare a rezultatelor.
II.3. Reforma curricular

Societatea omeneasc este n continu schimbare ceea ce determin o continu schimbare
i adaptare i n sistemele educaionale prin reformarea unora dintre componentele lor.
Reforma educaiei/nvmntului reprezint o schimbare fundamental proiectat i
realizat la nivelul sistemului de educaie/nvmnt, n orientarea acestuia (schimbarea
finalitilor), n structura acestuia (de baz, material, de relaie, de conducere) i n coninutul
procesului de instruire (schimbarea planului de nvmnt, a programelor i a materialelor a
23
cursurilor colare/universitare, a altor materiale destinate nvrii). S. Cristea - Dicionar de

termeni pedagogici - 1998.
Reforma nvmntului este acel tip de inovaie care afecteaz funcionarea i raporturile
structurale din ntreg sistemul de nvmnt.
ncepnd cu anul colar 1998-1999 n Romnia se aplic un nou plan-cadru de
nvmnt care a demarat cu clasele I-V, a continuat n anul colar 1999-2000 cu clasele V-IX i
se aplic n prezent i la liceu i coal profesional. O bun parte din nvmntul profesional
continu din 1998-1999 programul Phare-Vet.
Existena celor dou segmente ale curriculum-ului naional - curriculum nucleu i
curriculum la decizia colii denot o nou abordare a obiectivelor educaionale, a coninuturilor
nvrii, a metodelor de predare nvare i a evalurii n manier semidescentralizat.
Principiile care stau la baza noului plan cadru sunt:
1. principiul egalitii anselor care garanteaz dreptul fiecrui individ de a urma
nvmntul obligatoriu prin disciplinele din trunchiul comun;
2. principiul descongestionrii coninuturilor programelor colare prin selectarea i
esenializarea acestora i reducerea suprancrcrii informaionale;
3. principiul descentralizrii i flexibilitii curriculum-ului, mbinarea trunchiului comun
cu cel la decizia colii;
4. principiul seleciei i ierarhizrii culturale, integrarea disciplinelor n sisteme
interrelaionale -arii auriculare. n curriculum naional s-au delimitat apte ani curriculare:
limb i comunicare
matematic i tiine ale naturii
om i societate
Arte
educaie fizic i sport
tehnologii
consiliere i orientare
5. principiul funcionalitii - adaptarea ariilor curriculare la particularitile elevilor prin

cicluri curriculare. Curriculum naional cuprinde:
a) ciclul achiziiilor fundamentale: grdini - clasa a II-a
b) ciclul de dezvoltare: clasele III -VI
c) ciclul de observare i orientare: clasele VII-IX - are ca obiectiv major orientarea n vederea
optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare; acest ciclu vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori cu scopul formrii unei
imagini de sine pozitive.
24
formarea capacitii de analiz a nivelului de competene prin nvare, scopul de a se

orienta spre o anumit carier profesional.
dezvoltarea capacitii de comunicare folosind limbaje specializate.
dezvoltarea gndirii independente.
d) ciclul de aprofundare: clasele X-XI - are drept obiectiv general aprofundarea instruirii n
profilul i specializarea aleas i asigurarea unei pregtiri generale pe baza opiunilor din
celelalte arii curriculare; ciclul vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii

nrudite ale cunoaterii
dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ diferite grupuri

sociale
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact

asupra mediului social
exersarea imaginaiei i creativitii ca fundament al vieii personale sociale de calitate.
e) ciclul de specializare: clasele XII-XIII - are ca obiectiv pregtirea vederea integrrii eficiente
n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii i vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i formarea unei imagini pozitive despre reuita proprie
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale profesionale
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i schimbare social.

6. principiul coerenei, adic al asigurrii echilibrului ntre ariile curriculare i n cadrul
ariilor, ntre discipline.

7. principiul racordrii la social - legtura dintre unitatea colar i cerinele sociale,
comunitare.
II.4. nvmntul profesional i tehnic

Noua viziune asupra liceului se reflect n:
prioritatea acordat procesului de nvare i intereselor elevului, condiiile n care liceul nu

face parte din nvmntul obligatoriu;
centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de

baz necesare pentru continuarea studiilor i sau pentru ncadrarea pe piaa muncii;
diversificarea gradual a ofertei curriculare conform filierelor, profile i specializrilor i

multiplicarea posibilitilor elevilor de a alege;
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaionale n care elevul s fie permanent i

direct implicat n construirea propriului traseu de nvare;
25
centrarea profesorului pe comportamente specifice rolurilor de organizator i mediator al

experienelor de nvare, de consilier curricular etc.;
creterea responsabilitii liceului fa de beneficiarii educaiei, fa de societatea civil i

implicarea sporit n viaa comunitii locale;
trecerea de la cultura general universalist la una funcional, adaptat finalitilor fiecrei

specializri.
Noile direcii ale proiectrii curriculare:
focalizarea pe achiziiile finale;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu

ateptrile societii;
Finalitile liceului:
formarea capacitii de reflectare asupra lumii, formularea i rezolvarea de probleme pe baza

relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experiene n scopul unei orientri profesionale optime pentru piaa
muncii i/sau pentru nvmntul superior;
dezvoltarea capacitii de integrare activ n grupuri diferite: familie, mediu profesional,

prieteni etc.
dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, gndire

critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe;
cultivarea expresivitii i a sensibilitii n scopul mplinirii personale i a promovrii unei

viei de calitate;
formarea autonomiei morale.

n cadrul programului PHARE-VET obiectivul principal al reformei nvmntului
profesional i tehnic din Romnia este realizarea unei formri profesionale la nivelul
standardelor de pregtire din rile Comunitii Europene adaptat cerinelor unei societi
democratice n concordant cu evoluia pieei muncii din Romnia n vederea restructurrii
economice.
Pentru aceasta se urmrete crearea unui model de nvmnt tehnic profesional mai
flexibil n acord cu procesul general de reform a nvmntului prin care s se sporeasc
mobilitatea ocupaional i gradul de adaptabilitate a personalului de specialitate la evoluia
tehnic i tehnologic.
Direciile de aciune:
reforma coninuturilor, a examinrii i evalurii
26
restructurarea nvmntului profesional-vocaional prin elaborarea de programe de studiu

flexibile, modernizarea metodologiilor de instruire i promovarea unor materiale de predare nvare stimulative.
Finalitile programului de reformare a nvmntului profesional i tehnic sunt:
asigurarea unei educaii de baz pentru toi cetenii rii sub forma unei competene minime
necesare vieii i muncii ntr-o societate democratic;
promovarea unui nvmnt deschis i flexibil;
formarea unor ceteni contieni i responsabili;
formarea noilor competene profesionale, a deprinderilor de management i comer, a

comportamentului economic i financiar, a atitudinilor i relaiilor sociale solicitate;
dezvoltarea interesului pentru educaie i emancipare permanent.

Standardul ocupaional reprezint documentul care identific clar i precis arborele
componentelor i criteriile de performan cerute pentru practicarea unei profesii.

Standardul de pregtire profesional (SPP) reprezint documentul care transpune oferta
educaional a colii pentru satisfacerea obiectivelor stabilite prin standardul ocupaional i
impuse de ctre partenerii sociali.
Standardul ocupaional st la baza elaborrii standardului de pregtire profesional
acesta reprezentnd suportul material i informaional al proiectrii curriculare n nvmntul
profesional i tehnic (plan de nvmnt, programe analitice, auxiliare curriculare).
nvmntul profesional se organizeaz ca nvmnt de stat, din proprie iniiativ sau
la cererea agenilor economici sau a altor instituii interesate, n conformitate cu Legea
nvmntului.
coala se plaseaz ntr-o poziie care s evite att suprarspunsul ct i subrspunsul la
exigenele formulate de economia de pia. Curricula revizuite urmresc realizarea concordanei
ntre unitile de competen prevzute prin standardele de pregtire profesional, planurile de
nvmnt, cunotine i deprinderi de baz.
Programele de pregtire tehnic i profesional intesc mbinarea celor trei componente
ale formrii:
competenele profesionale stabilite prin standardele de pregtire profesional - prin care se

asigur satisfacerea exigenelor partenerilor economici i sociali;
competenele tehnice prin care se asigur integrarea competenelor profesionale n

cunotinele tehnice generale de specialitate;
competenele polifuncionale prin care se asigur capacitatea de a interveni n activiti

conexe cu activitatea de baz (control, ntreinere, organizare).
27
Coninutul nvmntului profesional este astfel structurat nct s dea posibilitatea

elevilor ca dup primii doi ani de studiu s poat alege meseria n care doresc s se califice.
28
Cap. III. METODE DIDACTICE DE NVMNT
Metodele de nvmnt reprezint modaliti sistematice de lucru de care se pot servi

profesorii n activitatea de instruire i elevii n aceea de nvare, capabile s conduc spre
rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.
Ele se caracterizeaz prin faptul c fiecare aciune i are propria ei strategie de
desfurare, care conduce la realizarea tehnicii propuse. Fiecare aciune implic n structura ei
funcional o modalitate practic de lucru, un fel de a se proceda, adic o anumit metod.
n colile de toate gradele i la toate nivelurile procesului de nvmnt, elevii i
desfoar activitatea n condiiile comunicrii i asimilrii active a unui ansamblu complex de
concepte i alte categorii ce exprim esenialul n domeniul cunoaterii i aciuni ce reflect
relaii generale ale realitii.
III.1. Instruirea prin metode expozitive

Caracterizare
Instruirea elevilor se realizeaz pe baza audierii unor prezentri orale efectuate de
profesor.
Coninutul activitii
Profesorul transmite cunotine prin: descriere, explicaie, prelegere, instructaj. Elevii
urmresc expunerea i particip pe plan mental la nelegerea noilor cunotine.
Expunerea este cea mai simpl form de transmitere a cunotinelor.
Uneori poate mbrca forma descrierii unor obiecte, a unor reprezentri (plane,
mulaje, machete, piese, corpuri geometrice).
Povestirea const n prezentarea temei date n mod viu i colorat, pe baza unei
anumite aciuni care se dezvolt n timp.
Prelegerea este o expunere clar, logic, o prezentare sistematic a faptelor,

elementele ei apelnd la capacitile intelectuale ale elevilor. Ea necesit atenia
concentrat a elevilor i maturitate n gndire.
Potenial pedagogic
Permite transmiterea unui volum mare de cunotine ntr-un timp scurt.
Constituie un cadru corespunztor de argumentare tiinific.

29
Solicit concomitent mai multe procese psihice (gndirea, imaginaia, afectivitatea).
Sporete motivaia de participare a elevilor, n situaia n care profesorul se bucur de

prestigiu recunoscut.
Cerine de aplicare
Coninutul transmis trebuie s beneficieze de:
nivel tiinific ridicat;
argumentaie logic i ierarhizare riguroas a ideilor;
claritate n expunere;
accesibilitatea cunotinelor transmise;
expresivitate n exprimare;
formularea concluziilor pariale i generale;
Limitele metodelor expozitive:
comunicarea se face n sens unic, profesor spre elevi;
solicitare mic a gndirii independente;
grad redus de participare a elevilor la actul de nvare;
nu asigur conexiune invers.
Modaliti de realizare:
Prin expunerea sistematic a unor fapte sau evenimente.
Explicarea prin argumentare logic.
Efectuarea de instructaje.
Prezentarea de probleme i soluii.
Lectura unor texte n colectiv.
III.2. Instruirea prin metode conversative

n nvmnt, dialogul este subordonat unor sarcini didactice i educative i este axat pe
procesul de nvare i dezvoltare a personalitii. Dialogul este considerat a fi una dintre cele
mai afective i mai eficiente modaliti de instruire.
Caracterizare
n cazul metodelor conversative, instruirea elevilor se realizeaz pe baza unor convorbiri
organizate i desfurate sub conducerea profesorului. Din punct de vedere al funciei didactice
pe care o poate ndeplini metoda conversaiei, se disting:
Conversaia introductiv, ce are ca scop pregtirea elevilor pentru nsuirea

cunotinelor noi, actualiznd noiunile asimilate anterior;
30
Conversaia care servete transmiterii cunotinelor noi, numit euristic, ce mbrac

forma rezolvrii de ctre elevi a diferitelor probleme care intr n sfera coninuturilor;
Conversaia care servete fixrii materialului parcurs, printr-o repetare realizat de

profesor a cunotinelor noi transmise, ce se refer la cele mai importante aspecte ale
leciei.
Discuia este o form superioar a conversaiei care pretinde formularea clar i

complet a ideilor proprii i o pregtire corespunztoare pentru fiecare problem ce se
cere formulat.
Coninutul activitii
Profesorul pune ntrebri asupra unor anumite probleme, teme, iar elevii se gndesc i
rspund.
Potenialul pedagogic al metodelor conversative.
Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elev.
Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimri clare i rspunsuri corecte.
Dezvolt ambiia elevilor de afirmare intelectual, curiozitatea, nelegerea i

iniiativa.
Cerine de aplicare
S se bazeze pe cunotine, experiene i observaii anterioare sau pe materiale

intuitive.
S vizeze un singur rspuns la o ntrebare.
S implice o tensiune psihic pentru aflarea rspunsului.
Formularea rspunsurilor s aib calitile: corectitudine de fond, exprimare precis i

clar, rspuns complet, s probeze nelegerea faptelor i a legturilor cauzale, s fie elaborate
independent.
Limitele metodelor conversative.
Nu asigur n suficient msur sistematizarea cunotinelor.
Participarea efectiv la conversaie revine numai unui grup de elevi dintr-o clas.
Fragmenteaz problemele i nu asigur continuitatea activitilor individuale.
Nu se pot folosi n cazul n care noile cunotine nu sunt sprijinite de materiale

intuitive.
Participarea la dialog este condiionat de interesul i pregtirea elevilor.
De regul, aceste metode nu creeaz fond emoional.
Se manifest tendina de a depi timpul afectat unei teme propuse conversaiei.
Modaliti de folosire
Omogenizarea momentului iniial al activitii de instruire.

31
nsuirea de noi cunotine.
Consolidarea cunotinelor.
Formarea i dezvoltare capacitii intelectuale.
Formarea de deprinderi.
III.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau oralvizual
Crile, revistele de specialitate, albumele pe diferite teme, cataloagele cu diferite sfere de
cuprindere fac parte integrant din dotarea colii, pentru realizarea procesului de nvmnt i,
de aici, obligaia profesorilor de a nva elevii s se foloseasc de ele n mod ct mai inteligent
i de a le cultiva dragostea i respectul fa de carte.
Caracterizare
Instruirea elevilor se face fr participarea direct a profesorului, prin organizarea unei
activiti de nvare, pe baza unor materiale elaborate special n vederea acestui scop.
Coninutul activitii
nvnd dup manual, elevii trebuie s se deprind cu asimilarea logic a materiei i, n
acest scop, trebuie evideniate care probleme sunt cele mai importante i cum s le lege de
cunotinele nsuite anterior.
n cazul acestor metode, instruirea se bazeaz pe autoinformare i se realizeaz pe dou
ci:
Primire de informaii (prin citire, vizionare, audiere).
Prelucrarea de informaii (prin ntocmirea de planuri pentru lucrri individuale,

alctuire de rezumate, ntocmire de fie, de clasificri, referate, portofolii, proiecte,
desene de execuie, etc.).
Potenial pedagogic
Dezvolt capacitile individuale de planificare i organizare.
Formeaz algoritmi de lucru.
Stimuleaz spiritul de iniiativ.
Sporete ncrederea n forele proprii.
Limitele metodelor de comunicare prin limbajul scris-oral-vorbit
Favorizarea decalajului n pregtirea elevilor.
Necesit eforturi individuale importante.
32
Elevul acioneaz mai mult pe baza memoriei.
Necesit dotri speciale: aparatur tehnic, vizual sau audio.
Solicit un timp mai ndelungat pentru aplicare.
Favorizeaz lenea de a gndi, elevii primind informaia gata prelucrat.
III.4. Instruirea prin problematizare

Caracterizare
Problematizarea este modalitatea de instruire a elevilor, n care se mbin rezolvarea de
probleme i situaii-problem, valorificarea experienei anterioare a elevilor cu efectuarea unui
efort personal de rezolvare.
Ca tehnic de instruire, problematizarea i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot
crea situaii-problem ce urmeaz s fie soluionate prin gndire comun, prin reguli i soluii de
ordin superior.
Problematizarea poate fi aplicat n predarea tuturor coninuturilor, n toate etapele
procesului didactic i la nivelul tuturor ciclurilor colare.
Esena metodei const n crearea situaiilor-problem n aciunea de rezolvare propriuzis.
n funcie de factori, elevi i coninut, problematizarea presupune situaiile:
cnd elevul este n faa unei contradicii ntre form i coninut i trebuie s gseasc
singur calea spre adevr;
cnd apare un dezacord ntre experiena sa cognitiv i situaiile pe care trebuie s le

rezolve;
cnd elevul trebuie s selecteze dintre cunotinele sale pe acelea care i sunt necesare
pentru a rezolva situaia problem;
cnd elevul trebuie s aplice cunotinele vechi n condiii noi;
cnd elevul este pus n situaia de a sintetiza cunotinele ntr-o form proprie i de
maxim eficien pentru sine.
Coninutul activitii
Activitatea de nvare prin problematizare se poate desfur preponderent dirijat sau
preponderent independent.
La rezolvarea de probleme n primul caz, preponderent dirijat, profesorul ofer:
probleme pentru rezolvare;
elemente de sprijin pentru rezolvare;
dirijeaz activitatea de rezolvare;

33
dirijeaz formularea concluziilor.
Elevii desfoar activitile:
consemneaz datele problemei;
alctuiesc planul de rezolvare;
rezolv i efectueaz investigaii; formuleaz concluzii.
La modelul preponderent independent, activitile sunt desfurate altfel:

Profesorul:
ofer elementul de sprijin pentru identificarea problemei;
ofer elementele de sprijin pentru rezolvarea problemei;
stimuleaz identificarea elementelor noi i a concluziilor.
identific i formuleaz problema;
alctuiesc un plan de rezolvare;
efectueaz investigaii proprii;
consemneaz rezultatele i le interpreteaz;
formuleaz concluzii.
Elevii:
Potenialul pedagogic al metodei
Stimuleaz participarea elevilor la cunoatere prin efort propriu.
Contribuie substanial la educarea sistemului de gndire.
Sprijin formarea unor deprinderi de munc intelectual.
Familiarizeaz elevul cu modul de soluionare a unor situaii tipice.
Contribuie la perfecionarea relaiei profesor-elev.
Sprijin formarea unor capaciti cognitive (sesizarea situaiilor problem, capacitatea

de aplicare n practic a soluiei propuse).
Cerine de aplicare
Profesorul trebuie s dea clasei seturi de date de probleme, pe care elevii trebuie s le
elaboreze.
Sarcinile de activitate cerute s provoace dinamizarea cunotinelor existente, n

sprijinul dobndirii de cunotine noi.
Elementele cognitive noi s derive din cele dobndite de elevi.
Problemele s fie adaptate la posibilitile de rezolvare ale elevilor.
nvarea problematizat s se realizeze continuu.
Limitele metodei problematizrii
Timpul de desfurare este impus de posibilitile de rezolvare a majoritii elevilor.
La elevii neantrenai se produce frecvent o stare de oboseal.

34
Participarea elevilor este condiionat de motivaia de nvare.
Elevii pot pierde continuitatea nvrii dac nu este asigurat o conexiune invers de
reglaj.
III.5. Instruirea prin metode de explorare

Pedagogia modern pune un mare accent pe acele ci care permit accesul imediat la
cunoaterea lumii nconjurtoare. ntre acestea, observarea, n diferitele ei forme, constituie una
dintre metodele cele mai indicate de explorare a mediului din imediata apropiere.
Caracterizare
Metodele vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i dobndirea unor activiti de
investigaie proprie, pentru acumularea i formarea prin efort personal a cunotinelor,
capacitilor i deprinderilor, apropiind investigaia de specificul cercetrii tiinifice.
Coninutul activitii
Instruirea prin explorare se realizeaz prin variantele:
observare dirijat (a unor materiale, fenomene, utilaje, scule, etc.).
descrierea, interpretarea i formularea concluziilor;
observarea independent (urmrete formarea deprinderilor de a scrie uor ce este

esenial i semnificativ);
inventarea de soluii noi;
efectuarea de experiene.
Profesorul va prezenta tema, va oferi materialele de observat i va comunica ce se

urmrete prin observare. Dup activitatea elevilor va primi rspunsurile formulate de ei.
Potenialul pedagogic al metodelor de explorare direct.
Asigur nsuirea unei metodologii de descoperire a cunotinelor prin investigaie.
Dezvolt spiritul de observaie, gndirea logic i creativitatea.
Creeaz spiritul analitic.
Asigur posibilitatea elevilor de a surprinde legturile cauzale dintre fenomene.
Favorizeaz efortul de gndire i diminueaz activitatea de memorare mecanic.
Sporete motivaia nvrii.
Asigur remanenta cunotinelor dobndite.
Deschide elevului posibilitatea participrii active la educaia permanent.
Cerine de aplicare
Proiectarea procesului de nvmnt trebuie s se fac n raport cu elementele

caracteristice acestor metode.
35
Pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie s parcurg etapele:

1. confruntarea cu problema;
2. declanarea procesului de explorare;
3. sesizarea relaiilor anterioare i formularea rezultatelor.
Limitele metodelor de explorare.

Necesit rezervarea unui timp mai ndelungat.
III.6. Instruirea prin metode demonstrative

Caracterizare
Demonstraia, ca metod nseamn a prezenta elevilor obiecte i fenomene reale sau
substitutele acestora, n scopul uurrii efortului de explorare a realitii, asigurrii unui suport
perceptiv suficient de sugestiv, al confirmrii consistenei unor adevruri ori a facilitrii execuiei
corecte a unor aciuni.
Coninutul activitii
Profesorul prezint i descrie un material intuitiv, selecioneaz observaiile i formuleaz
problemele ce trebuiesc rezolvate, evideniaz relaiile cauzale existente, formuleaz principiile
de baz care concur la rezolvarea problemelor, analizeaz i formuleaz concluzii generale.
n acest timp, elevii urmresc, observ, i efectueaz calcule, urmresc demonstraia,
noteaz aspecte pariale, realizeaz scheme, consemneaz concluziile generale, i alctuiesc pe
plan mental scheme i aciuni.
Potenialul pedagogic al metodelor demonstrative
Stimuleaz observaia i reduce verbalismul n instruire.
Favorizeaz formarea reprezentrilor prin desfurarea procesului de nvmnt.
Favorizeaz gndirea deductiv.
Uureaz executarea corect a unor operaiuni.
Cerine de aplicare
Observarea elevilor trebuie s fie orientat asupra elementelor eseniale.
Reproducerea realitii prin demonstraie s asigure cunoaterea fenomenelor.
Materialul demonstrativ s fie selecionat i pregtit temeinic pentru a corespunde

scopului urmrit.
Limitele de aplicare a metodei demonstrative

Efectele pedagogice ale demonstraiilor ilustrative i practice depind de calitatea
mijloacelor de nvmnt folosite.
36
Conexiunea invers nu se poate asigura pentru toi elevii care ar necesita-o n timpul
demonstraiei, deoarece comunicarea direct se realizeaz n sens unic, de la profesor la elevi.
Gradul de participare independent a elevilor este n general redus, datorit demersului
pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu.
Demonstraia trebuie fundamentat corect i psihopedagogie pentru a asigura nsuirea
raional a cunotinelor.
III.7. Instruirea prin metode de modelare

Caracterizare
Aceste metode se bazeaz pe construirea unor raionamente prin analogie, care,
considernd asemnarea exterioar a dou fenomene, dintre care unul este bine cunoscut,
sugereaz posibilitatea existenei unor relaii structurale ntre ele.
Coninutul activitii
Instruirea prin modelare folosete dou categorii de modele: similar i analogic.
Modelul similar reprezint o reproducere simplificat i la alte dimensiuni a unui
fenomen, obiect sau proces prin pstrarea caracteristicilor eseniale.
Modelul analogic sprijin elaborarea raionamentelor prin analogie, pe baza studierii
comparative a dou sisteme analoge i stabilirii de echivalene ntre unele din nsuirile lor.
Efectuarea raionamentului se sprijin pe un model ideal sub forma modelelor grafice,
logicomatice, cibernetice.
Potenialul pedagogic al metodelor de instruire prin modelare.
Modelul didactic sprijin trecerea de la cunoaterea senzorial la formele logice ale
cunoaterii.
Modelul stimuleaz funciile creative ale gndirii.
Modelul servete ca instrument de sprijin pentru soluionarea unor probleme.
Cu ajutorul modelului se pot exersa diverse deprinderi.
Modelul ofer elevilor posibilitatea de a exersa i aplica cunotinele n contexte noi,
variate.
Cu ajutorul modelelor, elevii pot analiza prile componente ale unei machete tehnice.
Deprinderile elevilor de a folosi modele n aciunea de instruire reprezint o etap
necesar spre nsuirea i utilizarea tehnicilor de asimilare.
37
III.8. Instruirea prin metode de aciune efectiv

Caracterizare
Metoda const n instruirea elevilor prin efectuarea repetat i sistematic a aciunii sau
operaiei n scopul formrii priceperilor i deprinderilor, a abilitilor i a algoritmilor de
nvare.
Coninutul metodei
n cadrul disciplinelor tehnice, principalele metode de nvmnt din acest grup se refer
la:
Efectuarea de exerciii i aplicaii.
Analiza (studiul) de caz.
Efectuarea de lucrri individuale.
Exerciiu:
n coala activ exerciiul exploreaz domenii noi;
nelegerea noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate;
dezvoltarea operaiilor mentale i construirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor;
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i

trsturi de voin i caracter;
nlturarea deprinderilor incorecte.
Efectuarea de exerciii se realizeaz prin mai multe modaliti:

Tipuri
Exerciii pentru
Scopul
Formarea deprinderilor
formarea de
de rezolvare
Exemple
Operaii
matematice
deprinderi
Exerciii
de
Exerciii
de
Mnuirea
de
desenat
de execuie
proiectare
aparate i de scule, dispozitive i instrumente

de msur
Exerciii pentru
de comunicare
comunicarea verbal sau scris a termenilor

tehnici
Exerciii pentru
38
Tipuri
Scopul
Exemple
comunicarea n limbajul grafic
Exerciii
specifice profilurilor de meserii

Repetarea
de analiz
Exerciii pentru
stocarea
informaiilor
Exerciii pentru
asumarea de roluri
Exerciii pentru
Stocare de informaii
Asumare de roluri
informaiilor memorabile
Stimularea creativitii
creativitii i
- inventivitii
inventivitii
de
Alctuirea
de
Elaborarea
de
formulare a unor decizii
stimularea
Exerciii
referate
proiecte
innd seama c elevii trebuie s-i nsueasc deprinderea de a rezolva uor i rapid
problemele tipice cu care se vor confrunta n profesie, apare necesitatea ca n cadrul disciplinelor
de specialitate s-i nsueasc i s aplice algoritmii cei mai raionali (optimali).
Algoritmii vor fi:
De recunoatere (un sistem de raionamente n urma crora se identific tipul sarcinilor de

realizat);
De rezolvare (un sistem de raionamente n urma crora se stabilesc moduri de rezolvare).
III.9. Instruirea prin studiu de caz

Studiul de caz s-a nscut din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de
modelul vieii, ai activitii practice, sociale sau productive i s-a impus treptat ca una din cele
mai active probleme, cu largi posibiliti de rezolvare n nvmntul liceal tehnic i n cel
universitar, politehnic i economic.
Caracterizare
Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare n urma crora
se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluii, decizii, principii sau legi.
Coninutul activitii
Profesorul va comunica i analiza fondul de cunotine al elevilor n momentul primirii
sarcinii didactice, faptele ce se cerceteaz, intuirea relaiilor dintre faptele cercetate i elementele
cognitive noi descoperite de elevi.
Elevii vor trebui s stabileasc principalele variante de calcul i relaiile pe care le vor
utiliza.
39
III.10. Instruirea prin efectuarea de lucrri individuale

