Universitatea de Arte „George Enescu”

Facultatea de Arte Plastice, Decorative si Design

Desenând cu Punct şi Linie:

Banda Desenată

Masterand Coordonator

Gâdici Octavian Conf. Dr. Mihai Taraşi

Iunie 2010
 Introducere

Procesul de formare, de dobândire a unor cunoştinţe dar mai, ales a unor

aptitudini în rândul noilor menbri ai societăţii, reprezintă un vast şi îndelungat
process ce este încredinţat cadrelor didactice. Acest process formativ, indifferent
de domeniul vizat este unul dificil, iar în cazul artelor vizuale, acest proces, în
ciuda unor false prejudecăţi ce califică acest domeniu drept unul maleabil ce este
uşor acaparabil maselor; în vasta lui complexitate reprezintă defapt un proces ce
dacă nu este bine abordat de câtre cadrul didactic, poate fi dificil de însuşit
maselor.
Cu toţii ştim că la debut de mileniu III, noile tendinţe şi orientări în didactica
modernă sunt bine conturate. Noile modele educaţionale asumă dinamism,
flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. În
evoluţia sa, didactica se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii
teoretice, pentru cunoştinţe, şi a pregătirii practice, pentru competenţe. Sunt în
analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi conţinutul experienţelor de învăţare,
relaţia profesor-elev, relaţiile profesor-profesor, relaţiile elev-elev, mai ales
conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţele reale de viaţă.
Aplicarea în sistemul şcolilor noi a didacticii moderne, care este o didactică
psihologică şi activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la
didactica explicativă şi normativă, prospectivă, generând un salt în dezvoltarea sa.
O didactică psihologică are mai multe şanse de a explica procesul de învăţare decât
didactica tradiţională sau modelele psihologiste.
Noile orientări obligă la regândirea unor componente sau principii
pedagogice, la un anumit tip de abordare a conţinuturilor (acestea pot fi şi preluate
şi convertite de profesor în spaţiul cultural virtual), la noi modalităţi de pregătire a
formatorilor, la noi politici educative proiectate la un moment dat în societate.
m evoluţia actuală a didacticii sunt evidente trei tendinţe majore între care există o
convergenţă, un consens (şi nu divergenţă), în sensul că fiecare dintre ele îşi aduce
contribuţia la modernizarea continuă a didacticii (M. Ionescu, 2003, p. 35).
Tendinţa de a păstra unele achiziţii din didactica tradiţională; este tendinţa
de valorificare continuă a ceea ce a achiziţionat didactica în ultimul timp.
Tendinţa de îmbogăţire continuă a arsenalului didactic, de a adăuga la didactica
tradiţională rezultatele ştiinţifice şi experienţe, care duc la modernizarea
învăţământului şi pregătirea superioară a cadrelor didactice.
Tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic:
informativ şi formativ; este tendinţa de a transfera greutatea specifică de la

1
educator la educat.(Mariana Marinescu, Tendinţe şi orientări în didactica modernă,
2007)
În prezent, problematica didacticii se constituie, graţie cercetării ştiinţifice
proprii, într-un câmp unitar de cunoştinţe, în stare să dirijeze şi să uşureze
realizarea obiectivelor formării şi modelării personalităţii umane prin mijlocirea
instruirii, autoinstruirii (şi implicit a educaţiei şi autoeducaţiei) şi a pregătirii
continue a adulţilor.
Multitudinea, varietatea şi intensitatea cercetărilor de didactică sunt generate
de: cererea de instruire şi educaţie şcolară şi extraşcolară; cererea de formare
continuă a adulţilor; progresul ştiinţelor; cuceririle tehnicii; profunzimea şi
dinamica schimbărilor care au loc în societate etc.
Conturarea din ce în ce mai evidentă a pedagogiei prospective, asigurarea
unui raport profesor-elev, orientarea spre educaţia permanentă, asigurarea unui
feed-back permanent, valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor
Tehnologii de Informare şi Comunicare, precum şi elaborarea metodologiilor de
utilizare a lor în scop didactic impun preocupări tot mai sistematice din perspectiva
noilor raţiuni ale şcolii contemporane şi, concomitent, un efort de sinteză şi
integrare a rezultatelor cercetării pedagogice.(Florica Orţan, 2007, De la pedagogie
la ştiinţele educaţiei)
Astăzi, performanţele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de
cunoştinţe memorate şi reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite de a
rezolva probleme şi de a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei
faţă de diversitatea umană a respectului reciproc, a solidarităţii şi a capacităţii de
participare responsabilă şi eficientă la viaţa profesională şi publică, în condiţiile
acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte.
Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale
conectate la programe comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi
promovării calităţii. Mai mult ca oricând, şcoala modernă caută să identifice şi să
dezvolte structuri de învăţare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile şi
eficiente în contexte formale, nonformale şi informale, active pe durata întregii
vieţi sociale, şi profesionale. Şcoala de succes este una care asigură programe
educaţionale flexibile, adaptate la diversitatea cerinţelor şi capacităţilor de învăţare.
Astfel, lucrare de fată vine în sprijinul didacticii inovatoare şi propune un
material didactic ce înbrăţisează noile tendiţe ale didacticii moderne şi este un
material excelent în informarea, formarea şi direcţionarea persoanelor dornice de a-
şi dezvolta creativitatea şi nu în ultimul rând , de a dobândi deprinderi cu adevărat
importante în acest domeniul al artelor vizuale.

