Sunteți pe pagina 1din 23

Universitatea tefan cel Mare Suceava Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

"...educaia trebuie sa previn utilizrile oarbe ale noilor tehnologii informaice n comunicare, sa mpiedice nstrinarea omului, s lupte contra dorinei de divertisment permanent, contra fricii nejustificate fa de noile tehnologii informaice n comunicare, s previn diminuarea spiritului creativ." G. de Landsheere

nvare asistat de calculator


Curs

Cuvnt nainte
Societatea n care trim, este un mediu ntr-o dinamic continu, cu profunde consecine asupra fiecrui individ; consecine determinate de rata permanent i accelerat de schimbare. Acest aspect, att de evident i att de frecvent invocat, aproape ca s-a banalizat, ducnd printr-o tot mai sczut mediatizare la ignorarea consecinelor pe care le poate avea asupra individului. O schimbare de prim importan, poate cea mai important, este cea a modificrii naturii locurilor de munc; trecerea ctre societatea informaional implicnd n primul rnd mutaii n obiectul activitilor, cu preponderen n direcia culegerii, stocrii, pstrrii, prelucrrii i protejrii informaiei. Informaia, prin natura ei, este un obiect al muncii extrem de dinamic, iar metodele i tehnicile de procesare a acesteia nu fac excepie de la aceast regul. Omul contemporan este constrns s triasc ntr-un mediu fluid, cu o dinamic ameitoare, care de cele mai multe ori ajunge s fie perceput ca ostil. Dac pn nu demult un individ avea de-a lungul vieii o singur slujb, cu o dinamic de modificare suficient de sczut pentru a-i permite formarea unui reflex natural de adaptare, astzi locurile de munca se schimb n medie la fiecare 5 ani cu modificri dramatice ale domeniului de activitate, iar cei cinci ani de activitate ntr-un loc de munc cunosc de asemenea o dinamic ridicat a schimbrii. n aceste condiii, educaia, n perioada de formare iniial, trebuie s pregteasc individul pentru aceast rat a schimbrii, s-i creeze deprinderi i abiliti de adaptare i, mai mult dect att, nsi procesul de instruire trebuie s se adapteze noilor condiii. n urm cu cteva zeci de ani educaia primit n anii de coal putea fie, n cele mai multe cazuri, suficient pentru tot restul vieii unui individ, astzi situaia s-a schimbat dramatic. Varietatea i dinamica de schimbare a naturii locurilor de munc impun o modificare radical a conceptelor i practicilor utilizate de-a lungul timpului n exercitarea activitilor educative. Mai mult dect att, este normal ca ntr-o societate n care majoritatea locurilor de munc sunt orientate spre exploatarea informaiei, mijloacele de educaie sa fie

Lector univ. dr. Ioan Maxim


Suceava 2008

orientate ctre acest obiectiv, iar aceste mijloace s fie complet diferite de cele utilizate n societile preponderent industriale sau agricole. Educaia omului modern trebuie s depeasc stadiul de educaie orientat pe nivel (limitat ca numr de cursani i perioad de timp) i s se orienteze ctre o educaie continu, capabil s-l pregteasc pe individ oriunde s-ar afla i nelimitat n timp. Societatea modern, calificat ca societatea dinamicii continue a cunotinelor i deprinderilor intelectuale i profesionale, plaseaz instituiile de nvmnt ntr-o poziie cheie de o copleitoare responsabilitate. Acesta este marea provocare a sistemului educaional n prezent; greelile de abordare n educaia modern putnd conduce la consecine greu de estimat chiar pentru intervale de timp scurte. Instituiile de nvmnt trebuie s-i adapteze metodele i practicile clasice i s gseasc metode i procedee didactice noi care s permit a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare i dialog. Trebuie s gseasc mijloace de a stimula i favoriza autoinstruirea i de a pstra echilibrul ntre "individualism" i "socializare". Trebuie s pregteasc individul pentru un nou stil de via i de instruire: nvarea continua. Supravieuirea omului depinde de capacitatea sa de a nva, de a se recalifica, de a uita ce a nvat cndva i de a se instrui cu totul altfel pe viitor. (Horst Siebert) n sprijinul educaiei intervin noile tehnologii ale societii informaionale - tehnologia informaiei i comunicaiilor. Metodele nvmntului tradiional nu pot face fa avalanei de cunotine i acestei dispersii accentuate a calificrilor, meseriilor i domeniilor de activitate, care devin tot mai specializate, dar n mod paradoxal tot mai interconectate. Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor n procesul de instruire impun stabilirea ct mai exact a modului n care, calitile acestora ca interactivitatea, precizia operaiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor i, mai ales, faptul c pot interaciona consistent i difereniat cu fiecare elev n parte, pot fi ct mai bine valorificate. Fr a avea pretenia unei abordri exhaustive, aceste aspecte reprezint obiectul prezentului curs, care se adreseaz deopotriv studenilor, profesorilor i specialitilor n domeniul proiectrii i realizrii softurilor de nvare

1. nvarea asistat de calculator Ca tiin a educaiei, pedagogia studiaz fenomenul educaional n esena sa; abordnd deopotriv trsturile, scopul i sarcinile educaiei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a procesului educaional n perspectiv axiologic, valoric, urmrind perfecionarea continu a acestuia. Firete, nvarea asistat de calculator poate fi considerat ca o metod oarecare din arsenalul modalitilor de abordare a procesului de predare-nvare. n realitate, aceasta se constituie ca un domeniu distinct n sistemul disciplinelor pedagogice, i propune o abordare novatoare a procesului de predare-nvare, urmrind dobndirea ordonat i controlat de cunotine i formarea de aptitudini i competene, n lipsa aparent a profesorului. Subordonat acestui obiectiv cadru, este necesar s se stabileasc principalele obiective de referin a studiului metodei nvrii asistate de calculator: nsuirea metodei nvrii asistate de calculator ca alternativ la metodele clasice de predare, nvare, evaluare; cunoaterea avantajelor i limitelor metodei nvrii asistate de calculator i identificarea situaiilor de aplicare a metodei, n alternan cu metodele clasice; cunoaterea unor soft-uri educaionale n specialitatea de formare iniial; formarea deprinderilor de utilizare a soft-urilor educaionale n procesul de instruire; cunoaterea direciilor de cercetare i a orientrilor la nivel naional i internaional privind utilizarea metodei nvrii asistate de calculator; cunoaterea principiilor de proiectare a soft-urilor educaionale;

Lector dr. Ioan Maxim

perfecionarea competenelor de utilizare calculatorului n procesul de instruire. Integrarea nvrii asistate de calculator n sistemul disciplinelor pedagogice, fr ca aceasta s se afle n vre-un raport de subordonare fa de celelalte discipline, este accentuat de cerina interdisciplinaritii proiectrii programelor de nvare. n etapa de proiectare, pentru integrarea ct mai ampl a realitii i complexitii procesului de instruire n programele de nvare, se recurge la concepte i rezultate ale cercetrilor din domenii ca: - psihologia copilului; - psihologia social; - genetica uman; - pedagogie; - didactica specialitii; - estetic i design; - art (pictur, fotografie, film) - tehnici i tehnologii de comunicare; - tehnologia informaiei; - informatic (programare). Experiena didactic a profesorului este integrat n programul de nvare, prezena activ a profesorului fiind aici hotrtoare; n momentul aplicrii metodei prezena profesorului este discret, dar important prin faptul c acesta stabilete momentul i modalitile de aplicare a metodei, ca o alternativ important la metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminueaz rolul profesorului n procesul de instruire, ci i adaug noi valene, i creeaz noi modaliti exprimare profesional. Primele realizri n domeniul instruirii asistate de calculator au fost orientate mai mult pe nvare prin verificarea cunotinelor, ulterior au nceput s apar softuri complexe, care s ncurajeze construcia activ a cunotinelor, s asigure contexte semnificative pentru nvare, s promoveze reflecia, s elibereaz elevul de activiti de rutin i s stimuleze activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul de producie.

