TEHNOLOGII DE INFORMARE ȘI

COMUNICARE ÎN EDUCAȚIE
(TICE)

_____________________________

Olimpius ISTRATE

2017

1
INTRODUCERE

_______________________________________________

Notă de prezentare:

Preocuparea pentru ameliorarea educaţiei capătă, în contextul secolului XXI,

accente tehnologice din ce în ce mai puternice. Combinate cu o bună
fundamentare pedagogică, aplicaţiile noilor tehnologii conduc treptat la infuzii de
inovaţie benefice, vizibile la nivelul rezultatelor învăţării. Asociate acestor
influenţe, pe fondul nevoii de schimbare a educaţiei ca răspuns la schimbările
tehnologice şi la cerințele socio-economice actuale, competenţele digitale devin
din ce în ce mai mult elemente centrale ale profilului unui „absolvent de succes”.
Încă și mai important, curriculumul şcolar capătă noi dimensiuni prin adaosul de
conţinut digital şi de instrumente online: resursele-suport sunt mai variate şi
mai complexe, este confirmat și întărit rolul cadrului didactic de facilitare a
învăţării mai degrabă decât de sursă de cunoaştere/ cunoştinţe, conținuturile pot
fi mai ușor actualizate, adaptate și orientate către necesităţile și interesele
elevilor.

Cursul „Tehnologii de informare şi comunicare în educație (TICE)” abordează

conţinutul digital şi instrumentele online care pot fi utilizate la clasă, din
perspectiva educaţiei şi a educatorului.

Finalităţile cursului
Cursul „Tehnologii de informare şi comunicare în educație ” îşi propune

(1) să clarifice câteva aspecte esenţiale ale utilizării noilor tehnologii în procesul
didactic şi pentru dezvoltare profesională continuă, plasate în contextul dinamic
al evoluţiei tehnologice şi în perspectiva utilităţii instrumentelor TIC pentru
finalităţile educaţiei;

(2) să ofere exemple şi modele practice de integrare a instrumentelor TIC în

lecţie pentru a susţine învăţarea şi obiectivele lecţiei;

(3) să propună o serie de resurse digitale şi platforme virtuale utile pentru

dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice.

Competențe

1. Cunoaştere şi înţelegere

2
  cunoaşterea principalelor repere teoretice ale domeniului instruirii asistate
de noile tehnologii
 înţelegerea specificului, valorii adăugate şi limitelor (utilizării) TIC în
educație
 înţelegerea schimbărilor care survin la nivelul situaţiilor educative cu
componentă TIC
 cunoaşterea rolurilor şi competenţelor cadrului didactic într-o situaţie
educativă cu componentă TIC
 identificarea elementelor cheie ale programelor educaţionale derulate la
nivel naţional şi european în perspectiva Societăţii informaționale bazate
pe cunoaştere

2. Explicare si interpretare

 contextualizarea fenomenului elearning în perspectivă istorică şi

epistemică
 corelarea conceptelor pedagogice cu diverse abordări ale informatizării
învățământului şi utilizarea noilor tehnologii
 tratarea diferenţiată a situaţiilor educative în perspectiva introducerii celor
mai adecvate instrumente TIC pentru optimizare
 proiectarea pedagogică a mediilor virtuale de instruire şi a softului
educaţional

3. Instrumental – aplicative

 alegerea celor mai adecvate soluţii şi instrumente TIC pentru diverse tipuri
de situaţii de învăţare
 elaborarea unor exemple de sarcini de lucru pentru elevi (sau a unui
proiect de unitate de învăţare) în care să integreze elemente de TIC
 utilizarea softului educațional și aplicațiilor online pentru optimizarea unor
activităţi didactice
 utilizarea resurselor online și a comunităţilor virtuale pentru dezvoltare
profesională continuă: informare, activităţi colaborative, publicare, formare

4. Atitudinale

 adoptarea unei viziuni personale asupra modalităţilor eficiente de

integrare a TIC în educaţie, bazată pe o interpretare critică a abordărilor în
domeniul IAC
 promovarea acelor aspecte ale utilizării TIC în educație cu valoare
adăugată pentru teoria şi practica instruirii
 implicare constantă în acţiuni de inovare educaţională împreună cu colegi
şi experţi, pentru a crea noi cunoştinţe şi situaţii legate de practicile de
învăţare şi predare

3
INDICAŢII PENTRU PARCURGEREA CURSULUI

Materialele propuse în suportul de curs, pentru parcurgere independentă, susţin

învăţarea în două maniere: o parte dintre acestea oferă o imagine de ansamblu
asupra domeniului utilizării TIC în educaţie, cealaltă parte constând într-un scurt
inventar de aplicaţii care se pot utiliza cu succes în activităţile didactice şi care se
pot exersa individual/ în ritm propriu.
Activităţile faţă-în-faţă sunt proiectate pentru dezbateri şi clarificări pe temele
cursului, dublate de exersarea efectivă (tutoriată) a unor aplicaţii şi instrumente
TIC.

4
Unitatea 1

Contextul introducerii noilor tehnologii în educaţia secolului XXI

CUPRINS
1.1 Societatea bazată pe cunoaştere
1.2. Competenţe pentru secolul XXI
1.3. Competenţele digitale
1.4. Competenţele cadrului didactic

1.1 Societatea bazată pe cunoaştere

Momentul actual este marcat de eforturi susţinute către dezvoltarea „societăţii

bazate pe cunoaştere”, ca proces care asigură atingerea obiectivelor de creştere
a competitivităţii economice, a bunăstării sociale, a integrării culturale, a
profesionalismului şi calităţii în ce priveşte produsele şi serviciile.
Societatea cunoaşterii presupune:
 extindere şi aprofundare a cunoaşterii ştiinţifice şi a adevărului despre
existenţă;
 utilizarea şi managementul cunoaşterii existente sub forma cunoaşterii
tehnologice şi organizaţionale;
 producerea de cunoaştere tehnologică nouă prin inovare;
 diseminare fără precedent a cunoaşterii către toţi cetăţenii prin mijloace noi,
folosind cu prioritate internetul, cartea electronică şi mijloacele electronice (e-
learning).
Folosirea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării este înscrisă printre
principalele competenţe cheie afirmate de Comisia Europeană, iar TIC se
regăseşte în toate domeniile vieţii sociale şi profesionale, dezvoltarea
competenţelor specifice TIC fiind o condiţie necesară pentru integrarea
individului pe piaţa muncii şi în societate.
Astăzi, atât datorită contextului tehnologic, cultural, social, cât şi datorită centrării
activităţilor educative pe dezvoltarea de competenţe pentru secolul XXI
(comunicare, civism, cooperare, a învăţa să înveţi, utilizarea noilor tehnologii
etc.), în sistemele de educaţie şi formare are loc o mutare de accent de la
formarea de competenţe de bază la dezvoltarea de competenţele cheie – un set
de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini necesare pentru accesul pe piaţa muncii,
incluziune socio-culturală, dezvoltare personală şi învăţare pe parcursul întregii
vieţi. Curriculumul şcolar, înţeles ca un parcurs de învăţare propus de către

5
cadrul didactic şi realizat cu elevii, capătă noi dimensiuni prin adaosul de conţinut
digital şi de instrumente online: resursele-suport sunt mai variate şi mai
complexe, rolul cadrului didactic este predominant de facilitare a învăţării mai
degrabă decât de sursă de cunoaştere/ cunoştinţe, curriculumul poate fi adaptat
şi orientat către necesităţilor elevilor.