Caracterizare
Exist un grup de metode didactice prin care elevii sunt stimulai s efectueze activiti
practice de laborator sau atelier. n acest caz se pot diferenia dou variante de instruire
Efectuarea de lucrri practice (exerciii de desen, confecionarea de produse,

executarea de lucrri pe loturi experimentale);
Efectuarea unor activiti profesionale care se execut n cadrul orelor de practic n

producie i sunt specifice diferitelor meserii.
Potenialul pedagogic
Efectuarea unor lucrri practice sprijin consolidarea i aplicarea cunotinelor n

situaii concrete.
Contribuie la formarea corect a deprinderilor.
Formeaz i consolideaz aptitudini.
Efectele pedagogice sporesc pe msur ce crete caracterul creator al exerciiilor.
Elevul trebuie s beneficieze de posibilitatea autocontrolului.
Cultiv aptitudini profesionale.
Pentru a obine eficiena didactic, trebuie s se asigure o mare varietate de exerciii,

pentru a nltura monotonia.
Cerine de aplicare.
Tipurile de exerciii trebuie s corespund dezvoltrii psihice a elevilor, n sensul

sporirii ponderii acestora pentru stimularea creativitii, n comparaie cu exerciiile
reproductive;
Elevii trebuie s cunoasc i s neleag scopul i principiul pe care le

fundamenteaz exerciiile;
Pentru a asigura automatizarea depinderilor, exerciiile trebuie desfurate ntr-o

succesiune didactic;
Efectuarea corect a exerciiilor necesit dimensionarea prealabil;
Aplicarea metodei necesit un mediu de instruire corespunztor.
III.11. Instruirea prin jocuri didactice

Caracterizare
40
Metoda se caracterizeaz prin practicarea unor activitii de destindere cu scopul

dobndirii sau consolidrii unor cunotine, algoritmi sau capaciti.
Coninutul activitii
Jocuri fr suport material n care participanii simuleaz activiti diferite care

dezvolt observaia, imaginaia, atenia;
Jocuri cu suport material, n care participanii depisteaz erorile dintr-un desen,

gsesc soluii, etc.
Potenialul pedagogic
Instruirea prin jocuri didactice stimuleaz motivaia de participare, interesul, ambiia,

atenia.
Dispune de un mare potenial de examinare.
Stimuleaz spiritul de observaie.
Contribuie la formarea spiritului de echip.
Sporete viteza reaciilor n domeniul formrii independente a soluiilor.
Cerine de aplicare
Necesit un numr de suporturi didactice corespunztoare grupelor de participani.
Momentele de destindere trebuie plasate dup activitatea la care elevii au fost

solicitai.
Trebuie s existe condiii de realizare a activitilor pe grupe.
Caracterul de joc trebuie asigurat prin situaia de competiie.
III.12. Instruirea programat

Instruirea programat pornete de la premisa c i ntr-o situaie de nvare i gsete
prezena un flux continuu de informaie, c exist un tip de comand i control, avnd, n acelai
timp, misiunea de a supraveghea i regla mersul nvrii, prin intermediul conexiunii inverse (a
feed-back-ului).
Ca urmare, i nvarea poate deveni un proces de autoreglare, un proces de reglare
continu.
Caracterizare
Instruirea programat este o modalitate prin care elevul parcurge n ritm propriu i prin
efort independent un coninut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip, care i
asigur posibilitatea autoverificrii dup fiecare rezolvare (pas) i i ofer, prin tehnica de
elaborare, condiii de reuit.
Se bazeaz pe principiile:
41
naintarea n pai mici (materialul de studiu se mparte n uniti mici).
Rspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se gsete n faa unei sarcini de
rezolvat).
ntrirea imediat a rspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea s- i
compare rezolvarea cu rspunsul corect).
Gradarea dificultilor (organizarea materialului de la simplu la complex);
Asigurarea ritmului individual adic parcurgerea programului de instruire fr bariere

de timp.
Tipuri de programe
Un program de instruire reunete o succesiune de pai.
Deosebim dou tipuri de programe.
1. Programarea liniar a rspunsurilor construite tip Skinner, se bazeaz pe furnizarea de
ctre elevi a rspunsurilor ateptate, iar parcurgerea secvenelor urmeaz o singur nlnuire.
Paii nvrii liniare sunt 1, 2, 3, 4, etc.
Dac rspunsul este corect, el conduce mai departe la urmtoarea secven de nvare, n
caz contrar este necesar reluarea acesteia,
2. Programarea ramificat cu rspunsuri la alegere i integrarea unor elemente
complementare, tip Crowder. Paii sunt, n acest caz, mai mari, iar pentru fiecare sarcin de
nvare se prezint elevilor o list de eventualiti, din care trebuie s aleag din mai multe
rspunsuri pe cel corect.
Tipuri de materiale de instruire programat
1. Manuale:
Cu secvene ce trimit elevul pentru informaii suplimentare la diferite pagini.
Cu masc detaabil, care acoper rspunsul corect al secvenei.
Cu masc rabatabil, care acoper informaiile suplimentar corespunztoare rspunsurilor.

2. Programe:
Tiprite sau trecute pe pelicul, folosite prin intermediul dispozitivelor de nvare;
Introduse n memoria calculatorului electronic;
Care simuleaz situaii de munc oferite elevilor prin instalaii speciale;
De instruire programat colectiv prezentat prin mesaje audiovizuale;
Potenial pedagogic.
Activeaz i individualizeaz maximal instruirea.
Dezvolt un stil eficient de munc individual.
Manifest un puternic caracter formativ.
Poate fi adaptat la colectivul de elevi cu pregtire eterogen.

42
Realizeaz conexiunea invers la cel mai nalt grad.
43
Coninutul secvenelor poate fi adaptat pentru revederea cunotinelor, informaii noi,

exemplificri, exerciii, sinteze, etc.
Limitele instruirii programate.
Elevii obosesc repede.
Servete latura de instruire i n mic msur latura educativ.
Creeaz decalaje mari n ritmul de nvare a elevilor (uneori). Pentru elaborarea

testelor programate sunt necesari specialiti i dispozitive de multiplicare.
Implic cheltuieli ridicate.
III.13. nvarea pe simulatoare

Caracterizare
nvarea pe simulatoare este metoda la care instruirea nu se realizeaz direct pe un
sistem tehnic autentic, ci pe un simulator didactic, care este un sistem tehnic artificial i care se
afl ntr-o coresponden biunivoc a elementelor structurale, funcionale i contextuale cu
sistemul luat drept model de baz.
Coninutul activitii
Prin introducerea simulatoarelor se urmrete s se realizeze n cadrul activitii colare o
ambian ct mai apropiat de activitatea real. De exemplu, pentru formarea ct mai corect a
deprinderilor practice de conducere auto se folosesc simulatoare, pe ale cror ecrane pot fi ct
mai multe circumstane n care se poate afla oferul pe o osea cu un trafic auto dens.
Avantajele metodei
Face posibil studierea i explicarea aciunilor complexe.
nlesnete observarea elementelor componente.
Face posibil obinerea mai rapid a unor deprinderi tehnice corecte.
Se pot mai uor verifica i consolida componentele ce vor fi solicitate ntr-un caz
autentic.
III.14. Folosirea metodelor de nvmnt la orele de instruire practic

n procesul de pregtire profesional i de specializare ntr-o meserie, instruirea practic
are un rol deosebit, pe de o parte pentru consolidarea cunotinelor dobndite la disciplinele
tehnice, iar pe de alt parte pentru formarea deprinderilor de mnuire a sculelor, dispozitivelor,
utilajelor accesoriilor specifice meseriei respective.
Metodele de nvmnt utilizate la instruirea practic sunt analizate n urmtorul tabel:
44
Metoda de
Coninutul metodei
nvmnt
Expunerea
Conversaia
Problematizarea
Demonstraia
Observarea
Comunicarea
verbal
sistematic
cunotinelor
tehnice
tehnologice n vederea nsuirii priceperilor i deprinderilor practice.

Este metoda ce se bazeaz pe convorbiri organizate i desfurate sub
conducerea maistrului instructor.
Se mbin probleme i situaii problem prin eforturi proprii, pe baza
cunotinelor i deprinderilor dobndite anterior.
Se arat practic cum se realizeaz o operaie tehnologic.
Organizarea i stimularea unor activiti de investigaii pentru
dobndirea prin efort a cunotinelor, capacitilor i deprinderilor.
Folosirea
documentaiei tehnice
Instruirea fr participarea direct a maistrului instructor prin
i a literaturii de
folosirea unor materiale elaborate n acest scop.
specialitate
nvarea prin
descoperire
Vizitele i excursiile
Este o nvare prin aport preponderent individual pe baza

cunotinelor, priceperilor acumulate anterior i folosite n mod
complex n definirea unor adevruri.
Metoda ofer elevilor posibilitatea s dobndeasc cunotine noi,
prin observarea direct a obiectelor i fenomenelor, tehnologiilor de
fabricaie ce nu pot fi ntlnite n perimetrul colii.
45
Cap. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA

CUNOTINELOR
Mijloacele de nvmnt prezint factorul cel mai dinamic al procesului de nvmnt, o

condiie a eficienei i calitii acestuia.
nvmntul folosete un numr mare i variat de resurse materiale, att pentru
sprijinirea procesului de nvmnt ct i pentru activiti ce intr n componena sa.
Calitatea de resurs material a procesului de nvmnt se atribuie oricrui produs care
deine un potenial pentru procesul instructiv-educativ.
Ansamblul de resurse materiale folosite n procesul de nvmnt de ctre profesor, n
activitatea de predare, i de elevi, n activitatea de nvare, cu scopul de a determina nelegerea
cunotinelor, formarea noiunilor, dezvoltarea proceselor intelectuale (analiza, sinteza),
evaluarea i aplicarea cunotinelor se numesc mijloace de nvmnt.
n grupul mijloacelor de nvmnt se disting dou categorii:
a) mijloace de nvmnt concepute i realizate intenionat pentru susinerea unor teme.
b) mijloace de nvmnt preluate din alte domenii.
Mijloace de
Mijloace de nvmnt
Tipuri de mesaj
Exemple
Filme
pentru comunicarea
didactice;
Diapozitive;
Diafilme;
Folii pentru
retroproiector;
Cu mesaj
Discuri;
informaional
Benzi
nregistrate;
Tablouri;
Hri;
Plane;
Atlase,
albume;
Cu mesaj
Filme;
46
Mijloace de
Tipuri de mesaj
Exemple
Emisiuni de
radio, tv.
informaional audio-
Discuri;
nregistrri
vizual
pe band;
CD-uri;
Video
casete;
Teste de
laborator pentru elevi;

Teste de
laborator pentru profesori;

Aparate de
Mijloace de nvmnt
pentru investigaie,
exersare i formare de
msur i control;
Cu mesaj acional
deprinderi de munc
Jocuri
didactice i de simulare;
Scule i
dispozitive;
Maini
unelte;
Instalaii
specifice pentru anumite discipline.

abloane;
tampile
didactice (Exemple: indicatorul desenelor
Mijloace de nvmnt
tehnice);
pentru raionalizarea
Maini de
timpului n ora de curs
multiplicat;
Calculatoare
.
n procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinelor de specialitate se utilizeaz
urmtoarele categorii de materiale didactice:
Suportul de prezentare
Realizate pe suporturi
Tipul materialului
Transparente
Exemple
Diapozitive;
47
Tipul materialului
Exemple
Diafilme;
Microfilme;
Imagini stereoscopice;
Folii i modele pentru retroproiector;
Fotografice
Plane pentru retroproiector;

Fotografii, ilustraii fotografice.
Plane: desenate, vacuumate;
Tablouri, portrete;
Hri;
Atlase;
vizuale
Aplice pentru tabl, magnetic i de

fetru;
Grafice
Jocuri grafice;
Modele mute;
Manuale colare;
ndrumtor de lucrri practice;
Fie de lucru;
Manuale de instruire programat;
Culegeri de probleme;
Truse i modele grafice.
nregistrri pe benzi magnetice;
sonore
Discuri sonore;
Benzi, discuri
Emisiuni radiofonice;
Materiale realizate pe alte suporturi
sonore;
Filme didactice;
Emisiuni tv;
Montaje audio - vizuale;
nregistrri
pentru
magnetoscop
casetoscop;
audio-vizuale
Materiale realizate pe alte suporturi

sonore.
Obiecte i aparate tehnice;
Realizate pe alte tipuri de
Colecii
Hri;
Naturalizri
Timbre.
Preparate microscopice;
48
Tipul materialului
Exemple
Incluzii;
Preparate uscate;
De diferite corpuri geometrice;
De diferite asamblri;
Truse didactice
suporturi
De diferite instrumente de msur;

De fizic;
De chimie;
Pentru desen tehnic.
Mulaje;
Machete statice;
Modele funcionale
Machete funcionale;
Montaje funcionale;
Simulatoare.
Alte materiale.
IV.1. Rolul mijloacelor de nvmnt

Mijloacele de nvmnt, folosite n mod corespunztor n lecia de specialitate,
antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine afectiv emoional, n scopul realizrii obiectivelor urmrite.
Folosirea mijloacelor de nvmnt confer flexibilitate leciei de specialitate, asigurnd
condilii ca formele de activitate cu elevii, organizate n cadrul fiecrei verigi s se combine, s se
ntreptrund i s se completeze reciproc. Parcurgerea secvenelor leciei, trecnd de la folosirea
unui mijloc de nvmnt la altul corespunztor coninutului disciplinei tehnice, favorizeaz un
ritm variat i continuu de lucru cu elevii, creeaz condilii optime de manifestare activ a fiecrui
elev, de participare nemijlocit la propria sa instruire.
IV.2. Funciile mijloacelor de nvmnt

Fiecare mijloc de nvmnt posed anumite caliti, dar este suficient numai atunci cnd
este folosit corect n ansamblul strategiei didactice.
Valoarea documentar, analitic, formativ a mijloacelor de nvmnt rezid din faptul
c influeneaz n mod apreciabil procesul de cunoatere. Ele devin suport material al gndirii i
sporesc posibilitile elevilor de a ptrunde fenomenele fizice, chimice, tehnice.
49
Literatura de specialitate arat c mijloacele de nvmnt au anumite funcii care

dezvluie cmpul lor de activitate. Sunt cunoscute urmtoarele:
Funcia de comunicare;
Funcia de activizare;
Funcia instructiv-demonstrativ;
Funcia formativ-educativ;
Funcia stimulativ;
Funcia estetic;
Funcia de colarizare substitutiv;
Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
Funcia de evaluare,
Cabinetul tehnic, laboratorul sau atelierul de instruire practic se constituie ntr-un

ansamblu de condiii specifice, n care elevii sunt antrenai, sub ndrumarea inginerului profesor
sau a maistrului instructor, s realizeze activiti complexe, s realizeze experiene, s modeleze,
s foloseasc mijloacele audio vizuale sau s realizeze practic anumite produse.
Pentru valorificarea optim a potenialului pedagogic al mijloacelor de nvmnt, n
concordan cu cerinele i coninutul disciplinelor tehnice, cabinetul tehnic, laboratorul i
atelierul de instruire practic trebuie s ndeplineasc anumite funcii:
S constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de nvmnt din dotare, pentru

dobndirea de ctre elevi a unui sistem de cunotine tehnice generale i de specialitate;
S formeze i s dezvolte la elevi capacitatea de investigare tiinific;
S permit transferul cunotinelor, capacitilor i componentelor nsuite n rezolvarea

unor probleme tehnice, teoretice i practice;
S asigure nsuirea corect de ctre elevi a unor priceperi i deprinderi practice de

execuie a unor operaii tehnologice;
S creeze condiii pentru activitatea de perfecionare a leciei.

n sala de lucru trebuie s se gseasc:
Mobilier colar deplasabil, format din mese de lucru cu posibiliti de aezare variat,
pentru a se putea adapta diferitelor situaii de nvare-predare.
Echipamentele necesare tehnicii de comunicare didactic (retroproiector, diaproiector,

aspectomat i ecrane, supori, instalaii de obscurizare etc.).
Aparatura tehnic necesar activitii practice de tip demonstrativ i experimental

(machete funcionale, maini unelte de dimensiuni reduse, panouri cu scheme cinematice,
dulapuri modulare cu diverse instalaii, luminoscheme etc.).
50
ncperea anex trebuie s asigure depozitarea mijloacelor de nvmnt care trebuie s

satisfac numeric i tehnic o instruire individualizat.
Depozitarea mijloacelor de nvmnt necesit dulapuri-vitrin sau rafturi n care
materialele sunt grupate pe temele programei colare, pentru a fi uor folosite la leciile de
specialitate.
Atelierul, care se poate organiza pentru o grup de elevi nu pentru o clas, trebuie s
respecte urmtoarele norme:
Iluminatul s se realizeze n primul rnd natural, apoi mixt i n sfrit artificial;
S ndeplineasc cerinele de temperatur 16-18C i viteza aerului de 0,3-0,6 m/s;
Bancurile de lucru sau mainile unelte s fie aezate corespunztor (lumin din stnga);
S fie bine izolate fonic ncperile n care se organizeaz ateliere de prelucrri mecanice
sau de lcturie;
S se aib n vedere respectarea ergonomiei n organizarea locului de munc;
S se respecte normele de tehnica securitii muncii la amplasarea mainilor-unelte i

traseul cilor de acces;
S aib instalaie de for i de legare la pmnt a mainilor-unelte acionate electronic;
51
Cap. V. STRATEGIA DIDACTIC
V.1. Forme de organizare a activitii didactice

Activitatea didactic (educativ) reprezint activitatea concret operaional a procesului
de nvmnt, determinat, pe de o parte de finalitile i structurile sistemului, iar pe de alt
parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului asumat n funcie de condiiile
specifice fiecrui colectiv de elevi sau de studeni.
Organizarea activitii educaionale a evoluat de-a lungul timpului, optimizndu-se i
modulndu-se pe realitatea evoluiei sistemului educaional.
Cel care a fundamentat teoretic modalitile de organizare a activitii de predare-nvare
a fost Jan Amos Comenius care a organizat pentru prima dat elevii n clase dup vrst i nivel
de pregtire, iar clasa urma o anumit program planificat calendaristic n decursul unui an i
supus unui scop precis. Comenius a constatat c randamentul activitii educative crete prin
aceast organizare a grupurilor de elevi. Sistemul de organizare a nvmntului pe clase i
lecii, fundamentat de Comenius s-a dovedit eficient i a fost adoptat de societate.
Iat care sunt caracteristicile sistemului lui Comenius:
elevii erau grupai n clase dup vrst i nivel de pregtire
trecerea dintr-o clas n alta se fcea anual, prin promovare
colarizarea avea o anumit durat
anul colar era divizat n semestre sau trimestre separate prin vacane, anul colar avea un
nceput i un sfrit
programul se desfura dup un orar n care orele durau 4550 de minute i alternau cu
pauze,.
Sistemul lui Comenius a fost perfecionat ulterior de ali pedagogi de renume, dar
evoluia nvmntului a meninut pn n prezent forma de organizare pe clase i lecii. Acestei

forme i s-au adugat n sistem experimental i de cercetare:
predarea pe echipe de profesori
instruirea pe grupe / clase de nivel
metode sistemice
organizarea tripartit a orarului.

Formele de organizare a activitii didactice se clasific dup mai multe criterii:
52
A) ponderea activitii frontale, grupale i individuale

B) ponderea categoriei de metode didactice
C) locul de desfurare
n tabelul V.1 sunt prezentate formele de organizare a activitii didactice grupate dup
criteriile enumerate mai sus.
Tabelul V.1
Criteriul de clasificare
a formelor de
Tipuri de activiti
Exemple
organizare a activitii
- lecii
- seminarii
- cursuri universitare
- activiti:
- n laboratoare colare
Activiti predominant
frontale
- n cabinete colare
- n ateliere coal
- pe lotul colar
- n sala de sport
- vizite didactice
- excursii didactice
A) ponderea activitii
- vizionri i analizri de spectacole

- consultaii i meditaii (recuperare,
frontale, grupale i
individuale
stimulare, dezvoltare)
- cercuri colare pe materii
(disciplinare sau interdisciplinare)
- vizite n grupuri mici
grupale
- ntlniri cu specialiti
- dezbateri
- concursuri
- sesiuni de comunicri tiinifice i
referate
- cenacluri
- serate literare si muzicale
- redactarea revistelor colare

- activiti independente
53
a formelor de
Tipuri de activiti
Exemple
- studiu individual
- studiu n bibliotec
- efectuarea temelor acas
- elaborarea de referate, eseuri,
compuneri
- efectuarea de lucrri practice
- efectuarea de lucrri experimentale
- rezolvri de exerciii i probleme
individuale
- rezolvri de situaii problem

- lectura de completare
- lectura suplimentar
- elaborarea de proiecte
- elaborarea de modele
- elaborarea de materiale didactice
- elaborarea planului unei lucrri
- pregtirea i susinerea unei lucrri
tiinifice
- pregtirea pentru examene
- lecii
Activiti n care predomin
- prelegeri
metodele de comunicare
- dezbateri
- consultaii
- activiti n cabinete colare
B) ponderea categoriei
de metode didactice

metodele de cercetare
- studiul n bibliotec
- vizite didactice
- excursii didactice
- activiti n laboratoare colare

metodele experimentale

metodele aplicative
- efectuarea de lucrri practice

- efectuarea de lucrri experimentale
- elaborarea de proiecte
- activiti:
- n atelierele coal
- pe lotul colar
54
a formelor de
Tipuri de activiti
Exemple
- n sala de sport
- lecii permanente facultative
- organizate n
sala de clas
- studiu individual
slii de clas,
Activiti
sub ndrumarea
organizate
cadrelor
n mediul
didactice, n
colar
afara orelor
- efectuarea temelor pentru acas

- jocuri i concursuri
- serbri colare
aprofundarea
pregtirii
extracolar
(conexe)
cu
personaliti
- cenacluri
fi - activiti n cercuri tehnice
pot
cadre
n mediul
ntlniri
specialiti
organizate
organizate
- meditaii i consultaii
- nvare independent n coal
orar, pentru
Activiti
- cercuri colare pe materii

- observaii n natur
prevzute n
ateliere
- activiti independente
sau n afara
C) locul de desfurare
- activiti n cabinete, laboratoare,
de - activiti de club
din - manifestri n biblioteci
coal sau din - tabere specializate de diferite nivele

afara
(firme,
colii - emisiuni radio i de televiziune

teatre, - vizionri de expoziii, spectacole i
fundaii,
filme
tabere, etc.)
- vizite
- se desfoar
- excursii
n cadrul
- drumeii
instituionalizat - turism, etc.

din afara colii
V.2. Strategia didactic. Definiii, taxonomic, proiectare

V.2.1. Definiii
55
Noiunea de strategie se poate defini ca arta de a combina operaii pentru a atinge un scop
anume.
Din punct de vedere pedagogic, strategia reprezint o manier de abordare a educaiei
necesar pentru realizarea unui scop specific.
Strategia didactic vizeaz modalitile de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a activitii i n acelai timp, modalitile de
abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare experimental etc.
Criteriile valorice necesare unei metode pentru dobndirea calitii de strategie didactic,
angajat managerial la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare sunt:
-
comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul corelaiei

dintre profesor i elev;
cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de

sesizare, rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor problem;
creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz

individualitatea deplin a actului didactic.
Fcnd o paralel sumar ntre metodele i strategiile didactice: metoda didactic vizeaz
optimizarea unei uniti de predare - nvare - evaluare, strategia didactic vizeaz procesul de
instruire n ansamblul su, este un model de aciune care angajeaz metodele (ca elemente
operaionale sau tactice), stilurile educaionale (autoritar, permisiv, democratic), resursele de
optimizare a activitii.
Dan Potolea definete strategia didactic ca reprezentnd: o form specific i
superioar a normativitii pedagogice pentru reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei
secvene de nvare, un ansamblu de procedee i metode orientate spre producerea unuia sau
a mai multor obiective determinate.
Strategia didactic cuprinde un ansamblu de elemente ntre care se stabilesc reguli, relaii
i conexiuni care le integreaz ntr-un sistem flexibil dinamic i elastic dei are un caracter
normativ i probabilistic.
V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice

A) dup gradul de generalitate:
generale (comune mai multor discipline)
particulare (specifice unei discipline de studiu)
B) dup caracterul lor:
de rutin (bazate pe automatisme rigide)
56
bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru

categorii de probleme
novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau)
C) dup natura obiectivelor pe care sunt centrate:
cognitive
acionale
afectiv-atitudinale
D) dup evoluia gndirii elevilor:
inductive
deductive
analogice
transductive
mixte
E) dup gradul de dirijare a nvrii:
algoritmice (de nvare riguros dirijat)
semialgoritmice (de nvare semiindependent)
nealgoritmice (de nvare dominant independent)
prescrise (de dirijare riguroas a nvrii)
-
imitative
explicativ-reproductive (descoperire semidirijat)
explicativ-intuitive (demonstrative)
algoritmice
programate
neprescrise-participative (de activizare a elevilor):

-
euristice:
explicativ-investigative (descoperire semidirijat)
investigativ-explicative
de explorare observativ
de explorare experimental
de descoperire: independent, dirijat, semidirijat
bazate pe conversaia euristic problematizante
bazate pe cercetarea n echip
creative (bazate pe originalitatea elevilor)

57
mixte:
algoritmieo-euristice
euristico-algoritmice.
V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice

A proiecta o strategie didactic nseamn a efectua o serie de activiti de conturare a
etapelor de educare i instruire care vor fi realizate, fie la nivel de proces de nvmnt, fie la
nivelul operaional al disciplinei, capitolului, temei, leciei.
n didactica modern, proiectarea strategiei didactice nu se reduce la planificarea
calendaristic a materiei, ci vizeaz anticiparea activitii de nvare a elevilor i a situaiilor
concrete de nvare. Din aceast perspectiv, proiectarea didactic reprezint o condiie necesar
de realizare a unei activiti didactice eficiente. Se utilizeaz n prezent termenul de design
instrucional care surprinde caracterul orientativ i flexibil al proiectrii strategiei didactice.
Proiectarea nseamn relaionare ntre coninut, obiective i strategii de instruire i
autoinstruire i strategii de evaluare, coninutul fiind operatorul principal de instruire.
Punctul de pornire al proiectrii didactice l constituie studierea temeinic a programelor
colare, a coninuturilor, a lucrrilor de metodic.
Programele colare sunt documente colare care detaliaz planurile de nvmnt,
preciznd obiectivele cadru, obiectivele de referin sau competenele generale i specifice pe
care urmeaz s le aib elevii, exemple de activiti de nvare i lista de coninuturi. Pe lng
toate acestea, programele colare cuprind o not de prezentare, sugestii metodologice i o list de
valori i atitudini. Pe baza programei profesorul deriveaz obiectivele sau competenele, i
stabilete planurile tematice, i proiecteaz lecia sau activitile de laborator sau instruire
practic i unitile de nvare, pn la secvene elementare de instruire.
La baza activitii de predare-nvare-evaluare, profesorul trebuie s aib proiectul de
lecie care va avea un caracter flexibil, orientativ, eventual cu variante de adaptare din mers la
situaii neprevzute.
Pentru a elabora un proiect didactic profesorul:
va identifica reuitele i nereuitele activitilor anterioare,
va identifica situaia prezent a elevilor, a mediului de instruire, a materialelor i mijloacelor

didactice
va consulta i aplica cerinele programelor colare i altor acte normative.