2
 Cap I
Aspecte teoretice şi metodologice

De-a lungul istoriei şcolii româneşti, educarea esteticǎ, în special educaţia

plastica, a cunoscut mai multe etape de evoluţie. Toate însǎ aveau la bazǎ ideea cǎ
desenul produce plǎcere, destindere, bucurie.
Obiectivul procesului educaţional, la etapa actuală,constă în formarea unei
personalităţi creative deschise, cu imaginaţie şi gândire spaţială dezvoltată, cu
spirit de observaţie, acurateţe si precizie în lucru, iniţiativă şi independenţă în
gândire, gust estetic, dezvoltarea capacităţilor elevului la nivelul potenţialului
maxim.
Societatea contemporană este marcată de interacţiunea activă între tehnică,
ştiinţă, artă care sunt puse în serviciul civilizaţiei demonstrând că manifestarea
conduitei creatoare depinde în cea mai mare măsură de educaţie.
Un nivel de performanţă ridicat poate fi asigurat pe baza unui şir de factori:
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, aptitudini, atitudini, valenţe de
potenţial creativ, gândire tehnică, imaginaţie şi spirit de observaţie, gândire
spirituală dezvoltată, gust estetic, acurateţe şi precizie în lucru, iniţiativă şi
independenţă în gândire. De cele mai multe ori totuşi formele, soluţiile ce doresc a
respecta aceşti factori spre a realiza un mai bun proces formativ, în tip devin
neadecvate, lucru resimnţit chiar personal în procesul de deprindere a unor abilităţi
ce vizează domeniul grafic.
Educaţia artistică este un proces complex de iniţiere şi formare în vederea
întelegerii creatoare a artelor şi de influenţă a artei asupra formarii constiinţei
umane. Educaţia artistică în şcolă presupune, în primul rând, o sensibilizare
estetică a celor educaţi şi conducerea lor spre întelegerea, aprecierea şi asimilarea
creatoare a artelor şi a teoriilor despre artă printr-un proces continuu şi sistematic.
Acest proces determină şi o valorificare a potenţialului formativ al valorilor
materiale şi spirituale ale societăţii. Posibilitatea înrâuririi spiritului prin artă fiind
asigurată de faptul ca emoţia estetica constituie o angajare integrală a personalităţii
ca răspuns la sistemul de valori existent în opera percepută. Finalitatea educaţiei
artistice devenind o formare a priceperilor (capacităţilor) de receptare, de integrare
şi de creaţie a structurilor expresive autentice.
Astfel procesul de formare al elevilor printr-o educaţie vizuală necesită o
abordare serioasă. Pentru a face faţă cerinţelor tot mai mari, se impune
îmbunatăţirea randamentului procesului de transmitere-însuşire a cunostinţelor,
modernizarea metodotogiei didactice şi a mijloacelor materiale ajutatoare,

3
esenţializarea programelor prin eliminarea repetiţiilor, a detaliilor inutite, corelarea
acestora cu cerinţele practicii, motivarea superioară a celor care se instruiesc etc.
Însuşirea cunoştinţelor este un proces complex, ce angajează toate
compartimentele personalităţii celor care învaţă. În principiu, însuşirea
cunoştinţelor se realizează pe urmatoarele căi:
 predarea lor de către instructor şi receptarea acestora de către cursanţi sau
studierea din materialul bibliografic;
 studiul individual, exerciţii aplicative, verificări, examene;
 imitarea voluntară sau involuntară a celor din jur, în ceea ce priveşte
abordarea subiectelor;
 rezolvarea problemelor ridicate de viaţă, de muncă, analizarea şi
generalizarea experienţei proprii sau a celor din jur - prilejuri cu care
deducem prin eforturi personale noi adevăruri despre oameni şi obiecte,
precum şi despre interacţiunile complexe dintre aceşti doi factori.
În ce îl priveşte pe instructor, succesul se obţine dacă el:
 cunoaşte foarte bine cerinţele cu care se vor confruntă cursanţii după
absolvirea cursului, ţinând cont de vârsta lor, (ce trebuie sa înveţe);
 stapâneşte cunoştinţele de specialitate necesare cursanţilor, precum şi
metodologia didactica corespunzatoare, decurgând din psihologia învăţării
(cum trebuie sa organizeze şi să conducă activitaţile de instruire);
 realizeaza o foarte bună asigurare materială (cu ce trebuie sprijinit procesul
învăţării);
 foloseşte constructiv timpul de instruire, organizeaza bine activitatea,
menţine ordinea şi disciplina severa, dar liber consimţită, pe toată durata
activitatilor;
 mobilizează oamenii pentru a participa activ, conştient la propria lor
pregătire, menţinând un tonus psiho creativ ridicat pe toată durata
activitaţilor din program (motivarea subiecţilor).
 În ce îi priveşte pe elevi, lor li se cere:
să accepte scopul urmarit si obiectivele stabilite prin curs;
- să arate interes, să fie atenţi, cooperanţi, sa manifeste spirit de disciplină pe
parcursul instruirii;
- să depună eforturile cerute de procesul însuşirii cunoştinţelor;
- sa manifeste tenacitate, încredere în forţele lor, să nu se sperie de greutăţi.
Cursul este un program de dezvoltare personală a celor ce-l frecventează.
Oricum aceste cerinţe ce se cer participanţilor la ore sau cursuri, trebuiesc,
insuflate acestora şi nici decum impuse. Pentru aceasta, dar şi pentru realizarea
unui proces de învăţare cât mai bun, învăţătorul trebuie să prezinte o serie de
calitaţi.