Aceste elemente au produs modificri eseniale n sfera activitii didactice, att sub aspect cantitativ ct i calitativ. nvarea asistat de calculator impune o regndire i o restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetrilor privind psihologia cognitiv; profesorul trebuie s nvee s gndeasc altfel, s-i formuleze altfel problemele, s-i revizuiasc conceptele, s-i coreleze obiectivele i s-i orienteze arsenalul metodic n direcia eliminrii activitilor intelectuale de rutin. Utilizarea calculatoarelor trebuie s-l conduc pe om la accentuarea calitilor sale unice, la implicarea i cointeresarea lui social prin cunoaterea nemijlocit a realitii socio-economice, care s-l fac mai ataat de societate, mai uman. Educaia trebuie regndit n raport cu evoluia tehnologiilor pe de o parte, i n funcie de cerinele societii, pe de alta. Sarcina cercetrii n domeniul practicilor educaionale este de a devansa momentul de impas i de a intui i formula problemele care se contureaz la orizontul socio-economic, de a construi ipoteze plauzibile, de a le verifica experimental i de a gsi soluii viabile pentru stadiul prezent i viitor al dezvoltrii societii. n contextul unei societi aflate ntr-o continu cutare a modelelor spirituale i morale i n condiiile n care individul are o determinare spaio-temporal puternic influenat de factorul economic, izolarea social a acestuia este o realitate evident. Barierele socio-economice care determin izolarea individului n societate impun, ca un reflex de autoconservare, adoptarea unor strategii care s contracareze efectul izolrii. Aceste strategii sunt de regul de natur comunicaional. Prin utilizarea tehnologiilor informatice i comunicaionale, ruperea barierelor spaio-termporale devine o realitate. Tehnologiile informatice i comunicaionale reprezint un nou grad de libertate a individului n societate. Cum nu putem desprinde educaia de comunicare, inseria tehnologiilor informatice n educaie este o consecin natural a progresului societii.

---------------------------------4. Aplicaii informatice cu coninut educaional Prin "soft educaional" nelegem un program proiectat n raport cu o serie de coordonate pedagogice: - obiective comportamentale, - coninut tiinific specific, - caracteristici ale populaiei int i tehnice (de proiectare): - asigurarea interaciunii individualizate, - asigurarea feedbackului secvenial, - realizarea evalurii formative; n sens larg, prin soft educaional se nelege orice program proiectat pentru a fi utilizat n instruire. ntruct probabil c n momentul de fa ar fi greu de gsit un domeniu subsumat nvmntului n care activitile rutiniere s nu poat fi preluate de computer - ncepnd cu cele mai simple lucrri de birotic i de meninere la zi a bazelor de date privind fluxurile colare i terminnd cu consilierea profesional asistat peste tot vom ntlni softuri specializate care i propun s amplifice puterea de a acumula, stoca i prelucra informaia, precum i de a lua decizii pe baza procesrii rapide a acestei informaii. n multe dintre aceste activiti softurile utilizate nu au fost proiectate special pentru domeniul nvmntului, ci pentru a rezolva o problema specific, indiferent de domeniul social n care se utilizeaz. Acestea sunt aa-numitele softuri utilitare (editoarele de texte, programele de gestiune a bazele de date, tabelele matematice, etc.). Dac n primele dou decenii de istorie a instruirii asistate pe calculator dominau programele de exersare, ultima perioad este marcat prin softuri complexe, care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnificative pentru nvare, promoveaz reflecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i simuleaz activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii. Toate aceste elemente fac ca aria

activitilor profesorului s se modifice att cantitativ ct i calitativ. Deoarece zona instruirii i nvrii reprezint un evantai problematic variat, i softurile educaionale vor fi foarte diferite, reprezentnd un context extrem de larg. Ponderea cea mai mare este cea a softului proiectat pentru instruire, dar implicarea noilor tehnologii informatice i comunicaionale a permis o multitudine de abordri, nct astzi chiar instruirea asistat de calculator capt o coloratur de concept "clasic" atunci cnd apare mpreuna cu alte concepte ale zonei de intersecie "nvmnt - calculator". ntr-o lucrare de referin a domeniului [9], se subliniaz faptul c termenii rezultai din toate combinaiile urmtoarelor trei coloane au fiecare propria lor specificitate: ajutat asistat sprijinit calculator bazat tehnologie extins mediu organizat intermediat monitorizat folosit mpreun

pregtire instruire nvare predare educaie

Aceasta se datoreaz faptului c fiecare din activitile subsumate domeniului "educaie" - pregtire, instruire, nvare, predare, educaie - prin intersectarea cu specificul interveniei noilor tehnologii - ajutat, asistat, bazat, organizat, dirijat, monitorizat, etc. - capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i specificitatea softului proiectat pentru respectiva form de activitate. Ne vom limita la un singur exemplu: una din problemele importante pe care le are de rezolvat un profesor este cea a controlului i planificrii instruirii: aici computerul (de fapt, softul proiectat n acest scop) poate prelua o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii, i anume: 4

i prezint elevului oricnd lista detaliat sau sintetic a obiectivelor pe care acesta trebuie s le ating ca urmare a parcurgerii cursului respectiv, structura prilor componente ale cursului, precum i alte categorii de informaii; administreaz teste pentru a determina progresul elevului, nregistreaz datele obinute i ofer un feed-back att elevului, ct i profesorului; n raport cu informaiile disponibile recomand o continuare adecvat a demersului instructiv; la nivel de clas, grup, sau coal ofer informaiile relevante (indicatorii statistici) pe baza crora se pot lua decizii privind procesul de instruire. Evident, un astfel de soft are specificitatea sa; utilizarea lui duce la ceea ce se numete de Computer-Managed Instruction (instruire dirijat de calculator). Destinat unei arii mai restrnse, dar dezvoltate ca profunzime i varietate, este softul proiectat pentru a fi utilizat direct n procesul de predare-nvare, adic n demersul educaional care poarta numele de instruire asistata de calculator. Pentru o prima rafinare conceptual a acestei zone ne vom referi la o clasificare a softurilor educaionale dup funcia pedagogic specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces de instruire: prezentare de noi cunotine, simulare (prezentare de modele ale unor fenomene reale), exersare, testare, dezvoltare a unor capaciti sau aptitudini, jocuri educative. Softuri de exersare (Drill-and-Practice). Softurile de acest tip intervin ca un supliment al leciei din clas, realiznd exersarea individual necesar nsuirii unor date, proceduri, tehnici sau formrii unor deprinderi specifice; ele l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind fiecrui elev s lucreze n ritm propriu i sa aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat. Softurile interactive pentru predarea de noi cunotine. Softurile de acest tip creeaz un dialog (asemntor dialogului profesor-elev) ntre elev i programul (mediul) respectiv.