Etapele principale ale activitii de proiectare didactic sunt:
58
A) ncadrarea activitii didactice (a leciei) n sistemul de lecii sau n planul tematic cu

stabilirea obiectivului didactic fundamental care jaloneaz formele de activitate: transmitere de
cunotine i deprinderi, recapitulare, aplicaie practic, sistematizare, verificare, consolidare,
evaluare etc.
B) stabilirea obiectivelor operaionale sau competenelor prin derivare
C) selectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea transpunerea coninutului
ntr-o form aplicabil, funcie de:
nivelul de pregtire al grupului de elevi
rezultatele anterioare i experiena cognitiv ale elevilor
sistemul de cunotine i deprinderi de care dispun elevii
experiena practic a elevilor
corelaii inter- i intradisciplinare care se pot realiza etc.
V.3. Lecia
Lecia este una dintre cele mai experimentate forme de organizare a activitii didactice,
ea fiind forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt.
Etimologic, termenul provine din lectio, care n limba greac nseamn a citi cu glas tare,
a audia, a lectura, a medita. n didactic termenul depete sfera etimologic, lecia fiind o
form de activitate n care se manifest relaia profesor-elev: activitate a elevilor desfurat sub
ndrumarea profesorului la nivelul corelaiei profesor-elev care evideniaz, pe de o parte,
necesitatea profesorului de a lectura esenialul, iar pe de alt parte, posibilitatea formativ a
elevului de a medita eficient, naintea leciei i ca efect al leciei.
n literatura de specialitate se definete lecia sub diverse forme:
Lecia este forma de baz a organizrii muncii didactice prin care se transmit elevilor
anumite cunotine ntr-o unitate de timp - Dicionar de neologisme, 1966,
Lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, este constituit dintr-o
succesiune de etape sau secvene care se desfoar ntr-o anumit unitate de timp - Pedagogie,
I. Nicola, E.D.P., Bucureti, 1980.
Lecia este activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii i
formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar, ce se desfoar ntr-o unitate
de timp i se constituie ca unitate de munc n scop precis n care se realizeaz interaciunea
optim ntre factorii procesului de nvmnt, elev, profesor, coninut, metode, tehnologie
59
didactic i n cadrul creia se realizeaz att instrucia ct i educaia - Dicionar de Pedagogie,

E.D.P., Bucureti, 1979.
O unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul
creia o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat,
pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a
acestora o modificare n sensul formrii dorite. - Didactica modern, M. Ionescu, I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Lecia trebuie analizat din punct de vedere:
funcional
structural
operaional
Primele dou dimensiuni sunt independente de profesor i vizeaz perspectiva
curricular; ultima coordonat este dependent de profesor i se adreseaz talentului i

profesionalismului cadrului didactic angajat cu responsabilitate social n desfurarea unei
activiti de educaie instruire optim.
Lecia nseamn desfurarea unei activiti didactice de predare - nvare - evaluare prin
transmitere i recepionare de mesaje pedagogice cu reflectare n comportamentele elevilor i
asigurarea feed-back-ului. Lecia este n sine un sistem a crui desfurare presupune existena
elementelor de intrare - obiective, coninuturi, profesori, elevi - i de ieire - serii de elevi cu
nivele variate de competene, abiliti, cunotine, capaciti, comportamente etc.
n acelai timp, lecia concentreaz finalitile macrostructurale (ideal i scopuri
pedagogice) i finalitile microstructurale (obiective generale, specifice, operaionale).
Activitatea didactic prin lecie reflect corelaia logic dintre obiective, coninuturi,
metode, mijloace, evaluare.
Din punct de vedere organizatoric, lecia este activitatea cuprins n orarul colii, care se
desfoar ntr-un anumit interval de timp n clas, sub ndrumarea profesorului pe baza unei
programe colare.
n Didactica modern, capitolul IX, paragraful IX.3., Miron Ionescu ofer o
cuprinztoare clasificare a leciilor cu descrierea caracteristicilor i variante de lecii.
CATEGORIA DE
CARACTERISITICI
VARIANTE DE LECIE
LECIE
Lecia de transmitere
- aciunea profesorului de
Lecia:
i nsuire de noi
comunicare deine
- introductiv
cunotine
ponderea
- prelegere
60
CATEGORIA DE
LECIE
CARACTERISITICI
VARIANTE DE LECIE
- elevii i nsuesc
- seminar
cunotine i competene
- pentru introducerea elevilor n studiul
intelectuale i practice noi
manualelor
cu care nu s-au mai ntlnit
informare
sau
altor
materiale
de
- bazat pe utilizarea modelelor

- bazat pe activiti pe grupe
- bazat pe material demonstrativ
- prin activiti practice pe teren
- bazat pe mbinarea muncii frontale cu
munca independent
- bazat pe mijloace tehnice de instruire
Lecia de dobndire
- activitatea didactic este
- bazat pe instruire asistat de calculator

Lecia:
de noi cunotine
orientat spre dobndirea
- de descoperire pe cale deductiv
de cunotine i competene - de descoperire pe cale inductiv

intelectuale i practice i
- problematizat
spre dezvoltarea operaiilor
- bazat pe dezbatere euristic
gndirii, spre formarea
- dezbatere
unor capaciti
- bazat pe experiene de laborator
instrumentale i
- bazat pe studiu de caz
Lecia de formare de
operaionale
- se urmrete
Lecia:
priceperi i
familiarizarea elevilor cu
deprinderi
diferite procedee de munc
aplicative
intelectuale
intelectual, obinuirea
- de munc independent pe baza
elevilor cu munca
lucrrilor de laborator
independent, educarea
- n cabinetul colar
capacitilor intelectuale i
- de studiu individual n bibliotec
a tehnicilor de munc
- de activitate independent difereniat
intelectual, aplicarea n
- de munc independent cu ajutorul
practic a cunotinelor
fielor de lucru
bazat
pe
exerciii
probleme
- bazat pe autoinstruirea asistat de

Lecia de formare de
- se urmrete obinuirea
calculator
Lecia:
61
CATEGORIA DE
LECIE
priceperi i
CARACTERISITICI
VARIANTE DE LECIE
elevilor cu organizarea i
- bazat pe experiene de laborator
deprinderi practice
desfurarea unor activiti
- de laborator
practice n care s aplice
- n atelierul colar
cunotinele i abilitile
- bazat pe realizarea unor proiecte
practice i teoretice pe care
- bazat pe realizarea unor parate
Lecia de
le dein
- contribuie la
- bazat pe realizarea unor instalaii

Lecia:
recapitulare i
aprofundarea i la
- bazat pe un plan alctuit de profesor,
sistematizare
perfecionarea
un elev sau un grup de elevi
cunotinelor i
- bazat pe scheme recapitulative
competenelor intelectuale
- bazat pe referate
i practice ale elevilor, prin
- bazat pe fie de lucru
evidenierea legturilor
- bazat pe rezolvarea de exerciii i
existente ntre cunotinele
probleme
corespunztoare unui
- bazat pe activiti practice
capitol sau mai multor
- de sintez la sfrit de capitol,
obiecte de studiu nrudite
semestru, an colar
- se poate organiza:
- tip proces sau analiz de caz
la
nceputul
anului -
de
recapitulare
cu
ajutorul
colar pentru recapitularea calculatorului

i sistematizarea temelor - bazat pe munca independent a
studiate
anul
colar elevilor
- vizit
precedent
n timpul anului colar
pentru a consolida materia
studiat
la sfritul anului colar
pentru a facilita la elevi
viziunea de ansamblu
asupra materiei studiate
peste an.
Lecia de verificare - are rolul de a evidenia Lecia:

sau de control i progresul
elevilor
dup - de verificare prin chestionare oral

62
CATEGORIA DE
LECIE
evaluare
CARACTERISITICI
VARIANTE DE LECIE
a trecerea unui interval de - de verificare prin teme i lucrri scrise
cunotinelor i
timp
abilitilor
de
acumulri
de - bazat pe verificri scrise i orale
cunotine,
formri
de - de verificri prin lucrri practice
deprinderi,
modelri
de - de verificare cu ajutorul mainilor
personaliti
- de verificare cu ajutorul calculatorului
- are valoare constatativ- - de verificare prin fie de lucru

prospectiv de evideniere - de verificare prin teste de cunotine
a gradului de realizare a - de verificare prin teste docimologice
obiectivelor formulate i de
schiare a necesarului viitor
de instruire
- ofer posibilitatea de
realizare
Lecia de creaie
conexiunii
inverse
- ncurajeaz originalitatea, Lecia:
creativitatea,
fantezia, - bazat pe exerciii creative: referate,
inventivitatea elevilor pui elaborarea
de
proiecte,
eseuri,
s conceap i s realizeze conceperea i rezolvarea de probleme

produse
- de concepere i realizare a unor

instalaii, aparate, material didactic
Lecia mixt
profesorul
lecia
prin
realizeaz
activiti
combinate
- volumul de cunotine noi
este redus
Indiferent de tip, lecia se desfoar dup o succesiune de etape care pot diferi, n funcie
de coninut, metode, mijloace, inventivitatea profesorului, gradul de implicare a elevilor etc.
O schem general de lecie cuprinde urmtoarele faze n desfurare:
asigurarea unei atmosfere optime de lucru prin captarea ateniei elevilor asupra subiectului;
comunicarea obiectivelor operaionale de ctre profesor n termeni adecvai i stimulativi

elevilor (spre ce tind?);
prezentarea coninuturilor de nvat ntr-o modalitate stimulativ, cu folosirea de metode i

mijloace de meninere concentrat a ateniei i de strnire a curiozitii (ce? cum? cu ce?);
63
coordonarea i susinerea de ctre profesor a formrii operaiilor mentale de asimilare a

noului la elevi;
verificarea sumar a atingerii obiectivelor formulate i comunicate elevilor;
consolidarea performanelor obinute prin scurte conversaii ntre elevi i profesor, dar i ntre
elevi;
efectuarea de aplicaii simple care s fixeze i s demonstreze fixarea coninuturilor predate;
asigurarea legturii inverse care s verifice calitatea activitii din perspectiva elevului i din
perspectiva profesorului (cum voi ti cnd am ajuns acolo unde mi-am propus?).
Pentru a desfura o activitate optim, lecia, care nu este o unitate singular, ci ncadrat
ntr-un sistem educaional, trebuie proiectat i apoi realizat innd cont de cteva reguli absolut
eseniale:
cunoaterea temeinic a coninutului tiinific;
cunoaterea nivelului elevilor, a particularitilor lor i a direciei de formare a

personalitii lor;
stabilirea obiectivului fundamental i a obiectivelor operaionale ale leciei;
selectarea resurselor strategice - metode i mijloace - care s susin eficient

activitatea;
stabilirea modalitilor de evaluare;
elaborarea tehnologiei de instruire care s asigure desfurarea logic a leciei, s

valorifice la maximum timpul alocat i capacitile elevilor.
Pe baza unor studii efectuate de specialiti pe eantioane de cadre didactice de diferite

specialiti i vechime n nvmnt s-a stabilit o scar a indicatorilor de reuit a leciei
prezentat mai jos n ordine descresctoare a procentajului obinut n sondaje:
gradul de participare a clasei la desfurarea leciei;
reacia elevilor pe parcursul leciei;
crearea unor momente de vrf;
msura n care elevii sesizeaz esenialul, realizeaz corelaii intra i interdisciplinare;
varianta metodic de realizare a fixrii pariale i finale;
antrenarea tuturor categoriilor de elevi n secvenele de fixare;
natura i dificultatea aplicaiilor practice i teoretice realizate de elevi;
gradul de complexitate a aspectelor tratate;
volumul activitii independente n clas i eficiena acesteia;
prestaia i atitudinea elevilor n lecia urmtoare (i a celor slabi);
natura temelor pentru acas i corectitudinea rezolvrii lor;

64
gradul de participare a elevilor la leciile de recapitulare, temeinicia cunotinelor.

Aceast scar a indicatorilor de reuit a unei lecii poate servi, orientativ, att la
autoaprecierea calitii activitii desfurate, ct i la proiectarea activitii.

Din expunerea precedent se constat importana asigurrii i realizrii conexiunii
inverse n secvenele de predare-nvare. Rezultatele unor sondaje au permis i ierarhizarea
indicatorilor de realizare a feed-back-ului:
rezolvarea situaiilor tensionate, conflictuale spontane sau create;
crearea unor momente de vrf n predare;
estimarea gradului de participare i implicare a elevilor n activitatea didactic;
folosirea de ctre elevi a unor strategii de aciune eficiente i cu randament mare;
capacitatea elevilor de a sesiza relaii semnificative ntre diferite elemente, de a face

conexiuni;
efortul elevilor de a aplica practic i teoretic achiziiile dobndite;
calitatea i volumul aplicaiilor practice i teoretice efectuate de elevi;
reuita secvenelor de munc independent n clas;
reacia elevilor la mesajul i demersurile profesorului;
informaiile obinute prin comunicare non-verbal reaciile afective ale clasei etc.
Ierarhizri asemntoare s-au obinut i pentru diferite tipuri de lecii. O lecie este
eficient dac:
se constituie ca o unitate structural logic, didactic i psihologic;
contribuie la formarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor tuturor elevilor i la

perfecionarea achiziiilor anterioare;
concur la dezvoltarea intelectual a elevilor, a gndirii lor, la formarea i consolidarea

deprinderilor de munc intelectual, la mbogirea sferei emoionale i la dezvoltarea
interesului pentru nvtur;
determin economisirea timpului de ctre elevi a cror activitate de baz se desfoar la

lecie.
Pornind de la o astfel de structurare se proiecteaz strategia instruirii care s favorizeze
accesul elevilor la noiunile de specialitate, s asigure caracterul formativ al leciilor, s activeze

resursele intelectuale ale elevilor i s permit dezvoltarea gndirii logice i formarea
deprinderilor de lucru independent la elevi.
Proiectarea didactic reprezint un act de creaie al profesorului care pune n eviden
talentul su pedagogic, pregtirea lui tiinific i metodic.
65
Cap. VI. EVALUAREA DIDACTIC
VI.1. Definiii. Funcii ale evalurii

Evaluarea pedagogic reprezint un proces amplu care vizeaz sistemul de nvmnt,
pe de o parte i procesul de nvmnt pe de parte.
Evaluarea sistemului se ocup de finalitile macrostructurale nvmntului (ideal
pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului) ntr-o anumit perioad de
timp i ntr-un anumit spaiu, adic intete raportul dintre calitatea educaiei i aportul ei la
dezvoltarea societii, msoar, analizeaz i apreciaz eficiena activitii manageriale la nivel
de minister, inspectorate, unitate colar.
Evaluarea procesului de nvmnt se ocup de finalitile microstructurale (relaii
profesor-elev, obiective specifice, operaionale coninuturi, metodologie, rezultate colare,
corespondenele dintre acestea, activitatea de msurare i apreciere, instrumente de msurare i
apreciere) subordonate ca determinare finalitilor macrostructurale.
n didactica curricular, teoria evalurii pune accent pe interrelaia dintre evaluarea
sistemului i evaluarea procesului. n Ghid general de evaluare i examinare, evaluarea este
conceput ca o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele
directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem
educaional. Altfel spus, rezultatele evalurii procesului de nvmnt reflect calitatea
componentelor sistemului de nvmnt.
Evaluarea pedagogic se ocup de toate componentele (structurale, funcionale,
operaionale) activitii de instruire:
evaluarea planului de nvmnt se ocup de corelaia dintre trepte, cicluri, ani, discipline i
exigenele standardelor la ieirea din sistem (integrare colar, social, profesional);
evaluarea programelor colare - corelaiile dintre obiectivele politicii educaionale i

resursele strategiei didactice;
evaluarea activitii didactice - corelaia dintre componentele curriculum-ului i capacitatea

cadrului didactic de a valorifica la maximum resursele elevilor.
Evaluarea, component a actului de predare-nvare-evaluare, deine o pondere
important n activitatea profesorului. Examinarea i notarea elevilor constituie o preocupare

consecvent a specialitilor.
66
Docimologia este tiina care se ocup de studiul sistematic al examenelor, analiza

tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai
examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor menite s contribuie la
asigurarea obiectivitii examenului.
Evaluarea pedagogic presupune trei aciuni:
1. msurarea
-
este operaia prin care se determin, n termeni cantitativi (scor, statistici, cifre)
caracteristici observabile;
se execut cu instrumente de evaluare cantitativ obiective;
nu presupune emiterea unor judeci de valoare pedagogic.
2. aprecierea
-
implic interpretarea faptelor consemnate pe baza unor criterii pedagogice calitative

independente de instrumentele de msur folosite ntr-o anumit strategie didactic;
vizeaz:
eficiena sistemului de nvmnt, prin prism economic, adic raportul dintre

investiiile societii i competenele formate prin procesul de nvmnt
eficiena sistemului de nvmnt, prin prism pedagogic, adic raportul dintre

obiectivele formulate i rezultatele obinute de elevi (cntrirea rezultatelor,
diagnosticarea rezultatelor, prognosticarea evoluiilor)
3. decizia
-
asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar, o caracterizare, o hotrre, o

recomandare cu valoare de prognoz pedagogic
implic o judecat evaluativ final, complex i cu responsabilitate social.

La nivelul activitii didactice aciunea de evaluare are o serie de funcii dimensionate
social i pedagogic:
A) funciile sociale permit evaluarea calitativ a nvmntului ca subsistem de atingere
a unor obiective culturale i economice:
1. funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt la diferite niveluri de
integrare colar i profesional
2. funcia de orientare social, colar i profesional angajeaz rspunderi la diferite nivele
(profesori, elevi, prini, reprezentanii comunitii locale etc.)
3. funcia de selecie social, colar i profesional
B) funciile pedagogice stimuleaz formarea conexiunilor inverse realizate de profesor i
de elev, care s determine calitatea actului educaional favorizeaz autoreglarea activitii din
67
perspectiva curicular care vizeaz corespondenele dintre obiective-coninuturi-metodologie

pedagogice:
1. funcia de informare pedagogic - se bazeaz pe criterii constatative de verificare
a rezultatelor colare la anumite intervale de timp.
2. funcia de prognoz pedagogic - se bazeaz pe decizii cu valoare anticipativ i
urmrete stimularea activitii de formare-dezvoltare a personalitii cu
performane i competene superioare.
3. funcia de diagnoz pedagogic - se bazeaz pe criterii calitative de verificare i
interpretare a rezultatelor colare la anumite intervale de timp.
C) funciile manageriale - vizeaz luarea unor decizii operaionale eficiente la nivel de
proces i de sistem.
1. funcia de informare a celor implicai n activitatea de educaie i instruire
asupra evoluiei activitii.
2. funcia de estimare a activitii evaluate prin apreciere cu valoare de diagnoz
pedagogic.
3. funcia de ameliorare a activitii evaluate la nivel de decizie cu valoare de
prognoz.
n viziunea Didacticii moderne a autorilor M. Ionescu i I. Radu (coordonatori, 2001),
funciile evalurii sunt sintetizate astfel:
1) Moment al conexiunii inverse n procesul de instruire - n activitatea de predarenvare-evaluare profesorul are nevoie continuu i consecvent de informaii despre felul n care
elevii recepteaz i prelucreaz mesajul transmis; n acelai timp i elevul are nevoie de
confirmarea eforturilor sale privite din punctul de vedere al corectitudinii nsuirii cunotinelor
i deprinderilor, sancionarea asigurnd identificarea greelilor i corectarea lor; reglarea
procesului de instruire este asigurat de conexiunea invers care compar datele de intrare cu
rezultatele obinute.
2) Msurarea progresului realizat de elevi - msurarea randamentului colar asigur
determinarea nivelului atins n instruire de ctre elevi prin compararea performanelor actuale cu
performanele obiectivate; dac se constat decalaje se organizeaz programe de recuperare.
3) Valoarea motivaional a evalurii - evaluarea i controlul ritmic susin nvarea ca i
prestaia profesionist a profesorului: elevii se motiveaz diferit, unii nva pentru succes, alii
din teama de eec, alii de frica prinilor; un elev bine motivat poate avea rezultate mai bune ca
n anii trecui, dei se poate situa sub nivelul mediu al clasei - acest caz poate avea dou evoluii:
dac se compar rezultatele prezente cu cele anterioare, elevul devine motivat pozitiv i se
68
nscrie pe o spiral ascendent, dar dac se evideniaz poziia fa de media clasei, el se poate
nscrie pe o spiral descendent cu consecine grave asupra recuperrii sale.
4) Moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine - rezultatele colare formeaz
la elev o imagine de sine i, n acelai timp un comportament al profesorului fa de elev;
aprecierea profesorului se transmite la grupul de elevi influennd relaiile interpersonale.
5) Factor de reglare - profesorul i reconsider resursele strategice; elevul i
reconsider efortul pentru a se adapta exigenelor i propriilor aspiraii; prinii i confirm sau
i modific ateptrile fa de reuita de viitor a copiilor.
Literatura de specialitate orienteaz evaluarea de la verificarea i aprecierea rezultatelor
spre evaluarea procesului, a strategiilor didactice, innd cont i de atitudinile elevilor, de
capacitile lor i viznd ntreaga sfer colar (comunicarea, capacitatea de integrare socioprofesional, nivelul de competen etc.). Evaluarea are drept consecine diversificarea tehnicilor
de evaluare, adaptarea lor la situaiile concrete, scurtarea conexiunii inverse i situarea elevului
pe poziia de partener n actul de evaluare (autoevaluare, interevaluare).
VI.2. Forme de evaluare

Profesorul desfoar o activitate foarte diversificat n plan didactic, activitate n care
sunt antrenai elevii, ca subieci ai actului educaional. Una din consecinele acestei diversificri
o reprezint varietatea formelor de evaluare.
Activitatea de evaluare colar se finalizeaz, n esen prin formularea unei judeci
(coninut n note sau calificative) pe fondul unor criterii dinainte stabilite.
n aciunea de evaluare, cadrul didactic supune prestaia elevului unor comparaii,
elementul de comparaie fiind:
standardul propriu al elevului - comparaia are drept reper prestaia anterioar a elevului;
standardul grupului clasei sau al unui microgrup al clasei - reperul de comparaie este un
nivel standard dat de clasele paralele din anul colar n curs sau din anii precedeni la care
funcioneaz sau a funcionat profesorul care face evaluarea; aceast form de evaluare
este evaluarea normativ;
obiectivele formulate n programele colare i derivate de profesor n strategia sa

didactic - evaluare formativ; aceast form de evaluare este considerat cea mai
adecvat activitii didactice difereniate n funcie de vrst i particulariti de diferite
aspecte ale elevilor; baremele stabilite drept criterii de evaluare sunt aplicabile ntregului
grup, astfel nct 80 % din elevi s ating standardele fixate, pentru cei situai sub
standarde aplicndu-se programe speciale de aducere la nivel i recuperare.
69
Atingerea obiectivului operaional formulat se poate produce pe mai multe nivele drept
consecin a diferenierii elevilor ntre ei.
Problema care se pune este stabilirea unui standard etalon pe disciplin i an de studiu,
prestaiile adiacente standardului etalon genernd o scar de notare. Fixarea standardului etalon
este dificil deoarece trebuie inut seama de o serie de factori, cum ar fi:
gradul de dificultate al sarcinii care constituie sursa evalurii - dificile, medii, uoare;
ct de complet e rspunsul, ce lipsuri are i ct de importante sunt ele;
modalitatea de rezolvare a sarcinii de lucru - lucru independent, prezena sugestiilor,

corectarea unor erori etc.;
exactitatea rspunsului;
viteza de rezolvare i sigurana n rezolvarea sarcinii de lucru i altele.

Literatura de specialitate ofer diverse clasificri ale formelor de evaluare:
1. cantitatea de informaii
sau deprinderi acumulate
de elevi
2. timpul la care se
raporteaz evaluarea
Tipul
Coninutul evalurii
Metoda de
evalurii
evaluare
- se verific elementele cognitive
evaluare
oral scris
parial
evaluare
sau comportamentale secveniale

- se verific un volum mare de
practic
examene
global
evaluare
cunotine i deprinderi
concursuri
- se aplic la nceputul unei teste predictive
iniial
evaluare
perioade de instruire
- se aplic la sfritul unei
final
perioade de instruire
teze examene
concursuri
Evaluarea iniial are rolul de a oferi date necesare proiectrii activitii viitoare, ea
precede i direcioneaz noua strategie didactic.
Tipul
Modalitatea de
evalurii
Evaluare
Trsturi
realizare
- Verificri pariale cu - asigur verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii
sumativ
emiterea unor judeci - asigur ameliorarea procesului instructiv educativ

de bilan
- baza de evaluare o constituie obiectivele i scopurile
- Verificri de sondaj
disciplinei
- favorizeaz diagnosticarea nivelului de instruire i
clasificarea elevilor
- genereaz emoii i stres la elevi
- provoac revizuirea atitudinal a elevilor fa de
70
nvtur
Evaluare
- necesit timp
- Verificri continue, - vizeaz optimizarea din mers a activitii de predare-
formativ
sistematice
care nvare
vizeaz secvene mici - baza de evaluare o constituie obiectivele operaionale

de instruire
- asigur o clasificare relativ

- amelioreaz relaia profesor-elev
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi
- nu afecteaz semnificativ timpul de instruire
Evaluarea formativ este i o evaluare continu care favorizeaz reglarea efortului, a

ritmului de lucru al elevilor, sporirea ncrederii n forele proprii.
Metoda de
verificare i
Caracterizare
Modaliti de realizare
evaluare
Observaia
- asigur constatarea participrii - profesorul constat n timpul leciei
curent i
spontane a elevilor
sistematic a
- favorizeaz verificarea muncii implicare i meninerea concentrat a
elevilor
independente
comportarea elevului i gradul de

ateniei
- nlesnete detectarea neateniei, a greelilor,
profesorul
solicit
contribuia
dificultilor elevilor la soluionarea unor situaii
manifestate de elevi la lecie
problem i constat participarea,
- favorizeaz formarea imaginilor motivarea,
nivelul
de
asupra capacitilor de percepie, comprehensiune etc.

gndire, memorare ale elevilor
- asigur aprecierea asupra reuitei
Chestionarea
leciei
- form particular a conversaiei - poate fi: frontal, individual, pe
sau
prin care se verific gradul de grupe
examinarea
nsuire
oral
deprinderilor,
(ascultarea)
prelucra
a
i
cunotinelor
priceperea
interpreta
i - se ascult 3-5 elevi din banc sau la
de
a tabl, plan, machet etc. prin
date, formule de lucru diferite
stpnirea cunotinelor la aplicaii - clasa urmrete i particip la

practice
ascultare cu aprecieri, completri,
- nu necesit tehnici speciale de variante de soluii etc.

71
Metoda de
verificare i
Caracterizare
evaluare
chestionare
- profesorul adreseaz ntrebri de
- antreneaz ntreaga clas
baz i, dac e cazul ntrebri
favorizeaz
autocontrolul
i ajuttoare
repetarea n limbaj intern la elevii - ntrebrile trebuie s necesite efort

din banc
de gndire din partea celui ascultat,
- poate favoriza deconectarea adic

unor
elevi
dac
profesorul
solicite
se clasificri,
raporturi
comparaii,
cauzale,
limiteaz la dialogul numai cu argumentri, explicaii, generalizri

elevul ascultat
- se acord prioritate creativitii
- prea multe ntrebri ajuttoare pot gndirii

favoriza fracionarea rspunsului,
abaterea de la subiect i greeli de
formulare, stri de tensiune la elevi
- necesit combinarea mai multor
forme
de
verificare:
frontale,
individuale
-
cere
mult
tact
din
partea
profesorului
- asigur un climat de ncredere i
Probele
de echitate
scrise, - completeaz chestionarea oral
grafice, practice
- probele scrise pot fi:
- sunt considerate mai economice
- verificri curente
- verificarea se desfoar fr
intervenia profesorului
verificri
semestriale
anunate-teze
- permite verificarea unui numr - probele grafice sau practice verific

mare de elevi
deprinderile formate prin lucrri de
- ncurajeaz elevii timizi
laborator sau aplicaii practice -
- conexiunea invers este ncetinit
proiecte, referate, executarea unor
Portofoliul
produse
- colecteaz produsele activitii de - profesorul precizeaz corect i
(long-term
nvare a elevilor
assessment)
asigur
la
elevi
complet
obiectul
de
studiu
al
dezvoltarea portofoliului
capacitii de selectare, analizare i - elevul selecteaz i organizeaz

72
Metoda de
verificare i
Caracterizare
evaluare
sintetizare
singur elementele portofoliului i
- antreneaz implicarea efectiv a nsereaz

elevului
-
are
propriile
reflecii
observaii
valoare
instructiv
i - portofoliul trebuie s conin un
evaluativ
numr mic de produse
- antreneaz mai multe tehnici de

evaluare
- favorizeaz cunoaterea de sine la
elevi
- ajut profesorul n cunoaterea
unor aspecte greu accesibile la elevi
Referitor la cele cuprinse n tabelul de mai sus se impun nite precizri:
la evaluarea oral profesorul trebuie:
s evite chestionarea frontal;
s nu ignore clasa prin dialogul exclusiv cu elevul ascultat;
s nu suprapun ntrebri neclare care blocheaz elevul;
s-i distribuie optim atenia pentru a ine sub control ntreaga activitate din clas;
s aplice verificri variate i sistematice pentru a cunoate ct mai exact nivelul de pregtire
al elevilor;
s stabileasc cu grij coninutul ce urmeaz a fi subiectul evalurii;
s evite simpla reproducere, de ctre elevul ascultat, a coninutului de evaluat;
s asigure un cadru stimulativ la verificri mbinnd exigena cu druirea, astfel nct elevii
s nu fie stresai i s se sustrag sub diferite pretexte sau s absenteze de la ore;
s nu abordeze o severitate sau o intransigen nejustificate

la verificrile scrise profesorul trebuie:
s nu aplice lucrri de control neanunate mai mult de 2-3 ori pe semestru;
s planifice lucrrile funcie de dozarea efortului elevilor ca volum evaluat, dar i ca

frecven de aplicare;
s evite verificarea elevilor n momente de solicitare mai intens a lor (n perioada tezelor, la
sfritul semestrului sau a anului etc.);
73
s selecteze materia de pregtit pentru teze; acestei forme de evaluare i s-a redus ponderea de
la 50 % din media elevului, la 25 %; tezele se pot susine ncepnd cu a dou jumtate a
semestrului, iar volumul materiei de verificat poate fi selectat la mai puin din volumul total
predat-nvat
la verificrile prin portofoliu profesorul poate evalua:
fiecare element prin metodele clasice de evaluare;
nivelul pe ansamblu constatnd progresul elevului;
ameliorarea competenelor elevului raportate la obiectivele formulate.