1.2. Competenţe pentru secolul XXI

Cele 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare al

elevului, specificate in Legea Educatiei Nationale, sunt:
a) Competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul
minorităților naționale;
b) Competențe de comunicare în limbi străine;
c) Competențe de bază în domeniile matematică, științe și tehnologie;
d) Competențe digitale, de utilizare a tehnologiei informației și comunicării ca
instrument de învățare și cunoaștere;
e) Competențe sociale și civice;
f) Competențe antreprenoriale;
g) Competențe de sensibilizare și expresie culturală;
h) Competența de a învăța să înveți.
Le putem descrie astfel:
a) capacitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât în
formă orală, cât şi scrisă şi de a interacţiona lingvistic în mod adecvat;
b) abilităţi de scris-citit şi comunicare, precum şi abilităţi ca înţelegerea
interculturală;
c) folosirea matematicii pentru a rezolva o serie de probleme în situaţii din
viaţa de zi cu zi; aplicarea cunoştinţelor privind mediul înconjurător, bazată
pe înţelegerea schimbărilor cauzate de activitatea umană şi a
responsabilităţii fiecărui individ ca cetăţean;
d) utilizarea tehnologiei informației și comunicării ca instrument de învățare și
cunoaștere;
e) capacitatea de a participa în mod constructiv la viaţa socio-profesională;
f) abilitatea de a produce schimbări ce ţin de propria persoană, de a
valorifica oportunităţi, de a-şi asuma riscuri. Acestea implică
conştientizarea valorilor etice, asumarea responsabilităţii pentru propriile
acţiuni, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea de obiective și
realizarea lor;
g) aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experientelor,
emotiilor;
h) organizarea şi adaptarea învățării în conformitate cu propriile nevoi de
învăţare.
Lista competenţelor necesare în secolul XXI1 este rezultatul a numeroase lucrări
ştiinţifice, rapoarte, cercetări actuale şi opinii ale reprezentaţilor din învăţământ,
afaceri şi industrie. Pentru a fi pregătiţi în mod adecvat, elevii trebuie să
1
Parteneriat pentru educație în secolul XXI (Partnership for 21st Century Learning) http://www.p21.org/

6
dobândească cunoştinţe şi competenţe în cadrul contextului situaţional
contemporan. Transmiterea acestor competenţe în era digitală şi evaluarea
corectă a competenţelor deja dobândite de către elevi şi studenţi va determina
dacă copiii de astăzi vor fi pregătiţi să trăiască, să înveţe, să muncească şi să
servească societăţii în mediul digital.
Competenţele secolului XXI, aşa cum au fost identificate de Parteneriat pentru
educație în secolul XXI sunt2:
Competenţe de învăţare şi inovare
 Creativitate şi inovare
 Demonstrarea originalităţii şi a inventivităţii în muncă;
 Elaborarea şi implementarea de noi idei şi comunicarea lor către
alţii;
 Deschidere şi interes faţă de perspective noi şi diverse;
 Valorificarea unor idei creative pentru a aduce o contribuţie
tangibilă şi utilă în domeniul în care se produce inovaţia.
 Gândire critică şi rezolvarea de probleme
 Exersarea raţionamentelor logice în înţelegere;
 Efectuarea unor alegeri complexe şi luarea unor decizii complexe;
 Înţelegerea interconexiunilor dintre sisteme;
 Identificarea şi exprimarea unor întrebări semnificative care clarifică
diferite puncte de vedere şi duc la soluţii mai bune;
 Organizarea, analiza şi sintetizarea de informaţii pentru a rezolva
probleme şi a răspunde la întrebări.
 Comunicare şi colaborare
 Articularea gândurilor şi a ideilor în mod clar şi eficient prin vorbire
şi scriere;
 Demonstrarea abilităţii de a lucra eficient cu echipe diverse;
 Exersarea flexibilităţii şi a voinţei de a ajuta făcând compromisuri
necesare pentru atingerea unui scop comun;
 Asumarea responsabilităţii alături de ceilalţi pentru munca efectuată
în colaborare.
Competenţe legate de informaţii, comunicarea în masă şi tehnologie
 Competenţe în domeniul informaţiilor
 Accesarea informaţiilor în mod eficient şi eficace, evaluarea
informaţiilor în mod critic şi competent şi utilizarea informaţiilor cu
precizie şi în mod creativ pentru situaţia sau problema în cauză;
 Înţelegerea fundamentală a aspectelor etice/legale legate de
accesul la informaţii şi utilizarea informaţiilor.
 Competenţe legate de comunicarea în masă
 Înţelegerea felului cum sunt construite mesajele transmise prin
mijloacele de comunicare, în ce scop şi cu ce instrumente,
caracteristici şi convenţii;
 Examinarea modului în care oamenii interpretează mesajele diferit,
cum sunt incluse sau excluse valorile şi punctele de vedere şi cum
2
Partnership for 21st Century Learning http://www.p21.org/storage/documents/P21_framework_0515.pdf
(în engleză), http://iteach.ro/intel/elements1/resources/21st_Century_Skills.pdf (în română)

7
 agenţiile de comunicare în masă pot influenţa convingerile şi
comportamentul oamenilor;
 Înţelegerea fundamentală a aspectelor etice/legale legate de
accesul la informaţii şi utilizarea informaţiilor.
 Competenţe în domeniul TIC
 Utilizarea tehnologiei digitale, a instrumentelor comunicării şi/sau a
unor reţele adecvate pentru a accesa, gestiona, integra, evalua şi
crea informaţii pentru a funcţiona într-o economie bazată pe
cunoaştere;
 Utilizarea tehnologiei ca instrument pentru a căuta, organiza,
evalua şi comunica informaţii şi înţelegerea fundamentală a
aspectelor etice/legale legate de accesul la informaţii şi utilizarea
informaţiilor.
Competenţe legate de viaţă şi carieră
 Flexibilitate şi adaptabilitate
 Adaptarea la diverse roluri şi responsabilităţi;
 Lucrul eficient într-un climat de ambiguitate şi schimbare a
priorităţilor.
 Iniţiativă şi autonomie
 Monitorizarea propriei înţelegeri şi a propriilor nevoi de învăţare;
 Depăşirea nivelului de bază în stăpânirea competenţelor şi/sau a
curriculumului pentru a explora şi a extinde propriile cunoştinţe şi
oportunităţi de a dobândi expertiză;
 Demonstrarea de iniţiativă în vederea avansării spre un nivel
profesional de competenţe;
 Definirea, prioritizarea şi îndeplinirea unor sarcini fără
supraveghere directă;
 Utilizarea eficientă a timpului şi managementul volumului de
muncă;
 Demonstrarea de angajament faţă de învăţare ca proces care are
loc pe tot parcursul vieţii.
 Competenţe sociale şi transculturale
 Colaborarea corespunzătoare şi productivă cu ceilalţi;
 Valorificarea inteligenţei colective a grupurilor când acest lucru este
indicat;
 Depăşirea diferenţelor culturale şi utilizarea unor perspective
diferite pentru a creşte inovaţia şi calitatea muncii.
 Productivitate şi răspundere
 Stabilirea şi îndeplinirea unor standarde şi obiective superioare
pentru realizarea unor lucrări de calitate şi la timp;
 Demonstrarea seriozităţii şi a unei etici pozitive a muncii (de
exemplu, să fii punctual şi demn de încredere).
 Conducere şi responsabilitate
 Utilizarea competenţelor interpersonale şi de rezolvare a
problemelor pentru a-i influenţa şi îndruma pe alţii în vederea
atingerii unui obiectiv;

8
  Valorificarea punctelor forte ale altora pentru îndeplinirea unui
obiectiv comun;
 Demonstrarea integrităţii şi a unui comportament etic;
 Acţionarea în mod responsabil ţinând cont de interesele comunităţii.