Interaciunea poate fi controlat de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz softul n care "drumul" elevului este controlat intergral de computer. De regula, un tutor preia una din funciile profesorului, fiind construit pentru al conduce pe elev, pas cu pas, n nsuirea unor noi cunotine sau formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de proiectantul softului. Dac un tutor l oblig pe elev s urmeze un anumit drum n nvare, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de parcurs), ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile (att cele declarative, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. n acest fel, calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nv (att de nivelul lui de cunotine, ct i de caracteristicile stilului de nvare). n ultimii ani se proiecteaz i se experimenteaz medii de nvare cu o interaciune extrem de complex, bazat pe utilizarea inteligenei artificiale; demersul este cunoscut sub numele de "instruire inteligenta asistat de calculator". Softuri de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului. Softuri pentru testarea cunotinelor. Reprezentnd poate gama cea mai variat, ntruct specificitatea lor depinde de mai muli factori - momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu) - aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex. Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc urmresc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli - l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, 5

oferindu-i elevului diverse modaliti de a influena atingerea scopului. Una dintre caracteristicile de prim importan ale unui soft educaional este calitatea interaciunii cu utilizatorul (elevul): de ea depinde msura n care se produce nvarea. O alt caracteristic este flexibilitatea, un reflex al complexitii modului n care este proiectat softul cu care va interaciona elevul, evideniind o individualizare a parcursului n raport cu reaciile elevului, cu posibilitile de relevare a dificultilor n parcurgerea programului i de reglare a instruirii. Din acest punct de vedere unele softuri sunt centrate pe elev (cuprind i sarcinile de lucru care s asigure nvarea), altele sunt centrate pe profesor (prezint coninuturile, dar nu-i propun i exersarea ce poate merge pn la individualizarea demersului). -------------------------------7. Proiectarea logic a soft-urilor educaionale Progresul nregistrat ntr-un anumit domeniu al vieii sociale, genereaz cam tot attea probleme cte rezolv pentru c, n general, am putea spune c tehnologia e o valoare neutr, produce att bine ntr-un domeniu, ct ru n alte domenii complementare. Tehnologii sunt obligai, din acest motiv, s devin experi mai mari dect politicienii i diplomaii n arta compromisului bine temperat. Aceasta a conturat ideea, care ulterior a cptat tot mai mult coninut politic, cum c susinerea echilibrului ntr-un sistem cu decalaje foarte mari ntre componente consum mai multe resurse dect avantajele ce pot fi scoase din dinspre partea profitabil a meninerii decalajelor. Tehnologiile comunicaionale contemporane i n primul rnd cele computerizate, constituie prima i cea mai eficient soluie de fluidizare a decalajelor din sistemul educaional. Ca orice soluie tehnic, aa cum spuneam, ea rezolv multe probleme i creeaz altele. Unul din primii teoreticieni americani ai comunicrii, Harold Lasswell, definea comunicarea ca un vehicul al proceselor sociale[].

Fenomenul comunicrii acoper trei direcii majore: supravegherea n scopul protejrii mediului, inclusiv cultural; interconectarea diverselor componente ale vieii sociale; transmiterea motenirii culturale i sociale ntre generaii. Din perspectiva acestei definiri a comunicrii este indiscutabil c mijloacele i metodele contemporane de comunicare acoper substanial toate cele trei aspecte evideniate de Lasswell. Peisajul comunicrii contemporane este un flux, un proces dinamic, n care, n toate formele sale de manifestare se constat aspecte dihotomice (polare). Modelul acestor dihotomii l-am ntlnit n lucrarea lui Peter Orlik[]. Acest model, cu interpretrile de rigoare, corespunde pe deplin conceptului i perspectivelor dezvoltrii metodei nvrii asistate de calculator. A aduga aici dificultile de a concretiza o terminologie n limba romn, unele concepte care s-au cristalizat n ultimele decenii, n mediul nostru cultural. Aceste dificulti ar putea fi motivate de faptul c nici n occidentul european nu se constat o aezare conceptual i o reglementare terminologic a domeniului nvrii asistate de calculator. Nu numai n ri, tradiional centraliste, cum e Frana, dar chiar Anglia, Germania, ca s nu mai vorbim de Italia, reglementarea conceptual n acest domeniu, este n actualitate de nu mai puin de douzeci de ani. Suntem, prin urmare, nc n etapa cristalizrii unor termeni i definiii autohtone. Acesta este i motivul pentru care am s fac uneori, n cele ce urmeaz mai degrab o prezentare a unor particulariti i concepte, dect un comentariu al lor. Nu toate au intrat nc n contiina cultural didactic romneasc pstrndu-i ncrctur de semnificaii pe care o aveau n mediul didactic originar, ca s nu mai vorbim c ele vin n contact cu un domeniu, cel al tehnologiilor informatice, n care profesionalizarea i rigoarea terminologic i teoretic este mult mai ridicat, mai puin afectat de temperamentul vag-eseistic din domeniul tiinelor educaiei. Pornind de la conceptul de "soft educaional" i o apelnd la o prima rafinare conceptual care ne conduce la o clasificare a softurilor educaionale dup funcia pedagogic specific pe care o pot 6

ndeplini n cadrul unui proces de instruire: prezentare de noi cunotine, simulare (prezentare de modele ale unor fenomene reale), exersare, testare, dezvoltare a unor capaciti sau aptitudini, jocuri educative, vom aborda, n ideea conturrii conceptului, aceste categorii de soft-uri educaionale. Un prim demers n direcia standardizrii proiectrii oricrei categorii de soft-uri educaionale, este legat de precizarea cadrului organizatoric i competenial al echipelor de proiectare. Pornind de la coordonatele pedagogice i tehnice definitorii ale soft-urilor educaionale, o echip de proiectare trebuie s cuprind specialiti n domeniile: o psihologiei, care s analizeze caracteristicile populaiei int; o pedagogiei, care s identifice metode, s stabileasc tehnici de evaluare i s asigure prin mijloace specifice feed-back-ul; o specialitii int, care s asigure corectitudinea, calitatea i cantitatea coninutului tiinific; o didacticii specialitii, care s stabileasc succesiunea, corelarea i dozarea coninuturilor, s asigure identificarea, alternarea i aplicarea metodelor de predare, exersare, evaluare i de implementare a mecanismului de reglare; o esteticii i design-ului, care s realizeze n acord cu specialitii n domeniul psiho-pedagogiei i didacticii, structura, succesiunea i estetica prezentrii; o procesrii imaginii i sunetului, care s asocieze coninuturilor n form de text, imagini foto, animaii, nregistrri video i de sunet; o analizei de sistem, care s asigure interfaa ntre echipa de proiectare psiho-pedagogic i de design i echipa de programare software, stabilind mediile de programare i algoritmi optimali de implementare a proiectului logic asigurat de echipa de proiectare logic; o proiectare software, care s realizeze implementarea specificaiilor de programare prescrise de ctre analistul de sistem, s asigure testarea, modificarea, actualizarea i implementare n sistemul educaional a proiectului.

Asigurarea componenei i competenelor echipei de proiectare logic este condiia necesar a realizrii unui soft educaional de calitate. 7.1 Elemente de interfa utilizate n proiectarea softurilor educaionale interactive Componenta interactiv a programelor de nvare constituie un element important, de calitate, definitoriu pentru un produs informatic destinat instruirii. Realizarea interactivitii prin adoptarea elementelor de interfaa ale sistemului de operare Windows, este important prin faptul c reduce perioada de adaptare i instruire a elevilor pentru utilizarea programelor de nvare [ZAM01]. Se impune n acest sens, o standardizare a componentelor de iteraciune elev-soft, standardizare care s vin n ntmpinare dezideratului enunat anterior; cel de accentuare a interactivitii. Plecnd de la premisa c cea mai eficient abordare a unei activiti se bazeaz pe abilitile dobndite ntr-o activitate desfurat anterior cu succes, i mai ales ndelung i frecvent exersat, este normal, ca un element de confort acional, elevului s i se propun s utilizeze n programele de nvare, elemente de interfa cu care el este obinuit. Se pot identifica urmtoarele modaliti de prezentare i interaciune susceptibile a fi caracteristice programelor de nvare: - interaciunea cu ultimul element, grafic de regul, aprut pe ecran, dup principiul stivei: ultimul venit, primul servit!; - manipularea elementelor de dialog n ordinea apariiei lor pe ecran, dup principiul cozii: primul venit, primul servit i - abordarea elementelor de iteraciune ntr-o succesiune dictat de logica coninuturilor sau de semnificaia elementelor de interfa, prezentate ideografic, ca reprezentare a obiectelor, fenomenelor, proprietilor sau 7