La toate formele de evaluare profesorul trebuie s comenteze n faa elevilor prestaia
supus verificrii i notrii, justificnd astfel judecata formulat i nota acordat i permind
elevilor eventuale observaii sau contestaii. Se asigur astfel i cadrul dezvoltrii capacitilor de
evaluare i autoevaluare i este stimulat la elevi curajul de a emite propriile preri.
Probe sunt instrumente de evaluare proiectate, administrate i apreciate de profesor.
Elementele probei de evaluare sunt itemii.
Principalele tipuri de itemi sunt:
Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
Caracteristici
Dezavantaje
pot testa o cantitate i o - elaborarea de distractori
varietate mare de coninut
- itemi cu alegere dual, fidelitate i validitate

solicit rspunsuri de tip
ADEVRAT/FALS, DA/NU
aplicabilitate
- itemi de tip pereche, solicit
obiectivitate
genereaz
scheme
plauzibili
i paraleli
este
dificil
i - nu se poate urmri
raionamentul elevului pentru
de determinarea rspunsului
- favorizeaz rspunsurile
stabilirea de asociaii ntre notare foarte simple

elemente grupate n dou timp scurt pentru rezolvare hazardate
coloane, criteriul de asociere
aplicarea
frecvent
i corectare
fiind enunat n sarcina de
determin
familiarizarea
lucru
elevului cu un anumit tip de
- itemi cu alegere multipl,
nvare
cere
- cer explicaii nainte de
alegerea
rspunsului
corect dintr-o list de posibile

rspunsuri
Itemi semiobiectivi
aplicare
structura enunului sau -
limitai
evaluarea
ntrebrii cere rspuns limitat capacitilor i competenelor

- itemi cu rspuns scurt, cer n timp, spaiu, form
complexe
74
rspuns scurt fr ambiguiti sarcina de lucru bine

n formulare: o expresie, un structurat,
cuvnt, numr, simbol, etc.
nsoit
de
materiale auxiliare
- itemi de completare se d elevii trebuie s elaboreze

un enun incomplet i se i s formuleze rspunsul
completaeaz ntr-un spaiu
mresc
gradul
de
lsat liber; nu se las spaiu obiectivitate n notare

liber la nceputul propoziiei; faciliteaz notarea
- ntrebri structurate, pe
baza unui material auxiliar
elevul are de rspuns la mai
multe subntrebri care au un
element
comun,
cu
meniunea c rspunsul la o
ntrebare nu trebuie s fie
legat
de
rspunsului
corectitudinea
la
ntrebarea
precedent.
Itemi subiectivi
form
tradiional
de -
fidelitate
validitate
evaluare n Romnia
sczut
facilitate n construire
- notarea cere timp i scheme
problem/probleme
rspunsurile sunt deschise
de apreciere
- itemi eseu
rezolvarea
de
situaii
evaluarea - corectarea dureaz mult
asigur
- eseu structurat
elementelor
- eseu semistructurat
convergent
- eseu liber
operaii mentale complexe
de
i
gndire
divergent,
valorific
gndirea
creativ, originalitatea
Itemii au cteva proprieti:
Fidelitatea este proprietatea itemilor de a produce punctaje constante indiferent de
corector sau de momentul corectrii.
Validitatea este proprietatea itemilor de a rspunde exigenei de msurare pentru care au
fost elaborai.
75
Obiectivitatea este proprietatea itemilor de a reflecta gradul de concordan dintre

corectri i notri independente.
Aplicabilitatea este proprietatea itemilor de a fi administrai i interpretai.
Instrumentele utilizate n evaluare pot fi grupate i dup viziunile didacticii
tradiionaliste, respectiv moderne.
Observarea sistematic a elevilor este necesar pentru determinarea comportamentelor
afectiv-atitudinale ale elevilor, dar este eficient i n evaluarea:
nivelului de nsuire a conceptelor i formare a capacitilor de:
organizare i interpretare a datelor
selectare i organizare optim a instrumentelor de lucru
descriere i generalizare a unor procedee, tehnici, relaii
utilizare a materialelor auxiliare pentru demonstraii
identificare a relaiilor
utilizare a calculatorului
atitudinii elevilor fa de sarcina primit, adic:

gradul de implicare activ n rezolvarea sarcinii
nivelul de concentrare i de meninere a ateniei
solicitarea profesorului prin ntrebri
rezolvarea sarcinii
revizuirea metodelor folosite i verificarea rezultatelor modului de comunicare cu
profesorul pentru nelegerea sarcinii de lucru
Investigaia este o form de evaluare care pune elevul ntr-o situaie complicat cu
rezolvare complicat, dei sarcina de lucru poate fi redus i s solicite un timp mai lung de
rezolvare. Investigaia se desfoar n ntregime n clas i se poate adresa unui elev sau unui
grup de elevi. Evaluarea prin investigaie vizeaz:
-
nelegerea i clarificarea sarcinilor
descoperirea de procedee pentru aflarea de informaii
colectarea de date i organizarea lor
formularea de ipoteze de lucru i verificarea lor
revizuirea planului de lucru i, eventual schimbarea lui cu colectarea altor date
formularea i prezentarea unui raport asupra rezultatelor investigaiei

Prin investigaie profesorul poate determina:
creativitatea i iniiativa elevului
capacitatea de integrare i participare la activitatea grupului

76
capacitatea de cooperare, organizare, conducere a grupului de lucru
perseverena n rezolvarea sarcinii
flexibilitatea i acceptarea ideilor noi
capacitatea de generalizare.
Proiectul constituie o form mai ampl de evaluare care presupune o activitate mai
laborioas nceput n clas prin prezentarea i nelegerea sarcinii de lucru. Timpul de lucru se
stabilete adecvat la volumul sarcinii, pe durata rezolvrii elevul avnd posibilitatea de a cere
consultaii profesorului. La expirarea termenului elevii i prezint n faa clasei lucrrile teoretic
sau/i practice. Proiectele se realizeaz pe grupe de elevi sau individual n funcie de volumul
sarcinii i scopurile lui. Titlul lucrrii poate fi impus de profesor sau lsat la latitudinea elevilor.
Un proiect bine ales va rspunde obiectivului evalurii i prin urmare trebuie s
ntruneasc nite caliti:
elevii s manifeste interes pentru subiectul respectiv
profesorul s indice sursele minimale de informare
materialele documentare s fie eficient folosite
coninutul s fie corect din punct de vedere tiinific
s permit generalizri
s poat fi condensat ntr-un raport cu principalele idei
s fie estetic prezentat.

Portofoliul este o form de evaluare a elevilor care ofer o colecie de informaii obinute
prin diferite metode i tehnici de evaluare despre evoluia elevului.

Avantajele portofoliului:
-
elevii devin partenerii profesorului n aciunea de evaluare i i pot urmri propriul progres
asigur comunicarea profesor-elev referitoare la calitile, defectele, sugestii de ameliorare
asigur comunicarea profesor-elev-prini pe tema progresului colar la disciplina respectiv
la inspecii i controale se specialitate se poate constata concret cum se desfoar activitatea

de educaie/instruire la disciplina i profesorul respectiv.
Autoevaluarea este o form de evaluare care msoar i apreciaz att comportamentul
elevului, ct i comportamentul profesorului. Autoevaluarea presupune o apreciere obiectiv a

rezultatelor prin raportarea la obiective. Capacitatea elevilor de a se autoevalua crete cu vrsta,
cu acumulrile n actul nvrii i este susinut de profesor care, prin activitatea sa la ore
stimuleaz obiectivitatea i exigena. Printre cile de formare a capacitii de autoevaluare putem
enumera:
organizarea de exerciii de autoapreciere

77
autocorectarea lucrrilor, probelor practic
antrenarea clasei n notarea elevilor evaluai
analizarea notrilor la diferite perioade de timp
corectarea reciproc a lucrrilor sau probelor
provocarea argumentrii notei
Autoevaluarea ajut elevii s-i formeze deprinderea de a-i depista greelile, de a le

corecta, de a-i regla efortul i de a se pregti sistematic.
Prin autoevaluare elevul i apreciaz singur prestaia i ia msurile care crede c sunt
necesare pentru ameliorarea rezultatelor colare. Capacitatea de autoevaluare se formeaz i se
consolideaz prin obiectivarea n proiectele didactice.
A se autoevalua poate nsemna i a-i da rspuns la ntrebrile:
-
Ce alte metode pot folosi pentru rezolvarea sarcinii date?
Am rezolvat bine?
n ct timp am rezolvat?
Care este pasul urmtor?
Ce pot pune n portofoliu care s m reprezinte? Etc.

Formarea capacitii de autoevaluare este susinut de o serie de aciuni ale profesorului:
prezentarea la fiecare lecie a obiectivelor formulate sau competenelor care se ateapt la

elevi
propunerea profesorului ca elevii s-i pun ntrebri ca cele de mai sus i s-i dea
rspunsuri sincere
ncurajarea evalurii n grupuri sau cu ntreaga clas
formularea de concluzii la sfritul activitii de forma: am nvat..., am descoperit c. .., am

folosit metoda..., se putea folosi i metoda..., nu am tiut... etc.
Este de la sine neles c folosirea unui singur instrument de evaluare nu are capacitatea
de a msura ntregul i de a oferi imaginea real i obiectiv asupra realizrii obiectivelor i

competenelor formulate. Profesorul va proiecta activitatea de evaluare astfel nct s utilizeze
ct mai diverse forme de evaluare care s acopere ct mai multe obiective i competene stabilite
i formulate.
78
coala Profesional SF. AP. ANDREI Smrdan

Catedra de Discipline Tehnice
Clasa a IX a B; Domeniul mecanic
Modulul I: Desen tehnic industrial
PROIECTUL UNITII DE NVARE
Unitatea de nvare: Executarea schiei dup model
Nr. ore alocate:
teorie
2 ore
laborator
6 ore
Profesor: ing. Vasile Saviuc

Unitatea de competen UI2 Documentaia tehnic (conform SPP)
Competena: C3 Efectueaz reprezentri grafice simple (conform SPP)
Competene
derivate
CD1
Activiti de
Coninuturi
s -
defineasc schia
Definiia -
schiei
Resurse
nvare
Activitate - manual
frontal
de - plane
Evaluare
-
observare
sistematic
nvare a noilor
cunotine
Fazele - Reproducerea - piese diferite
CD2 - s enumere fazele
premergtoare
frazelor
premergtoare
executrii
coninut tehnic
desenrii schiei
schiei
CD3
s - Modaliti de stabileasc
- probe orale prin

care
necesar mai
Exerciii
pe - dou ore teorie
ct modele
cu
fraze
coninut
tehnic
n - formate A4
clare i vederea stabilirii - instrumente de
reprezentrii unei complete
a numrului minim desen
piese
piesei
de proiecii i a
CD4 - s aplice Criterii
- piese cu grad de
poziiei
criteriile privind privind
dificultate diferit
principale
de
stabilirea poziiei alegerea
n
ceea
ce
reprezentare
de reprezentare
poziiei
de
privete
reprezentare a
reprezentarea lor
piesei
CD5 - s enumere
elevul
reproduc
obinere a unei diferite piese i
numrul minim de imagini

proiecii
cu
reprezentri
grafice la tabl i
pe formate A4
prin care elevul
s
demonstreze
c este capabil s
- Executarea mai
79
etapele
de
multor
schie
execute
executare a unei
pentru
piese
simple
schie
CD6 - s execute -
simple
parcurgerea
schia unor piese etapelor

simple
de
executare
unei schie
dar
pentru piese cu
un
grad
ridicat
schie
mai
- ase ore de - test de evaluare

laborator
sumativ
de
dificultate
Matricea de evaluare Competene derivate - Itemi de evaluare

CD
Item
I1
I2
I3
I4
I5
% C3
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5
CD6
X
X
X
X
15%
15%
X
20%
X
10%
10%
X
30%
80

Numele i prenumele _________________________
TEST DE EVALUARE SUMATIV
Executarea schiei dup model
I1: Scriei definiia corect a schiei.
Schia este un desen ..
.
I2: ncercuii varianta corect:
Schiele se ntocmesc:
a) numai pe hrtie opac, folosind instrumente de desen.
b) cu respectarea strict a regulilor de reprezentare n proiecie ortogonal.
c) cu respectarea proporionalitii dimensiunilor n limitele aproximaiei vizuale.
I3: Completai fazele premergtoare executrii schiei, ce lipsesc din urmtoarea
niruire:
a) identificarea piesei.
b)
c)
d) stabilirea poziiei de reprezentare.
e) ..
I4: Rspundei prin DA/NU la urmtoarele afirmaii:
a) trasarea axelor de simetrie se face naintea trasrii contururilor exterioare.
b) ngroarea liniilor de contur interior i exterior se face dup haurarea suprafeelor de

secionare.
81
c) completarea indicatorului este obligatorie i la executarea schiei.
I5: Executai pe formate A4, schia urmtoarei piese reprezentate axonometric.
Barem de corectare
I1: Scriei definiia corect a schiei.
Schia este un desen executat n general cu mna liber, cu dimensiunile obiectului
reduse sau mrite ntr-o proporie apreciat cu aproximaie vizual.
5p
I2: ncercuii varianta corect:
Schiele se ntocmesc:
a) numai pe hrtie opac.
b) cu respectarea strict a regulilor de reprezentare n proiecie ortogonal.
c) cu respectarea proporionalitii dimensiunilor n limitele aproximaiei vizuale.
10p
I3: Completai fazele premergtoare executrii schiei; ce lipsesc din urmtoarea
niruire:
a) identificarea piesei.
b) analiza formei
c) analiza tehnologic
d) stabilirea poziiei de reprezentare.
e) stabilirea numrului minim de proiecii
15p
I4: Rspundei prin DA/NU la urmtoarele afirmaii:
a) trasarea axelor de simetrie se face naintea trasrii contururilor exterioare.
DA
82
b) ngroarea liniilor de contur interior i exterior se face dup haurarea suprafeelor de

secionare.
DA
c) completarea indicatorului este obligatorie i la executarea schiei.
DA
10p
I5: Executai pe formate A4, schia urmtoarei piese.
50p
Se acord din oficiu 10 puncte.
83

PROIECT DE LECIE
TEMA: Executarea schiei dup model
Tipul leciei: Lecie de dobndire de noi cunotine - LABORATOR
Timp de desfurare: 2 ore
1. Competena vizat C3 Efectueaz reprezentri grafice simple din UI2 (conform SPP)
2. Competene derivate: CD3, CD4, CD6, (conform Proiectului unitii de nvare)
3. Coninuturi:
C1 = Stabilirea numrului minim de proiecii necesare reprezentrii piesei;
C2 = Criterii privind stabilirea poziiei de reprezentare;
C3 = Etapele executrii unei schie.
4. Resurse procedurale: - observarea dirijat, problematizarea, exerciiul grafic.
5. Resurse materiale: manualul, piese diferite, formate A4, teste de evaluare.
Structura leciei
Nr.
crt.
1.
Etapele leciei
Organizarea
clasei
Activitatea profesorului
Reactualizarea
cunotinelor
Timp
- verific prezena.
- rspund la solicitrile
- stabilete atmosfera propice
profesorului
5'
desfurrii activitii didactice.

- adreseaz ntrebri despre - elevii sunt ateni la
definiia
2.
Activitatea elevilor
schiei,
fazele ntrebrile
puse
de
premergtoare ntocmirii acesteia profesor i ncearc s

i criteriile de stabilire a nr. rspund corect.
15'
minim de proiecii i a poziiei de

3.
Activitate
reprezentare.
- mparte elevilor modele i cere - elevii se concentreaz.
aplicativ
execute
schia
30'
modelului - un elev rezolv la tabl
primit, mai nti la tabl i apoi pe cerina n timp ce elevii

formate A4.
din bnci l urmresc,

avnd n fa modelul.
84
- execut pe formate A4
Fixarea
4.
cunotinelor
(feed-back)
schia.
- propune elevilor un test pentru - grupele de elevi rezolv
rezolvare,
mprind
clasa
n testul primit.
grupe de cte 3 elevi, stabilind
45'
timpul acordat rezolvrii acestuia.

- discut sumar testul, i face - sunt ateni
aprecieri
privind
rezultatul - i exprim prerile
acestuia,
5.
ncheierea
evideniaz
elevii
care
au
activitii
contribuit la realizarea leciei i i
5'
noteaz.
- formuleaz concluzii asupra
activitii desfurate.
- precizeaz tema pentru acas.
85

Clasa: a IX-a C
Domeniul: mecanic
Calificarea: Lctu mecanic - prestri servicii
Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice
PROIECTUL UNITII DE NVARE
Unitatea de nvare: ASAMBLRI DEMONTABILE
Nr. de ore alocate:
8 ore teorie
UNITATEA DE COMPETEN:
U19 Asamblarea general n domeniul mecanic (conform SPP)
Competene: C1 Identific asamblri demontabile
C2 Definete procesul de asamblare
C3 Indic mainile i SDV-urile folosite la asamblare
1. COMPETENE DERIVATE:
CD1: - descrie elementele de asamblare demontabil folosite n construciile mecanice.
CD2: - cunoate rolul funcional al asamblrilor cu pene
CD3: - indic tipurile constructive de organe ale asamblrilor cu pene
CD4: - descrie SDV-urile folosite la operaiile de montare/demontare a asamblrilor cu
pene
CD5: - distinge diferite tipuri de asamblri prin filet
CD6: - cunoate metodele de asigurare mpotriva autodeurubrii
CD7: - indic sculele folosite la montarea i demontarea asamblrilor filetate
CD8: - descrie procedeele de montare/demontare a uruburilor, prezoanelor i piulielor
CD9: - descrie tehnologia de asamblare a diferitelor tipuri constructive de arcuri
CD10: - respect NTSM specifice operaiilor de asamblare
2. CONINUT TEMATIC:
4.1. Clasificarea penelor. Tehnologia asamblrilor prin pene. SDV-uri folosite.
86
4.2. Noiuni generale privind asamblrile demontabile prin filet. Elemente de asamblare:
uruburi, prezoane, aibe, piulie.
4.3. Sigurana n exploatare a asamblrilor cu urub, prezon i piuli. Asigurarea
piulielor mpotriva autodesfacerii.
4.4. Scule, dispozitive folosite la montarea i demontarea uruburilor, prezoanelor i
piulielor. Tehnologia de asamblare a asamblrilor filetate.
4.5. Tehnologia de asamblare a asamblrilor cu arcuri. Scule i dispozitive specifice.
4.6. NTSM specifice operaiilor de asamblare.
3. ACTIVITI DE NVARE:
-
Activitate frontal de nvare a noilor cunotine
Exerciii pe grupe, cu diferite mostre de asamblri n vederea stabilirii tipului de

asamblare, a organelor de asamblare utilizate i a tehnologie de asamblare
Reproducerea frazelor cu coninut tehnic
Dezbateri, clarificri i completri pentru fiecare tip de asamblare prezentat
4. EVALUARE: Test de evaluare sumativ

Matricea de evaluare:
CD
Item
I1
I2
I3
I4
I5
I6
I7
I8
I9
I10
%
CD1
CD2
Competene derivate - Itemi de evaluare
CD3
CD4
CD5
CD6
CD7
CD8
CD9
CD10
X
X
X
X
X
X
X
X
X
15%
15%
15%
10%
10%
10%
5%
10%
5%
X
5%
87
Clasa a IX-a C coal Profesional

Domeniul: Mecanic
Numele i prenumele ____________________________
TEST DE EVALUARE SUMATIV
I1. Enumerai principalele organe de asamblare cu ajutorul crora se realizeaz asamblri
demontabile:
a) ________________
b) ________________
c) ________________
I2. Penele sunt organe de maini utilizate ca ,
intermediare, ntre dou piese cu axa
I3. Penele transversale se monteaz cu axa comun a pieselor, iar cele
longitudinale se monteaz .. pe axa pieselor.
I4. Enumerai sculele i dispozitivele utilizate la asamblarea penelor:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
I5. Indicai 3 asamblri cu filet:
a) ___________ b) ___________ c) ___________
I6. Prevenirea autodeurubrii se poate realiza prin:
a) ________________
b) ________________
c) ________________
I7. Enumerai 4 tipuri de chei:
a) ___________ b) ___________ c) ___________ d) ___________
I8. Prezoanele se pot monta utiliznd:
a) ________________
b) ________________
I9. Identificai tipurile constructive de arcuri:
a) ________________________
_____________________
88
I10. Pentru realizarea unei strngeri sigure a unei piulie, a fost prelungit braul cheii cu o
eav. Ce consecine are aceast msur?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________
89

Clasa: a IX-a B
Domeniul: mecanic
Calificarea: Lctu mecanic - prestri servicii
Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice
PROIECT DE LECIE
TEMA: ASAMBLRI PRIN FILET
Tipul leciei: Lecie de dobndire de noi cunotine
Timp de desfurare: 50 minute
1. Competena vizat U19 Asamblarea general n domeniul mecanic (conform SPP)
2. Competene derivate:
CD1: - distinge diferite tipuri de asamblri prin filet
CD2: - cunoate metodele de asigurare mpotriva autodeurubrii
CD3: - indic sculele folosite la montarea i demontarea asamblrilor filetate
CD4: - descrie procedeele de montare/demontare a uruburilor, prezoanelor i piulielor
(conform Proiectului unitii de nvare)
3. Coninuturi:
C1. Noiuni generale privind asamblrile demontabile prin filet. Elemente de asamblare:
uruburi, prezoane, aibe, piulie.
C2. Sigurana n exploatare a asamblrilor cu urub, prezon i piuli. Asigurarea
piulielor mpotriva autodesfacerii.
C3. Scule, dispozitive folosite la montarea i demontarea uruburilor, prezoanelor i
piulielor. Tehnologia de asamblare a asamblrilor filetate.
4. Resurse procedurale:
- conversaia euristic, dialogul, problematizarea, demonstraia.
5. Resurse materiale:
- plane, manualul, panoplie asamblri filetate, asamblri filetate, test de evaluare.
90
Structura leciei
Nr.
crt.
1.
Etapele leciei
Organizarea
clasei
Activitatea profesorului
- verific prezena.
cunotinelor
4'
desfurrii activitii didactice.