1.3. Competenţele digitale

Conform Comisiei Europene, competenţa digitală este una dintre cele opt
competenţe cheie şi constă în utilizarea tehnologiilor multimedia pentru a
regăsi, a stoca, a crea, a prezenta şi a schimba informaţii.
După UNESCO, a fi familiarizat cu tehnologiile şi cu mijloacele multimedia
înseamnă să ai o suită de abilităţi precum:
 selectarea instrumentelor adecvate;
 operarea cu echipamente şi aplicaţii;
 utilizarea lor pentru a gestiona, analiza, integra, evalua şi crea
informaţii într-o varietate de forme.
Utilizarea noilor tehnologii face parte din competenţele secolului XXI (21st
Century Skills), alături de comunicare, gândire critică, rezolvare de probleme şi
colaborare. Competenţele TIC pot fi dezvoltate prin activităţi specifice cu suportul
noilor tehnologii, realizate în cadrul lecţiilor la diverse discipline. UNESCO (2004)
recomandă o serie de categorii de activităţi precum:
- utilizarea pachetelor software generice: aplicaţii de editare de
texte, programe pentru grafică, programe pentru realizarea de
prezentări, etc.;
- utilizarea Internetului ca resursă de informare şi pentru cercetare;
- utilizarea softului educaţional pentru învăţare interactivă, pentru
simulări şi pentru diverse operaţii cu conţinutul ştiinţific;
- utilizarea instrumentelor de comunicare sincronă şi asincronă
pentru colaborare online şi pentru schimb de informaţii (email,
forum, mesagerie, audio- şi video-conferinţe).
Dezvoltarea competenţelor digitale, în viziunea actuală, nu se realizează ca
activitate distinctă, ci trebuie să se integreze în contextul activităţilor
semnificative pentru parcursul de învăţare din cadrul disciplinei, pe de o parte, şi
pentru cei care învaţă, pe de altă parte. Totuşi, o gradare a nivelului de
competenţă digitală este necesară, de la abilităţi de bază de operare cu
calculatorul, de trimitere de mesaje prin email, şi până la capacităţi de ordin
superior precum capacitatea de a localiza, analiza şi sintetiza informaţii dintr-o
varietate de surse, capacitatea de a evalua informaţii şi surse de informare prin
analiză critică şi comparaţie, capacitatea de a crea cunoştinţe noi şi de a le
prezenta creativ, utilizând diverse suporturi şi formate digitale.

1.4. Competenţele cadrului didactic

Calitatea educaţiei depinde în primul rând de calitatea resursei umane angajate

în demersul de formare; astfel, pregătirea cadrelor didactice este componenta

9
constant adusă în prim-plan în orice discurs despre reforma sistemului de
învăţământ. Însă formarea iniţială şi continuă sunt doar premisele pentru un
parcurs de dezvoltare profesională adecvat nevoilor diverse şi provocărilor
actuale ale profesiei didactice. Responsabilitatea pentru formare revine în primul
rând cadrului didactic, iar această perspectivă ridică o serie de întrebări la nivel
individual.

Teme de reflecţie

? Ce aşteptări are societatea în general şi comunitatea de la un educator?

_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________

____

? Ce competenţe trebuie să îmi dezvolt pentru a face faţă cu succes situaţiilor din clasă
şi pentru a proiecta, a dezvolta şi a evalua corect situaţii educative adecvate?
_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________
____

? Ce suport îmi este necesar şi cine mi-l poate oferi?

_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________

____

10
 Fig. 1.1 – Rolurile și sarcinile cadrului didactic

Astăzi, profesionistul sistemului de învăţământ este proactiv, deschis la nou,

ancorat în actualitatea tehnologică, pedagogică şi a domeniului de specializare,
disponibil pentru colaborare şi comunicare cu colegii. Aspectele dezvoltării
profesionale continue în contextul actual au ca punct central abilitarea curriculară
şi valoarea adăugată pe care o introduc noile tehnologii, ca vârfuri de lance ale
parcursului de schimbare a practicianului din educaţie.
În ansamblu, noile roluri şi competenţe asociate cu TIC pot fi privite ca un balast
sau ca elemente suplimentare care vin să încarce şi mai mult harta
responsabilităţilor unui cadru didactic (Fig. 1.1). Însă la o privire mai atentă
putem spune că, de fapt, aceste competenţe digitale vin să potenţeze şi să
sprijine activităţile didactice pe care le desfăşoară un profesor – aproape fiecare
rol şi sarcină profesională dintre cele surprinse grafic mai sus putând avea un
impact mai mare şi ar putea conduce la rezultate mai bune în condiţiile utilizării
avizate a instrumentelor specifice noilor tehnologii.
În întâmpinarea nevoilor de dezvoltare instituţională a sistemelor de educaţie şi a
şcolilor, UNESCO a elaborat un set de documente intitulate „Standarde de
competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice” (SCCD-TIC, 2008),
incluzând trei materiale complementare, adresate celor care elaborează politicile
educaţionale, evaluatorilor, formatorilor şi profesorilor înşişi3:

3
Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original:„ICT Competency Standards For Teachers”,
la Paris, în 2008. Versiunea în limba română: „Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele
didactice” a fost publicată de Comisia Naţională a României pentru UNESCO - Bucureşti, 2008.

11
  Cadru pentru politici educaţionale
 Recomandări pentru implementare
 Module de standarde de competenţă.

În general, proiectul SCCD-TIC urmăreşte „să îmbunătăţească activitatea

cadrelor didactice în toate aspectele sale, combinând competenţele TIC cu
inovaţiile referitoare la pedagogie, curriculum şi organizare şcolară”. Mai mult,
finalitatea urmărită de UNESCO prin acest proiect este de a îmbunătăţi
activitatea cadrelor didactice astfel încât să contribuie la creşterea calităţii
sistemului de educaţie – ceea ce poate stimula progresul economic şi social al
unei ţări.
Mai precis, aşa cum au fost formulate de iniţiatori, obiectivele proiectului
UNESCO SCCD-TIC sunt:
 să ofere un set comun de recomandări pe care furnizorii de
formare a cadrelor didactice le pot utiliza pentru a identifica, a
elabora sau a evalua materiale didactice sau programe de formare
în utilizarea TIC pentru predare şi învăţare;
 să ofere un set de calificări de bază care să le permită
profesorilor să integreze TIC în procesele de predare şi învăţare, să
stimuleze progresele elevilor şi să-şi îmbunătăţească activitatea
profesională;
 să extindă aria de dezvoltare profesională a cadrelor didactice
astfel încât acestea să-şi dezvolte competenţele pedagogice,
competenţele de colaborare, de conducere şi de dezvoltare şcolară
inovatoare prin utilizarea TIC;
 să armonizeze diferite puncte de vedere şi termenii legaţi de
utilizarea TIC în educaţia cadrelor didactice.

Setul de materiale dezvoltate explică „modul în care dezvoltarea profesională a

cadrelor didactice se încadrează în contextul mai larg al reformelor educaţionale,
pe măsură ce ţările îşi adaptează sistemele de educaţie pentru dezvoltarea unor
competenţe specifice secolului XXI, necesare pentru competitivitatea forţei de
muncă, pentru coeziunea socială şi pentru dezvoltare personală”4.
În acest sens, lucrarea expune contextul mai larg al politicilor în cadrul căruia a
fost elaborat proiectul SCCD-TIC şi descrie justificarea, structura şi modalităţile
de abordare ale proiectului. În plus, lucrarea le oferă factorilor de decizie şi
partenerilor de dezvoltare profesională „informaţiile necesare pentru a lua în
considerare participarea lor la acest proiect şi pentru a pregăti propunerile pentru
curriculum şi oferta de cursuri”5.

4
UNESCO. Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Cadru pentru politici
educaţionale. Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 7.
5
UNESCO. Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Recomandări pentru
implementare. Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 6.