4
 O componentă de bază a aptitudinii didactice este capacitatea educatorului
de a comunica cu clasa. Acest aspect fundamental al actului educaţional include în
primul şi în primul rând existenţa unui canal comunicaţional adecvat.
Observăm astăzi ca o tendinţa generală a noilor generaţii, înlocuirea acestei
realiţaţi materiale cu cea virtuală; lucrul cu calculatorul şi mai ales comunicarea
prin acest sapţiu virtual. Astfel, atât timp cât dorim să creeâm o conexiune între
cursanţi şi cadrele didactice, este evidentă necesitatea înbunătăţirii canalului
comunicaţional; iar cum cel întrebuinţat de cursanţi este cel virtual, varainta spre
care am optat, de a prezenta acest curs sub o formă al limbajului virtual, media,
este evidentă.
Tot din consideraţii ce au drept finalitate obţinerea unei atenţii marite faţă de
informaţiile primite, am optat pentru realizarea acestui clip conform principiului
tehnic generic denumit motion clip; observând practic şi prevăzând în acelaşi timp
impactul actual şi viitor al acestei forme de comunicare.
De asemenea trebuie înţeleasă funcţionarea mecanismului de însuşire a
cunoştinţelor.

Etapele însuşirii cunoştinţelor

Pentru ca anumite date noi, menite să devină cunoştinţe, să se transforme
într-o achiziţie durabilă, este necesar ca omul care învaţa să parcurgă urmatoarele
etape:
 perceptia,
 întelegerea,
 memorarea,
 generalizarea (transferul).
Fiecare dintre aceste etape prezintă un specific în ce priveşte obiectivul
urmarit, gradul de solicitare a proceselor psihice, activitatea depusă de instructor şi
de cursant, modul de organizare a acesteia, metodele şi procedeele utilizate,
mijloacele materiale ajutătoare folosite.
Perceţia este procesul psihic de cunoaştere senzorială prin care obiectele din
lumea înconjuratoare, care acţionează nemijlocit asupra organelor de simţ, sunt
reflectate în conştiinţă în mod unitar, ca ansamblu de însuşiri, ca imagini cu sens,
cu înţeles.
La baza percepţiei stau diferitele senzaţii simple ce rezultă din prelucrarea de
câtre scoarţa cerebrală a stimulilor ce îi parvin prin intermediul organelor de simţ.
Aşadar, percepţiile iau naştere prin analiza, sinteza, combinarea, ordonarea,
ierarhizarea, corelarea senzaţiilor simple. Percepţia este prezentă doar pe durata
contactului nemijlocit cu obiectele sau cu fenomenele respective. Dacă nu le mai
privim, auzim, pipăim, mirosim rămânem doar cu amintirea lor, cu reprezentarea,

5
respectiv cu imaginea întipărită mai complet sau mai sumar în memorie,
esenţializată, prin lăsarea deoparte a multor detalii aparţinând obiectului.
Urmele lăsate în scoarţa cerebrală de percepţiile anterioare se numesc
reprezentări, acestea putând fi readuse în minte fie prin cuvânt (pronuntând
denumirea elementelor), fie prin perceperea altor stimuli care au fost prezenţi pe
timpul învăţării sau sunt legaţi într-un fel de obiectul studiat.
Perceperea repetată, din diferite unghiuri de vedere generează reprezentări
mai bogate, mai conforme cu originalul.
Analiza psihologică a procesului denumit percepţie arată că ea constă din
patru faze distincte: clarificarea, discriminarea, identificarea si interpretarea ce se
întâmplă. Întâi încercăm să descoperim sursa. După aceasta încercam să înţelegem
acea sursă. La fel procedăm în analiza documentelor şi a surselor deschise.
Departe de a constitui noţiuni bune doar pentru delectarea psihologilor şi
sociologilor, cele de mai sus trebuie înţelese şi luate în considerare de câtre orice
învăţător.
În concluzie baza fiziologică a însuşirii cunoştinţelor constă în
transformarile de natură electrochimică ce se produc în celulele din sistemul nervos
central; prin intermediul semnalelor, stimulărilor sosite în creier de la organele de
simţ; omul vede, aude, pipăie şi, după caz, miroase, gustă ceea ce trebuie învăţat.
Modificarile din celulele nervoase nu se produc izolat, ele sunt corelate între
ele. Corelaţiile poartă denumirea de legături temporare între diferiţi centri nervoşi
din scoarţa cerebrala, reprezentând de fapt asociaţii între „amprentele” lăsate în
scoarţa cerebrală de semnalele primite de la receptori - ochi, urechi, nas, mâini etc.
(Eusebiu Tihan)
Practic, este vorba nu de simple legături temporare, ci de sisteme de
asemenea legături, tot mai complexe, ajungându-se la sisteme de sisteme.
Aşadar la nivelul scoarţei cerebrale are loc o depunere de informaţie care va
fi cu atât mai consolidată cu participantul va depune efort de întelegere.
Prin învaţare, asociaţiile ating grade de complexitate extraordinare. Pentru un om
avizat ea evoca imediat, fara nici un efort, imagini egale strâns între ele.
Li se spune legături temporare deoarece ele pot slăbi cu timpul, dacă nu sunt
reactivate, întărite periodic. Este normal să se întâmple aşa din moment ce
substratul material, suportul modificărilor electrochimice, celulele nervoase sunt
construite din proteine, din substanţa vie supusă modificărilor cauzate de
metabolism, de suprapunerea a noi şi noi asociaţii de legături temporare generate
de fluxul neîntrerupt de stimuli veniţi de la organele de simţ.
Esenţa unei asociaţii constă în aceea că dacă omul percepe concomitent
imaginea unui obiect şi cuvântul care îl denumeşte, adică alt stimul, între ele se
stabileşte o legatură, un circuit neuronal şi, ulterior, este suficient să audă cuvântul