aciunilor. Aceast modalitate este preponderent utilizat datorit potenialului informativ al pictogramelor. Particularizarea stilurilor de interaciune utilizate n interfeele grafice ale programelor de nvare se bazeaz pe o paradigm a comunicrii; metafora, care permite descrierea unui obiect, fenomen sau proces n termenii altuia, prin scoaterea n eviden simultan, att a asemnrilor ct i a deosebirilor acestora. n acest context, se impune a se face o distincie ntre metafora sugestiv, care asociaz coninuturi reale, palpabile i metafora revelatorie, att de necesar i de important n procesul de descoperie i cunotere a realitii nconjurtoare. Metafora a fost utilizat n terminologie, atunci cnd interfaa sistemului de operare cu utilizatorul se situa la nivel de linie de comand, ncercndu-se a se sugera prin aceasta moduri de organizare a informaiilor (structura arborescent, radacin, fiier, de ) i aciuni (delete, format, copy etc). Contextul organizaional sugerat de sistemele de operare se bazeaz pe o tradiie a organizrii activitii curente i determin, prin modelare, un nou mod de gndire i de aciune; o cultur organizaional i acional. Un soft-ul educaional, ca produs informatic, trebuie s se alinieze din punct de vedere conceptual cerinelor populaiei int, s corespund ateptrilor, potenialului emoional al acesteia. Din acest motiv, utilizarea mediilor de dezvoltare cunoscute, devenite standarade de interacinue, permite utilizatorului familiarizarea rapid cu noul produs i exploatarea imediat a facilitilor oferite de acesta. Aceasta nu reprezint o pledoarie pro standardizare, dar scoate n eviden o serie de faciliti oferite de standardizare. Nu se militeaz pentru o standardizare strict, ci se dorete susinerea unei nuane uniformitate n diversitatea modurilor de abordare a interciunii elev soft educaional. n procesul de instruire, formarea abilitilor de operare cu programul de nvare nu trebuie s constituie o sarcin pentru elev, ci s faciliteze i s favorizeze atingerea obiectivelor operaionale nglobate n program. Aciunea elevului n dialogul cu programul de

nvare trebuie s se axeze prioritar pe sarcinile de nvare i nu pe aspecte legate de interfa. Interfaa elev-calculator implementat n soft-ul educaional trebuie s modeleze comporatmentul instruitului, la nivel cognitiv, perceptual i acional n aa fel nct s ofere posibiliti de utilizare egale pentru indivizi din populaia int cu nivle diferite de experien i cunotine. Activitatea instruitului presupune parcurgerea unei secvene de pai, concretizai n secvene de nvare. Programul de nvare trebuie s ofere posibilitatea indivizilor populaiei int cu experien mai mare, o parcurgere mai rapida, fr monotonia etapelor intermediare, fr a ncrca sarcinile de operare cu soft-ul, celor care au o experien mai redus. Dobndirea abilitilor de utilizare a programelor de nvare pornete de la stadiul cognitiv, care presupune cunotine minimale de operarae, la cel asociativ, facilitat de metafora interfeei i se ntreapt ctre stadiul automatic, bazat pe reuita exersrii ndelungate. Cele trei stadii presupun urmtoarele nivelurile de comportament ale utilizatorului: - comportament bazat pe cunotine, adaptat pentru a depi situaii nefamiliare; - comportament bazat pe reguli memorate i - comportament bazat pe abiliti, corespunztoare unor aciuni organizate i exersate. Abilitilor de utilizare pe baza unor reguli generale li se altur reguli specifice activitii de utilizare a programelor de nvare i adaptarea lor la specificul contextului de nvare. Din punct de vedere cognitiv, contextul de lucru care permite interaciunea elev-soft este creat de trei elemente specifice interfeelor grafice: pictograma, fereastra i cursorul grafic (Fig. 1).

pictograma sau sunt activate (afiate) la apropierea cursorului mouse-ului de acestea, fac din pictogram un element de interfa obinuit oricrui utilizator.

Fig. 1. Elemente de interfa Fereastra reprezint elementul de interfa care asigur interaciunea elev-soft. Se disting urmtoarele elemente constitutive, impotante din punct de vedere al interactivitii: - bara de titlu, care conine o pictograma, corespunzatoare elementelor de coninut prezentate, denumirea fiierului de aplicaie, denumirea aplicaiei i butoanele de control ale ferestrei (minimizare, redimensionare, nchidere); - meniul principal al aplicaiei cu facilitile oferite aceasta. n plus, o fereastr poate fi deplasat, redimensionat, activat sau dezactivat, ceea ce creeaz un confort comunicaional care favorizeaz nvarea. Se realizeaz, n acest fel, o structurare a aspectelor cognitive cu care se opereaz, o tipizare a categoriilor de cunotine asociate utilizrii ferestrelor i o facilitare acional. n acest context, fereastra devine o structur de interaciune consistent sintactic i lexical.

Fig. 2. Pictograme Pictograma reprezint o modalitate grafic avantajoas de a identifica informaii, prin utilizarea unor simboluri reprezentative, simple i familiare. Spaiul de lucru restrns i posibilitatea nsoirii pictogramelor de scurte texte explicative, care subtitreaz

Fig. 3. Forme de cursor Cursorul perimte selectarea unui obiect grafic sau a unei poriuni de text sau poziionarea n cadrul unui text sau a unei imagini n vederea editrii. Poate fi acionat cu ajutorul mouse-ului sau a tastaturii i poate avea forme diferite, n funcie de tipul de operaie ce se execut la un moment dat (editare text, imagine, selectare obiect, copiere etc.). Sistemul de opearare Windows ofer utilizatorului posibilitatea stabilirii diferitelor scheme ale formelor de cursor prin configurarea ferestrei de dialog Mouse Properties, ce poate fi accesat cu ajutorul pictogramei Mouse din Control Panel. n realizarea programelor de nvare se recomanda utilizarea schemei implicite de mouse, cea cu are sunt obinuii cei mai muli dintre subiecii populaiei int. Cele mai importante obiecte grafice de interaciune oferite de sistemul de operare Windows, utilizate n realizarea programelor de nvare sunt: casetele de dialog, butoanele, casetele de textul, castele list, editabile sau needitabile, etc. Tipologia casetelor de dialog este impus de natura elementelor care produc comunicarea elev-soft, momentul dialogului, efectul comunicrii etc. n acest sens, pot fi identificate urtoarele tipuri de casete de dialog:

Fig. 4. Caset de atenionare - caseta de atenionare, din fig. 4, atenioneaz elevul asupra unei sarcini obligatorii pe care trebuie s o execute sau asupra consecinelor ndeplinirii acesteia;

Fig. 5. Caset de informare - caseta de informare, din fig. 5, informeaz elevul asupra ncheierii cu succes a unei operaii declanat de acesta;

Fig. 7. Caset de temporizare - caseta de temporizare, din fig. 7, permite ilustrarea grafic a progresului relizat pe durata unui proces. Poate fi folosit, sub diferite forme n soft-urile de exersare sau de evaluare, cu barem de timp, pentru a sugera scurgerea timpului (un alt mod de clepsidr). Are rolul de a liniti elevul pe durata realizrii unor sarcini i de a-l ateniona cu privire la timpul rmas pn la momentul la care sarcina trebuie finalizat. Afiarea casetei nu trebuie s creeze elevului disconfort n ceea ce privete realizarea sarcinilor de instruire;

7.2. Proiectarea logic a soft-urilor educaionale interactive de comunicare de noi cunotine cu dialog tutorial Plecnd de la premisa c cea mai eficient abordare a unui soft educaional este cea care pleac de la proiectul unei uniti de nvare, proiectul logic al unui soft interactiv de comunicare noi cunotine cu dialog tutorial ar putea fi privit ca o succesiune de ecrane interactive menite a realiza funciile stabilite prin definiia soft-ului educaional, n general i a proiectului unitii de nvare, n special. Practic, un prim ecran (de tip 1), trebuie s conin informaii, prezentate n funcie de caracteristicile populaiei int, referitoare la: - titlul unitii de nvare; - obiectivele specifice sau competenele imediate; 10

Fig. 6. Caset de atenionare - caseta de alertare, din fig. 6, atenioneaz elevul asupra unui incident produs pe durata ndepliniri unor sarcini i care ar putea avea consecine negative importante. De regul mesajul din caset conine i cea mai probail msur reparatorie pe care se recomand a o lua elevul;