12
Documentele UNESCO prezintă implicaţiile pe care fiecare dintre cele trei
abordări: alfabetizare, aprofundare, creare, care vizează îmbunătăţirea educaţiei
le are pentru schimbările din cadrul tuturor componentelor sistemului de educaţie
(Fig. 1.2.):
 politici educaţionale;
 curriculum şi evaluare;
 pedagogie;
 utilizarea tehnologiilor;
 organizare şcolară şi administraţie;
 dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

Fig. 1.2. – Implicațiile asupra componentelor sistemului de educație pe care le determină

cele trei abordări (UNESCO, 2008)

Provocarea pentru practicienii educaţiei este de a depăşi noutatea şi ineditul nu

doar prin folosirea corespunzătoare a tehnologiilor, ci şi prin cunoaşterea şi
utilizarea unor practici educative adecvate, scopul fiind acela de a crea toate
condiţiile pentru o învăţare cât mai eficientă. Astfel, pregătirea personalului care
este implicat în activitatea de instruire asistată de calculator are două dimensiuni:
o dimensiune tehnică, referitoare la utilizarea câtorva instrumente de lucru pe
calculator, şi o dimensiune pedagogică.
Aspectele tehnice se referă la folosirea corespunzătoare, în scop didactic, a
unor instrumente precum forum de discuţii, chat, wiki, blog, instrumente de
marcare şi etichetare, documente şi foi de calcul colaborative – necesitând atât o
formare minimală, cât şi câteva sesiuni de practică.
Procesele institutionale coordonate de formare a competentelor cadrelor
didactice trebuie să fie în acord cu ceea ce a fost deja menționat și stipulat în
documentele Comisiei Europene privitoare la Principiile Europene Comune
referitoare la Formarea Cadrelor Didactice, iunie 2005.
Au fost enumerate o serie de competenţe cheie, prin care cadrele didactice
trebuie să fie capabile să:
 opereze/lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoştinţele;

13
  opereze/lucreze cu persoanele din anturajul educaţional imediat:
elevi, colegi, parteneri educaţionali şcolari şi non-şcolari;
 opereze/lucreze cu şi în societate, la nivele diferite de complexitate
şi de exprimare: local, regional, naţional, european, global/mondial.

Dimensiunea pedagogică este cu mult mai complexă şi vizează dezvoltarea

competenţelor pedagogice, în relaţie cu mediul în care se desfăşoară formarea:
 abordare centrată pe cel care învaţă (utilizând platforme virtuale de
învăţare);
 promovarea învăţării în colaborare în medii online (social elearning,
comunităţi virtuale de învăţare şi de practică etc.);
 suport la distanţă, prin comunicare predominant scrisă;
 evaluarea online (iniţială, continuă şi finală) a elevilor;
 motivarea celor care învaţă utilizând TIC.
Astfel, o viziune completă include în mod necesar şi competenţele pedagogice şi
de specialitate (Fig. 1.3.), iceberg-ul ansamblului de competenţe ale cadrului
didactic având baza în competenţele pedagogice, academice şi de management
al clasei, trecute prin filtrul contextului tehnologic actual şi proiectate într-un
savoir faire care face astăzi diferenţa între profesorii buni şi ceilalţi.

Fig. 1.3. – Schema ansamblului de competențe ale unui cadru didactic

De aceea, activităţile de formare a cadrelor didactice nu trebuie să se rezume la

dezvoltarea competenţelor de utilizare a computerului şi a tehnologiei, în general.
Aceasta este doar o condiţie şi un prim stadiu în pregătirea pentru integrarea TIC
în educaţie, însă este nevoie de activităţi susţinute de pregătire pedagogică. "În
domeniul educaţiei, cadrele didactice au tendinţa să accepte tehnologia în loc să
o adapteze propriului lor stil de predare." (Gheorghe, O. 2008) Este esenţial ca
profesorii să îşi dezvolte competenţe pedagogice de proiectare a demersului
didactic integrând noile tehnologii ca resursă şi nu ca scop în procesul de
predare-învăţare.

14
Ca observaţie, formarea continuă – adesea invocată drept soluţie – nu poate
acoperi consistent întreaga gamă a nevoilor de formare pedagogică. Este nevoie
de consolidarea formării iniţiale şi de o mai bună pregătire practică.

________________________________________________
Unitatea 2

Impactul noilor tehnologii în educaţie

CUPRINS
2.1 Impactul utilizării TIC la lecții asupra performanţei şcolare
2.2 Impactul TIC asupra procesului didactic
2.3 Impactul TIC asupra curriculumului
2.4 Impactul TIC asupra activității cadrelor didactice
2.5 Beneficii la nivel de sistem de învăţământ şi administraţie şcolară
2.6 Impactul socio-economic
2.7 Perspectiva politicilor educaţionale
2.8 În loc de concluzii

Noile tehnologii sunt adesea un catalizator pentru schimbări în educaţie, la

diferite niveluri, însă ele în sine nu determină direcţia schimbării sau cel mai
adecvat tip de schimbare. Dificultăţile cele mai frecvente semnalate în rapoartele
de evaluare a programelor de elearning se corelează, în general, cu o lipsă de
viziune unitară asupra sistemului şi procesului de educaţie şi, în consecinţă, cu o
slabă configurare a programului implementat în ceea ce priveşte: armonizarea
componentei de TIC cu alte iniţiative reformatoare sau cu nivelul de pregătire
pentru schimbare, integrarea în program a unor intervenţii în alte zone
determinante (conţinutul curriculumului, evaluare, formarea pedagogică a
personalului didactic), vizarea tuturor aspectelor care compun instruirea asistată
de calculator (soft educaţional, conectivitate, formare, echipamente). Acest
capitol încearcă să ofere o privire de ansamblu asupra componentelor unui
program de introducere a noilor tehnologii în educaţie, prin prezentarea
rezultatelor principalelor programe dezvoltate în diverse ţări.

15
Analiza şi interpretarea rezultatelor programelor de elearning desfăşurate la nivel
internaţional, regional, naţional sau instituţional, precum şi considerarea bazei
teoretice în evoluţie a domeniului elearning pot contribui esenţial la ameliorarea
viziunii strategice prin care factorii de decizie se angajează în demersuri de
modernizare a procesului de educaţie, de schimbare a sistemelor de învăţământ
şi de construcţie a societăţii bazate pe cunoaştere.
Rezultatele evaluărilor realizate până acum în ţările cu tradiţie în educaţia
asistată de calculator relevă faptul că procesul de învăţământ realizat cu ajutorul
noilor tehnologii este la fel de eficient ca formele tradiţionale de educaţie, cu
condiţia unei proiectări corespunzătoare.
Institutul pentru Politici Educaţionale din Statele Unite a iniţiat, acum un deceniu,
o cercetare privind eficacitatea educaţiei la distanţă, care s-a dorit a fi o analiză
“a ceea ce ne spun cercetările în domeniu şi a ceea ce nu ne spun” (The Institute
for Higher Education Policy, 1999). Raportul sugerează că multe dintre
întrebările esenţiale despre modul în care se realizează predarea, învăţarea
şi evaluarea asistate de calculator nu primesc răspuns.

Teme de reflecţie
? Este oare mai potrivită educaţia cu ajutorul noilor tehnologii pentru anumite
discipline decât pentru altele?
_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________

____

? Este mai potrivită pentru anumiţi elevi sau studenţi?

_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________

____

? Resursele educaționale în format digital sunt suficiente și relevante?

_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________

____

? Ce elemente sunt necesare pentru ca un elev să parcurgă cu succes o disciplină

școlară cu suporturi digitale?
_____________________________________________________________________

16
_____
________________________________________________________________________

____

? Ce poate afecta calitatea instruirii asistate de calculator?