6
sau să-1 citescă, pentru a se activa imaginea care 1-a însoţit. Legatura, asociaţia
este valabilă şi în sens invers: apariţia dintr-un motiv oarecare a imaginii (chiar a
uneia apropiate ca aspect) determină reamintirea cuvântului, a noţiunii respective,
a împrejurărilor în care a fost perceput. Activarea unei imagini poate fi determinată
şi de altă imagine (asemanatoare sau contrastantă), la fel cum activarea unui cuvânt
(nume de persoana, de loc, denumirea unui obiect) pe care vrem să ni-1 reamintim
se face adesea pronunţând succesiv alte cuvinte cu care s-a asociat spontan sau 1-
am asociat noi, prin efort voluntar, tocmai pentru a-1 ancora mai trainic în
memorie.
Obervăm astfel că pentru a avea un proces formativ de succes ar trebui să
stimulăm astfel o serie de receptori cât mai variată.
Deasemenea observăm că un fond narativ foarte bine pus la punct oferă un
plus de atenţie. Acest fond narativ este un element cheie în fiziologia procesului de
însuşirie a cunoştinţelor.
Discuţia poate părea teoretică, abstractă, dar nu trebuie uitat că instructorului
îi revine rolul de a facilita formarea şi consolidarea legăturilor temporare raportate
la cunoştinţele ce trebuie însuşite.
Iată o serie de elemente ale procesului didactic referitoare la intensitatea,
volumul şi frecvenţa stimulilor:
 voce clara, uşor de auzit,
 evitarea şuvoiului obositor, ameţitor de cuvinte,
 iluminarea corespunzătoare,
 lucrul efectiv,
Se va lucra astfel în special într-o formă ce va da naştere deprinderilor,
practic, mâinile fiind un instument de bază. Desenul, ca şi scrisul, spre exemplu,
înseamnă tot operare cu obiectele; mişcările mâinii trimit spre scoarţă un mare
numar de semnale ce se adaugă celor furnizate de privire, de auz etc, contribuind la
o percepere mai profundă, cu efecte benefice asupra înţelegerii şi memorarii. Chiar
şi simpla mişcare, cel mai adesea neconştientizată, a capului şi a globilor oculari
pentru a focaliza privirea succesiv asupra diferitelor detalii ale obiectului
(desenului, textului) implică participarea analizatorului motor, pe lânga cel vizual.
Percepţia nu trebuie realizată la întâmplare, ci orientată planificată, făcută cu
scop, respectiv condusă (autocondusa), caz în care se numeşte observaţie. Este
vorba de observaţie sistematică. Conducerea observaţiei nu înseamnă un şir
nesfârşit de atenţionari („priviţi aici”), ci şi punerea de întrebari („ce vedeţi aici?”,
„ce se întamplă dacă...”). Analiza ştiinţifică înseamnă adresarea de întrebari asupra
situaţiei pentru a penetra mecanismul situaţiei.
În comparaţie cu simpla privire, observaţia este mai activă, deoarece
subiectul urmareşte un scop, el este nevoit să-şi concentreze atenţia, de fapt, să