- scurt conversaie despre - elevii sunt ateni la
facndu-se
2.
Timp
- stabilete atmosfera propice profesorului
asamblrile
Reactualizarea
Activitatea elevilor
demontabile, ntrebrile
apel
la
de
noiunile profesor i ncearc s
predate anterior
rspund corect
- prezentarea i scrierea pe tabl a titlului leciei noi

-
puse
deschid
caietele
5'
noteaz titlul i planul
prezentarea
obiectivelor leciei
urmrite i schiarea planului

3.
Transmiterea
noilor
cunotine
leciei
enumer
avantajele
i - sunt ateni
33'
dezavantajele asamblrilor prin - i iau notie

filet
- prezint cu ajutorul planei profesorului

elementele asamblrii cu filet
- se concentreaz i i
- identific cu ajutorul elevilor amintesc cunotinele

elementele asamblrii prin filet pe predate la alte discipline
panoplie
- clasific sculele utilizate pentru
montarea/demontarea
asamblrilor cu filet (chei fixe,
reglabile,
urubelnie,
chei
dinamometrice i speciale)
- descrie sculele enumerate mai
sus
-
prezint
modul
de
montare/demontare a prezoanelor
- expune tehnologia de asamblare
-
enumer
modalitile
de
asigurare mpotriva autodesfacerii

91
- prezint N.T.S.M. la asamblarea

Fixarea
4.
cunotinelor
prin filet
- propune elevilor un test pentru - elevii rezolv testul
rezolvare
primit.
5'
(feed-back)
- discut sumar testul, i face
aprecieri
privind
rezultatul
acestuia.
5.
ncheierea
evideniaz
elevii
care
au
activitii
contribuit la realizarea leciei i i

noteaz.
- sunt ateni
- i exprim prerile
3'
- formuleaz concluzii asupra

activitii desfurate.
- precizeaz tema pentru acas.
92
Clasa a IX-a B coal Profesional

Domeniul: Mecanic
Numele i prenumele __________________________________
TEST DE EVALUARE
I1. Enumerai elementele asamblrii filetate
1 - ________________________
2 - ________________________
3 - ________________________
4 - ________________________
5 - ________________________
6 - ________________________
I2. Clasificai cheile utilizate la montarea/demontarea asamblrilor filetate

a) __________________
b) __________________
c) __________________
d) __________________
I3. Enumerai patru sisteme de asigurare mpotriva autodesfacerii asamblrilor filetate:
a) __________________
b) __________________
c) __________________
d) __________________
I4. nscriei pe desen ordinea de strngere a uruburilor urmtorului capac de reductor:
93

Clasa: a IX-a B coal Profesional
Domeniul: mecanic
Calificarea: Lctu mecanic prestri servicii
Disciplina: Modulul II Studiul materialelor
Profesor: ing Vasile Saviuc
Loc de desfurare: Cabinet de Discipline Tehnice
Tipul leciei: Lecie de recapitulare i sistematizare
PROIECT DE LECIE
1. TEMA: Proprietile i ncercrile materialelor metalice
2. UNITATEA DE COMPETEN:
U14 Materiale specifice construciei de maini (conform SPP)
Competena: C3 Identific proprietile materialelor metalice utilizate n domeniul mecanic
3. COMPETENE DERIVATE:
CD1: clasific i definete proprietile fizice i chimice ale metalelor i aliajelor;
CD2: precizeaz proprietile fizice i chimice specifice diferitelor metale i aliaje;
CD3: clasific i definete proprietile mecanice ale metalelor i aliajelor;
CD4: clasific i definete proprietile tehnologice ale metalelor i aliajelor.
4. CONINUT TEMATIC:
C1: Proprietile fizice i chimice ale metalelor i aliajelor
Luciul metalic
Culoarea specific
Densitatea
Fuzibilitatea
Punctul de topire
Dilatarea termic
Conductibilitatea termic
Conductibilitatea electric
Rezistenta la coroziune
94
Refractaritatea
C2: Proprietile i ncercrile mecanice ale metalelor i aliajelor
Elasticitatea
Plasticitatea
Duritatea
Rezisten mecanic
Rezisten la oboseal
Rezilien
C3: Proprietile i ncercrile tehnologice ale metalelor i aliajelor
Capacitatea de turnare
Fluiditatea
Deformabilitatea plastic
Ductilitatea
Maleabilitatea
Sudabilitatea
Prelucrabilitatea prin achiere
Clibilitatea
5. ACTIVITI DE NVARE:
-
Discuii n grup privind modul de abordare a temei
Concurs pe grupe de clasificare i definire a proprietilor
Reproducerea frazelor cu coninut tehnic
Dezbateri, clarificri i completri pentru fiecare proprietate prezentat
Aprecierea fiecrui membru al echipei i completarea fiei de notare
6. STRATEGIA DIDACTIC:
a) resurse procedurale
-
dezbaterea
conversaia
analiza
b) resurse materiale
-
fie
portofoliu
95
plane
probe metalice
c) evaluare
-
observare sistematic
probe orale prin care elevul s reproduc fraze cu coninut tehnic
autoevaluare
96
STRUCTURA LECIEI
Activitatea desfurat
Timp
de profesor
de elevi
(min.)
- Rspund solicitrilor
Etapele leciei
1. Organizarea clasei
- Salutul
- Se face prezena i se noteaz profesorului

elevii abseni
- Se verific mijloacele didactice
pregtite, tabla, creta, caietele de

notie, instrumentele de scris, etc.
2. Captarea ateniei
- Scurt conversaie de acomodare

- Prezint tema, tipul de activitate i -
elevilor
modul de desfurare a acesteia
Ascult
prezentarea
profesorului
- Enumer obiectivele de atins la - Se concentreaz pentru

sfritul leciei
a nelege ce au de fcut
- Deschid caietele i
noteaz
planul
de
recapitulare
3. Desfurarea
- Adreseaz urmtoarele ntrebri i
activitii de
ndrum elevii pentru a rspunde:
recapitulare i
De ce este important cunoaterea
sistematizare
proprietilor materialelor?
Cum
pot
40
clasificate Elevii din grupele aflate
fi
proprietile materialelor?
n concurs:
- Prezint modul de desfurare a
unui
formuleaz rspunsurile,
miniconcurs.
Clasa
este
Se
concentreaz,
mprit n patru grupe de cte 6
rspund corect.
elevi. Fiecare elev va primi cte o
- Justific rspunsul dat.
fi de lucru pe care este nscris o

proprietate.
Elevii
defineasc
trebuie
identifice
proprietatea. Un alt grup format
Elevii din grupa de
din
monitorizare:
trei
elevi
rspunsurile
elevilor
din
va
monitoriza
individuale
fiecare
ale
grup,
Valideaz
completeaz
sau
rspunsul
97
validndu-le sau completndu-le
cnd este necesar.
dup caz, i va acorda puncte
astfel:
punctajul
0-4 puncte pentru definiia corect
fiele de evaluare.
Acord
nscrie
obinut
a proprietii
2
puncte
pentru
identificarea
corect
n final grupul de monitorizare va
prezenta
punctajul
realizat
de
4. ncheierea
fiecare echipaj.
- Evideniaz echipa care a lucrat -
activitii
cel mai bine
observaiile profesorului
- Formuleaz concluzii i aprecieri
- Noteaz tema pentru
- Noteaz elevii care s-au evideniat
acas
Sunt
ateni
la
- Anun tema pentru ora viitoare:

OELURI recapitulare
98
Clasa: a IX-a B coal Profesional

Disciplina: Modulul II Studiul materialelor
Numele i prenumele ______________________
FI DE LUCRU-TEST
1. Metalul cel mai folosit n construcia avioanelor este:
a) plumb
b) aluminiu
c) oel
2. Filamentul becului cu incandescen se confecioneaz din wolfram. Care proprietate fizic
a acestui metal considerai c este foarte important?
a) culoarea
b) luciu metalic
c) temperatura de topire
3. Ordonai metalele enumerate mai jos dup conductibilitatea lor electric:
aur, aluminiu, cupru
a) ___________________
b) ___________________
c) ___________________
4. Acoperiul metalic al unei cldiri vechi de 200 de ani din Bucureti are culoare verde.
tiind c el nu a fost niciodat vopsit artai care este metalul folosit i explicai culoarea
acestuia.
Metalul folosit este __________ i culoarea se datoreaz fenomenului de ________
5. Ordonai n funcie de densitate urmtoarele metale: cupru, aluminiu, oel
scade
a) ___________
densitatea
b) ___________
c) ___________
6. Notai valorile rezistenei la rupere prin traciune:

Oel _______________ daN/mm2
Aluminiu __________ daN/mm2
7. Subliniai metalele care au proprietatea mecanic de elasticitate din cele de mai jos:
a) aluminiu.
b) oel de arc.
c) oel moale.
99
8. Selectai prin subliniere metalele recomandate pentru confecionarea de nituri.

a) oel moale.
b) aluminiu.
c) oel de arc.
9. Precizai proprietile generale pe care trebuie s le aib metalele din care sunt
confecionate:
a) lama cuitului de buctrie _______________________________________________
b) tabla de la capacele sticlelor de buturi _____________________________________
c) cheia cu care se strng uruburile _________________________________________
100
PARTEA a II - a
STUDIUL I ANALIZA TIINIFIC ALE
PRELUCRRII ALEZAJELOR N TREPTE
UTILIZND SCULE COMBINATE
Cap. I. SCULE COMBINATE
Prin scul achietoare combinat se nelege, n general, o scul obinut prin reunirea n
acelai bloc a mai multor scule elementare.
Combinarea sculelor achietoare, echivalent sub aspectul scopului i al rezultatelor cu
agregarea mainilor-unelte, prezint urmtoarele avantaje de baz:
-
prin suprapunerea total sau parial a timpilor de baz i prin scurtarea sau eliminarea unor
timpi auxiliari, asigur o cretere important a productivitii;
elimin o serie de dispozitive speciale i reduce numrul necesar de capete de for;
permite folosirea mainilor-unelte universale;
permite o cretere a preciziei prelucrrii, ca urmare a faptului c aceasta nu mai depinde

dect n mic msur de maina-unealt i de calificarea celui care o deservete, ci mai mult
de nivelul tehnic de proiectare i de execuie a sculei achietoare.
Clasificarea sculelor combinate.

a) Dup tipul sculelor elementare folosite:
scule combinate monotip, realizate prin combinarea a dou sau mai multe scule de acelai
tip;
scule combinate pluritip, realizate prin combinarea a dou sau mai multe scule de tipuri
diferite;
b) Dup principiul lucrului:
cu operaii suprapuse;
cu operaii parial suprapuse;
secveniale;
c) Dup construcie:
monobloc;
cu elemente demontabile;
cu plcue lipite;
cu plcue fixate mecanic.
Metode de combinare a sculelor achietoare

Pentru realizarea mai multor operaii, simultan, secvenial sau combinat, de ctre o
102
aceeai scul combinat, se pot folosi urmtoarele metode de combinare:

a) prin profilarea tiului sculei; folosit n construcia cuitelor profilate, frezelor
profilate, broelor profilate, adncitoarelor profilate, precum i a adncitoarelor n trepte. Sculele
combinate dup aceast metod se pot submpri dup numrul direciilor de avans, n:
-
scule combinate cu o singur direcie de avans;
scule combinate cu dou direcii de avans;
scule combinate cu mai multe direcii ale avansului.

b) prin combinarea n paralel a sculelor elementare, conform creia dinii unei scule
elementare alterneaz cu dinii altei scule elementare; din aceast categorie fac parte broele
combinate n paralel, unele adncitoare la care dinii diferitelor trepte alterneaz ntre ei, precum
i blocurile de freze.
c) prin combinarea n serie a sculelor elementare, conform creia, diferitele scule
elementare se succed, att constructiv, ct i ca operaii, una alteia; n aceast categorie intr
broele combinate pentru caneluri, burghiele-adncitoare n trepte, etc.
Etape specifice proiectrii sculelor combinate
Proiectarea sculelor combinate urmrete, n general, metodologia utilizat n proiectarea
tuturor tipurilor de scule, avndu-se n vedere, cu preponderen, rezolvarea specific a
urmtoarelor etape:
a) Stabilirea tipului constructiv-funcional de scul achitoare combinat i a metodei de
combinare.
n cadrul rezolvrii acestei etape, una din problemele de baz, uneori deosebit de dificil,
este cea a asigurrii cuprinderii i evacurii achiilor, n special n cazul prelucrrii alezajelor,
cnd achiile se degaj n spaii seminchise; pe lng asigurarea unui spaiu suficient pentru
achii, este necesar i evitarea suprapunerii i nclcirii achiilor, ceea ce ar produce blocarea lor
sau chiar ruperea sculei.
Soluia cea mai radical i, uneori comod, este separarea total a canalelor pentru
achiile detaate de diferite scule.
O alt soluie se refer la folosirea unui acelai canal pentru dou achii, astfel ns, ca
acesta s se deplaseze pe prile opuse ale canalului.
O a treia soluie este legat de imprimarea unor forme convenabile achiilor. Dac
achiile se fragmenteaz lateral cu ajutorul canalelor corespunztoare de fragmentare, scade
limea, dar nu dispare pericolul nclcirii; de aceea, fragmentarea lateral trebuie nsoit de
fragmentarea longitudinal sau spiralare, prin practicarea pragurilor sau a canalelor de
103
fragmentare longitudinal. Optimizarea formei acestor canale se poate face numai pe cale
experimental, pentru un regim de achiere dat.
O soluie care d rezultate bune este i folosirea unui puternic curent de lichid sub
presiune, care s antreneze achiile degajate.
Stabilirea schemei de ascuire, supraascuire i reascuire, prezint o importan cu totul
deosebit la sculelele combinate, n special sub aspectul accesului prii active a discurilor
abrazive n zona de mbinare a dinilor diferitelor scule elementare.
n cazurile cnd nu trebuie realizat o continuitate a diferitelor trepte, ca de exemplu, n
cazul unui burghiu combinat cu un adncitor n trepte, Fig. 1, problema se rezolv simplu prin
practicarea degajrilor corespunztoare (a).
Fig. 1
Uneori ns, de exemplu n prelucrarea prin frezare a suprafeelor profilate exterioare,
Fig. 2, degajrile nu sunt posibile n punctele A, B, C, D, ntruct ele ar conduce la apariia unor
creste pe suprafaa prelucrat; singura soluie posibil este realizarea de construcii demontabile,
la care sculele elementare au tiurile ntreptrunse. Ascuirea, n acest caz, se realizeaz comod,
separat pentru fiecare scul elementar, n stare demontat.
Stabilirea condiiilor tehnice i a eventualelor posibiliti de reglare a dimensiunilor i a
poziiei relative dintre tiurile sculelor elementare.
Fig. 2
104
b) Precizia sculelor elementare i precizia poziionrii relative a sculelor componente ale

sculei combinate, prezint o deosebit importan, pentru c de acestea depinde, n cea mai mare
msur, precizia piesei prelucrate.
n acest sens, nlimile (a) i (b) ale profilului frezat vor fi date de diferenele dintre
diametrele frezelor disc (1) i (2), frezelor cilindrice (4) i (5) i a frezei semirotunde (3),
asigurate prin reascuiri la diametru, iar limea profilului, de distana axial dintre freze,
asigurat prin inele corespunztoare de distanare.
O soluie modern o constituie folosirea uruburilor de reglare n vederea poziionrii
reciproce corespunztoare a tiurilor diferitelor scule elementare, Fig. 3.
Fig. 3
Poziionarea sculelor elementare se poate realiza fie n raport cu o pies martor (de
prob), pe maina-unealt, fie n afara mainii-unelte, utiliznd abloane sau dispozitive optice
de msurare a cotelor de reglaj.
Scule achietoare combinate monotip
Din aceast categorie fac parte:
-
Cuite combinate;
Blocurile de cuite pentru alezat sau pentru strunguri revolver;
Adncitoare combinate;
Blocurile de freze;
Blocurile de broe;
Frezele melc combinate;
Cuitele roat combinate;
Tarozi combinai.
1. Cuite combinate
Aceste tipuri de scule combinate se realizeaz, n general, prin mbinarea ntr-un singur
105
bloc a mai multor dini achietori sau a mai multor vrfuri, cu destinaii diferite (pentru operaii
diferite).
La conceperea i introducerea n producie a acestor cuite, trebuie s se aib n vedere
considerentele de ordin economic, legate de complexitatea constructiv tehnologic i de
reascuire a cuitelor combinate; n acest sens, se pot desprinde dou reguli generale:
n cazul prelucrrii oelurilor moi, a materialelor neferoase i maselor plastice, cnd este
raional folosirea oelului rapid, se pot executa cuite combinate de complexitate ridicat, ca
urmare a prelucrabilitii bune a oelului rapid;
n cazul prelucrrii materialelor de rezisten i duritate ridicat, cnd este raional
folosirea sculelor armate cu plcue metalo-ceramice, ca urmare a prelucrabilitii sczute a
acestora, se vor utiliza numai cuite combinate de complexitate redus.
La luarea deciziei de a concepe i introduce n producie cuite combinate, trebuie luat n
considerare i alternativa folosirii dispozitivelor de copiat. n acest sens, nlocuirea unei scule
complexe din oel rapid cu un cuit armat cu plcu dur, monoti, cuplat cu un dispozitiv de
copiere, poate fi avantajoas din punct de vedere al productivitii. n Fig. 4, sunt prezentate
unele exemple de cuite combinate i tipurile de suprafee pentru care sunt destinate.
Fig. 4
2. Burghie combinate
n fabricaia modern, se folosete din ce n ce mai mult executarea gurilor concentrice,
de diametre diferite, printr-o singur trecere, utiliznd burghie integrate (combinate).
Sculele combinate pentru prelucrarea gurilor, se execut n dou variante constructive:
cu canale de evacuare a achiilor comune pentru ambele trepte;
cu canale de evacuare a achiilor separate pentru fiecare treapt.

106
Prima variant constructiv se folosete n cazul sculelor de diametru mic i al raportului

dintre diametrele treptelor mare: D/D1 0,7. La aceast variant se remarc faptul c mai nti
se prelucreaz treapta de diametru maxim, iar dup tratamentul termic i rectificarea rotund se
trece la formarea treptei de diametru mai mic, prin rectificare i detalonare. Neajunsul principal
la acest tip de scul const n faptul c reascuirea prii active a treptei a doua este foarte
pretenioas, iar treapta ntia se obine n multe cazuri fr faet, ceea ce duce uor la pierderea
dimensiunilor iniiale, Fig. 5.
Fig. 5
Sculele prevzute cu canale separate pentru evacuarea achiilor elimin dificultile
semnalate la prima variant constructiv, putnd fi folosite pentru tot intervalul rapoartelor celor
dou diametre D/D1, care de regul este cuprins ntre 0,5 i 0,9. Burghie etajate cu raportul D/D 1
< 0,5, nu se construiesc, din motive de instabilitate a sculei n timpul achierii i a grosimii, Fig.
6.
Fig. 6
Prima treapt reprezint de obicei partea de gurire, iar a doua (sau celelalte) partea de
lrgire sau adncire.
Pentru construciile de burghie cu faete multiple (separate), trebuie cunoscute adncimile
de gurire i de lrgire. Astfel, n cazul unor adncimi mari, este necesar ca unghiul faetelor
celor dou trepte s fie ct se poate de mare, pentru a se realiza n acest fel spaii distincte i n
acelai timp suficient de mari pentru evacuarea uoar a achiilor, fr a se influena reciproc.
Lungimea treptei de gurire trebuie s fie ct mai scurt posibil, din motive de stabilitate.
Ea nu trebuie s depeasc 3D, dar cel mai bine este cnd are valoarea egal cu 2D.
3. Adncitoare combinate
Sculele combinate pentru prelucrarea alezajelor cilindrice conice i profilate sunt cele
107
mai rspndite n construcia de maini. n Fig. 7 se prezint cteva tipuri de suprafee i

adncitoare utilizate la prelucrarea acestora.
Fig. 7
Majoritatea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor trebuie s conin n
structura lor unul sau mai multe adncitoare, iar o parte din cazuri conin adncitoare combinate.
4. Blocuri de freze
Blocurile de freze montate pe un acelai arbore principal, reprezint una din soluiile cele
mai eficiente de mrire a productivitii prelucrrii suprafeelor plane i profilate.
n compunerea acestor scule pot fi folosite att frezele monobloc, ct i cele cu dini
demontabili. n raport cu diferenierea regimului de achiere pe diverse trepte, unele scule pot fi
realizate din oel rapid, iar altele armate cu materiale metalo-ceramice, Fig. 8.
Fig. 8
5. Freze melc combinate
Acest fel de scule combinate reunesc ntr-o singur scul o frez melc de degroare (1),
cu o frez melc de finisare (2) (ever melc), Fig. 9. n acest scop, canalele obinuite pentru achii
(a) se execut numai pn la ultimele dou spire de finisare. Tiurile (b) de pe aceste dou spire
se execut mai dese i au o form asemntoare cu tiurile everului. Prelucrarea cu acest tip de
108
freze se execut dup metoda cu avans tangenial.
Fig. 9
6. Scule combinate pluritip
Din aceast categorie de scule combinate fac parte o mare varietate de construcii, dintre
care pot fi citate:
-
Burghie combinate cu adncitoare;
Adncitoare combinate cu tarozi;
Adncitoare combinate cu alezoare;
Adncitoare combinate cu alezoare i cu tarozi.

Rolul adncitorului i al alezorului este de a mri precizia i de a mbunti calitatea
alezajului nainte de filetare.

n Fig. 10, Fig. 11, Fig. 12, Fig. 13 sunt prezentate cteva soluii constructive mai uzuale
de scule combinate.
Fig. 10. Alezor combinat cu tarod
Fig. 11. Burghiu combinat cu tarod
Fig. 12. Burghiu combinat cu alezor
109
Fig. 13 Bloc cu alezoare

n cazurile combinrii unui adncitor cu un tarod, soluia folosit pentru prelucrarea
filetelor curate i etane, pentru a evita efectul de tragere a tarodului n gaur, canalele
adncitorului elicoidal se execut cu elicea pe stnga. Elicea pe stnga are ca efect eliminarea
achiilor n direcia avansului i astfel, canalele sculei sunt ferite de orice blocare.
110
Cap. II. TEHNOLOGII I SCULE PENTRU PRELUCRAREA

ALEZAJELOR N TREPTE
II.1. Generaliti
Sculele combinate servesc la prelucrarea simultan a mai multor suprafee. Acest tip de
scule se utilizeaz n producia de serie mare i de mas, permind creterea productivitii
achierii prin mbinarea mai multor operaii sau faze ntr-una singur. Sculele combinate se obin
prin reunirea ntr-un corp comun a mai multor scule elementare care pot lucra simultan sau
succesiv.
Proiectarea i construirea sculelor combinate se face n acelai mod ca la orice scul
achietoare, la care se adaug modificri impuse de asamblarea sculelor elementare ntr-un
singur corp.
Principalele probleme puse de proiectarea sculelor combinate sunt:
alegerea tipurilor de scule i a schemei de achiere;
alegerea schemei de repartiie a sarcinilor (fore i momente);
alegerea materialului prilor active i a corpului;
fixarea unghiurilor prilor active (achietoare);
determinarea schemei de ascuire i reascuire;
calculul formei i dimensiunilor tiurilor;
asigurarea spaiului pentru evacuarea achiilor;
evacuarea cldurii de pe tiuri;
asigurarea ungerii tiurilor;
asigurarea rezistenei i rigiditii mecanice.

Problema fundamental care trebuie rezolvat la proiectarea sculelor combinate este
asigurarea funcionrii mpreun n condiii bune a sculelor combinate. Se impune asigurarea

unei durabiliti uniforme pentru toate tiurile, indiferent de numrul lor i de forma lor
constructiv.
II.2. Alezaje n trepte i domenii de utilizare
111
Prelucrarea prin achiere a gurilor se poate realiza printr-o serie de procedee numite
operaii n cadrul traseului tehnologic de execuie al unui reper.
Prelucrarea alezajelor se execut prin urmtoarele procedee de lucru: gurirea prin
burghiere, lrgirea prin burghiere, alezarea, lrgirea cu lrgitorul, adncirea cilindric i conic,
lamarea.
Alezajele n trepte se obin prin gurire cu burghie elicoidale urmat de alezare cu
alezorul.
Utilizarea sculelor combinate, burghiu - alezor, permite realizarea unor alezaje n trepte
de calitate superioar i ntr-un timp scurt.
Gurirea i lrgirea cu burghiul elicoidal se folosesc ca operaii prealabile n cazul n care
sunt urmate de alezare sau, ca operaii finale, cnd condiiile tehnice de execuie prevd o
precizie redus, n cadrul treptelor de precizie 912 i o rugozitate de suprafa pn la R a = 12,5
m.
Burghiele utilizate pentru operaia de gurire i lrgire sunt din oel rapid pentru
prelucrarea oelurilor sau sunt prevzute cu plcue din carburi metalice pentru prelucrarea fontei
i pieselor din oel clit.
Alezarea gurilor se folosete la prelucrarea fin a gurilor precise (treapta de precizie
58, rugozitatea suprafeei Ra = 0,43,2 m).
Alegerea alezorului i a regimului de achiere se efectueaz innd seama de condiiile de
lucru. Alezoarele se execut din oel rapid sau pot fi prevzute cu plcute din carburi metalice.
Alezajele n trepte se ntlnesc n construcia unei game variate de piese. Domeniile
principale de utilizare a alezajelor n trepte sunt:
realizarea diferitelor tipuri de flane;
realizarea batiurilor pentru maini unelte, utilaje de deformare plastic, etc.;
realizarea diferitelor dispozitive i echipamente pentru acionri hidraulice;
realizarea unor carcase i echipamente pentru motoare electrice.
II.3. Scule pentru prelucrarea alezajelor n trepte

II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor n trepte
Sculele combinate se clasific dup mai multe criterii i anume:
a) Dup tipul sculelor elementare folosite:
-
scule combinate monotip realizate prin combinarea mai multor scule de acelai tip;
112
scule combinate pluritip realizate prin combinarea mai multor scule de tipuri diferite.
b) Dup principiul de lucru:

-
scule pentru operaii suprapuse;
scule pentru operaii parial suprapuse;
scule pentru operaii succesive.
c) Dup construcie:
-
monobloc;
cu tiuri aplicate, demontabile sau nedemontabile.
II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor n trepte

a) Burghie i lrgitoare combinate
Din categoria burghielor i lrgitoarelor combinate fac parte burghiele i lrgitoarele
etajate, utilizate pentru scurtarea procesului automat prin prelucrarea dintr-o trecere a mai multor
alezaje coaxiale.
Burghiele i lrgitoarele etajate convenionale se fabric din burghie i lrgitoare
elicoidale normale prin micorarea diametrului pe o parte din lungime, dar prezint dezavantajul
unei ascuiri mai greoaie, discul abraziv provocnd, la ascuirea diametrului mai mare, crestturi
n corpul cu diametrul mai mic.
Burghiele etajate cu faete multiple au nlocuit n bun msur construcia convenional,
datorit numeroaselor avantaje, din care precizm posibilitatea efecturii reascuirilor pe maini
de ascuit convenionale pn la limita de uzur complet, fr a fi nevoie de rennoirea
diametrului treptei mai mici i reascuirea de ctre lucrtori mai puin calificai.
Fig. 1. Burghiu etajat

n STAS 12201 - 1983 i 12202 - 1983 se prezint burghie elicoidale n trepte cu coada
conic i cilindric pentru guri nainte de filetare i pentru guri de trecere.
113
n cazul burghielor n dou trepte, raportul diametrelor celor dou trepte este
d1
=
d2
0,050,85, aceste limite fiind depite doar n cazuri excepionale.

Burghiele cu faete multiple nu se construiesc cu diametrul mic, sub 3 mm. Lungimea
primei trepte trebuie s fie ct mai scurt posibil, de maximum 3 ori diametrul mic. Aceste
burghie sunt cu att mai precise cu ct unghiul elicei este mai mare.
Diametrul miezului sculei se raporteaz la diametrul mare (pentru asigurarea rigiditii
sculei), treapta mic rezultnd cu miezul gros, ceea ce impune ascuirea suplimentar obligatorie
pe faa de degajare a primei trepte.
Canalele pentru degajarea achiilor pentru ambele diametre, calculate n funcie de
diametre i de materialul de prelucrat, se frezeaz printr-o trecere cu o frez profilat, rezultnd
un miez fr conicitate direct.
Toleranele de execuie ale celor dou difer, alegndu-se 49 pentru diametrul mic i 48
pentru diametrul mare.
O precizie superioar a diametrelor i a poziiei relative a acestora se obine dac pe zona
de diametru mai mare se prevd faete duble.
Se precizeaz c unghiul trebuie adoptat ct mai mare posibil, n vederea asigurrii
unor spaii suficient de mari pentru evacuarea neperturbat a achiilor.
Un tip deosebit de burghiu n trepte este burghiul pentru guri de centrare prezentat n
STAS 1361 - 63.
b) Adncitoare n trepte
Adncitoarele n trepte se proiecteaz n combinaii i forme constructive variate
permind lrgirea, teirea finisarea, lamarea gurilor preexistente n mai multe trepte i forme
geometrice complicate.
Problema esenial la proiectarea adncitoarelor n trepte este asigurarea metodei de
ascuire care s nu provoace determinarea dinilor treptei premergtoare.
Proiectarea fiecrei poriuni n parte se face conform metodologiei clasice de proiectare.
O soluie de adncitor este cea asamblat, care permite montarea i ascuirea separat a
treptelor.
114
Fig. 2. Adncitor n trepte

Adncitoarele n trepte cu plcue din carburi metalice, lipite sau demontabile se
utilizeaz la prelucrarea alezajelor cu mai multe trepte. Pentru prelucrarea gurilor cu diametre
mai mari de 6070 mm se proiecteaz adncitoare cu dini demontabili.
O soluie constructiv modern de adncitoare cu dini demontabili folosete ca muchii
achietoare plcue din carburi metalice, fixate mecanic n supori nominalizai sau standardizai
care se monteaz pe corpul central al sculei. Exist o gam variat de supori, cu posibilitate de
reglaj axial.
c) Alezoare n trepte
Alezoarele n trepte se utilizeaz la prelucrarea unor guri n trepte n scopul asigurrii
coaxialitii gurilor. Forma constructiv a alezoarelor n trepte depinde de dimensiunile gurilor
i de mrimea adaosurilor de prelucrare.
Avnd n vedere lungimea total a alezoarelor n trepte, n general mai mare dect a
alezoarelor simple, pentru asigurarea rigiditii sculei se adaug suprafee de ghidare
suplimentare.
Dac forma gurii nu permite utilizarea alezoarelor normale cu con de atac (cazul
gurilor nfundate cu tolerante strnse), conul de atac este nlocuit cu suprafee de racordare sau
cu dini achietori frontali. Un astfel de alezor este prezentat n figura urmtoare:
Fig. 3. Alezor n trepte
115
Pentru generarea filetelor interioare precise, prima treapt realizeaz degroarea, iar a
doua treapt finisarea. Acest tip de tarozi etajai este caracteristic prelucrrii filetelor trapezoidale
sau ptrate. La proiectare se va urmri ca poriunea conului de atac al primei trepte s prseasc
gaura nainte de angajarea n achiere a conului de atac al treptei a doua.
Utilizarea acestor scule este condiionat de identitatea pailor celor dou trepte i de
generarea continu a spirelor filetelor pe ambele trepte.
d) Capete de strunjit
Acest tip de scul combinat rezult prin mbinarea ntr-un bloc a mai multor tiuri
elementare sau a mai multor vrfuri cu destinaii diferite.
Acest mod de realizare a unor scule combinate conduce la micorarea parial a timpilor
auxiliari, timpii de baz rmnnd nemodificai. Principalul dezavantaj al acestui tip de scule
este acela c, dup reascuiri, poziia relativ a tiurilor se poate modifica ceea ce implic
reglaje separate. n timpul lucrului, pentru fiecare vrf se obine totui o economie de timp,
nefiind necesar schimbarea cuitelor i reglarea lor la ax pentru fiecare operaie.
Fig. 4. Capete de strunjit

Exist mai multe forme constructive de capete de strunjit. Acest tip de scule combinate se
utilizeaz n general pe strunguri universale i nu pe maini specializate.
e) Capete de alezat
Aceste tipuri de scule se folosesc pe toate tipurile de strunguri, dar mai ales pe cele
automate i semiautomate, precum i pe maini de alezat n linii automate i n centre de
prelucrare.
Capetele de alezat cu tiuri multiple se exploateaz n mod obinuit la piesele complexe
staionare, n scopul prelucrrii complexe a gurilor ntr-o singur trecere. Cuitele care se
monteaz n capetele de alezat pot avea seciune ptrat sau cilindric. Ele trebuie sprijinite n
corpul de susinere pe ct posibil aproape de ti, n scopul mririi rigiditii i evitrii vibraiilor.
116
Pentru asigurarea preciziei de prelucrare cu astfel de capete de alezat este necesar reglarea i
potrivirea precis a cuitelor n poziia dorit, compensnd modificrile rezultate din reascuiri.
Soluiile constructive pentru reglare sunt numeroase, putnd fi adoptate pentru o reglare
rapid n main sau pentru o prereglare n afara mainii n dispozitive speciale.
Din numrul mare de principii de reglare existente, cel folosit la capetele de alezat este
principiul deplasrii cuitului, deci dislocarea acestuia longitudinal sau transversal, urmat de
blocarea n poziia dorit.
Dac deplasarea cuitului se face perpendicular pe axa de rotaie a capului de alezat se
modific diametrul prelucrat. Dac deplasarea se face paralel cu axa barei diametrul nu se
modific. Dac deplasarea se produce dup o direcie nclinat cu unghiul p fa de axa barei se
obin modificri radiale i axiale cu valoarea x = asin i z = acos.
Pentru prelucrri precise se recurge la cuite cu reglaj micrometric care sunt precis
reglabile sau prereglabile i rapid schimbabile i care se monteaz n capete de alezat n scopul
prelucrrii complexe a gurii ntr-o singur trecere.
Fig. 5. Capete de alezat
I.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor n trepte

Aceast categorie de scule combinate cuprinde urmtoarele categorii:
scule combinate monolit;
scule combinate asamblate mecanic.