_____________________________________________________________________
_____
________________________________________________________________________

____

Cercetările evaluative asupra programelor de instruire asistate de calculator sunt

departe de a fi clarificat problemele conturate de această formă de predare-
învăţare-evaluare mereu în expansiune. În orice caz, la nivelul instituţiilor
educaţionale, noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării au avut ca efect un
accent sporit pus pe aspectele pedagogice ale programelor de educaţie.
Într-un raport de meta-evaluare publicat în 2009 de Comisia Europeană şi
OECD, autorii remarcă: „Există prea puţine studii asupra interacţiunilor
complexe dintre variatele tipuri de programe care vizează implementarea
TIC şi efectele altor factori cum ar fi intervenţiile la nivelul şcolii, statutul
socioeconomic şi alocările bugetare. Se pare că avem în primul rând nevoie de
instrumente care să permită evaluarea şi monitorizarea nivelului de utilizare şi
schimbărilor corespunzătoare. În al doilea rând, trebuie să identificăm, într-o
manieră sistematică, variatele surse şi discrepanţe [în ce priveşte rezultatele
evaluărilor, n.n.], pentru a determina informaţiile disponibile şi pe cele dezirabile.”
(Scheuermann şi Pedró, 2009: 70)

2.1 Impactul utilizării TIC la lecții asupra performanţei şcolare

Studiile desfăşurate în ultimele două decenii relevă un impact semnificativ al

utilizării tehnologiilor asupra performanţelor şcolare. Concluziile sunt susţinute de
opiniile cadrelor didactice şi ale elevilor înşişi, de măsurări ale diferenţelor între
evoluţia performanţei şcolare înainte şi după introducerea noilor tehnologii, de
comparaţii între ţările/ regiunile/ şcolile/ clasele asupra cărora a fost realizată
intervenţia şi eşantioane similare de control.
 70,2% dintre profesori remarcă impactul pozitiv al TIC asupra performanţei
la disciplina pe care o predau. TIC are un impact pozitiv într-o măsură
sporită asupra elevilor buni (49,1% dintre profesori, 82% dintre elevi) şi
mai puţin asupra elevilor slabi (37,5% dintre profesori, 69,8% dintre elevi).
– Potolea, 2008.
 60% dintre profesori consideră că integrarea TIC în lecţie facilitează
înţelegerea conţinutului de către elevi – S. Toma, 2009.

17
 În şcolile europene, impactul TIC asupra rezultatelor şcolare în şcolile
primare este unul pozitiv, mai ales la limba engleză şi mai puţin la ştiinţe,
observându-se și o corelaţie pozitivă între durata utilizării TIC şi rezultatele
la matematică la evaluarea PISA. Accesul la calculatoare în sala de clasă
duce la îmbunătăţiri semnificative în ceea ce priveşte rezultatele la testele
naţionale ale elevilor de 16 ani. - Balanskat, 2006.
 Există efecte pozitive ale utilizării TIC pentru îmbunătăţirea rezultatelor
şcolare la aproape toate disciplinele din curriculumul naţional în Marea
Britanie. Cele mai însemnate au fost cele de la disciplinele din trunchiul
comun - engleză, matematică şi ştiinţe - în toate etapele cheie, acolo unde
s-au făcut investiţii mai mari în dezvoltarea unor resurse specifice fiecărei
discipline. – BECTA, 2007.
 În şcolile (din Marea Britanie) care au înregistrat ameliorări semnificative
recent, personalul a declarat că tehnologia a avut un rol cheie în
îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. – Hollingworth, 2008, apud BECTA,
2008.
 O analiză a peste 500 de studii efectuate de Kulik (1994) (citat de Baalen
şi Moratis, 2001) a arătat că elevii care au primit instruire bazată pe
calculator tind să înveţe mai mult într-un timp mai scurt. – Chinien, 2003.
 Utilizarea laptop-urilor de către elevii cu deficienţe a determinat creşterea
stimei de sine şi „posibilitatea de a te simţi la fel ca ceilalţi copii”. - Harris,
2004.
 Elevii au obţinut note cu 15% mai mari la scriere, cu 10% mai mari la
matematică şi cu 14% mai mari la citire. Numărul mediu de greşeli
referitoare la informaţiile prezentate în cadrul unor sarcini de proiect a
scăzut de la şase la una. Numărul mediu de fapte specifice prezentate în
proiecte a crescut de la 13 la 85. Elevii au fost capabili să identifice
sursele specifice unde pot găsi informaţii despre diferite subiecte.
Procentul elevilor care au declarat că sunt interesaţi de disciplinele pe
care le studiază a crescut de la 73,1% la 89,5%; - Hewlet-Packard, 2007.
 57% dintre elevii de clasa a VII-a şi 40% dintre cei de clasa a VIII-a cred
că laptopurile i-au ajutat să realizeze lucrări de o calitate mai bună şi să-şi
îmbunătăţească atitudinea faţă de şcoală. – Hill, 2003.
 Scriere: efecte semnificative la nivel de grădiniţă (de la 50% la 80%),
moderate la clasa I (de la 50% la 66%) şi limitate după clasa I (de la 50%
la 60%). Matematică: îmbunătăţiri semnificative (de la 50% la 65%).
Ştiinţe: creştere a rezultatelor elevilor (de la 50% la 72%) – Kulik, 2003.
 Din variaţia de 30% în ceea ce priveşte realizările elevilor, variaţie ce
poate fi explicată prin influenţa politicii şcolii, un procent de 11% din
"motivul" pentru care notele elevilor au crescut în Virginia de Vest poate fi
atribuit programului eLearning. Pe parcursul perioadei analizate, statul
Virginia de Vest a urcat în clasamentul naţional în funcţie de rezultatele
elevilor de pe poziţia 33 pe 17. – Mann, 1998.
 Elevii au avut rezultate mai bune decât alte şcoli din districtul lor, la testele
de la matematică (399 vs. 371), ştiinţe (436 vs. 407) şi citire (428 vs. 389).
– Ministerul pentru TIC din Iordania, 2007.

18
  Majoritatea părinţilor consideră că notebookurile au avut un efect pozitiv
asupra competenţelor IT ale copiilor (87%) şi pentru accesul la resurse
educaţionale (74%). Elevii cred că notebookurile au contribuit la
îmbunătăţirea calităţii lucrărilor pentru şcoală (71%) şi la creşterea notelor
(54%). – Mitchell Institute, 2004.
 Programele care folosesc tehnologia au un efect pozitiv asupra
rezultatelor la testele de la citire (de la +0,08 la + 0,10), scriere (de la
+0,20 la +0,34) şi matematică (de la +0,18 la +0,23). – Penuel, 2002.
 Performanţe superioare cu 3,44 puncte faţă de cele din 2000, indicând o
îmbunătăţire la scriere cu 1/3 din abaterea standard. Peste 70% dintre
elevi cred că laptopurile i-au ajutat să înveţe - ei spun că au lucrat mai
mult, mai repede şi calitatea lucrărilor lor a fost mai bună. Peste 80% spun
că laptopurile i-au ajutat la editarea şi autocorectarea lucrărilor proprii. –
Silvernail, 2006.
 Creştere a mediilor elevilor care ating sau depăşesc standardele CRCT
(Criterion Referenced Competency Tests – SUA) pentru clasa a VIII-a, în
perioada 2001- 2002: cu 1,75% la citire, 12% la limbă şi comunicare şi
9,125% la matematică. Evaluarea Middle Grades Writing Assessment
(SUA) arată o creştere a mediilor cu 7,75% între 2001 şi 2002, ca efect al
programului de elearning. După un an, şcolile participante au reuşit să
atingă un total de 20% din obiectivul reducerii diferenţei de 67%
înregistrată la toate secţiunile în ceea ce priveşte rezultatele CRCT la
clasa a VIII-a. - SL Ogletree and Assoc., 2002.
 Rata de creştere anuală a performanţei şcolare a fost de 0,19 până la
0,43, comparativ cu 0,10-0,21 în grupurile de control (pe o scală de 5
puncte). - Texas Center for Educational Research, 2009.
 Notele mai mari la testele de la matematică înregistrate în 100 de şcoli din
India participante la un program de elearning s-au datorat combinaţiei de
activităţi de formare, softuri educaţionale şi utilizarea calculatoarelor. –
Wagner, 2005.
 Elevii care au folosit tehnologia pentru învăţare prezintă rezultate mai
bune din punct de vedere cognitiv şi afectiv faţă de cei care nu au folosit
tehnologia (- rezultate semnificative statistic). – Waxman, 2003.
De asemenea, îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor este remarcată într-
o multitudine de alte studii, fără să se ofere informaţii detaliate şi/sau fără să fie
precizată semnificaţia statistică:
 învăţare mai performativă (Noveanu, 2004),
 rezultate şcolare mai bune (Făt, 2009),
 dezvoltarea competenţelor în domeniul tehnologiei şi a
competenţelor pentru secolul XXI (Aydin, 2008),
 îmbunătăţire a rezultatelor elevilor la educaţie civică şi matematică
(Bagnis, 2008),
 creştere a calităţii şi complexităţii produselor realizate de elevi
(Rockman 1997, Hadeed 2000, Warschauer 2004, Bateman 2009,
Mouza 2009),
 creşterea calităţii lucrărilor scrise ale elevilor (Silvernail 2004,