7
elimine din câmpul perceptiv furnizorii de stimuli inutili, perturbatori.
Concentrarea înseamnă efort, iar acesta este totdeauna însoţit de emoţii, care, dacă
nu depăşesc pragul optim, joacă un cert rol pozitiv în mai buna percepere a
materialului şi implicit, în memorarea lui.
Ţinând cont de toate aceste elemente ale procesului de însuşire a
informaţiilor, observăm că folosirea unui stimul audio vizual dar şi motor, ar fi
ideal într-un proces formativ. Soluţia propusă de mine constă practic in folosirea
unui element de studiu – clipul – ce incropează stimularea stimulilor auditivi
vizuali dar şi motrici. Procedeul tehnic folosit,cel de clip realizat în procedeul
tehnic stop motion, îmbinat cu reale elemente ce stimulează activitatea motorie,
constituite din momentele de „desen după receptor” ; reprezintă astfel o soloţie mai
mult decât optimă.
Psihologia învăţării recomandă să se respecte o anumită ordine în orientarea
observaţiei: nu se începe cu amănuntele ci cu aspectul de ansamblu, coborându-se
treptat la detalii tot mai mici, acestea căpătând sens tocmai prin raportare la întreg
si la alte amanunte deja percepute. Acest mecanism îl vom observa practic în
derularea secvenţială a clipului, acest mod de prezentare, de la asamblu la detalii,
este prezent nu doar în prezenatrea informaţiilor, ci şi în cadrul exerciţiilor de
formare a aptitudinilor grafice ce se vror stăpânite la sfârşitul cursului.
Percepţia este favorizată de compararea cu ceva învăţat anterior. Procedând
astfel, asociaţiile ce iau naştere în scoarţa cerebrală sunt mai bogate, beneficiind de
efectul „ancoră”. Cine ştie multe învaţă mai repede şi mai uşor materialul nou,
deoarece are întipărite numeroase puncte de reper, mijloace de comparaţie,
stabileşte asemănări şi deosebiri. Este bine ştiut că persoana care se descurca în
câteva limbi străine învaţă mult mai uşor una noua. Constatarea este valabilă,
deopotrivă, pentru priceperi şi pentru deprinderi.
De aceea recomand întâi şi întai studierea sau macar doar trecerea în revistă
a materialului beletristic – alucrării în sine - ca apoi să se treacă la lucrul cu şi pe
baza clipului prezent pe cd.
De asemenea, este important ca studenţii să ştie să observe succesiv, nu totul
deodata. Ochii nu trebuie sa alerge în dezordine pe un document. Când învaţă
singur iar manualul nu-i da indicaţii, subiectul îsi stabileşte singur o anumită
ordine, o succesiune a parcurgeri textului sau a examinarii obiectului de învăţat.
Înţelegerea reprezintă descoperirea esenţialului, a firului conducător într-un
noian de stimuli, a legăturilor dintre parţile unui întreg, şi este, de obicei, rezultatul
anumitor eforturi în acest sens. De altfel, însuşi cuvântul înţelegere vine de la
latinescul intelligere, ce însemnă a stabili legături între elemente.
Realizarea înţelegerii este dificilă şi când explicaţiile sunt stufoase, când
curg fară încetare, când ideile nu sunt organizate logic, nu sunt sistematizate.

8
 Înţelegerea survine, în general, la capătul unei complexe activităţi de analiză
şi de sinteză, schematizări şi/sau extrapolări de care, în mod obişnuit, nici nu ne
dăm seama.
Analiza se referă la separarea (schematizarea) practică sau mentală în părţi
componente a obiectului sau fenomenului complex, la explorarea succesivă a
notelor sale specifice (trăsături anatomice, efecte cromatice, direcţii, compoziţie, şi
altele, variind de subiectul abordat la oră).
Sinteza înseamnă reunirea la nivel mental într-un tot coerent, cu sesizarea
raporturilor dintre aceste părţi, a modului de funcţionare. Aşa-numitele concluzii
parţiale sau generale, reprezintă momente de sinteză.
Deşi le-am menţionat pe rând, cele doua operaţii de bază ale gândirii se
întrepătrund la tot pasul. Niciodată nu se face analiză pură şi numai după aceea
sinteză. Totdeauna, studiind o parte, un element, se arată locul lor în sistem, în
întreg. Mai mult chiar, la început, însăşi parţile sunt prezentate în compunerea
întregului, după care sunt scoase în relief separat. Adesea, pe timpul descrierii unei
părţi aceasta este reunită pentru scurt timp cu celelalte, ceea ce reprezintă un aspect
al sintezei.
Parcurgerea succesivă a problemelor de învăţat dintr-o temă este un aspect
caracteristic al analizei. Concluziile şî rezultatul final constituie momentul sintezei.
În învăţare, analiza este un mijloc, sinteza un scop. Francezii spun foarte frumos:
„O viaţă de analiză pentru o oră de sinteză”.
Din cauza particularităţilor individuale, descoperirea legăturilor dintre parţi
nu survine în acelaşi moment pentru toţi participanţii la analiză; bineînteles în
funcţie de nivell fiecăruia.
Cuvântul inteligenţă a însemnat la origine, în latină, capacitatea omului de a
stabili legături, de a face corelaţii. Persoanele inteligente înţeleg repede, sesizează
raporturi profunde. Celelalte ramân la suprafaţa lucrurilor, fac asocieri mecanice
într-un domeniu dat sau într-o situaţie anume.
Deşi înţelegerea ia adesea aspectul unei iluminări bruşte, de obicei
fenomenul se produce în trepte. Iniţial, are caracter general, nediferenţiat; ulterior,
analizându-se obiectul sau fenomenul în continuare, ies în evidenţă noi trăsături,
noi corelaţii, după care se realizează o imagine de ansamblu, o sinteză.
Înţelegerea este favorizată, pe lânga altele, de organizarea logică a materiei,
de caracterul sistematic al predării, de cunoştinţele anterioare ale cursanţilor, de
sublinierile făcute de către instructor. Un rol deosebit de important revine şi
folosirii:
 raţionamentelor inductive (de la particular la general: „Aceasta se
aplică nu numai la,,., ci în toate cazurile de...”);