Sculele combinate executate monolit se utilizeaz pentru scule cu diametrul mic, cnd
construcia asamblat nu se poate realiza.

Acest tip de scule au productivitate mare, dar sunt scumpe i greu de utilizat; ruperea sau
deteriorarea unei singure muchii scoate ntreaga scul din funciune. Ascuirea i reascuirea
acestor scule este dificil i presupune utilizarea unor scheme de ascuire complicate i scule
speciale.
117
Sculele combinate monolit cu faete multiple se construiesc dou variante:
burghiu cu alezor;
adncitor cu alezor.
Prelucrarea alezajelor n trepte cu scule pluritip executate monolit se face cu scule
asemntoare celei prezentate n figura urmtoare:
Fig. 6. Scule pluritip monolit burghiu - alezor

Scula de baz o reprezint burghiul elicoidal, treapta pentru alezare fiind aplicat pe
spatele dinilor burghiului. Unghiul elicei (comun burghiului i alezorului) se alege conform
alezorului pn la valori de maxim de 1012, unghiul de degajare al treptei de gurire
rezultnd mic. Unghiul de atac al treptei de alezare se ia de obicei 45.
Viteza de achiere pentru sculele cu faete multiple se alege dup treapta de alezare, iar
avansul se alege mai mic dect cel de la alezare datorit dispunerii neuniforme a dinilor pe
circumferin, din care cauz primul dinte este mai solicitat.
Burghiele combinate standardizate prelucreaz guri de centrare; gurile cu teire conic
cu generatoare mare se pot prelucra cu scule combinate tip burghiu plus teitor. O construcie
uzual este prezentat n figura urmtoare:
118
Fig. 7. Scula combinat monotip

Partea cilindric a acestei scule este un burghiu elicoidal cu con de atac i faete, iar
partea activ, conic, este un teitor cu doi dini.
Cele dou canale pentru evacuarea achiilor sunt determinate de construcia burghiului
elicoidal, continundu-se n zona teitorului cu seciuni mari ce favorizeaz evacuarea achiilor.
Sculele combinate n executare asamblat reprezint soluia cea mai raional de
proiectare i se vor utiliza n toate situaiile care permit asamblarea, datorit manoperei mai mici
la ascuire i datorit posibilitii de ndeprtare prin ascuire a uni strat minim de material de pe
sculele mai puin ncrcate. Execuia sculelor asamblate cu poziii relative ntre componente
reglabile, permit eventuala utilizare a unei scule combinate la o familie de piese cu diferene mici
ntre ele.
Gurirea i finisarea unor guri ntr-o carcas poate fi executat cu o scul combinat
asamblat ca n figura urmtoare:
Fig. 8. Scul combinat executat asamblat

119
Aceast scul permite executarea unor guri cu diametrul ntre 2560 mm. Burghiul
trebuie s permit achierea nainte de intrarea cuitului de finisare n material.
Utilizarea acestei scule este limitat de necesitatea ca spaiul existent s admit ieirea
burghiului; parametrii regimului de achiere vor fi alei corespunztor acestei condiii.
Prelucrarea pieselor cu dimensiuni mici se poate face cu o scul combinat, burghiu lat adncitor cu patru dini; doi dini opui prelucreaz teirea, iar ceilali dini planarea.
Burghiul are o coad cilindric prin care se monteaz n gaura adncitorului i se fixeaz
printr-un urub i un canal de antrenare. Burghiul lat se poate nlocui cu un burghiu elicoidal
obinuit.
Pentru gurirea dintr-o singur trecere a gurilor cu dimensiuni mari este folosit un
burghiu elicoidal combinat cu un adncitor cu doi dini.
Fig. 9. Scul combinat asamblat burghiu-adncitor

Scula este alctuit dintr-un adncitor cu doi dini, un dorn cu con Morse, cuie conice
care antreneaz adncitorul, burghiul elicoidal, inel pentru concentrarea i fixarea adncitorului
i urubul de fixare care mpiedic deplasarea axial a burghiului.
Canalele pentru fragmentarea achiilor de pe tiurile adncitorului uureaz evacuarea
achiilor. Principalul avantaj al construciei este numrul mare de reascuiri permise. Pentru
asigurarea unor durabiliti la cele dou scule din ansamblu, adncitorul poate fi armat cu dou
plcue din carburi metalice.
Fig. 10. Scul combinat, pentru prelucrarea alezajelor n trepte
120
II.4. Dispozitive de poziionare-fixare pentru sculele achietoare

Soluiile constructive folosite pentru mbinarea sculei cu maina-unealt sau cu
dispozitivele de prindere sunt variate i au ca scop asigurarea unei fixri uoare, sigure i rapide,
crearea posibilitii de reglare la cot a sculei achietoare propriu-zise att n stare nou ct i
dup reascuire, posibilitatea reglrii la dimensiune n afara procesului tehnologic, schimbarea
rapid a sculei, siguran n exploatare, etc.
II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluiei constructive privind partea de

poziionare-fixare a sculei
Cu toat varietatea larg a sculelor achietoare, ca elemente de poziionare - fixare s-au
impus, n urma unei practici ndelungate, un numr limitat de soluii constructive.
Introducerea unor noi sisteme de poziionare-fixare, necesit n general cheltuieli mari i
nu se justific dect printr-o eficien ridicat.
Partea de poziionare - fixare a sculei are rolul de a transmite prii achietoare puterea
primit prin axul principal, s asigure poziionarea i fixarea sculei n suportul corespunztor de
pe o main - unealt atunci cnd micarea de achiere este executat de ctre pies.
ntre condiiile mai importante ce trebuiesc ndeplinite de ctre un sistem de poziionare fixare enumerm:
-
rezisten i rigiditatea superioar;
capacitatea de antrenare;
simplitate constructiv-tehnologic;
comoditate n prindere i desprindere de pe maina unealt;
precizie superioar de instalare.
II.4.2. Metode de poziionare-fixare a sculelor

Din varietatea modurilor de poziionare-fixare a sculelor se pot desprind urmtoarele
soluii mai importante:
a) n cazul sculelor de forma prismatic, poziionarea-fixarea se realizeaz prin strngerea cu
ajutorul uruburilor, fie direct a corpului sculei, fie prin intermediul unei cozi de rndunic;
b) n cazul sculelor care au la baz un corp de revoluie exist dou moduri principale de fixare:
-
prin intermediul cozilor;

121
prin intermediul gurilor.

Cozile de fixare pot fi cilindrice, conice i cilindrice sau conice cu antrenor. Dup
rigiditatea fixrii ntlnim urmtoarele situaii:
fixri rigide la care nu exist nici o posibilitate de deplasare a sculei n zona de fixare,
datorit forelor i momentelor de achiere. Suprasarcinile duc n asemenea cazuri la ruperea
sculei n zona cea mai defavorabil solicitat sau la cedarea unui element al lanului
cinematic. Din aceste categorii fac parte fixrile cu antrenori, cu pan radial sau frontal;
fixri prin frecare, care pot ceda la suprasarcini evitndu-se ruperea sculei;
fixri semirigide, care asigur transmiterea forelor i momentelor de achiere att prin
elemente rigide ct i prin intermediul forelor de frecare. Pentru alegerea modului de
poziionare-fixare se vor lua n considerare condiiile concrete n care va lucra scula, schema
forelor de achiere, cerinele de precizie, regimul de lucru, etc.
n cazul cozilor conice cu autofrnare utilizate la sculele combinate burghiu-alezor,
diametrul mediu al conului se stabilete din condiia de autoantrenare; momentul de frecare M f

trebuie s fie de cel puin trei ori mai mare dect momentul de achiere Mt.
Fig. 11. Schema de calcul n cazul cozilor conice cu autofrnare

Din schema simplificat a forelor i momentelor de achiere rezult:
Mf = Ndm = N(d1+d2)/2
n care:
N = Pa/2 sin
Mf = Pa (d1+d2)/4 sin
punnd condiia Mf > 3 Mt rezult relaia de dimensionare:
dm = 6 Mt sin/Pa (mm)
Dup alegerea sistemelor de poziionare-fixare se recomand folosirea standardelor
pentru adoptarea sau calcularea soluiilor definitive.
122
Astfel STAS 248-77 permite alegerea conurilor pentru scule, cozi i manoane metrice i
Morse, iar STAS 7267-73 i STAS 7381-81 se refer la conuri pentru scule.
II.5. Concluzii privind proiectarea sculelor combinate pentru prelucrarea

alezajelor n trepte
Proiectarea sculelor combinate se face n acelai mod ca n cazul oricrei scule
achietoare. Datorit condiiilor de lucru specifice i dificultile ntmpinate n exploatarea lor,
sculele combinate au urmtoarele particulariti:
Evacuarea achiilor
Canalele de evacuare a achiilor se proiecteaz astfel nct s aib un volum suficient i
s asigure o ghidare a achiilor evitndu-se astfel degajarea acestora n sensuri opuse; dac
direciile de evacuare a achiilor coincid, se va avea grij ca ele s fie degajate pe laturi diferite
ale canalelor pentru a se evita ncolcirea i frnarea lor. Soluia optim pentru rezolvarea acestei
probleme const n separarea canalelor pentru evacuarea achiilor, ceea ce impune ca poziia
tiurilor achiei s fie astfel nct achiile scoase de una din sculele componente s se deplaseze
pe un canal, iar achiile detaate de cealalt din sculele componente s fie evacuate pe un alt
canal. Se recomand de asemenea fragmentarea i ncolcirea achiilor prin practicarea pe faa
de degajare a unor faete cu unghi de degajare mai mic sau a unor scobituri, respectiv canale
nguste.
mbuntirea evacurii achiilor se va face prin utilizarea unor lichide de rcire care au o
direcie corespunztoare i o presiune ridicat.
mbinarea tiurilor
n procesul de achiere, tiurile sculei trebuie s se suprapun n locurile de mbinare i
s aib lungimea necesar, astfel nct pe pies s nu rmn poriuni neprelucrate.
Comoditatea ascuirii
Sculele combinate trebuie s asigure nu numai ascuirea uoar ct i comoditatea
efecturii unor reascuiri ulterioare.

Pentru realizarea unor ascuiri uoare este necesar ca scula combinat s fie pe ct posibil
demontabil, permind ascuirea separat a prilor componente. Dac din motive tehnice sau
economice nu se poate adopta o construcie asamblat, atunci se recurge la scule cu faete
multiple care asigur un numr ridicat de ascuiri i o evacuare bun a achiilor.
Alegerea materialului sculei combinate
123
Problema fundamental la proiectarea sculelor combinate const n asigurarea unor

condiii de achiere ct mai apropiate pentru diferitele scule componente, precum i asigurarea
unei durabiliti egale a acestora.
Fixarea i reglarea dimensional a sculei combinate

Fixarea i reglarea dimensional trebuie s fie uoar i rapid deoarece, n caz contrar,
scula nu este eficient i practic. Fixarea sculei n capetele automatelor i n capetele de lucru
depinde de felul prelucrrii efectuate. Se recomand antrenarea rigid sau prin friciune sau,
pentru o serie de operaii ca adncirea i alezarea, se recomand fixri oscilante ce asigur o
achiere neforat i evit neajunsurile provocate de uzura mainii unelte.
Aceast recomandare este valabil cnd piesa execut micarea de achiere, iar scula
numai micarea de avans. mbinarea sculelor la construciile asamblate se face prin pan, con,
antrenor, zvor sau canal i sunt de antrenare. Nu se recomand mbinarea cu filet care nu
asigur centrarea prilor asamblate i la care forele mari de achiere pot provoca ruperea
capului filetat.
Combinarea sculelor achietoare echivalente sub aspectul scopului i rezultatelor care se
obin, prezint urmtoarele avantaje de baz:
-
prin suprapunerea total sau parial a timpilor de baz i prin scurtarea sau eliminarea
timpilor auxiliari se asigur o cretere important a productivitii;
elimin o serie de dispozitive speciale i reduce numrul necesar de capete de for;
permite o cretere a preciziei prelucrrii, ca urmare a faptului c aceasta nu mai depinde

dect n mic msur de maina unealt i de calificarea celui care o servete, ci mai mult de
nivelul tehnic de proiectare i de execuie a sculei achietoare;
stabilirea unor condiii tehnice, a unui regim de achiere adecvat i a eventualelor posibiliti
de reglare a dimensiunilor i a poziiei relative dintre tiurile sculelor elementare,
influeneaz pozitiv precizia de form i calitatea suprafeei piesei prelucrate.
124
Cap. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIUALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR N TREPTE
Proiectarea unei scule combinate necesit respectarea unor recomandri:
Tiurile sculei combinate trebuie s fie suficient de lungi pentru a depi poriunile
respective de prelucrare, iar schema de divizare a adaosului de prelucrare va ine seama de

aceast necesitate. Dac suprapunerea tiurilor n locurile de mbinare nu se face, pot aprea
prelucrri incomplete ale suprafeelor pieselor, bavuri de suprafa i mpnarea achiilor ntre
tiurile care se ating cu mrimea rugozitii suprafeei prelucrate, prin zgrierea acesteia.
Proiectarea trebuie s asigure evacuarea uoar i complet a achiilor detaate n
procesul de achiere, s asigure un volum suficient al canalelor pentru evacuarea achiilor, care
s permit nglobarea integral a acestora i dirijarea corect a sensului de evacuare a acestora.
Se va evita apariia achiilor care merg n sens opus sau se ntlnesc ntr-un canal. Acest caz
poate face ca achiile s interfere ntre ele, tasndu-se ntr-un singur pachet care reine toate
achiile noi, nfundnd canalul i gripnd scula. Soluia optim este evacuarea achiilor prin
canale separate, construind tiurile sculei astfel nct prin poziia lor s respecte aceast cerin.
Dac se impune folosirea unui singur canal, se urmrete dirijarea achiilor pe laturi diferite ale
acestuia.
Forma achiilor trebuie s fie astfel nct s poat fi uor evacuat prin gaur. Tiurile
se prevd cu canale pentru fragmentarea achiilor i cu praguri pentru rsucirea i spiralarea

acestora sau pentru ruperea benzilor lungi n segmente mai scurte, care se elimin mai uor.
Pragurile, scobiturile i canalele pentru realizarea fragmentrii achiilor au efect numai
pentru anumite domenii de valori ale regimului de achiere. Proiectarea optim a sculelor
combinate se nsoete de o cercetare experimental, care precizeaz elementele geometrice i
constructive ale fragmentoarelor i rsucitoarelor de achii.
Evacuarea achiilor se mbuntete prin utilizarea unor lichide de rcire al cror debit
i sens de curgere pot antrena spre evacuare achiile, eliminndu-le din canalele nchise.
Proiectarea sculelor combinate impune posibilitatea reascuirii ct mai comode. Este de
preferat executarea unor scule asamblate mecanic, demontabile, care pot fi ascuite separat. Dac
execuia demontabil nu este posibil din motive tehnice sau economice, se va recurge la tiuri
alternative i la fee multiple, cu avantajul asigurrii unor canale separate pentru evacuarea
achiilor.
125
Reglarea precis, sigur i rapid este o condiie primordial pentru obinerea
eficacitii economice scontate. Este obligatorie asigurarea corect a poziiei relative a sculelor
din componena sculei combinate dup reascuiri repetate. Se prefer acele sisteme care admit o
reducere important a timpului de fixare i reglare.
mbinarea sculelor la construciile asamblate se face prin pan, con, antrenor, zvor sau
canal i urub de antrenare. Se evit mbinrile filetate care nu asigur centrarea prilor
asamblate i la care forele de achiere pot produce ruperea capului filetat. n cazul n care nu
poate fi evitat mbinarea filetat se prevede n faa zonei filetate o poriune cilindric de
ghidare-centrare, avnd lungimea cel puin egal cu diametrul ei.
Proiectarea sculelor combinate trebuie s in cont de condiiile de lucru ale diferitelor
trepte, alegerea materialelor s se fac astfel nct s se asigure durabiliti egale pe fiecare
treapt de achiere.
Fixarea sculelor n arborii principali ai mainilor unelte depinde de felul prelucrrii,
utilizndu-se antrenarea rapid sau prin friciune. La alezare, dac micarea de achiere
principal este executat de pies i scula efectueaz numai micarea de avans, se pot utiliza
fixri pendulare, care asigur o achiere neforat i elimin dificultile cauzate de uzura
mainilor-unelte.
III.1. Etapele de proiectare

Proiectarea sculelor combinate presupune urmrirea traseului prezentat n continuare:
Datele iniiale necesare proiectrii sunt:
Rolul funcional al piesei prelucrate;
Forma suprafeei complexe de prelucrat cu scula combinat, inclusiv toleranele i

rugozitile ei;
Proprietile materialului piesei de prelucrat;
Date despre utilajul pe care se utilizeaz scula combinat, regimurile de lucru posibile,
gabaritul admis al sculei combinate, sistemul de prindere al acestuia, etc.
Stabilirea tipului constructiv-funcional, stabilirea sculelor elementare care particip la

obinerea sculei combinate, aceast etap influennd calitatea i eficiena tehnico-economic
a sculei;
Alegerea materialului sculei, se face n funcie de dimensiunile i forma constructiv a sculei

combinate, de materialul piesei i de disponibilitile de materiale de scule ale firmei;
Alegerea parametrilor geometrici optimi ai tiurilor elementare ce alctuiesc scula

combinat;
126
Calculul regimului de achiere urmat de estimarea prin calcul a durabilitii sculelor

componente ale sculei combinate;
Determinarea analitic i grafic a profilelor tiurilor i a profilelor canalelor pentru

nglobarea i dirijarea achiilor spre evacuare;
Predimensionarea corpului, a prii de fixare i a elementelor demontabile, stabilirea formei

i a dimensiunilor finale i identificarea sau apropierea elementelor calculate cu standardele,
normativele i ndrumtoarele;
Stabilirea schemei de ascuire, supraascuire i reascuire i efectuarea modificrii n forma

prii active, n vederea asigurrii unor ascuiri i reascuiri uoare, prevederea degajrilor
pentru ieirea discului abraziv;
Stabilirea condiiilor tehnice, a tratamentelor termice i a altor elemente;
Executarea desenului de ansamblu i detalierea desenelor de execuie pentru prile

componente;
Impunerea unor elemente tehnologice care vor fi trecute pe desenele de execuie, oblignd
executantul la respectarea lor.
Scula combinat utilizat pentru prelucrarea alezajelor n trepte este format dintr-un
burghiu i un alezor.
III.1.1. Stabilirea schemei de achiere i a tipului de scul, schema de generare,

de prelucrare, micri de lucru
Prelucrarea alezajelor n trepte se face cu ajutorul unor scheme de achiere care cuprind
urmtoarele:
Tipul sculei - scul combinat burghiu - alezor;
Elemente de reglaj poziional scul-pies;
Micarea principal de rotaie();
Micarea de avans pe direcia axei de rotaie a sculei, care coincide cu direcia axei Ox a
sistemului de coordonate Oxyz;
Elementele ncrcrii muchiilor achietoare i deci ale seciunii achiei degajate de ctre
dinii sculei.
Se adopt la partea inferioar un burghiu cu canale elicoidale datorit unei geometrii mai
convenabile a prii achietoare, a preciziei sporite de prelucrare i datorit durabilitii ridicate
date de numrul mare de reascuiri.
127
Fig. 1. Burghiu elicoidal - schema de achiere

Partea superioar a sculei combinate este un alezor, schema de achiere are aceleai
elemente ca i n cazul burghiului.
Fig.2. Alezor - schema de achiere

128
III.1.2. Alegerea materialului i stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile

mecanice ale a materialului, duritatea dup tratamentul termic.
Pentru partea de fixare a sculei combinate se alege OLC 45, STAS 880-80. Partea
achietoare se execut din oel rapid Rp 4, cu urmtoarele proprieti:
-
r = 190daN/mm2;
f = 370daN/mm2;
c = 450daN/mm2;
temperatura de termostabilitate: 600C;
rezistena la uzur la rece foarte mare;
rezistena la uzur la cald foarte mare;
tratamentul termic aplicat este recoacere de revenire la 760C 830C urmat de o clire n
trepte i dou reveniri nalte.
Duritatea obinut dup tratamentul termic este de 63-66 HRC.
III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive i alegerea parametrilor geometrici

optimi n funcie de regimul de achiere i de normele n vigoare.
Burghiul elicoidal se compune din:
partea achietoare L0 care particip la procesul de formare al achiilor;
partea util Lj, prevzut cu dou canale elicoidale datorit crora burghiul obine forma de
melc cu dou nceputuri. Aceste dou canale au ca scop evacuarea achiilor;
gtul burghiului Lg.

Elementele constructiv - funcionale ale burghiului sunt urmtoarele:
feele de aezare principale - 1, reprezentate de suprafeele frontale ale celor doi dini
achietori;
feele de degajare principale - 2 sunt suprafeele canalelor elicoidale din imediata apropiere a
tiului;
feele de aezare secundare - 3, reprezentate de suprafeele faetelor dispuse pe generatoarea

sculei;
tiurile principale - 4 reprezint cele dou intersecii ale feelor de aezare principale cu
feele de degajare principale;
129
tiurile secundare - 5 sunt interseciile feelor de aezare secundare cu feele de degajare

principale;
tiul transversal - 6, definit ca intersecia dintre cele dou fee de aezare principale n zona
principal a burghiului;
vrfurile principale ale tiurilor - 7, cte dou pentru fiecare, definite ca intersecie ntre cele
dou tiuri principale i cele secundare pe de o parte i cele transversale pe de alt parte.
Fig.3. Parametrii geometrici i elementele constructiv - dimensionale ale burghiului.

Parametri geometrici optimi:
unghiul de nclinare al canalelor elicoidale se stabilete n funcie de diametrul burghiului

i de materialul supus prelucrrii:
= 320
unghiul la vrf:
2k = 1180
unghiul de aezare optim:

n = 80
unghiul de nclinare al tiului transversal:

= 420
unghiul de aezare x msurat ntr-un plan perpendicular pe planul micrii principale de

achiere:
tg x =
tg N
sin k
nlocuim valorile i obinem:

x = arctg
tg N
tg 80
= arctg
= 920'
sin k
sin 590
unghiul de degajare x, msurat ntr-un plan paralel cu axa burghiului:

130
x = -
2
2

x =
+ 920' = -8040'
unghiul de atac constructiv Kx:
r
1 0
rx
tg kx = tg k
r
1 0
r
n care:
r0 = 2,8 mm,
r = 10 mm
rx1 = 10 mm
2,8
1
10
2,8
1
10
tg kx1 = tg 590
2,8
9
2,8
1
rx2= 9 mm
kx1 = 590
tg kx2 = tg 590
kx2 = 58074'
unghiul de nclinare constructiv:

ctg x =
rx

r0
10
2,8
x1 = -arcctg
x2 = -arcctg
2
,8
r
1 x
r0
10
1
2,8
9
1
2,8
2
rx
2
cot g k
r
2
10
2
0
cot g 59
10
= 12,980
2
9
2
0
cot g 59
10
= 14,450
unghiul de degajare n planul X-X:

rx
tg
r
tgx = tgx =
10
tg320,
10
tgx1 =
x1 = 320
131
9
tg320,
10
x2 = 29,350
tgx2 =
unghiul de degajare n planul N-N:
tg N =
rx
tg 1
r
r
1 0
rx
2,8
1
10
10
tg 32 1
tg N1 =
10
2,8
1
10
10
tg 32 1
tg N2 =
10
r0
2,8
10
2,8
1
r0
cot g 2 k -
r r02
2
x
r0
r
x
2,8
1
2,8
0

10 tg 2 59 =30,07
2
2
1
10 2,8
2
2,8
1
10
cot g 2 59 -
2,8

=33,250
10
2
2
2
1
tg
59
9 2,8
2
2,8
1
tg 2 k
r0
cot g 2 59 -
2,8
unghiul de degajare n planul Y-Y:

tgY = tgNcos kx + tg xsin kx
tgY1 = tg 30,070 cos 320 + tg(-12,980)sin 320 = -70,670
tgY2 = tg 33,250 cos 29,350 + tg(-14,450)sin 29,350 = -77,500
unghiul de degajare real:
r = arcsin cos X sin N
sin 2 N
sin X
2
cos N
cos 2 X
2
r1 = arcsin cos (12,98 ) sin(30,07 )
cos 2 (30,07 0 )
sin (30,07 )
cos 2 ( 12,980 )
2
sin ( 12,98 )
2
132
r1 = 70,500
r2 = arcsin cos (14,45 ) sin(33,25 )

2
cos 2 (33,250 )
sin (33,25 )
cos 2 ( 14,450 )
2
sin ( 14,45 )
2
r1 = 79,080
Elementele constructive ale burghiului sunt:
diametrul exterior al burghiului D, se dimensioneaz la diametrul nominal al gurii, prevzut

cu o toleran n interiorul gurii;
pentru piesa prelucrat D = 20-0,0 [mm]
diametrul spatelui dinilor D0

D0 = D - 2f0 [mm];
f0 - nlimea faetelor elicoidale;
f0 = (0,070,06)D [mm];
D0 = 20 - 21,5 = 17 mm
lungimea prii utile a burghiului, l1:

l1 lpies, alegem l1 = 70 mm
diametrul miezului burghiului, d0:

d0 = D0(0,1450,125) [mm]
d0 = 20 0,14 = 2,8 mm
profilul canalelor pentru evacuarea achiilor, elementele canalelor, sunt:

-
miezul burghiului
limea i adncimea canalelor
forma i dimensiunile frezei pentru canale
poziia axei sculei n raport cu axa burghiului.