19
 Warschauer 2004, Bebell 2005, Trucano 2005),
 dezvoltarea competenţelor cognitive pe care elevii le folosesc la
sarcinile şcolare (Chinien 2003, Zucker 2005, Texas Center for
Educational Research 2009),
 note mai mari la teste (CRF & Associates 2001, 2003),
 îmbunătăţirea implicării elevilor, a motivaţiei şi abilităţii lor de a
lucra independent, a participării la ore, a interacţiunii cu colegii şi
profesorii, o mai bună pregătire a lecţiilor (Harris 2004, Silvernail
2004, Zucker 2005),
 îmbunătăţirea capacităţilor de citire şi scriere (în special pentru
elevii cu un nivel redus de competenţe), nivel ridicat de colaborare
pentru realizarea proiectelor şcolare (Mouza, 2009),
 antrenarea în activităţi de învăţare a elevilor aflaţi în situaţii de risc
(Silvernail 2004, Nagel 2008),
 o probabilitate mai mare pentru elevii care au declarat că folosesc
mai des tehnologia pentru lucrările de la şcoală de a obţine note
mai mari la testele de limba engleză şi de scriere (O'Dwyer, 2005),
 rezultate mai bune la scriere: idei/ conţinut, organizare, stil,
convenţii (Ross, 2003).
Oricum, ca un corolar al demersurilor de implementare a noilor tehnologii şi a
expectanţelor evaluatorilor în ce priveşte impactul asupra performanţei şcolare,
Robert Kozma remarcă faptul că “nu pot exista aşteptări în ceea ce priveşte
progresele în învăţare prin simpla introducere a TIC în şcoli” (Kozma, 2005).
Rezultatele mai bune la învăţătură sunt un efect al unei serii de factori
asupra cărora trebuie intervenit unitar şi constant: armonizarea intervenţiilor
la nivelul mijloacelor didactice, a programelor şcolare şi a formării cadrelor
didactice este cheia succesului, fie acesta aşteptat pe termen scurt, ca creştere a
participării, a motivaţiei şi a performanţei şcolare, sau pe termen lung, la nivel de
rata de angajare şi de efecte socio-economice. Un studiu recent al OECD arată
că “este necesar să se atingă anumite praguri de investiţii în TIC şi în
competenţe şi organizare pentru obţinerea de beneficii educaţionale din utilizarea
tehnologiei” (OECD 2009).

2.2 Impactul TIC asupra procesului didactic

Remarcile referitoare la instruirea asistată de calculator în învăţământul

preuniversitar pot fi grupate pe mai multe paliere, rapoartele de evaluare
evidenţiind o serie întreagă de avantaje, de la beneficiile în planul coordonării
lecţiei şi al orientării către strategii constructiviste până la facilitarea atingerii
obiectivelor de învăţare şi a diferenţierii instruirii la clasă:
 Cadrele didactice afirmă că TIC contribuie în cea mai mare măsură la
facilitarea atingerii obiectivelor lecţiei (1,856 pe scală 0-3), urmată de
uşurarea activităţii didactice. În planul beneficiilor pentru elevi, profesorii
consideră că TIC favorizează învăţarea activă, interactivă, participativă
(1,787 pe 0-3). Jumătate dintre cadrele didactice remarcă faptul că

20
 utilizarea noilor tehnologii contribuie substanţial la realizarea adecvată a
unei educaţii diferenţiate cu elevii. – Potolea, 2008.
 65% dintre profesori au afirmat că elevii au lucrat împreună mai mult decât
înainte, pe sarcini comparabile. – S. Toma, 2009.
 Influenţa TIC asupra modelării strategiilor de predare utilizate de către
cadrul didactic:
a) calculatoarele sunt în mod deosebit utile pentru adaptarea
activităţilor de învăţare pentru elevii cu cerinţe speciale sau
dificultăţi de învăţare (media răspunsurilor 3,18);
b) calculatoarele la clasă facilitează activitatea de predare (media
3,12);
c) tehnologia la clasă nu a avut niciun impact asupra activităţii mele
de predare (media 3,09). – Făt, 2009.
 Utilizare specifică a TIC pentru:
 lecţii care aveau ca scop exprimarea ideilor şi opiniilor prin crearea
de produse multimedia (22,2%);
 lecţii care aveau ca scop îmbunătăţirea abilităţilor de utilizare a TIC
(12,2%);
 lecţii în care elevii au învăţat să lucreze în grup (13,7%);
 65% dintre profesori au afirmat că lecţiile în care au folosit TIC s-au
adresat diferitelor stiluri de învăţare ale elevilor;
 70% remarcă rolul TIC pentru facilitarea abordării unor strategii
didactice activ-participative. – Toma, 2009.
 TIC le permite elevilor să lucreze după propriile stiluri de învăţare.
Colaborarea dintre elevi este mai bună atunci când folosesc TIC. –
Balanskat, 2006.
 66% dintre cadrele didactice cred că elevii alocă mai mult timp pentru
teme şi vin la şcoală mai bine pregătiţi. – Lowther, 2005.
 80% dintre cadrele didactice sunt de acord că tehnologia produce un
impact asupra implicării elevilor în învăţare. Profesorii au descoperit că
folosirea tehnologiei pentru a facilita învăţarea creativă şi bazată pe
proiecte îi poate motiva pe elevii nemulţumiţi de şcoală. – BECTA, 2008.
 Instrumentele online pentru instruire şi evaluare le-au oferit profesorilor
feedback imediat cu privire la activitatea elevilor şi noi resurse pentru
planificarea instruirii personalizate pe baza internetului, atunci când a fost
nevoie de acţiuni de remediere sau de diversificare. Totuşi, majoritatea
profesorilor afirmă că volumul lor de muncă a crescut din cauza sarcinilor
administrative suplimentare şi a necesităţii de a planifica unele activităţi
extra-didactice referitoare la utilizarea calculatoarelor de către elevi. –
Kerr, 2003.
 85% dintre cadrele didactice au considerat că programul eLearning 1:1 le-
a ajutat să creeze un mediu elearning inovator şi de colaborare la clasele
la care predau. - Ministry of Education Malaysia, 2008.
Mai toate studiile indică însă necesitatea formării adecvate a profesorilor înainte
de a fi puşi în situaţia de a folosi TIC în activităţile cu elevii, indiferent de nivelul
de utilizare a computerului pe care l-ar putea avea. “Detaşarea de maniera

21
clasică de predare prin aportul plurivalent al folosirii resurselor electronice ridică
probleme pedagogice cadrelor didactice, uneori mai puţin pregătite pentru o
astfel de schimbare în propriul stil de predare.” (Toma, 2009.) Oricum, o
certitudine este faptul că „în contextul influenţelor din societatea bazată pe
cunoaştere, activitatea didactică se îndreaptă către o abordare constructivistă a
învăţării” (Potolea, 2005).