9
  raţionamentelor deductive (de la general la particular: „Din moment
ce elementul... face parte din categoria..., înseamnă că regula i se
aplica şi lui...”);
 raţionamentelor analogice (comparaţii cu materia deja cunoscută, „Se
procedează ca în cazul...”).
Comparaţia îmbină analiza cu sinteza şi constă în reliefarea deosebirilor şi
asemănărilor dintre doua sau mai multe obiecte sau fenomene. Asemănările şi
deosebirile sunt detectate pe baza cunoştinţelor anterioare, care sunt valorificate în
mod superior.
Stabilirea trasăturilor comune esenţiale dintre două obiecte este un prim pas
spre generalizare, spre încadrarea obiectului de învăţat într-o clasă (categorie), ceea
ce uşurează foarte mult întipărirea în memorie a materiei noi.
Prin combinarea inducţiei cu deducţia şi cu analogia înţelegerea capată
profunzime, se realizează mai repede, cu eforturi mai mici, devenind mai durabilă.
Ţinând cont de acestea, forma de prezenatrea a clipului are la baza practic
principilu benzii desenate, ea find practic cea mai antică formă de narare prezentă
încă de la „tuşe” ale omului pe pereţii unei grote. Aceată formă de narare
secvenţială avea rolul de a apropia fată de creator dar şi faţă de privitor obiectul
studiat, indiferent de finalitatea sau rolul practic sau magc, ritualic al procedeului.
Astfel această narare secvenţială e clar că trebuie să fie cât mai conclidentă,
de aceea alegerea mea s-a oprit la prezenatrea materialului didactc, a clipului într-o
formă simplă ce are al bază folosirea contrastului de alb şi negru. De asemenea,
pentru accentuarea unor elemente importante,şi pentru a ajuta şi procesul de
întipărire, memorarea a soluţiilor grafice prezentate, am folosit n udaor prezentarea
graduală a elementelor componente, dar şi sublinierea acestora prin introducerea
unor cadre finale ce practic subliniează – în clip apar elementele grafice îngroşate –
acestea elemente relaţionale.
Deasemena pentru a creşte nivelul intereactiv al clipului, pentru a realiza o
mai bună comunicare şi astfel pt a vea rezultate mai concludente, am eliminat
prezenţa grafică a „naratorului” în cazul exerciţiilor grafice prezente în clip. Clipul,
prin eliminarea prezenţei grafice a naratorului,prezenţă constantă în toate clipurile
cu rol de creeare a deprindelor grafice, cese face simnţită prin prezenţa mânii
acestuia; devine astfel mult mai apropiat de receptor, receptorul având practic
sentimentul de lucru efectiv şi nu de observarea a etapelor de lucru. Din observator
acesta se transformă în element activ prin simpla eliminarea a elementelor străine,
nepersonale.
Memorarea, definită drept proces psihic de stocare în scoarţa cerebrală a
informaţiei, constituie o etapă de însemnătate deosebită a învăţării, constând din

10
întiparirea materialului perceput, pentru a-1 recunoaşte sau reproduce când este
nevoie.
Procesul neurofiziologic aflat la baza memorării se numeşte engramare şi
constă din anumite modificări de natura biochimică ale unor substanţe organice
existente în neuroni [celuIe nervoase formate dintr-un corp (nucleu), un fel de
coadă cilindrică (axonul), şi un număr mare de prelungiri, de filamente conice
(dendritele) prin care sunt în contact cu dendritele altor neuroni], iniţial datorită
circulaţiei semnalelor sosite de la organele de simţ, iar ulterior, în urma prelucrării
secundare a materialului informaţional brut deja engramat (reflectăm asupra
experienţei noastre, tragem anumite concluzii cu valoare de cunoştinţe noi şi le
reţinem).(Eusebiu Tihan)
Recunoaşterea înseamnă actualizarea unei legături temporare când excitanţii
(o parte dintre ei), sub acţiunea cărora s-a format asociaţia, sunt prezenţi din nou.
Recunoaştem un text când îl recitim, un obiect pe care îl privim din nou după un
timp nu prea îndelungat, o melodie pe care o reascultăm, o situaţie pe care am trăit-
o.
Recunoaşterea nu cere eforturi pentru readucerea din memorie a materialului
întiparit; ea se produce de la sine, dacă reapare stimulul.
Uneori, recunoaşterea poate da iluzia învăţării (recunosc, deci am însuşit,
ceea ce nu este adevărat). Există şi recunoaşteri false (senzaţia de deja l-am văzut),
subiectul are senzaţia (nu convingerea) că a mai văzut persoana sau obiectul în
cauză, că a mai trait experienţa respectivă („Parcă am cunoscut-o”, „Parcă am mai
întâlnit-o”).
Reproducerea constă din actualizarea legăturii temporare, în absenţa
excitantului sub acţiunea căruia s-a format aceasta.
Rezultatul memorării rezidă în tot ce se acumulează în memorie:
 imagini sau reprezentări ale obiectelor, fiinţelor, ale proceselor
(succesiunilor de evenimente, de acţiuni şi de operaţii văzute sau
efectuate);
 noţiuni sub formă de imagini şi de cuvinte, definiţii, reguli, enumerări,
clasificări, corelaţii, amintiri despre propriile senzaţii şi trăiri afective,
despre produsele imaginaţiei şi ale gândirii.
Cu cât materialul s-a întipărit mai trainic în scoarţa cerebrală, cu atât este
reprodus mai uşor, mai fidel.
Învăţătorul trebuie să cunoască şi să dozeze cu grijă factorii favorizanţi ai
memorării, motivând moderat cursanţii, structurând logic materialul, prezentându-l
în forme atractive, interesante, care să se impună simţurilor şi minţii lor,
programând un anumit număr de repetări.