- o introducere succint n coninuturile unitii de nvare. Aceasta introducere, trebuie s contureze cadrul conceptual al unitii de nvare, s introduc i s defineasc termenii noi, s clarifice sensul folosirii unor termeni n unitatea de nvare (fig. 1). Cuvintele din text care reprezint noiuni, termenii noi, sau care necesit clarificri referitoare la sensul lor sunt evideniate n text prin colorare sau accentuare (bold, italic). Evidenierea termenilor noi prin colorare trebuie fcut cu grij, culorile s nu fie stridente, obositoare, iar numrul de termeni evideniai prin colorare s nu fie mai mare de 4.

consulte Dicionarul Explicativ al Limbii Romne. Un asemenea link poate scuti elevul de astfel de activiti de rutin (fig. 2). Urmtorul ecran (de tip 2), este un ecran de actualizare a cunotinelor dobndite anterior. Asimilarea noilor cunotine se bazeaz exclusiv pe o serie de cunotine dobndite anterior. Aceste cunotine trebuiesc actualizate. O modalitate de actualizare ar fi prezentarea unui rezumat succint al coninuturilor necesare n unitatea de nvare curent. O alt modalitate, pentru care optm, este cea a aplicrii unui test de actualizare a cunotinelor (fig. 3).

Fig. 1. Ecran de introducere (tip 1) Dac anumii termeni necesit clarificri referitoare la sensul lor, acetia pot fi folosii n text ca elemente de legtur (link) sau ca declanatoare, astfel nct, un dublu click cu mouseul pe aceste cuvinte s produc deschiderea unei ferestre de explicaii. n funcie de caracteristicile populaiei int, deschiderea ferestrei de explicaii poate fi nsoit de apariia unui personaj atractiv, simpatic, un Mister Help care s ilustreze starea psihic a profesorului pe durata afirii explicaiilor. Elevul este sau trebuie s fie obinuit ca atunci cnd nu cunoate sensul unui termen s

Fig. 2. Fereastr de explicaii activ Testul conine o serie de itemi, de tipuri diferite; itemi cu alegere multipl (obiectivi), cu rspuns scurt, ntrebri structurate (semiobiectivi) sau chiar itemi cu rspuns deschis (subiectivi). n test sunt plasai 2-3 itemi care se refer la noiunile i termenii nou introdui n unitatea de nvare curent, urmai de itemi care vizeaz cunotine dobndite anterior. Despre modul n care se aleg itemii se pot purta discuii care vizeaz n special coninutul tiinific i natura cunotinelor de 11

actualizat. ns, cel mai recomandat n acest moment este tipul de item cu alegere multipl. Rspunsurile din item sunt structurate pe cinci nivele de corectitudine: corect, aproape corect, mediocru, slab i foarte slab.

precizarea faptului, c elevilor trebuie s li se atrag atenia asupra acestui aspect. Cu aceasta se ncheie nivelul de introducere..

Fig. 3. Ecran de actualizare cunotine dobndite anterior (tip 2) Feed-back-ul este realizat printr-o fereastr de Help, n care sunt afiate coninuturi din unitile de nvare anterior parcurse, care se refer la coninuturile care fac obiectul itemului respectiv (fig. 4.). Cantitatea de informaie afiat n fereastra de Help este n funcie de tipul itemului i de gradul de corectitudine al rspunsului selectat. Pentru raspunsul corect nu se mai fac precizri suplimentare. Dac rspunsul este aproape corect, n fereastra de Help este afiat poriunea de coninut din unitatea de nvare abordat anterior care prezint (sub form de text) aspectul sacpat din vedere de elev, care l-a condus la selectarea raspunsului respectiv. Cu ct calitatea rspunsului scade, cu att volumul de informaii afiat n fereastra de Help crete. n funcie de obiectivele urmrite, pot fi folosii itemi cu alegere multipl cu mai multe rspunsuri corecte, diferit formulate, dar cu

Fig. 4. Realizarea feed-back-ului Ecranele urmtoare (de tip 3) sunt destinate comunicrii noilor cunotine. n funcie de volumul de informaii de transmis elevului ntr-o lecie din unitatea de nvare curent, numrul ecranelor de tip 3 este de la 2 la 5. Aceste ecrane sunt structurate n funcie de coninutul tiinific de transmis (fig. 5), coninnd text, imagini, butoane declanatoare, link-uri. Anumite cuvinte din text sunt evideniate prin colorare, font sau stil de afiare (bold, italic). Evidenierea se poate face n scopul sublinierii importanei acestor cuvinte, cum ar fi cuvntul carnivor, sau pentru a marca o legtur la o pagin de informaii suplimentare, facultative.

12

urilor educaionale, elevul, n prima faz a nvrii, mizeaz foarte mult pe memoria vizual, iar un ecran ncrcat, stufos, cu multe cuvinte evideniate prin colorare, font sau stil de afiare ar mpiedica retenia, ar dezorienta elevul. n funcie de caracteristicile populaiei int, de specificul disciplinei, etc., pe ecran pot fi plasate i butoane care s declaneze o parcurgere tip Caraoke, cu redarea prin sunet a textului parcurs simultan cu schimbarea culorii acestuia. Metoda este util n softurile pentru nvarea limbilor strine i nu numai.

Fig. 5. Ecran de comunicare de noi cunotine (tip 3) De exemplu, un dublu click pe cuvntul Africa ar determina afiarea pe ecran a unei pagini facultative (n afara curriculum-ului de baz), care s conin o hart pe care s fie marcate zonele n care triesc leii, i care s transmit elevului, sub form de text i imagini, alte informaii i cunotine dect cele strict obligatorii prevute prin curriculum-ul obligatoriu. Alte cuvinte, cum ar fi vneaz, pot declana derularea pentru cteva secunde, ntr-o fereastr, a unui film ce prezint o secven n care leul, n cadrul lui natural, vneaz pentru a se hrni. Imaginile sunt nsoite i de nregistrri audio specifice. Pe ecran pot fi plasate chiar butoane cu specificaia Facultativ, care fac legtura la pagini de informaii facultative (celebrele paragrafe din manual scrise cu fonturi de mici dimensiuni). Utilizarea butoanelor, link-urilor i declanatoarelor permite structurarea i prezentarea informaiei obligatorii, celei necesare atingerii nivelului mediu naional de cunotine, aptitudini i competene, ntr-o form clar, care s permit elevului s fac uz de memoria sa vizual. Este dovedit faptul c n utilizarea soft-

Fig. 6. Ecran de sintez i corelare coninuturi (tip 4) Prezentarea coninutului tiinific al leciei printr-o succesiune de ecrane de tip 3, conduce la situaia ca anumite corelaii ntre cunotine prezentate n ecrane diferite s nu poat fi percepute de ctre elev, tocmai datorit faptului c acesta privete ecranul ca o unitate de informare. n plus, la sfritul unei lecii, profesorul realizeaz un rezumat, o sintez a coninuturilor prezentate, subliniaz esenialul, stabilete corelaii ntre cunotine. Aceasta realizeaz acesta prin ecranul de tip 4 (fig. 6).