2.3 Impactul TIC asupra curriculumului

O manieră de a aborda impactul asupra curriculumului este chestionarea

actorilor implicaţi şi solicitarea opiniei asupra măsurii în care aceştia consideră că
în activitatea zilnică utilizarea noilor tehnologii a determinat o serie de schimbări.
Rezultatele evaluărilor care au utilizat această abordare sunt semnificativ
pozitive şi uneori nuanţate pe niveluri, conţinuturi, grupuri de elevi etc:
 Managerii şcolari consideră că programul de informatizare este mai
util pentru disciplinele “non informatice” (rural - 59,1%, urban -
62,6%), decât pentru disciplina “informatică” (rural–23,9%, urban–
39,3%). – Potolea, 2008.
 Identificarea gradului în care diverse discipline beneficiază de
avantajele tehnologiei: Ştiinţele (fizică, chimie sau biologie),
indicate de 59,7% dintre respondenţi; Limba străină (57,4%);
Geografie (50%). – Făt, 2009.
 Discipline favorizate: biologie, informatică, fizică, chimie,
matematică. – Noveanu, 2004.
 Ca urmare a dotării cu laptop-uri pentru profesori şi elevi, 85%
dintre cadrele didactice cred că pot explora diferite subiecte mai în
profunzime cu elevii lor. – Silvernail, 2004.
Un studiu care urmăreşte impactul folosirii calculatoarelor la clasă în sprijinul
procesului educaţional şi determină gradul de acceptare a acestora în rândul
profesorilor şi al elevilor sugerează că utilizarea PC-urilor nu ar trebui să
depăşească 50% din conţinutul disciplinelor (Bagnis, 2008). Un alt element
de precauţie este avansat într-un studiu asupra stării de fapt în ţările OECD:
materialele digitale sunt utile doar atunci când vizează direct conţinuturi
curriculare (Trucano, 2005). Acelaşi raport afirmă că importul de materiale de
învăţare – localizarea conţinuturilor din altă ţară – trebuie evitat.
„Elevii din clasele la care există un calculator pentru fiecare au folosit
calculatoarele la mai multe discipline din curriculum şi acasă pentru activităţi de
învăţare.” (Penuel 2007)
Conform unui studiu din Statele Unite (Silvernail, 2004), utilizarea tehnologiei
este cu 20-30% mai intensă în cazul profesorilor care deţin un nivel ridicat de
competenţe în domeniul TIC şi mai frecventă şi în cazul celor care au participat
la 4 sau mai multe activităţi de formare profesională. Cu cât profesorii sunt mai
experimentaţi în utilizarea TIC, cu atât mai mare este impactul asupra
curriculumului şi activităţii didactice (Silvernail 2004, Zucker 2005b).

22
2.4 Impactul TIC asupra activității cadrelor didactice

La nivelul cadrelor didactice, TIC permite/ favorizează (Noveanu, 2004):

 o regândire/ reconsiderare a procesului de interacţiune profesor-elev;
 o viziune nouă asupra evaluării progresului elevilor;
 extinderea posibilităţilor de perfecţionare profesională.

 78,7% dintre cadrele didactice utilizează TIC la lecţii, cel puţin o

dată pe semestru – similar rural şi urban și doar 54,7% dintre
debutanţi. 11,9% folosesc TIC pentru dezvoltare profesională
continuă (DPC) de mai mult de 6 ori pe semestru, 22% nu au
utilizat niciodată TIC pentru DPC. – Potolea, 2008.
 82,8% din profesori utilizează TIC în altă manieră decât cea uzuală,
ca urmare a participării la programul de formare continuă
IntelTeach – Instruirea în societatea cunoașterii. 50,3% au
implementat planurile unităţilor de învăţare dezvoltate în cadrul
cursului. 92,6% au folosit TIC în activităţile cu elevii. 2,7% dintre
cadrele didactice au menţionat că nu s-au simţit pregătiţi din punct
de vedere pedagogic să abordeze astfel o lecţie.10% nu au
încrederea suficientă în propriile abilităţi de utilizare a computerului.
– Toma, 2009.
 Explorarea posibilităţilor TIC conduce la creşterea capacităţii de
experimentare şi de inovare pedagogică. TIC stimulează
comunicarea şi activitatea colaborativă în interiorul comunităţii
pedagogice (73,4%). – Toma, 2009.
 Noile tehnologii facilitează tranziţia rapidă de la modelul de predare
prin expunere la modelul centrat pe elev care cuprinde strategii
constructiviste de predare/ învăţare. – Escorza 2007.
 Profesorii care au primit laptopuri au demonstrat o orientare
categorică spre practici pedagogice constructiviste şi au afirmat că
un rol important în această schimbare l-au avut calculatoarele. –
Hadeed, 2000.
 Profesorii au declarat că sunt nevoiţi să-şi schimbe modul de
gândire referitor la activitatea lor şi că utilizarea laptopurilor
necesită într-o mai mare măsură planificarea anterioară a lecţiilor. –
Hill, 2003.
 Peste 70% dintre cadrele didactice au afirmat că laptopurile le-au
ajutat să îndeplinească într-un mod mai eficient obiectivele
operaţionale şi să ofere instruire personalizată. Peste 75% au
afirmat că laptopurile i-au ajutat să atingă standardele referitoare la
învăţare ale statului Maine. – Silvernail, 2004.
 74% dintre cadrele didactice afirmă că şi-au îmbunătăţit
competenţele în domeniul tehnologiei. – Lowther, 2006.
 60% au declarat că tehnologia îi ajută să răspundă mai bine

23
 cerinţelor diverse de învăţare ale elevilor. – Smith et al. 2008, apud
BECTA, 2008.
 Jumătate dintre profesorii care au folosit tehnologia pentru
planificarea lecţiilor afirmă că astfel au economisit timp. – BECTA,
2008.
 Peste 60% dintre profesori spun că au câştigat timp în ceea ce
priveşte înregistrarea progreselor elevilor, în timp ce doar 8% spun
că au pierdut timp. Un procent considerabil dintre cei care afirmă că
au câştigat timp estimează că au economisit în medie peste 2 ore
pe săptămână. – Smith, 2008, apud BECTA, 2008.
 Profesorii care au creat o lecţie de la zero utilizând resurse digitale
au economisit în medie 26,5 minute în comparaţie cu cei care nu
au apelat la resurse digitale. - Pricewaterhouse Coopers, 2005,
apud BECTA, 2007.
 Toate cadrele didactice au declarat că sunt mulţumite de programul
de laptopuri (84% sunt total de acord sau de acord cu acest lucru)
şi se aşteaptă ca utilizarea laptopurilor să aibă un efect pozitiv
asupra activităţii lor didactice (80% sunt total de acord sau de acord
cu acest lucru). – Hill, 2003.

În ce priveşte dezvoltarea profesională continuă prin informare şi studiu

independent în domeniul de specializare, beneficiile aduse de accesul rapid şi
comod la materiale de actualitate este imbatabil.
 90% dintre profesorii participanţi la un program de dotare cu laptop-
uri în Maine - SUA au spus că laptopurile le-au permis accesul la
informaţii actualizate - Silvernail, 2004.
 Un studiu asupra situaţiei din ţările OECD arată că formarea
profesională a cadrelor didactice s-a dovedit mai puţin costisitoare
atunci când a fost desfăşurată prin programe de educaţie la
distanţă - Trucano, 2005.
Ca urmare a participării la diverse cursuri de formare specifice, practicienii din
educaţie devin mai buni profesionişti:
 îşi dezvoltă competenţe de utilizare a tehnologiei (Ross 2003, CRF
and Associates 2003, Mitchell Institute 2004, Lowther 2006,
Aydin 2008),
 învaţă să dezvolte situaţii educative cu componentă de TIC
(Zucker 2005a, Light 2007, Oakley 2008, Aydin 2008, Mouza
2009),
 îşi reamintesc cunoştinţele cu privire la învăţarea bazată pe
proiecte (Ross 2003, Aydin 2008)
 îşi orientează activitatea către abordări constructiviste (Hadeed
2000, Kanjanawasee 2007).
De asemenea, prin realizarea de activităţi de predare-învăţare-evaluare în care
utilizează computerul, sunt remarcate, la nivelul cadrelor didactice:
 creşterea motivării şi a satisfacţiei profesionale (Gough 2003,
Hill 2003, Balanskat 2006, Aydin 2008, Oakley 2008),