11
 Generalizarea (transferul, aplicarea în practică) constituie, în accepţiune
pedagogică, ultima etapă a însuşirii cunoştinţelor, însuşi scopul învăţării. Noţiunea
se referă la dobândirea de către subiecţi a capacităţii de folosire a materiei însuşite
în condiţii tot mai variate, tot mai complexe, adesea cu totul noi, în comparaţie cu
cele în care s-a produs învăţarea.
Principiul didactic al accesibilităţii, al gradării cerinţelor îl obligă pe
instructor să organizeze astfel activitatea încât cursanţii să avanseze de la simplu la
complex, de la cunoscut la necunoscut, de la uşor la dificil. În realitate, gradul de
dificultate se menţine la acelaşi nivel, deoarece apropierea de materia necunoscută
se face treptat, folosind ca suport ceea ce s-a însuşit anterior. Expresile „de la uşor
la greu”, „de la cunoscut la necunoscut” trebuie înţelese ca metafore. Avem de-a
face cu una dintre rarele dificultăţi de exprimare logică a realităţii dialectice.
Impasul este depăşit printr-un efort de pătrundere a sensului real, evitând capcana
conţinutului formal al combinaţiei de cuvinte.
Concret, obiectivul generalizării este îndeplinit prin crearea de situaţii de
instruire cumulative, adăugându-se sistematic dificultăţi noi, Cerinţa este valabilă
pentru toate disciplinele.
Creşterea gradului de dificultate a exerciţiilor din program se obţine treptat.
Deşi în realitate etapa la care ne referim începe o dată cu exerciţiile
aplicative, generalizarea şi transferul se realizează parţial chiar pe timpul perceperii
şi înţelegerii, prin referinţe la situaţiile când se aplică cele ce se învaţă, prin
comparaţii, prin exemplificări, prin modificarea datelor exerciţiilor şi problemelor
date spre rezolvare.
Cunoscând aceste elemente despre procesul de învăţare , un profesor,
aplicând corect metodele didactice de predare sau evaluare, poate ajunge la
rezultatele dorite. Totuşi el trebuie să ţină cont că toate aceste procese diferă de la
vârstă la vârstă. Astfel dacă copilul prezintă o dezvoltare optimă din punct de
vedere psihic dar şi intelectual, se pot distinge următoarele etape:
 Perioada sugarului (până la un an);
 Vârsta ante-preşcolară (între 1 şi 3 ani);
 Vârsta preşcolară (între 3 şi 6 ani);
 Vărsta şcolară mică ( între 6 şi 11 ani);
 Vârsta şcolară mijlocie ( între 11 şi 14 ani);
 Vârsta şcolară mare ( între 14 şi 18 ani);
Lucrarea de fată, are drept ţintă ultimele doaua etape, iar în funcţie de
nivelul de informaţii prezent, el poate constitui deasemenea şi un material de lucru
important şî viabil şi în cazul etapelor superiaore.

12
 Cadrul didactic, având toate aceste elemente relaţionale la îndemână, poate
ajunge la rezultate considerabile. Deasemenea observând tendinţa noii didactici
acesta trebuie să conceptaulizeze, sau să realizeze în permanentă punţi de
comunicare câtre elevii sau stundenţii sai. Un factor important în adaptarea acestor
limbaje de comunicare didactică îl joacă bineînţeles, tehnica. În cuprinsul acestei,
vom observa o concordanţă a metodologiei cu cea a limbajului de adresare, făcând
din acestă lucrare un material excelent în procesul de formarea, înformare, şi
direcţionare a persoanelor dornice de a-şi dezvolta creativitatea şi nu în ultimul
rând , de a dobândi deprinderi cu adevărat importante în acest domeniul al artelor
palstice.
Lucrare de faţă aşa cum am precizat deja, este un material didactic formativ,
ajutând la formarea unor deprinderi şi abilitaţi în cadrul artelor plastice. Accentul,
în cazul de fată se pune pe un domeniu al artelor relativ nou, care în cadrul
spaţiului românesc nu s-a bucurat de aceleaşi recunoaşteri pe care le-a întâlnit în
ţari precum Franţa sau Belgia, asta dacă facem referire doar la spaţiul european.
Acest domeniu este cel al benzii desenate, cea de-a noua artă.
Astăzi, mai mult ca oricând, banda rămâne un mijloc viu şi dinamic de
comunicare, un exemplu contemporan de exprimare artistică, dar şi un element cu
reale soluţii în procesele formative.