13

Inevitabil, dup acest ecran, care este unic, indiferent de numrul ecranelor de tip 3 anterioare, urmeaz unul sau dou ecrane de evaluare formativ (de tip 5), asemntoare ecranelor de tip 2 i care se refer la coninuturile din ecranele de tip 3 anterioare i la corelaiile sau ierarhizrile stabilite n ecranul de tip 4. Aceste ecrane urmresc realizarea interaciunii individualizate prin exersare, a feed-back-ul secvenial i a evalurii secveniale, formative. Interaciunea individualizat, caracterului formator i reglator al feed-back-ului se realizeaz prin intermediul ferestrelor de Help. Nivelul lecie se ncheie cu ecranele de tip 5. Unitatea de nvare presupune o succesiune de lecii, succesiune care se ncheie cu o recapitulare final, o sintez global i stabilirea corelaiilor ntre coninuturile leciilor componente, acele corelaii care nu sunt deja stabilite sau sunt mai puin transparente. Acest lucru se realizeaz printr-un ecran de recapitulare final, sintez global i corelaii de ansamblu (tip 6), asemntor ecranelor de tip 4. Urmeaz 2 pn la 5 ecrane de evaluare sumativ, asemntoare ecranelor de tip 5, care se refer la coninuturile din ntreaga unitate de nvare, inclusiv asupra aspectelor scoase n eviden n ecranele de tip 6. Aceste ecrane urmresc realizarea evalurii sumative, ofer o msur a gradului de atingere a obiectivelor i se finalizeaz cu not. Proiectarea logic a soft-urilor de evaluare final, formativ i va constitui obiectul unui paragraf separat. n concluzie, structura unui soft educaional cu dialog tutorial poate fi reprezentat astfel:

- nivelul lecie i - nivelul de recapitulare i evaluare. n reprezentare, prin (3)R(2-5) se nelege c un ecran de tip 3 se repeta de 2 pn la 5 ori. Nivelul lecie se poate repeta de mai multe ori pn la epuizarea coninutului tiinific al unitii de nvare. -------------------------7.3. evaluare Proiectarea logic a soft-urilor educaionale de

(1) + (2) + ( (3)R(2-5) + (4) + (5)R(1-2))Rfin + (6) + (7)R(2-5)


cele trei entiti reprezentnd cele trei nivele de structurare a scenariului unui soft educaional: - nivelul de introducere,

Tehnic privind, critica cea mai vehement se ndreapt asupra calitii de interactivitate a programelor de nvare. Interactivitatea vizeaz n mod direct calitatea feed-back-ului secvenial, ameliorativ, asigurarea reteniei, asigurarea transferului, concretizarea particularitilor populaiei int, realizarea evalurii continue, formative i a evalurii sumative. Soft-urile interactive de comunicare de noi cunotine ofer o gam larg de tehnici i procedee didactice de realizare a feedback-ului secvenial, pornind de la utilizarea unor elemente de legtur (link) sau declanare, marcate ca text personalizat, astfel nct, un dublu click cu mouse-ul pe aceste cuvinte s produc deschiderea unei ferestre de dialog i continund cu elementele de interogare care implementeaz instrumentele de evaluare alternative. Utilizarea acestora se face ntr-un scop bine conturat, precis; cel al ameliorrii calitii procesului instructiv. Evaluarea secvenial joac aici cel mai concret rol de mijloc de nvare, recurgnd la o serie de alte mijloace didactice care urmresc ntrirea reteniei, consolidarea cunotinelor i asigurarea transferului. Proiectarea soft-urilor educaionale interactive de comunicare de noi cunotine cu dialog tutorial, la nivelul unitii de nvare presupune proiectarea leciilor de recapitulare, sistematizare i recorelare a coninuturilor predate pe parcursul leciilor 14

componente. Pregtirea acestor lecii presupune ntocmirea unui material de sintez, care se aseamn cu notiele elevilor. Aceste note trebuie concepute astfel nct fiecare elev, n funcie de experiena sa personal s se poat folosi de ele: Prezentare sa fie sistematic, cu fraze scurte (o idee esenial ntr-o fraz); S se evidenieze cuvinte cheie (sublinieri, accenturi, scris italic, bold, de tipar, stelue, ncercuiri etc.); S se utilizeze numerotri; S se foloseasc scheme, grafice, hrilor conceptuale; n practic, unul dintre instrumentele frecvent folosite este testul. Componenta testului, itemul, este obiectul unor ample confruntri conceptuale. Itemul este o ntrebare, formulat ntr-un anumit mod, cu un rspuns ateptat. Itemii obiectivi msoar rezultatele nvrii la nivel cognitiv inferior: cunotine, priceperi, capaciti de baz. Categoria acestor itemi cuprinde: - itemi cu alegere dual, care solicit asocierea unuia sau mai multor enunuri cu o singur alternativ dual (da-nu, adevratfals, corect-incorect). Pot fi avute n vedere urmtoarele avantaje: se construiesc uor, sunt uor de cuantificat, permite formularea unui model complet al rspunsului corect, permite abordarea, ntr-un interval scurt de timp, a unui volum mare de rezultate ale nvrii situate la nivelul cunoaterii i nelegerii. Dezavantaje rezult din faptul c abordeaz rezultate ale nvrii de complexitate redus, nu poate fi utilizat n situaii complexe, n care exist mai multe rspunsuri corecte i are vulnerabilitate mare la rspunsuri date la ntmplare (ansa de ghici rspunsul corect este de 50 %). Pot fi utilizai cu succes n - verificarea cunoaterii unor definiii, proprieti sau principii; - identificarea unor relaii de tip cauz-efect; - utilizarea unui criteriu de clasificare;

identificarea opiniei unei surse autorizate; capacitatea de a diferenia enunurile factuale de enunurile de opinie. Formularea unui item cu alegere dual presupune stabilirea urmtoarelor elemente: enunul, un text cu indicaii asupra activitilor pe care trebuie s le fac elevul. Acesta trebuie s fie formulat n fraze scurte, neambigui, cu ndrumri asupra modului de abordare a itemului i s nu conin indicaii care s faciliteze alegerea rspunsului. premisa, format din propoziii sau fraze care constituie ofertele de rspuns. Trebuie s fie clare, fr ambiguiti i s nu conin elemente care s sugereze rspunsul. opiunile, reprezint alternative oferite de profesor la o premis. Se va asigura concordana ntre opiune i premis. cheia, este opiunea corect la premisa enunat. Exemplu.

Obiectiv. Cunoaterea motivului rzboiului troian Enun. Citete cu atenie textul de mai jos. Spunei dac acesta este adevratul motiv al rzboiului troian. Premis. Paris, fiul regelui Priam al Troiei rpete pe Elena, soia lui Menelau, regele Spartei. Opiuni. Da, Nu Cheie. Rspuns corect: Da 15

- itemi de tip pereche, solicit stabilirea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi, distribuite pe dou coloane. Elementele celor dou mulimi pot fi: cuvinte, propoziii, numere, formule, elemente grafice, simboluri, etc. Elementele primei mulimi constituie premisele, iar elementele celei de-a doua mulimi reprezint opiunile (rspunsurile). Acest tip de item prezint avantajul unei construcii facile i a abordrii ntr-un interval scurt de timp, a unui volum mare de rezultate ale nvrii, dar este dezavantajos prin faptul ca abordeaz puin nivelurile superioare ale domeniului cognitiv. n acelai timp, trebuie remarcat dificultatea alctuirii listelor omogene de premise i opiuni i pericolul crerii unor itemi de calitate slab, nesemnificativi pentru obiectivul testului. Situaii de utilizare sunt: - msurarea rezultatelor nvrii prin asociere; - testarea unor situaii factuale, urmrind simple asocieri de elemente: autori-opere, oameni-fapte, dateevenimente, simboluri-concepte, cauz-efect, reguliexemple, termeni-definiii, etc.; Formularea unui item cu alegere dual presupune stabilirea elementelor constitutive: enunul, un text cu indicaii asupra modului n care trebuie puse n coresponden elementele celor dou mulimi (prin sgei, colorare, mperechere, etc.). premisa, format dintr-o mulime de elemente dispuse pe prima coloan. opiunile, elementele celei de-a doua mulimi, dispuse pe a doua coloan. cheia, este unicul rspuns corect din lista opiunilor. n construcia unui item de tip pereche se va ine cont de urmtoarele: - n formularea enunului se va preciza dac opiunile vor fi folosite o singur dat sau pot fi folosite de mai multe ori; - coloana din stnga are ntotdeauna cele mai puine elemente; sunt mai puine premise dect opiuni.

- cele dou coloane cu premise i opiuni s nu fie prea lungi i s situate pe aceeai pagin. Exemplu.