Profilul frezei utilizate la realizarea canalelor elicoidale va fi:
RI = C R D
n care:
CR = C k Cd Cf
133
Ck = 0,026
2k 3 2 k
2 593 59 2
= 0,026
= 0,47
10
32
0 , 44
0,14 D
Cd =
d 0
Cf =
13 s
D
f
0,9
0,14 20
2,8
13 20
13 20
0 , 44
0,9
32
=1
Deci:
R1 = 0,47 20 = 9,4 mm
R2 = Ck D = 0,015 4 3 D = 0,015 4 323 20 = 4,036 mm
Limea:
B = R1 + R2 = 13,436 mm
Fig. 4. Profilul frezei

nlimea profilului:
Hf = (R1 - R2) cos + R2 = (9,4 - 4,036) cos 420 + 4,036 = 8,022 mm
Calculul alezorului
Diametrul exterior al alezorului este elementul constructiv de baz, abaterea maxim a
acestuia trebuie s fie sub abaterea maxim a gurii.
Dalezor = (22 0,025 - 0,015 0,025)-0,35-0,025 = 22,021 mm
134
Numrul de dini:
Z = 2,5 + 1,5 D = 2,5 + 1,5
22 = 9,53 mm
Adoptm 10 dini.
Profilul dinilor n seciune normal:
spatele este plin;
limea faetei = 1,1 mm;
adncimea dinilor:
sin 5,75 80 36
cos 40 42
cos 42 0,2
1 = 4,58 mm
h = 11 1
sin 40
sin 40
limea faetei circulare: fcil = 0,15 mm;
nclinarea dinilor: = 0 mm
dinii sunt uniform repartizai pe periferie;
unghiul de atac: k = 150;
unghiul de degajare: = 00
unghiul de aezare cil = 30
lungimea prii cilindrice lcil = 20 mm
lungimea prii utile a alezorului lu = l,5 20 = 30 mm
III.1.4. Calculul regimului de achiere

Burghiul elicoidal
-
adncimea de achiere:
t=
D
mm
2
t=
20
mm
2
avansul:
S = CS D0,6 KS [mm/rot]
n care:
CS = 0,047
KS = l
S = 0,047 200,6 1 = 0,28 [mm/rot]
-
avansul pe dinte:
SZ =
S
[mm/dinte]
2
135
0,28
= 0,14 [mm/dinte]
2
SZ =
-
viteza de achiere:
V=
CV D q HB n
K m K l m/min]
Tm tx S y
n care:
Km = l;
Kl = 0,9;
m = 0,2;
q = 0,4;
x = 0;
y = 0,5;
CV = 743;
n = 0,9
T = 45 min;
nlocuim i obinem:
V=
-
743 200, 4 217 0,9

0,9 = 8,27 m/min]
450, 2 100 0,140,5
uzura admisibil:
h = 0,5
Alezorul
-
adncimea de achiere:
t=
t=
D D1
[mm]
2
22 20
= 1 mm
2
avansul de achiere la o rotaie a alezorului:

S = CS D0,7 [mm/rot]
n care:
CS = 0,12
S = 0,12 220,7 = 1,044 mm/rot
-
avansul pe dinte:
SZ =
SZ =
S
[mm/rot]
z
1,044
= 0,104 [mm/rot]
10
viteza de achiere:
V=
V=
4900 D 0,3
m/min
T 0, 7 S 0, 65 r0,91
4900 220 ,3
= 7,12 m/min
900, 7 1,0440, 65 1000 ,91
136
III.1.5. Calculul forelor i momentelor de achiere

Burghiul elicoidal
-
fora de achiere:
P = C1 Dz SY HBn [daN]
n care:
Cl = l,5;
Y = 0,7;
z = 1;
n = 0,7
nlocuim i obinem :
P = 1,5 201 0,280,7 2170,7 = 47,73 daN
-
momentul de achiere:
M = C Dq SY HBn [daN mm]
n care:
C = 0,8;
q = 0,2;
Y = 0,8;
n = 0,7
nlocuim i obinem:
M = 0,8 202 0,280,8 2170,7 = 31613,49 daN mm
-
puterea de achiere:
M n
1000
Na = 1,36 716200 20 [Kw]
Na =
313613,49 8,27 1000
= 4,52 Kw
1,36 716200
20
puterea motorului:
Nm =
Na
[Kw]
4,52
Nm = 0,85 = 5,31 Kw
Alezorul
-
fora axial
P = C1 DZ SY HBn daN
n care:
137
Cl = l,8;
z = 0;
Y = 0,7;
n = 0,75
nlocuim i obinem:
P = 1,8 220 1,0440,7 2170,75 = 143,86 daN
-
momentul de torsiune:
M = 37 D0,75 t0,8 S0,85 r0,75
n care:
t = 1;
r = 100
S = 1,044;
nlocuim i obinem:
M = 37 220,75 10,8 1,0440,85 1000,75 = 13881,54 daN mm
-
puterea de achiere:
N n
Pa = 1,36 716200 [Kw]

n care:
n=
1000 V 1000 7,12
= 106,82 rot/mm
D
22
nlocuim i obinem:
Pa =
-
13881,545 106,82
= 1,71 Kw
1,36 716200
puterea necesar la motor:

Pm =
Pa
[Kw]
1,71
Pm = 0,85 = 2,01[Kw]
Puterea motorului necesar antrenrii sculei combinate, burghiu alezor:

Pm = max {Pm, Nm} = 5,31 Kw
138
III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate

Se alege un sistem de poziionare-fixare dup suprafee conice, care prezint urmtoarele
avantaje:
-
precizie sporit;
siguran mare;
schimbare rapid.
n cazul unei scule combinate burghiu-alezor se folosesc fixri prin friciune la care
forele i momentele de rsucire se transmit datorit forelor de frecare ce apar ntre partea de
prindere a sculei i locaul din maina-unealt.
n aceast grup intr sistemele de prindere a sculelor cu cozi prevzute cu conuri,
prinderi prin guri conice ale sculelor, care se monteaz pe portscule.
Caracteristica acestor mbinri const n posibilitatea pe care o au de a se rsuci sau
deplasa atunci cnd intervin suprasarcini, fapt care poate duce la ruperea elementelor respective.
La prelucrarea succesiv a gurilor cu diferite scule ntr-o singur poziie a piesei, n
scopul micorrii timpului auxiliar, prinderea sculelor se poate face n mandrine, care permit o
schimbare rapid a sculei. n acest caz sculele combinate burghiu-alezor trebuie s aib coada cu
un anumit con Morse.
Pentru obinerea gurilor cu rugozitate mic i precizie nalt se utilizeaz scule
combinate care asigur coaxialitatea ntre axa sculei i a gurii prin fixarea ntr-o mandrin
oscilant sau glisant, aceasta permind compensarea necoaxialitii i se evit transmiterea
btii arborelui principal al mainii care poate produce erori ale diametrului gurii supus alezrii.
Mandrinele glisante sunt superioare deoarece, fa de cele oscilante, permit nlturarea
total a necoaxialitii, dat fiind faptul c n acest caz scula combinat se poate deplasa
perpendicular pe axa ei n toate direciile.
III.1.7. Verificarea la rezisten i rigiditate a prii achietoare i a prii de

fixare a sculei combinate
Verificarea la rezisten i rigiditate a prii cu burghiu elicoidal
max = 3
M
< a [daN/mm2]
D3
n care:
D este diametrul exterior al burghiului [mm]
M este momentul de achiere [daN mm] nlocuim i obinem:
139
max = 3
31613
= 14,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2
3
20
(relaia se verific)
Verificarea la rezisten i rigiditate a prii cu alezor
max = 3
M
2
3 < a [daN/mm ]
Dl
nlocuim i obinem:
max = 3
13881,54
= 15,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2 < a [daN/mm2]
223
(relaia se verific)
Sigurana fixrii se verific cu relaia:
Mf 3 M
n care
Mf este momentul de fixare
P sin d13 d 23
Mf =
[daN mm
3 sin d13 d 23
unde
= arctg ; este coeficientul de frecare; = 1030'
Mf =
143,86 sin(arctg 0,098) 223 203

= 488,28 daN mm
3 sin( arctg 0,098 1,50 ) 22 2 202
Mf = 488,28 daN mm > 3 M = 416,4 daN mm
(relaia se verific)
III.1.8. Stabilirea metodei i schemei de ascuire, reascuire i supraascuire

Ascuirea sculelor achietoare determin capacitatea de achiere i calitatea suprafeei
piesei prelucrate. Ascuirea i netezirea trebuie s asigure urmtoarele:
valorile unghiurilor i poziia muchiilor achietoare, abaterile admisibile ale unghiurilor dup
ascuire sunt n mod obinuit n limitele de 10, iar abaterile muchiilor achietoare 0,05
mm;
140
rugozitatea prescris a suprafeelor active i a muchiilor achietoare, trebuie s fie dup

ascuire Ra = 1,6 = 3,2 m, iar dup netezire Ra = 0,20,5 m. Rugozitatea tiurilor este, de
obicei, de 514 ori mai mare dect rugozitatea suprafeelor care formeaz tiurile.
Metodele de ascuire i netezire a sculelor achietoare combinate sunt:
-
abraziv;
electric;
aerodinamic;
prin scntei;
electrolitic.
Metoda abraziv prezint anumite deficiene cauzate de caracterul procesului de

rectificare, granulele abrazive ale discului, avnd viteze mari, ntlnesc n drumul lor tiul sculei
i provoac n ele mici tirbituri.
n procesul de ascuire apar temperaturi nalte, din care cauz apare uneori pe suprafaa
de ascuire o reea de microfisuri, cteodat i fisuri. Aceste deficiene se pot nltura parial sau
total prin respectarea urmtoarelor condiii:
alegerea corect a caracteristicilor pietrei abrazive;
utilizarea la ascuire a dispozitivelor necesare;
alegerea regimului de achiere corespunztor materialului sculei achietoare ct i a

materialului pietrei abrazive;
aplicarea netezirii dup ascuire pentru ndeprtarea stratului defect i pentru micorarea
asperitilor pe tiuri i pe suprafeele active ale sculei.
141
Fig. 5. Schema de ascuire i reascuire a sculei combinate

Ascuirea sculelor combinate burghiu-alezor se face cu pietre abrazive de form
cilindric, conform STAS 601-52 i STAS 607-52.
Datorit variaiei unghiurilor de-a lungul celor dou tiuri principale precum i existena
tiului transversal prevzut cu unghi de degajare negativ, geometria sculelor combinate burghiualezor este nesatisfctoare.
Caracteristic ascuirilor suplimentare este:
-
ajustarea tiului transversal n sensul micorrii lungimii sale cu scopul micorrii forei
axiale i fragmentarea parial a achiilor n zona central;
corijarea muchiilor principale i ajustarea tiului transversal;
ajustarea faetelor laterale prin care se obine o micorare a frecrii tiurilor secundare cu
pereii laterali ai gurii i o diminuarea a uzurii vrfurilor principale i a faetelor;
ascuirea n cruce este favorabil pentru scule combinate burghiu-alezor cu diametrul mai
mare, contribuie la micorarea substanial a forei axiale i reprezint totodat o msur
eficace pentru fragmentarea achiei n zona central;
procedeul de ascuire dup o suprafa conic (Bancroft - Washborne - Stock) este cel mai
cunoscut i se caracterizeaz prin faptul c faa de aezare a burghiului rezult de form
conic i se obine prin micarea de rotaie 1 a sculei abrazive, micarea de avans oscilator a
burghiului n jurul axei conului, dup care se face ascuirea, micarea de avans pe adncime 3
n lungul axei burghiului i micarea 4 de oscilare frontal a sculei pentru uniformizarea
uzurii.
142
Fig. 6. Procedeul de ascuire dup o suprafa conic

Unghiul de aezare rezult datorit dezaxrii cu valoare k a axei sculei fa de axa
conului imaginar, dup care se face ascuirea.
Detalonarea la periferie va rezulta mai mic dect la tiul transversal, deoarece curbura
suprafeei conului crete spre vrf, deci unghiul primete aceeai variaie.
Pentru a rezulta un unghi suficient de mare n apropierea miezului, acesta ar trebui s
fie la periferie mai mare dect este necesar, acest lucru nefiind recomandat.
Ascuirea dup o suprafa conic se mai poate realiza i ca n schema urmtoare:
Fig. 7. Procedeul Weiseker pentru ascuirea sculelor combinate burghiu-alezor

Acest procedeu se caracterizeaz prin aceea c axa burghiului face un unghi drept cu axa
conului imaginar dup care se face ascuirea i ca atare, executnd micarea de rotaie 2 descrie
un plan. Variaia unghiului este descresctoare ctre axa burghiului, ceea ce nu este favorabil.
Ascuirea dup o suprafa circular
n cazul n care axa de pendulare a burghiului este paralel cu suprafaa frontal a
discului abraziv, faa de aezare a sculei rezult cilindric-circular, iar unghiul de aezare
constant de-a lungul ntregului ti.
143
Fig. 8. Procedeul de ascuire circular

Procedeul Oliver se caracterizeaz prin aceea c faa de aezare a burghiului rezult n
urma a cinci micri de lucru:
micarea principal de achiere;
micarea de avans de rotaie continu n jurul axei proprii;
micarea de avans pe adncime;
micarea planetar sau de oscilaie a discului pentru uniformizarea uzurii;
micarea de avans de detalonare, imprimat discului abraziv.
Fig. 9. Ascuirea dup o suprafa elicoidal

Unghiul de aezare ce se obine este cresctor datorit legii de micare imprimat discului
abraziv i a poziiei burghiului n raport cu axa sculei achietoare.
Stabilirea procedeului de ascuire optim
Din cercetrile experimentale s-a constatat c procedeele de ascuire elicoidale i dubluplane fac ca fora axial n timpul burghierii s fie minim, obinndu-se n acelai timp i o
uoar cretere a durabilitii.
n cazul materialelor dure, tiul transversal ascuit dup procedeul elicoidal, datorit
unghiului de ascuire mic, se slbete i se bontete, contribuind la scderea durabilitii; n
aceast situaie cele mai bune rezultate dau burghiele elicoidale ascuite dup o suprafa conic
144
ce se caracterizeaz prin tiuri puternice i bine consolidate, prin evacuarea bun a cldurii
produse i printr-un regim de lucru linitit.
n cazul burghielor cu diametre mici, D < 12 mm i care au tiul transversal suplimentar
ascuit, ascuirile optime sunt cele elicoidale, dublu plane i cilindro-eliptice care asigur fore de
burghiere minime.
Pentru burghiele cu dimensiuni mari, care au tiul suplimentar ascuit i conul de atac
dublu, ascuirea optim este cea dup o suprafa conic.
Datorit variaiei unghiurilor de-a lungul celor dou tiuri principale precum i a
existentei tiului transversal prevzut cu unghiuri de degajare negative, geometria burghielor
elicoidale rezultat n urma ascuirii normale este necorespunztoare.
mbuntirea geometriei tiurilor se obine numai prin ascuiri suplimentare:
ajustarea lungimii sale conduce la micorarea forei axiale i fragmentarea parial a achiilor
n zona central;
corijarea muchiilor principale i ajustarea tiului transversal realizeaz, pe lng micorarea

forei axiale, formarea bun a achiilor i evacuarea cldurii, datorit unghiului de degajare;
ajustarea feelor laterale are ca efect micorarea frecrii tiurilor secundare cu pereii
laterali, precum i diminuarea uzurii tiurilor principale.
III.1.9. Stabilirea condiiilor tehnice

Proiectarea sculelor combinate burghiu-alezor necesit respectarea urmtoarelor condiii
tehnice:
Poriunea care conine burghiul elicoidal:
unghiul de aezare 10;
unghiul de degajare 10;
unghiul de nclinare 10;
unghiul de atac k 20;
btaia radial admisibil a faetelor burghiului este de 0,15 mm;
abaterile pentru lungimea tiului transversal este de 0,5 mm;
conicitatea prilor utile ale burghiului va fi de 0,12,05 mm pentru o lungime de 100

mm;
rugozitatea suprafeelor de aezare i a suprafeei faetelor este de Ra = 1,6 m;
rugozitatea pentru suprafeele canalelor pentru achii: Ra = 3,2 m;
rugozitatea suprafeelor gtului burghiului: Ra = 12,5 m;

145
rugozitatea pentru celelalte suprafee: Ra = 12,5 m.
Partea care deine alezorul

Deoarece la alezoare dimensionarea de baz este diametrul exterior D, este necesar ca, la
stabilirea amplasrii relative a cmpului de tolerane A pentru diametrul alezajului n raport cu

cmpul de tolerane T al piesei prelucrate, s se in seama de lrgirea maxim, D max i minim,
Dmin a alezorului n urma alezrii, de tolerana Ac i de rezerva de reascutire.
btaia radial pentru dinii alezorului pe partea de calibrare: 0,01 mm;
abaterile pentru unghiurile constructive sunt:
unghiul de aezare 10;
unghiul de atac k 20;
rugozitile suprafeelor sunt:

-
rugozitatea suprafeelor de aezare: Ra = 1,6 m;
rugozitatea pentru suprafeele canalelor pentru achii: Ra = 3,2 m;
rugozitatea pentru celelalte suprafee: Ra = 6,3 m.
duritatea prii utile a sculei combinate este: 5865 HRC;
duritatea prii de fixare este: 3545 HRC.
Fig. 10. Cmpul de tolerane pentru alezor
III.2. Stabilirea normelor de timp

Prelucrarea prin achiere cu scule combinate burghiu-alezor a aprut ca o necesitate
pentru creterea productivitii muncii n industria constructoare de maini i ca posibilitate de
prelucrare pe maini unelte cu comand numeric.
146
Prin aceast metod se supun prelucrrii mecanice cele mai diferite piese ca form i
mrime.
Determinarea normei tehnice pe bucat i operaie se obine folosindu-se relaia de
calcul:
Ntb = Tpi/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton
Determinarea timpilor din aceast relaie se face innd cont de parametrii regimului de
achiere i de condiiile concrete n care se realizeaz achierea.
Prelucrarea alezajelor n trepte cu scule combinate burghiu-alezor, se face n dou etape
principale succesive (burghiere, alezare), din acest motiv o parte din timpii de baz i auxiliari
din relaia (1) sunt comuni.
Timpul de pregtire - ncheiere la mainile de gurit este acelai pentru toate procedeele
de prelucrare. Timpul de pregtire - ncheiere poate fi pentru operaii curente sau pentru operaii
suplimentare. Valoarea timpului de pregtire - ncheiere la mainile de gurit, n cazul operaiilor
curente, depinde de modul de prindere i fixare a piesei pe masa mainii sau dispozitiv, de
mrimea piesei, de diametrul gurilor, de numrul sculelor de lucru i de modul de primire i
predare a comenzii.
Valorile timpilor de pregtire - ncheiere la operaiile diferitelor procedee ce se execut pe
mainile de gurit sunt ncadrate n dou categorii:
-
pentru operaii curente;
pentru operaii suplimentare.

Pentru prima categorie - operaii curente - valorile timpilor sunt funcie de modul de
prindere a piesei, numrul de scule combinate necesare la o operaie i diametrul maxim al

gurii.
n categoria operaiilor suplimentare, valorile timpilor sunt funcie de modul de prindere
a piesei i diametrul maxim al gurii.
Operaiile suplimentare pentru care sunt prevzute timpi de pregtire - ncheiere sunt:
aezarea unei mese suplimentare, rotirea mesei, montarea unui opritor, montarea fiecrui urub
cu brid suplimentar.
Valorile efective ale timpilor de pregtire - ncheiere se adopt conform recomandrilor
din normative i STAS-uri.
Timpul de baz
n cazul burghierii, timpul de baz se determin pe baza unor relaii n care parametrii de
baz sunt cursa de lucru a burghiului i viteza de avans. Timpul de baz este calculat cu relaia:
Tb = L/ vp
147
n care
L - lungimea cursei de lucru;
vp - viteza de avans
Lungimea cursei de lucru este format din lungimea axial a gurii de prelucrat 1,
distana de ptrundere ll i distana de depire l2 la orificiile strpunse. Valoarea relaiei din
normative se alege n funcie de tipul gurii, n plin sau gurire de lrgire.
Viteza de achiere se calculeaz cu urmtoarea relaie:
C D x
p m n Kp [mm/min]
T S
(2)
Valorile coeficienilor C, i ale exponenilor din relaia (2) se adopt n funcie de

materialul prelucrat, materialul din care este realizat scula combinat, avansul, modul de
ascuire a burghiului i tipul operaiei realizate (gurire sau lrgire).
Valorile durabilitii economice Tec se aleg din literatura de specialitate n funcie de tipul
operaiei rezultate i a materialul din care este realizat scula i materialul prelucrat.
Coeficientul de corecie Kvp este produsul unor coeficieni ce in seama de factorii care
influeneaz procesul de burghiere:
Kvp = KMv KTv Klv Ksv
(3)
Valorile coeficienilor din relaia (3) sunt funcie de materialul prelucrat, materialul sculei
combinate, raportul durabilitii real i recomandat, lungimea gurii funcie de diametru, starea
oelului i felul prelucrrii (cu rcire sau fr rcire).
Determinarea tipului de baz la alezarea cilindric pentru alezaje ptrunse sau nfundate
se obine utiliznd relaii de calcul n care elementele de baz sunt lungimea cursei de lucru,
viteza i avansul de achiere.
Valorile avansurilor recomandate se adopt n funcie de diametrul alezorului, materialul
piesei prelucrate, avansul recomandat i adncimea de alezare. Viteza de achiere V p se
determin cu relaia:
C D x
V p m x [mm/min]
T t S
(4)
Valorile coeficientului Cv i ale exponenilor se determin n funcie de materialul

prelucrat.
148
Durabilitatea economic a alezorului se determin conform recomandrilor de

specialitate.
La alezarea de finisare, pentru a se asigura o calitate corespunztoare suprafeei
prelucrate, vitezele de achiere nu trebuie s depeasc anumite valori limit.
La alezarea de finisare a gurilor, n piesele de oel, font i bronz, viteza de achiere nu
trebuie s depeasc valorile prescrise n literatura de specialitate.
Vitezele de achiere se pot calcula cu diverse relaii n funcie de materialul prelucrat,
materialul sculei combinate i parametrii regimului de achiere.
La alezarea oelului carbon de construcie, a oelurilor cu Cr, Cr-Ni, neclite, relaia de
calcul este:
4900 D 0,3
VP = 0, 3 0, 05 0 ,9 [m/min] (5)
T T T
n care:
Tr - limita de rezistent la rupere a oelului
Durabilitatea alezoarelor la prelucrarea oelurilor clite, pentru D = 1050 mm, este de T
= 30 min.
Determinarea tipului ajuttor ta, se face explicitnd urmtoarele componente:
ta1 - timpul pentru prinderea i desprinderea piesei;
ta2 - timpul pentru comanda mainii - unelte;
ta3 - timpul necesar pentru evacuarea achiilor;
ta4 - timpul specific fazei de lucru.
Timpul ajuttor ta1 se determin n funcie de sistemul de aezare i fixare a piesei n
dispozitiv sau pe masa mainii.
Parametrii de care depinde acesta sunt: modul de prindere i modul de centrare, modul de
manipulare a piesei, modul de curire a dispozitivului de achii.
Timpul ajuttor ta2 depinde de caracteristicile mainii de gurit i de felul mnuirilor
mainilor de comand i diametrul maxim al gurii.
Timpul ajuttor ta3 pentru evacuarea achiilor, depinde de caracteristicile dimensionale ale
sculelor achietoare i de natura materialului de prelucrat.
Timpul ajuttor ta4 specific fazei de lucru, depinde de lungimea de deplasare i diametrul
maxim al gurii.
Timpii de deservire tat, de odihn tdo i necesiti fiziologice ton se calculeaz n funcie de
timpul de baz, respectiv timpul operativ, lundu-se n considerare masa piesei i diametrul
maxim al gurii. Aceti timpi se consider ca valori procentuale din timpul de baz sau timpul
operativ i sunt adoptai conform recomandrilor din literatura de specialitate.
149
Calcularea normei tehnice de timp la prelucrarea alezajelor n trepte cu scule combinate

burghiu - alezor.
Materialul prelucrat este OLC45 cu r = 150daN/mm2
Operaiile executate sunt:
gurire cu burghiu - alezor cu diametrul D = 20 mm;
alezare cu scul combinat burghiu-alezor, Dalezor = 22,02 mm.

Norma tehnic pe bucat i operaie este:
Ntb = Tp/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton
(6)
1. Burghierea
a) Timpul de pregtire - ncheiere este conform recomandrilor din literatura de
specialitate
Tp = 0,4 min.
b) Timpul de baz tb este:
tb =
l l1 l2
s
(7)
n care:
1 = 55 mm
l1 = d/2ctg, + (0,53) mm
l1 = 10 mm
l2 = (0,54) [mm] se adopt l2 = 2 mm
C D z
V p m v K [mm/min]
T S
(8)
C, zV, m, vv - coeficienii i exponenii, se aleg conform recomandrilor:

Avansul S = 0,32 mm/rot
Cv = 7,0; zv = 0,4; m = 0,2; vv = 0,5.
Durabilitatea burghiului este t = 31
Coeficientul de corecie este:
Kvp = KMv KTv Klv Ksv pentru burghiu - alezor din oel rapid.
Coeficienii de corecie pariali, au valorile:
75
KMv =
Tr
0 , 9
= 1,86
KTv =1,14
Klv = 1
150
KSv = 1
Kvp = 2,12
Pentru vitezele de achiere rezult urmtoarea valoare:
vp = 33,4 m/min
Viteza de achiere pentru turaia n = 450 rot/min este vs = 58,5 m/min
Pentru timpul de baz se obine valoarea:
tb = 1,15 min
c) Timpul ajuttor ta
Din literatura de specialitate se determin valorile timpilor ajuttori spaiali:
Timpul pentru prinderea i desprinderea piesei ta1
ta1 = 0,24 pentru diametrul de 20 mm.
Timpul ajuttor pentru comanda mainii - unelte
Timpul pentru evacuarea achiilor
Timpul specific fazei de lucru
Timpul ajuttor total este
ta = 0,7 min
d) Timpul de deservire tehnic tdt
tdt = 5,5%(tb + ta) = 0,1
e) Timpul de deservire organizatoric tdo
tdo = 0,02 min
f) Timpul de odihn i necesiti fireti ton se neglijeaz
2. Alezarea cilindric pe lungimea de 55 mm
a) Timpul de pregtire - ncheiere Tp
Tp = 0,3 min
b) Timpul de baz Tb este:
tb =
n care:
l l1 l2
s
1 = 55 mm
l1 = 2 mm
151
l2 = 0
Determinarea vitezei de alezare cu scula combinat burghiu - alezor
C D z
[m/min]
T m t xv S y v
n care coeficieni: Cv, zv, m, zv, xv sunt alei funcie de adncimea de achiere T = 0,1 mm i
avansul admis la alezare s = 1,2 mm/rot
se nlocuiesc valorile de mai sus n relaie i se obine:
vp = 9,30 m/min pentru turaia n = 140 rot/min
viteza de avans va fi vs = 160 mm/min
Deci timpul de baz tb = 0,23 min.
c) Timpul ajuttor ta
Deoarece folosim o scul combinat burghiu-alezor ta = 0
d) Timpul de deservire tehnic tdt
tdt = 0,01 min
e) Timpul de deservire organizatoric tdo
tdo = 0,006 min
f) Timpul de odihn se neglijeaz.
Sintetiznd rezultatele, se obine pentru norma tehnic urmtoarea valoare:
Ntb = 2,916 min.
152
Cap. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUIE A SCULEI COMBINATE

BURGHIU - ALEZOR
Fabricaia sculelor achietoare din categoria creia face parte scula combinat burghiualezor, are un caracter comun i cuprinde urmtoarele etape:
Executarea semifabricatelor, care pentru sculele cu coad sudat necesit urmtoarele
operaii:
debitarea semifabricatelor prin retezare din bare rotunde pentru coad i pentru parte
achietoare. Retezarea se execut la strung, la pres i la fierstraie cu pnz circular sau
cu band;
sudarea electric cap la cap a cozii cu partea achietoare.
Executarea gurilor de centrare i prelucrarea la strung;

Prelucrarea, frezarea sau laminarea canalelor dintre dinii achietori, frezarea antrenorului i
frezarea altor suprafee auxiliare;
Tratamentul termic pentru obinerea proprietilor fizico - mecanice de exploatare;
Prelucrarea suprafeelor de baz;
Rectificarea, ascuirea i netezirea.
IV.1. Alegerea semifabricatului de pornire

Pentru economisirea de oel special, de scule combinate burghiu - alezor cu coada conic
cu diametru mai mare de 6 mm i cele cu coad cilindric cu diametru mai mare de 10 mm, se
execut prin sudare: partea util din oel special de scule, iar coada din oel de construcie
OLC45. Semifabricatele se debiteaz fie la fierstru, fie la un strung de retezat cu formarea
vrfului de centrare. Sudarea se execut la main de sudat electric cap la cap.
IV.2. Stabilirea succesiunii operaiilor tehnologice

Procesul tehnologic de fabricaie a sculei combinate burghiu-alezor, cuprinde urmtoarele
operaii tehnologice specifice:
Partea de burghiu elicoidal
153
Prelucrarea pe strung cuprinde mai multe faze:
strunjirea frontal a prii utile cu formarea vrfului;
executarea gurii de centrare n coad;
strunjirea prii utile;
strunjirea pe poriunea sudat;
strunjirea cozii;
strunjirea gtului la burghie cilindrice cu diametru mai mare de 12,1 mm.
Fig.1. Schema de prelucrare la strung a semifabricatelor pentru scule combinate burghiu alezor cu diametrul mai mare de 1 mm.
Prelucrarea prin frezare.