13
Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
I.Aspecte teoretice şi metodologice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
II.Noţiuni introdictive: Elemente de limbaj plastic
II.a. Punctul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
II.b. Linia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
II.c. Expresiviatea liniei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
II.d. Ritmul palastic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
II.e. Compoziţia plastică. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
III. Noţiuni introductive: Banda desenată
III.a. Introducere în lumea benzii desenate. . . . . . . . . . . . . . 33
III.b. Cartea de benzi desenate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
III.c. Romanul Grafic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
III.d. Webcomic – benzile desenate online. . . . . . . . . . . . . . . 42
IV. Banda desenată: pe mapamond şi istoric
IV.a. O privire retrospectivă. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
IV.b. Cele trei perioade ale benzii desenate. . . . . . . . . . . . . . 44
IV.c. Cărţile de benzi desenate americane. . . . . . . . . . . . . . . 46
IV.d. Cărţile de benzi desenate franco-belgiene. . . . . . . . . . 53
IV.e. Cărţile de benzi desenate englezeşti. . . . . . . . . . . . . . . .55
IV.f. Cărţile de benzi desenate japoneze – Manga. . . . . . . . .55
IV.g. Cărţile de benzi desenate româneşti. . . . . . . . . . . . . . . 56
IV.h. Artişti de benzi desenate ce trebuie menţionaţi. . . . . . 70
V. Banda desenată: cum se face; metode şi procedee
V.a. Metode. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.b. Planuri şi perspectivă. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.c. Forme geometrice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
V.d. Desenul figurilor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
V.e. Proporţii anatomice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
V.f. Baze anatomice, realizarea finală a personajului. . . . 98
V.g. Folosirea umbrei în banda desenată. . . . . . . . . . . . . . . 103
V.h. Tratamnetul în funcţie de tema aleasă. . . . . . . . . . . . . 120
V.i. Crearea de benzii desenate - Ilustrarea etapelor. . . . . 128
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

14
 Bibliografie

Academia română Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan” – Dicţionarul

explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
Ioan Oprea, Carmen-Gabriela Pamflil, Rodica Radu, Victoria Zăstroiu –
Noul dicţionar universal al limbii române, editura Litera Internationala, Bucureşti-
Chisinau, 2008
Filimon, Liviu, - Filozofia Percepţiei, Bacău, Editura pedagogică şi
Ştiinţifică, 1999;
Florica Orţan – De la pedagogie la ştiiţele educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2007;
Mariana Marinescu – Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, 2007;
Salavastru D. - Didactica psihologiei. Perspective teoretice si metodice,
Editura Polirom,2002;
Şchiopu, U. - Psihologia artelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1999;
Şuşală, i.n. - Creativitatea vizuală: cu artă şi artistică; probe şi
teste, în Revista de Pedagogie, nr. 4-7.1993;
Victor Pavel – Educaţie artistică plastică, Editura Didactică şi Pedagogică;
Eusebiu Tihan - Aspecte psihopedagogice în însuşirea cunoştinţelor;
Mathieson, K. - Children’s Art and the Computer, Hodder and Stoughton,
1993;
Scott McCloud - Understanding Comics by, Harper perennial Library;

Dodo Niţă – Dicţionarul benzii desenate din România Bucureşti, Editura

Aius, 1996;
Dodo Niţă – Istoria benzii desenate româneşti, Bucureşti, Editura SFVA,
1992;
David Brown – Lecţia de desen: perspectiva, Editura ALLFA, 2002;
Eu şi Disney, Editura Egmont, România, 1998, 1999, 2000, 2001;
John Raynes - Lecţia de desen: Feţe şi expresii, Editura ALLFA, 2002.
Şuşală, I.N. şi Bărbulescu, O. - Dicţionar de artă. Termeni de atelier,
Editura Sigma, Bucureşti, 2000.

15
 Joseph Llebera, Romain Oltra – La Bande dessine, Paris, Editura Eyrolles
Editeur;
Patrick Gaumer, Claude Moliterni – Dictionaire mondial de la bande
dessinee, Editura La Rousse;
Andrew Loomis - How to Draw and Paint Series, Walter Foster
publications;
Burne Hogarth - Dynamic Figure Drawing ,Watson Guptill Publications;
Burne Hogarth - Dynamic Anatomy Watson Guptill Publications;
Christopher Hart – How to draw comic book, Heroes and vilans, Watson
Guptill publication, New York;
Christopher Hart – Drawing cuting edge anatomy, Watson Guptill
publication, New York;
Christopher Hart – Drawing cuting edge comics, Watson Guptill
publication, New York;
David Lewis – Pencil Drawing Techniques, Watson Guptill Publications,
New York;
Jack Hamm - Drawing the Head and Figure, Perigee Press;
Mark T. Byrne – The art of layout and storyboarding, Speciality print and
design ltd, Ireland 1999;
Rudy de Reyna – How to draw what you see, Watson Guptill publication,
New York;
Sarah Simblet, John Davis (photography) - Anatomy for the artist, Publisher,
Dorling Kinderesley
Stan Lee, John Buscema – How to draw comics the Marvel way, A fireside
book, Published by Simon and Schuster, Inc New York.
Dibujartebook nr. 10, Published by Editoposter s.a., Mexico

16