Obiectiv. Identificarea elementelor de echipament ale soldatului roman. Enun. Pe coloana din stnga sunt enumerate componentele echipamentului militar n limba latin, iar pe coloana dreapt denumirea lor n limba romn. Asociai fiecrui element de pe coloana stng un element de pe coloana dreapt. Marcai succesiv un element de pe coloana stng i corespondentul su de pe coloana dreapt. ntre elementele marcate se va trasa automat o sgeat. Pentru anularea unei corespondene dai dublu-click pe sgeat.. 16

Cheie. Rspuns corect: - casca de metal galea - platosa de metal lorica - scut scutum - sulita pilum - spada scurt gladius - itemi cu alegere multipl, care solicit alegerea, pentru o premis dat, a unui rspuns corect dintr-o list de opiuni. Pot fi avute n vedere urmtoarele avantaje ca: - varietatea rezultatelor de nvare abordabile; - asigurarea omogenitii probei; - un bun control asupra rezultatului nvrii, dar i unele dezavantaje: - nu este eficient pentru evaluarea unor comportamente de tip rezolvare de probleme; - permite determinarea rspunsului prin ghicire sau excludere; - nu poate msura comportamentul elevului confruntat cu o situaie real; - nu poate msura modul n care elevul i organizeaz ideile pentru a i le exprima coerent; - este destul de dificil de elaborat un numr suficient de mare de distractori (rspunsuri aparent corecte) plauzibili. Situaii n care pot fi utilizai permit msurarea rezultatelor nvrii, a cunotinelor asimilate, cum ar fi: - verificarea cunoaterii terminologiei, a unor principii; - cunoaterea unor metode, proceduri; - cunoaterea elementelor specifice (cine, ce, cum, cnd?); dar i msurarea rezultatelor nvrii ca reflectare a nivelului comprehensiv i aplicativ: - capacitatea de a identifica aplicaii ale unor rezultate teoretice;

capacitatea de a interpreta relaia cauz-efect; capacitatea de a argumenta metode i proceduri.

Formularea unui item cu alegere multipl presupune stabilirea urmtoarelor elemente: enunul, un text cu indicaii asupra activitilor pe care trebuie s le fac elevul. Acesta trebuie s fie formulat n fraze scurte, neambigui, cu ndrumri asupra modului de abordare a itemului i s nu conin indicaii care s faciliteze alegerea rspunsului. premisa, format din propoziii sau fraze clare, fr negaii, evideniind un coninut tiinific, care constituie ofertele de rspuns. Pot fi rspunsuri complete, incomplete sau eronate. Enunul premisei trebuie s fie independent de opiuni. opiunile, reprezint alternative de rspuns, scrise dup fiecare premis. Trebuie s fie plauzibile, n acelai numr sau n numr variabil de la premis la premis, s nu sugereze rspunsul prin lungime, sau prin poziia rspunsului corect, pe care trebuie s-l conin n mod obligatoriu. cheia, este unicul rspuns, indiscutabil corect. Trebuie s fie plasat pe poziie aleatoare n lista opiunilor. Se va evita plasarea pe acelai loc n cadrul itemilor diferii din acelai test. distractorii, sunt formulri plauzibile, indiscutabil eronate, din lista opiunilor. Exemplu.

17

Distractori: Aristotel devine rege al Alexandriei Ptolemeu preia regatul Part Xenofon devine rege al Mesopotamiei Persepolis ajunge rege al Babilonului Itemii semiobiectivi testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, punnd elevul n situaia de a construi un rspuns i nu de a-l alege dintr-un set de posibile rspunsuri. n funcie de scopul testului, obiectivele verificate sau de coninuturile msurate, itemii semiobiectivi ofer avantaje n plus fa de celelalte categorii de probe: - testeaz un numr important de elemente de coninut ntr-un timp scurt; - asigur informaii viznd nsuirea noilor coninuturi; - solicit un grad mai ridicat de coeren n elaborarea rspunsului, eliminnd posibilitatea ghicirii acestuia etc. Aceast categorie de itemi impune o schem de notare detaliat, punctajul corespunztor acordndu-se integral sau parial, n funcie de elaborarea rspunsului corect, n conformitate cu un barem de notare stabilit anterior. Stabilirea baremului de notare poate varia de la profesor la profesor. Chiar dac rspunsul corect este unic, datorit formelor variate de elaborarea ale acestora, construirea itemilor semiobiectivi este mai dificil. Utilizarea diagramelor sau a imaginilor faciliteaz elaborarea schemelor de notare. Categoria acestor itemi cuprinde: a) itemi cu rspuns scurt (de completare), care solicit elaborarea unui rspuns n scris, prin actualizarea integral a rezultatului de nvare urmrit de profesor. Pot fi avute n vedere urmtoarele: o avantaje: - se construiesc uor; - sunt uor de cuantificat; - premisa poate utiliza diferite forme de comunicare (text, scheme, diagrame, desene, grafice); 18

Enun: Marcai afirmaiile adevrate! Premis: Imperiul Macedonean se va destrma, dup moartea lui Alexandru cel Mare, cnd generalii si au mprit marele imperiu n mai multe regate. Marcai afirmaiile adevrate:
Opiuni:

Aristotel devine rege al Alexandriei Ptolemeu preia regatul Part Ptolemeu devine rege al Egiptului Seleucos rege al Siriei Xenofon devine rege al Mesopotamiei Persepolis ajunge rege al Babilonului Antigonas pastreaza Macedonia si Grecia Cheie: Ptolemeu devine rege al Egiptului Seleucos rege al Siriei Antigonas pastreaza Macedonia si Grecia

se poate elabora un model complet al rspunsului corect; permite abordarea, ntr-un interval scurt de timp, a unui numr mare de obiective. o dezavantaje: - capacitate redus de abordare a unor nivele superioare ale domeniului cognitiv; - formularea rspunsului corect poate fi afectat de capaciti i cunotine care nu sunt direct implicate n obiectivele evaluate (capacitatea de exprimare n scris ortografie, capacitatea de utilizare a unor simboluri); - furnizarea de rspunsuri cu grade diferite de corectitudine; o situaii de utilizare: - cunoaterea terminologiei, a unor fapte specifice, a unor principii, a unor metode sau proceduri; - interpretarea unor date, aplicarea unor cunotine; - capacitatea de a opera cu simboluri, formule i convenii standardizate; Formularea unui item cu rspuns scurt presupune stabilirea urmtoarelor elemente: enunul, un text cu indicaii asupra activitilor pe care trebuie s le fac elevul. Acesta trebuie s fie formulat n fraze scurte, neambigui, cu ndrumri asupra modului de abordare a itemului i s nu conin indicaii care s faciliteze formularea rspunsului. premisa, reprezint un enun care evideniaz un element relevant de coninut tiinific, din care lipsete o parte. Poate fi exprimat printr-o propoziie incomplet, ntrebare, desen, imagine, diagram, care solicit un rspuns. Nu trebuie s conin negaii. rspunsul, este cuvntul lips din propoziie sau rspunsul la ntrebare. Poate fi reprezentat prin unul sau mai multe cuvinte, printr-o propoziie sau printr-un desen sau diagram. Exemplu.

Pe ecran apar ursulei. Elevul aude n difuzor: Numrai ursuleii i scriei n caset cifra corespunztoare numrului lor! Cnd ai terminat, dai OK Obiectiv: Formarea abilitiilor de numrare! Enun: Numrai ursuleii i scriei n caset cifra corespunztoare numrului lor! Premis: Ursuleii afiai pe ecran. Rspunsul: 6 Se va preciza reacia programului la rspunsul elevului! Elevul va auzi n difuzor un mesaj sau se va produce o animaie. n acest caz, la rspunsul eronat elevul aude mesajul Ai greit! Mai numr o dat! i ursuleii plang, iar la rspunsul corect elevul aude mesajul Bravo! i ursuleii aplaud!