Frezarea canalelor elicoidale ale burghiului este una din cele mai importante i dificile
operaii, ea necesit un volum mare de munc.

Aceast operaie ocup circa 45 % din mainile de frezat universale, iar la producia n
serie mare i n mas, pe maini speciale de frezat burghie i pe maini automate.
O problem deosebit la frezarea canalelor elicoidale pe maini de frezat universale o
constituie poziionarea frezei fa de semifabricat. Aceasta se realizeaz cu ajutorul unui
dispozitiv special.
Fig. 2. Poziia frezei la executarea canalelor elicoidale la burghie.
154
Pe axul principal 6 al mainii de frezat se monteaz freza-disc profilat 1, iar ntre vrfuri
se monteaz axul etalon 2. Pe masa mainii de frezat se aeaz o plac suport 3, astfel nct una
din feele sale din planul N - N s aib contact pe toat lungimea sa cu axul etalon. Apoi se duce
freza-scul cu una din prile sale frontale n contact cu partea frontal a bolului 4 i cu ajutorul
echerului 5, plasat pe una din treptele suportului, se controleaz suprapunerea axei dornului 6 cu
acea a bolului de fixare 4. Dup aceasta se ndeprteaz suportul 3, iar n locul axului etalon 2 se
monteaz semifabricatul burghiului. La fiecare diametru de burghiu este necesar un ax etalon de
schimb cu diametru corespunztor. Mrimea de reglare se determin cu relaia:
l=K-
D
2 cos( 10 )
n care
D - diametrul axului etalon [mm]
- unghiul de nclinare al canalului elicoidal al burghiului [grade].
Dup reglarea menionat se trece la frezarea propriu-zis a canalelor, care pe mainile de
frezat universale se execut separat.
La frezarea canalelor, semifabricatul se fixeaz n capetele divizoare cu mai multe axe
principale care permit mrirea productivitii muncii.
Fig.3. Schema executrii canalelor elicoidale la burghie cu cap divizor cu mai multe axe
principale.
Masa mainii 1 pe care este aezat capul divizor 2 cu mai multe axe, se rotete cu un
unghi mai mare cu un grad dect unghiul de nclinare al canalului elicoidal al burghielor 3 care
sunt prelucrate cu freze disc profilate 4.
Datorit acestei aezri se obine o rugozitate mai mic a suprafeelor frezate. Realizarea
ngrorii treptate spre coad a burghiului impune ca axul principal al captului divizor s fie
nclinat fa de masa mainii de frezat cu unghiul de 0 015', ceea ce corespunde unei ngrori a
miezului cu 1,41,8 mm pe lungimea de 100 mm a burghiului.
155
Executarea faetelor de ghidare ale dinilor burghiului.

n cazul burghielor cu diametru mai mare de 3 mm, faetele se execut prin frezare, iar
cele cu diametru cuprins ntre 0,5 i 3 mm prin rectificare. Burghiele cu diametru mai mic de 1
mm nu au faete. Frezarea dinilor burghiului se poate executa cu frez profilat special, frez
disc cu trei tiuri sau cu freza conic.
Freza profilat poate fi folosit fie pe maina de frezat universal, fie pe maina de frezat
special; freza disc poate fi folosit numai pe maina de frezat universal.
Frezele conice se utilizeaz numai pe maini speciale cu frezarea simultan a canalelor i
a faetelor dinilor burghiului.
Fig. 4. Frezarea spatelui dinilor burghielor cu freza disc i frez disc profilat.
La prelucrarea cu freze disc, o importan deosebit o reprezint stabilirea diametrului
maxim al frezei care trebuie astfel determinat, nct la frezarea faetei unui dinte al burghiului
freza s nu ating muchiile celuilalt dinte al burghiului.
Fig. 5. Schema pentru determinarea razei maxime a frezei-disc.

Raza maxim a frezei se poate calcula cu ajutorul relaiei:
R=
b
[mm]
2 sin sin( )
n care:
b sin
b sin
tg = sin f cos b cos f
156
b = sin =
P
tg
2
a = arccos
r0
r
unde:
r - raza burghiului pe faet [mm];
r0 - raza burghiului pe spate [mm];
- pasul canalului elicoidal;
- unghiul de nclinare al canalului elicoidal [grade];
f - limea faetei dintelui.
Fig. 6. Executarea simultan a canalelor i a spatelui dinilor burghiului cu freza profilat i

freza conic.
Executarea canalelor elicoidale i a faetelor dinilor burghielor pe maini speciale se
poate realiza prin urmtoarele procedee:
frezarea simultan a dou canale;
frezare simultan a unui canal i a unei faete;
frezare simultan a dou canale i a dou faete.

Prelucrarea faetelor antrenoarelor se execut pe o main de frezat orizontal cu ajutorul
unui dispozitiv special i al unei garnituri de freze-disc profilate.
Fig. 7. Executarea antrenoarelor burghielor pe maina de frezat orizontal
157
Operaia se mai poate executa i cu dou freze-disc pe maini de frezat verticale, cu mas
care se rotete continuu.
Partea pentru alezare
Procesul tehnologic de realizare a acestei pri cuprinde etapa operaiilor pregtitoare i
pe cea a profilrii.
Etapa profilrii cuprinde urmtoarele operaii:
Executarea pe strung a prii active, a cozii i executarea gurilor de centrare;
Prelucrarea prin frezare a canalelor i a antrenoarelor la producia de serie mic, se

efectueaz pe capul divizor cu un singur ax principal.
La executarea canalelor cu freza, pentru a se obine aceleai grosimi la toi dinii, dup
prelucrarea fiecrui dinte este necesar ca masa mainii s se ridice sau s se coboare pe vertical
cu o anumit mrime, astfel nct toi dinii s aib aceeai dimensiune.
Fig. 8. Construcia frezelor utilizate la executarea canalelor alezoarelor

La producia de serie mare este recomandabil s se lucreze la maina de frezat vertical,
care este mai rigid dect maina de frezat orizontal.
Rectificarea prii active a gtului i cozii;
Netezirea prii active.

Alezoarele de mn i de main cu diametrul pn la 8 mm inclusiv se recomand s se
execute din oel-argint.
158
n cazul alezorului i burghielor de mecanic fin cu diametru mai mic de 1,5 mm partea
de atac este rezistent. La alezoarele cu d > 1,5, o problem mare o reprezint realizarea seciunii
pentagonale.
Fig. 9. Executarea seciunii pentagonale a seciunii alezoarelor de mecanic fin.

Pentru eliminarea riscului ncovoierii se recomand ca rectificarea s se fac, ca n figura
de mai sus.
Pentru aceast operaie este necesar i un cap divizor cu care s se poziioneze
corespunztor alezorul. Pentru alezoare cu diametrul mai mare de 1,5 mm, prelucrarea faetelor
nu necesit suportul din figur.
Tratamentul termic
Tratamentul termic aplicat este compus din urmtoarele tipuri de tratament:
-
Recoacerea de nmuiere a semifabricatelor de otel carbon comport urmtoarele faze:
nclzirea lent pn deasupra punctului de transformare Ac1 sau Ac3;
meninerea la aceast temperatur o perioad de 3 ... 64;
rcirea lent odat cu cuptorul.
n cazul unei cantiti mici de scule din oeluri hipereutectoide, recoacerea const din
nclzirea peste punctul Ac1 pn la maxim 750C i rcire lent cu o vitez de pn la 15C/4.
Clirea.
Temperatura optim de clire la oelurile hipereutectoide este Ac3 + (30 +50C), iar pentru
oeluri hipoeutectoide Acl + (30+50)C. Ea este cuprins ntre 740 i 750C n funcie de marca
oelului i de mrimea sculelor.
Sculele mici i subiri se nclzesc pn la limita inferioar, iar cele mai mari ctre limita
superioar.
nclzirea trebuie s fie uniform, se face n bi de plumb sau sruri. Pentru clirea
sculelor subiri, ca mediu de rcire se folosete apa. La sculele mai groase, pentru evitarea
apariiei tensiunilor prea mari se folosete ap la 4090 sau chiar ap
fracionat. n ultimul caz se face o rcire n ap la 200300C, apoi o rcire
continu n ulei. La clirea fracionat temperatura de nclzire se ia cu 20C mai
mare dect limita superioar, adic 800C.
159
Revenirea se aplic tuturor sculelor din oel carbon imediat dup clire i se face astfel
nct s se nlture fragilitatea oelului fr a scdea prea mult duritatea.
n acest scop, temperatura de revenire trebuie determinat experimental n limitele
150300C, n funcie de calitatea oelului i dimensiunile sculelor.
nclzirea se face n medii diferite: ulei, bi de sruri sau plumb timp de 2044 min. cu o
vitez aproximativ de o or pentru fiecare 25 mm din diametrul sau grosimea sculei. Rcirea se
face n aer linitit.
n urma tratamentelor termice, sculele achietoare din oel carbon de scule au o duritate
de 5962 HRC.
Prelucrarea de verificare
-
rectificarea gurilor de centrare;
rectificarea cozii;
rectificarea prii utile i formarea conicitii inverse (pe maina de rectificat fr

vrfuri).
Dup rectificare, diametrul sculei se verific cu ajutorul calibrelor potcoav simple.
Grosimea miezului, diametrul sculei se verific cu micrometrul cu vrfuri sferice, iar
limea faetei se controleaz cu un ablon special.
Ascuirea sculelor se face la maina special de ascuit.
Marcarea se face la maina semiautomat de marcat.
160
Cap. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA

ALEZAJELOR
Particularitile anatomice, fiziologice, psihologice ale organismului uman precum i

principiile ergonomice de organizare a locului de munc vor sta la baza caracteristicilor
constructive i funcionale ale echipamentelor tehnice.
Eliminarea poziiilor forate, nenaturale ale corpului muncitorului i asigurarea
posibilitilor de modificare a poziiei n timpul lucrului se fac prin folosirea echipamentelor
tehnice corespunztoare, amenajarea locului de munc i optimizarea fluxului tehnologic.
V.1. Poziia ergonomic a lucrtorului la maina de gurit i alezat

Lucrul la maina de gurit i alezat se desfoar preponderent n poziie static, munca
se va desfur astfel nct s permit aezarea muncitorului chiar i numai pentru perioade
scurte de timp, n care scop se vor asigura mijloacele necesare (scaune, bnci).
nlimea planului de lucru se va adopta funcie de poziia din timpul lucrului i de gradul
de solicitare al vederii ntre valorile 9501180 mm.
nlimea exact a planului de lucru se stabilete i n funcie de caracteristicile
antropometrice ale executantului i de mrimea efortului membrelor superioare.
Dispozitivele de comand, aparatele de msur i control, afiajele informaionale sunt
amplasate astfel nct s fie respectate criteriile de vizibilitate, accesibilitate i acionare comod
fr deplasri sau schimburi frecvente ale poziiei de lucru. Dispozitivele de comand au
caracteristici de form, mrime, culoare, indicaii scrise i simboluri, astfel nct s asigure o
identificare rapid i evitarea suprasolicitrii vederii i ateniei.
Fluxul tehnologic la prelucrrile pe maina de gurit i alezat se organizeaz n aa mod
nct s se evite micrile de rsucire i aplecare ale corpului, precum i micrile foarte ample
ale braelor.
Echipamentul electric al mainii de gurit i alezat se proiecteaz, construiete, monteaz,
ntreine i exploateaz astfel nct s fie prevenite electrocutrile, incendiile i exploziile.
Verificarea mijloacelor i echipamentelor tehnice nainte de utilizare i punere n
funciune trebuie fcut conform prevederilor normelor specifice.
Maina de gurit se va proteja la suprasarcin i la curent maxim prin sigurane fuzibile
161
originale corect calibrate, astfel nct, n cazul apariiei unui defect care poate pune n pericol
personalul, s se deconecteze la timp.
V.2. Ergonomia locului de munc

Prelucrarea alezajelor se realizeaz n seciile i atelierele de prelucrri prin achiere,
organizate i construite astfel nct s respecte normativele legale privitoare la protecia muncii i
ergonomice:
-
ncperile de lucru vor avea nlimea de minim 3 m, iar pentru fiecare persoan se va
asigura un volum de cel puin 12 m3;
cldirea va fi prevzut cu luminatoare protejate cu geamuri armate sau protejate cu plase

de srm;
scrile vor fi construite astfel nct s fie prevenite pericolele de cdere n gol i s nu
solicite eforturi deosebite din partea persoanelor care circul pe ele;
ferestrele i luminatoarele trebuie s permit evitarea efectelor excesive ale luminii

solare; s aib posibilitate de nchidere, reglare i fixare;
uile vor fi vizibile, se vor deschide numai n sensul de evacuare; vor fi prevzute cu ui
n caz de urgen care nu vor fi ncuiate;
limitele termice minime i maxime sunt 18 i respectiv 36; umiditatea aerului nu va

depi 60%;
ncperile de lucru se prevd cu mijloace de ventilaie natural sau mecanic, astfel nct
s se asigure condiiile de calitate a aerului; suprimarea sau reducerea surselor de
degajare a noxelor n vederea combaterii polurii aerului;
epurarea aerului poluat cu pulberi, gaze sau vapori, nainte de evacuare;
toate spaiile interioare i exterioare n care au acces persoane vor fi prevzute cu

iluminat natural, artificial sau mixt pentru asigurarea funciilor vizuale i securitatea
persoanelor, corespunztoare sarcinilor de munc ale acestora;
se va asigura iluminatul local special conform standardelor pentru lucrrile de precizie;

corpurile de iluminat trebuie s aib o poziie fix; zgomotul la locul de munc nu trebuie
s depeasc limita maxim admis - 90dB;
Depirea limitelor normale pentru vibraii impune luarea de msuri pentru diminuarea
aciunii vibraiilor:
-
amplasarea utilajelor productoare de vibraii puternice pe fundaii masive, la parter, izolate

de elementele de structur a cldirilor;
n altfel de situaii se impune montarea obligatorie a elementelor vibroizolante.

162
BIBLIOGRAFIE
1. Bejan Vasile - Tehnologia fabricrii i reparrii utilajelor tehnologice - Bucureti, 1991;
2. Dragu D. .a. - Tolerane i msurtori tehnice - E.D.P., Bucureti, 1980;
3. Enache . .a. - Tehnologia sculelor achietoare (vol. I, II) - Editura Tehnic, Bucureti,
1988;
4. Furlan I. - nvmntul modern i instruirea intensiv - E.D.P., Bucureti, 1975;
5. Georgescu D. - ndrumtor pentru ateliere mecanice - E.T., Bucureti, 1978;
6. Jinga L., Negre L. - nvare eficient EDTIS, Bucureti, 1994;
7. Lzrescu I. - Tolerane i ajustaje - E.D.T., Bucureti, 1963;
8. Mehedineanu M. .a. - Tehnologie mecanic i maini unelte - E.D.P., Bucureti, 1982;
9. Niculau A. - Psihologie colar - Ed. Polirom, Iai, 1998;
10. Oprean A. .a. - Bazele achierii i generrii suprafeelor - E.D.P., Bucureti, 1981;
11. Palfolvi A. .a. - Tehnologia materialelor - E.D.P., Bucureti, 1985;
12. Pico C. .a. - Calculul adaosului de prelucrare i a regimului de achiere - Ed. Tehnic,
Bucureti, 1974;
13. Pico C. .a. - Tehnologia construciilor de maini Iai, 1988;
14. Pico C. .a. - Tehnologia fabricrii i reparrii mainilor; ndrumar de proiectare - Iai,
1988;
15. Pico C., Pruteanu O. .a. - Proiectarea tehnologiilor de prelucrare mecanic prin achiere,
(vol. I, II) - Editura Univers Chiinu, 1992;
16. Precupeu P. .a. - Desen tehnic industrial pentru construcia de maini - E.T., Bucureti,
1990;
17. Pruteanu O., Epureanu Al. .a. - Tehnologia fabricrii mainilor - E.D.P., Bucureti, 1981;
18. Puruc, D. - Metode de instruire specifice disciplinelor tehnice - Ed. Spiru Haret, Iai,
1996;
19. Radu I.T. - Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului - E.D.P., Bucureti,
1981;
20. Raeev D.D. .a. - Tehnologia fabricrii i reparrii utilajului tehnologic - E.D.P.,
Bucureti, 1983;
21. Secar Gh. - Proiectarea sculelor achietoare - E.D.P., Bucureti, 1979;
22. Videanu Gh. - Pedagogie. Ghid pentru profesori (vol. I, II) - Iai, 1986;
23. Zgur, Gh. - Utilajul i tehnologia prelucrrii metalelor - E.D.P., Bucureti, 1977;
163
CUPRINS
INTRODUCERE............................................................................................................................2
PARTEA I
STUDIUL I ANALIZA METODIC A PREDRII DISCIPLINELOR TEHNICE N
NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC
CAP. I. PROCESUL DE NVMNT...................................................................................5
I.1. EDUCAIA. CONINUT I SEMNIFICAII.................................................................................5
I.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT....................................................................6
I.3. CARACTERIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE......................................................8
I.4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT.......................................................................10
I.4.1. Clasificarea obiectivelor..............................................................................................10
1.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice..........................................................................14
I.4.3. Funciile obiectivelor...................................................................................................18
CAP. II. CURRICULUM-UL COLAR....................................................................................19
II.1. CONCEPTUL CURRICULUM..................................................................................................19
II.2. TIPOLOGIA CURRICULAR..................................................................................................20
II.3. REFORMA CURRICULAR....................................................................................................22
II.4. NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC..........................................................................24
CAP. III. METODE DIDACTICE DE NVMNT..........................................................28
III.1. INSTRUIREA PRIN METODE EXPOZITIVE.............................................................................28
III.2. INSTRUIREA PRIN METODE CONVERSATIVE.......................................................................29
III.3. INSTRUIREA PRIN METODE DE COMUNICARE CE FOLOSESC LIMBAJUL SCRIS SAU ORALVIZUAL.......................................................................................................................................31
III.4. INSTRUIREA PRIN PROBLEMATIZARE.................................................................................32
III.5. INSTRUIREA PRIN METODE DE EXPLORARE.......................................................................34
III.6. INSTRUIREA PRIN METODE DEMONSTRATIVE.....................................................................35
III.7. INSTRUIREA PRIN METODE DE MODELARE........................................................................36
III.8. INSTRUIREA PRIN METODE DE ACIUNE EFECTIV............................................................37
III.9. INSTRUIREA PRIN STUDIU DE CAZ.....................................................................................38
III.10. INSTRUIREA PRIN EFECTUAREA DE LUCRRI INDIVIDUALE.............................................39
III.11. INSTRUIREA PRIN JOCURI DIDACTICE..............................................................................39
III.12. INSTRUIREA PROGRAMAT..............................................................................................40
III.13. NVAREA PE SIMULATOARE.........................................................................................42
III.14. FOLOSIREA METODELOR DE NVMNT LA ORELE DE INSTRUIRE PRACTIC.............42
CAP. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA CUNOTINELOR...........................44
IV.1. ROLUL MIJLOACELOR DE NVMNT............................................................................47
IV.2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT......................................................................47
CAP. V. STRATEGIA DIDACTIC..........................................................................................50
V.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII DIDACTICE............................................................50
V.2. STRATEGIA DIDACTIC. DEFINIII, TAXONOMIC, PROIECTARE...........................................54
V.2.1. Definiii........................................................................................................................54
V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice.................................................................................54
V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice...............................................................................56
V.3. LECIA................................................................................................................................57
CAP. VI. EVALUAREA DIDACTIC......................................................................................65
164
VI.1. DEFINIII. FUNCII ALE EVALURII...................................................................................65

VI.2. FORME DE EVALUARE.......................................................................................................68
PARTEA II
STUDIUL I ANALIZA TIINIFIC ALE PRELUCRRII ALEZAJELOR N TREPTE
UTILIZND SCULE COMBINATE
CAP . I. SCULE COMBINATE................................................................................................101
CAP. II. TEHNOLOGII I SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR N
TREPTE.....................................................................................................................................110
II.1. GENERALITI..................................................................................................................110
II.2. ALEZAJE N TREPTE I DOMENII DE UTILIZARE.................................................................110
II.3. SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR N TREPTE....................................................111
II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor n trepte.................111
II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor n trepte.............................................112
II.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor n trepte..............................................116
II.4. DISPOZITIVE DE POZIIONARE-FIXARE PENTRU SCULELE ACHIETOARE..........................119
II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluiei constructive privind partea de poziionarefixare a sculei.......................................................................................................................119
II.4.2. Metode de poziionare-fixare a sculelor...................................................................120
II.5. CONCLUZII PRIVIND PROIECTAREA SCULELOR COMBINATE PENTRU PRELUCRAREA
ALEZAJELOR N TREPTE............................................................................................................121
CAP. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIU-ALEZOR PENTRU
PRELUCRAREA ALEZAJELOR N TREPTE.....................................................................124
III.1. ETAPELE DE PROIECTARE................................................................................................125
III.1.1. Stabilirea schemei de achiere i a tipului de scul, schema de generare, de
prelucrare, micri de lucru................................................................................................126
III.1.2. Alegerea materialului i stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile mecanice
ale a materialului, duritatea dup tratamentul termic........................................................128
III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive i alegerea parametrilor geometrici optimi n
funcie de regimul de achiere i de normele n vigoare.....................................................128
III.1.4. Calculul regimului de achiere................................................................................134
III.1.5. Calculul forelor i momentelor de achiere...........................................................136
III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate..................................................138
III.1.7. Verificarea la rezisten i rigiditate a prii achietoare i a prii de fixare a sculei
combinate............................................................................................................................138
III.1.8. Stabilirea metodei i schemei de ascuire, reascuire i supraascuire...................139
III.1.9. Stabilirea condiiilor tehnice...................................................................................144
III.2. STABILIREA NORMELOR DE TIMP.....................................................................................145
CAP. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUIE A SCULEI COMBINATE BURGHIU ALEZOR....................................................................................................................................152
IV.1. ALEGEREA SEMIFABRICATULUI DE PORNIRE....................................................................152
IV.2. STABILIREA SUCCESIUNII OPERAIILOR TEHNOLOGICE...................................................152
CAP. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA ALEZAJELOR.............160
V.1. POZIIA ERGONOMIC A LUCRTORULUI LA MAINA DE GURIT I ALEZAT...................160
V.2. ERGONOMIA LOCULUI DE MUNC.....................................................................................161
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................162
CUPRINS...................................................................................................................................163
165
Declaraie de autenticitate
Subsemnatul, prof. ing. Saviuc Vasile de la coala Profesional Sfntul
Apostol Andrei Smrdan, judeul Botoani, declar pe propria rspundere c
Lucrarea metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt cu
titlul: Studiul i analiza metodic i tiinific a prelucrrii alezajelor n trepte
utiliznd scule combinate este realizat integral de subsemnatul i este original,
dup cum urmeaz:
lucrarea a fost elaborat personal i aparine n ntregime subsemnatului;
nu au fost folosite alte surse dect cele menionate n bibliografie;
nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafic din alte lucrri sau din
alte surse fr a fi citate i fr a fi precizat sursa prelurii, inclusiv n cazul n

care sursa o reprezint alte lucrri ale subsemnatului;
Prezenta lucrare nu a mai fost folosit n alte contexte de examen sau de
concurs.
166

Lucrare de Grad 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare de Grad 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TEHNIC GH.

LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU OBINEREA

STUDIUL I ANALIZA METODIC I

coala Profesional Sfntul Apostol Andrei

Reforma nvmntului profesional din Romnia pare a fi ajuns la final. Reorganizarea

formarea competenelor sociale i a celor privind calitatea (pentru a asigura

formarea competenelor tehnice (pentru a asigura integrarea competenelor sociale

formarea competenelor polifuncionale (prin care se asigur capacitatea de a

Putem concluziona deci, c prin nsuirea disciplinelor de specialitate se asigur, n

aprofundat a unei bibliografii vaste, ceea ce conduce la o mbogirea substanial a nivelului

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

Cap. I. PROCESUL DE NVMNT

I.1. Educaia. Coninut i semnificaii

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

I.2. Componentele procesului de nvmnt

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt

Obiectivele - finalitile procesului de nvmnt se refer la rezultatele ateptate din

Resursele umane ale procesului de nvmnt concentreaz subiectul i obiectul procesului

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

Coninutul reprezint baza tiinific i cultural a procesului de nvmnt, organizat logic

Mijloacele de nvmnt constituie ansamblul mijloacelor tehnice care susin procesul de

Relaiile profesor-elevi, elev-elev, reprezint o component esenial care influeneaz

formal - clasa de elevi;

non-formal - grupe de studiu, cercuri, echipe, formaii;

informal - grupuri spontane.

Timpul constituie o component a procesului de nvmnt care divide activitatea

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

I.3. Caracterizarea procesului de predare-nvare

surs a cunotinelor, percepia fiind un moment

cunoaterea este act de reconstrucie operaia; cunoaterea este reflectarea activ nu

a nvrii, pe cultivarea creativitii

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

cu activitile aplicative i de investigare

I.4. Obiectivele procesului de nvmnt

aciunea pedagogic de comunicare a scopurilor activitii didactice care orienteaz

aciunea pedagogic de anticipare a rezultatelor activitii didactice vzute prin schimbrile

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

autoreglarea metodic a proceselor de instruire concretizate n ameliorarea, ajustarea sau

definirea obiectivelor unitii de nvare n termeni operaionali i msurabili, ceea ce

stabilirea resurselor i limitrilor, adic a capacitilor interne ale elevului, dar i a

proiectarea strategiei de atingere a obiectivelor formulate;

stabilirea metodelor i mijloacelor de evaluare a rezultatelor activitii de nvare.

A) dup gradul de generalitate exprimat:

autoestimare, stabilitate emoional, expresivitate, creativitate;

cultivarea talentelor i intereselor personale;

folosirea inteligent a timpului liber;

pregtirea pentru stresul vieii moderne, pentru sntate i securitate psihic.

Lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt

b) obiective pedagogice specifice - valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de

coordonata vertical care cuprinde obiectivele specifice ale nvmntului

coordonata orizontal se refer la disciplinele de nvmnt;

coordonata transversal vizeaz dimensiunile educaiei reflectate n obiectivele

c) obiective pedagogice concrete - valabile la nivelul diferitelor forme ale activitii de

cunoaterea simpl (nelegerea, analizarea, sinteza, evaluarea)

domeniul afectiv (receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare)

domeniul psihomotor (percepere, dispoziie, reacie dirijat, automatism, reacie

Aceste trei categorii de obiective cognitive-afective-psihomotorii se integreaz n formele

dezvoltarea atitudinii democratice

ajustarea personal i social

valorificarea etic i comportamental

raportarea la problemele altora.

b) obiective pedagogice de performan - se situeaz ntre obiectivele specifice i cele