19

Exemplu. Situaie de nvare la Limba englez: Elevul aude n difuzor mesajul Dai click pe fiecare dintre imaginile de mai jos! Scriei n caset cuvntul pe care-l auzii! Cnd ai terminat, dai OK. Obiectiv: nvarea transcrierii fonetice a cuvintelor noi din lecie! Enun: Dai click pe fiecare dintre imaginile de mai jos! Scriei n caset cuvntul pe care-l auzii! Premis: Imaginile afiate pe ecran. Rspuns: Tractor, Sheep, Cow, Pig, Rabbit, Dog, Duck, Truck, Horse

Caseta de dialog va aprea sub fiecare imagine accesat, n momentul n care se d click pe aceasta. Dac elevul d rspunsul corect, imaginea respectiva se anim, sub ea se va scrie cuvntul tastat de elev n caset, apoi imaginea nu va mai putea fi selectat. Dac elevul d un rspuns eronat, n difuzor se va auzi din nou cuvntul sugerat de imagine, iar din caset se va sterge cuvntul anterior scris eronat. Ordinea selectrii imaginilor nu este obligatorie. Elevul poate trece la alt imagine chiar dac nu a gsit rspunsul corect i poate reveni la o imagine la care a dat un rspuns eronat. n schimb, 20

butonul Ok va fi activat numai dup ce a dat click pe toate imaginile, indiferent de corectitudinea rspunsului dat. Dup acionarea butonului Ok, sub imaginea la care rspunsul a fost eronat se va scrie cuvntul corect dar cu o alt culoare (rou). Exemplu. Situaie de nvare la Geografie: Elevul citete de pe ecran mesajul Privii harta cu atenie! Scriei n casetele de dialog vecinii Franei, aa cum au fost numerotai! Cnd ai terminat, dai OK.

Obiectiv: Verificarea aptitudinii de identificare pe hart i denumire a rilor! Enun: Scriei n casetele de dialog vecinii Franei, aa cum au fost numerotai! Premis: Harta. Rspuns: 1.Spania, 2.Andora, 3.Belgia, 4.Germania, 5.Luxemburg, 6.Elveia, 7.Italia, 8.Monaco. Exemplu. Situaie de nvare la Istorie: Obiectiv: Evidenierea elementelor eseniale de coninut i verificarea reinerii acestora de ctre elevi! Enun: Citii cu atenie fraza! Completai cuvintele lips! Cnd ai terminat, dai OK Premis: n timpul domniei lui _____ (86-106), statul geto-dac atinge apogeul dezvoltrii economice i politice. A luptat mpotriva ________ ncercnd s organizeze o coaliie a populailor dacice, sarmate i germanice din nordul Carpailor. Victorios la nceput, a fost n cele din urm nfrnt n urma a dou razboaie grele: 101-___ e.n. i ___- 106 e.n. S-a sinucis pentru a evita umilina captivitii. Rspunsul: Decebal, romanilor, 102, 105 n elaborarea itemilor cu rspuns trebuie s se in cont de urmtoarele recomandri: - rspunsul solicitat s fie scurt i bine definit; s nu existe dubii asupra rspunsului corect; - pentru itemii cu premis de completare (formulare incomplet), nu trebuie s abunde spaiile libere. Premisa nu va ncepe niciodat cu spaiu liber; - frazele scurte cu un singur spaiu liber trebuie s vizeze concepte eseniale pentru coninutul tiinific; - dac rspunsul este furnizat ca o valoare numeric ce cuantific un aspect cantitativ, se va preciza unitatea de msur, nivelul de precizie, mrimea, etc.; - fragmentele din text extrase direct din manual nu sunt recomandate, deoarece, desprinse de context, pot fi imprecise. 21

b) ntrebrile structurate, sunt un set de ntrebri care se succed logic i se leag ntre ele i care solicit elaborarea unui rspuns n legtur cu un coninut tiinific prezentat. Pot fi avute n vedere urmtoarele: o avantaje: - testeaz cunotine, priceperi, capaciti la nivele superioare ale domeniului cognitiv; - permit utilizarea unor materiale auxiliare; - transform un item subiectiv, de tip eseu, ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi sau minieseuri, mai uor de notat; o dezavantaje: - materialele auxiliare sunt dificil i laborios de proiectat; - exist riscul condiionrii unei ntrebri de rspunsul celei sau celor anterioare; o situaii de utilizare: - verificarea cunoaterii unor definiii, proprieti, principii; - evaluarea capacitii de a observa fenomene, a utiliza cunotine, a efectua experimente, a manevra informaii; - evaluarea capacitii de a raiona i a relaiona elemente; Formularea unui item cu rspuns scurt presupune stabilirea urmtoarelor elemente: enunul, un text cu indicaii asupra activitilor pe care trebuie s le fac elevul. Acesta trebuie s fie formulat n fraze scurte, cu ndrumri asupra modului de abordare a itemului. premisa, reprezint ntrebri punctuale, legate printr-un elemente de coninut comun. ntrebri, cerine formulate n termeni de ntrebare. Exemplu. Obiectiv. Msurarea capacitii de a opera cu variabile de tip ntreg. Enun. Citete cu atenie ntrebrile care urmeaz. Nu te grbi cu rspunsurile! Folosete tabele de verificare pentru analiza secvenelor de program. Fi atent la iniializarea variabilelor!

Premis. 1. Care sunt tipurile de date ntregi folosite n limbajul Pascal? 2. Precizai numrul de octei de memorie ocupat i determinai intervalele de valori pentru fiecare tip de date ntreg. 3. Cum se reprezint n memorie date de tip ntreg? 4. Cum se determin ctul i restul mpririi ntregi a dou numere naturale? 5. Ce va afia secvena de program, pentru n numr natural? while n<>0 do begin write(n mod 2); n:=n div 2; end; 6. Ce determin secvena de program, pentru a i b dou numere naturale nenule? while a<>b do begin if a>b then a:=a-b else b:=b-a; end; n elaborarea itemilor cu ntrebri structurate se va ine cont de urmtoarele recomandri: - un item este format din mai multe ntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate printr-un element comun; - dificultatea ntrebrilor crete ctre sfritul itemului; - ntrebrile s solicite un singur rspuns corect i s nu conin negaii; - ntrebrile s fie n concordan cu materialele auxiliare i cu stimulii utilizai.

22

Bibliografie 1. Bernat S.-E., 2003, Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca 2. V. Ciubotaru Ce este www.poezie.ro/index.php/article/ un scenariu,

12. C. Masalagiu, I. Maxim, I. Asiminoaie Metodica predrii informaticii, Editura MatrixRom, Bucureti, 2001 13. Momanu, M., 2002, Introducere n teoria educaiei, Iai, Polirom. 14. Rae L., 2001, Tehnici de formare, Editura Universal Dalsi, Bucureti. 15. Siebert, H., 2001, Pedagogie constructivist, Iai, Institutul European. 16. Sorel, M., 1994, Pratiques nouvelles en ducation et en formation. Lducabilit cognitive, Paris, LHarmattan. 17. Stanciu M., 2003, Didactica Editura.Universitii Suceava. postmodern,

3. S. Cristea Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic R. A., Bucureti, 1994. 4. Doise, W., 1996, Cooperarea i conflictul - o perspectiv piagetian, n Neculau, A., Psihologie social. Aspecte contemporane, Iai, Polirom. 5. Drapeau C., 2000, nva cum s nvei repede, Ed. Teora, Bucureti; 6. Favre, D., 1995, Conception de lerreur et rupture pistemologieque n Revue Francaise de Pdagogie, 111, 85-94. 7. Foulin, J.-N., Mouchon, 1998, Psychologie de lducation, Paris, Nathan. 8. Giordan, A., 1993, Les conceptions des apprenants, n La pdagogie: une encyclopedie pour aujourdhui,.Paris, E.S.F. 9. Giordan, A., 1998, Apprendre, Paris, Ed. Belin. 10. Joia, E., 2002, Educaia Metodologie, Iai, Polirom. cognitiv. Fundamente.

18. M. Stoica Sinteze de pedagogie i psihologie, Editura Universitaria, Craiova, 1992.

11. Linksman R., 1999, nvare rapid, Ed. Teora, Bucureti. 23