24
  creşterea încrederii în sine (Warschauer 2004, Bebell 2005,
Kozma 2005, LTNet 2006, Martin 2006, Hewlett-Packard 2007),
 eficientizarea pregătirii activităţilor (Mann 1998, CRF and
Associates 2003, Wagner 2005, Zucker 2005b, Pricewaterhouse
Coopers 2005, Balanskat 2006, Kanjanawasee 2007, BECTA
2008),
 creşterea capacităţii de colaborare cu colegii (Rockman 1997,
CRF and Associates 2003, Kessel 2005, Ramboll Management
2006, BECTA 2007, Escorza 2007, Mouza 2009),
 creşterea capacităţii cadrelor didactice de a-i ajuta pe elevi să
atingă standarde ridicate şi de a le dezvolta competenţe de
gândire de ordin superior (Wenglinsky 1998, CRF and
Associates 2003, Ross 2003, Silvernail 2004, Hewlett-Packard
2007, Kanjanawasee 2007)

2.5 Beneficii la nivel de sistem de învăţământ şi administraţie şcolară

Schimbările survenite ca urmare a dotării cu echipamente, considerate materiale

didactice şi facilitator pentru activităţi de predare-învăţare, sunt evidenţiate în
câteva studii relevante astfel:
 TIC sunt utilizate pentru a reduce cheltuielile asociate procesului de
instruire. Tehnologia poate îmbunătăţi accesul la educaţia de
calitate. TIC facilitează oferirea unor experienţe de învăţare virtuale
şi interactive. – Kozma, 2005.
 Cu ajutorul calculatoarelor mobile Tablet PC, elevii (din districtului
Canutillo, SUA) au putut să strângă date pe teren; interfaţa pentru
scriere a simplificat luarea de notiţe pe teren; accesul la Internet a
multiplicat oportunităţile de investigare. – Hewlett-Packard, 2007.
 Directorii au indicat efecte generale pozitive asupra abilităţii de a-şi
îndeplini atribuţiile. – Kerr, 2003.
Această dotare cu TIC a şcolilor are un efect în ce priveşte facilitarea comunicării
instituţionale şi a colaborării în interesul educaţiei, precum şi în privinţa
ameliorării activităţilor de informare, administrative şi didactice, considerate la
nivelul instituţiilor educaţionale:
 Direcţia prioritară de dezvoltare a utilizării TIC este considerată de
către managerii şcolari (eşantion: 195 de directori) elaborarea de
proiecte educaţionale în colaborare cu alte şcoli sau cu alte instituţii
ale societăţii civile (inclusiv companii-angajatori): 3,4 (pe scală 0-5)
– Potolea, 2008.
 În 181 de şcoli din Marea Britanie care au fost scoase de pe lista
celor cu probleme, 82% dintre directori au declarat că tehnologia a
avut un rol cheie pentru succesul acţiunilor de ameliorare. –
BECTA, 2008.
 Un impact pozitiv asupra capacităţii directorilor de a comunica cu
părinţii, colegii, conducerea la nivel de district şi de a îndeplini

25
 aceste responsabilităţi (precum şi altele) mai eficient. – Kerr, 2003.
 Programul de formare în utilizarea TIC (desfăşurat în 10 ţări din
Asia-Pacific) a deschis oportunităţi de realizare de noi parteneriate,
comunităţi de învăţare, la nivel local, naţional şi regional, generând
şi susţinând rezultate pozitive la toate nivelurile. – Oakley, 2008.
 “Accesarea informaţiei” este principala utilizare a computerelor în
educaţie (la momentul 2005). – Trucano, 2005.
De asemenea, o serie de rapoarte de evaluare relevă implicaţii ale dotării cu
computere şi soft educaţional la nivelul atitudinii faţă de mediul şcolar şi cultura
organizaţională, faţă de elevi şi activităţile desfăşurate cu aceştia:
 La nivelul organizaţiei şcolare, TIC favorizează/ accelerează:
(1) cristalizarea unui nucleu comun de cultură pedagogică
modernă, element deosebit de important al culturii
organizaţionale;
(2) o atitudine mai responsabilă a directorilor faţă de
procesul de predare-învăţare, faţă de eficienţa reală a
acestuia. – Noveanu, 2004.
 50% dintre cadrele didactice afirmă că folosesc mai des tehnologia
în pregătirea lecţiilor şi în prezentarea conţinutului lecţiei. Utilizarea
manualului ca ghid principal pentru instruire înregistrează o
frecvenţă mai scăzută pentru 29,3%. – Toma, 2009.

2.6 Impactul socio-economic

Impactul pozitiv asupra nivelului economic şi calităţii vieţii este un efect indirect,
de multe ori, al programelor care introduc TIC în educaţie cu scopul de a
ameliora rezultatele şcolare sau de a facilita activitatea cadrelor didactice (- deci
fără a-şi asuma obiective al căror grad de realizare nu îl pot estima). De
exemplu, competenţele de utilizare a noilor tehnologii dobândite de elevi ca efect
secundar al unui program prin care softuri educaţionale sunt utilizate pentru
predare-învăţare se pot dovedi esenţiale pentru parcursul profesional ulterior al
elevilor beneficiari, ceea ce conduce, în cazul programelor semnificative la nivel
naţional, la creşteri economice observabile şi măsurabile pe termen lung şi foarte
lung. Însă puţine studii sunt contractate pentru a estima efectele în acest plan. În
plus, evaluări specifice sunt foarte dificil de realizat din diverse motive: dificultăţi
metodologice, costuri mari pentru evaluări longitudinale, interes pentru rezultate
imediate etc.
Impactul economic este evidenţiat precis în câteva studii care se referă la
creşterea calităţii educaţiei în general, a duratei educaţiei şi a rezultatelor
şcolare, însă indirect şi la îmbunătăţirea condiţiilor învăţării prin utilizarea
tehnologiilor moderne. Studiile de analiză a politicilor şi a programelor naţionale
care sprijină reformele din educaţie pe baza TIC iau întotdeauna în calcul acest
gen de date pentru a-şi argumenta opţiunile:
 O ţară capabilă să obţină rezultate la alfabetizare cu 1% mai mari
decât media internaţională va atinge un nivel de productivitate a
muncii şi un nivel al PIB pe cap de locuitor cu 2,5% şi respectiv

26
 1,5% mai mari decât cele ale altor ţări. – Barro 2001, OECD 2009.
 Rezultatele şcolare influenţează creşterea economică:
 1 abatere standard la nivel de ţară (adică 47 puncte la PISA
2000, matematică) în ceea ce priveşte rezultatele la teste
înseamnă o creştere anuală a PIB-ului cu ~1%;
 1 abatere standard în plus la rezultatele la matematică în
liceu înseamnă câştiguri anuale cu 12% mai mari (SUA);
 efecte similare cu privire la aceste aspecte au fost remarcate
atât în cazul ţărilor dezvoltate cât şi al celor în curs de
dezvoltare;
 proliferarea alfabetizării de bază şi creşterea proporţiei
elevilor care depăşesc pragul performanţei de vârf au efecte
independente, pozitive asupra creşterii economice. –
Hanushek (Banca Mondială), 2007.
 Pentru bărbaţii în vârstă de 25 de ani şi peste, PIB-ul pe cap de
locuitor creşte cu 0,44% pt. fiecare an în plus de educaţie, ceea ce
înseamnă o rentabilitate de 7%. – Barrow 2000, apud Kozma,
2005.
 O examinare a unor studii la nivel microeconomic din 42 de ţări
indică o creştere de 9,7% a veniturilor personale pentru un an în
plus de şcolarizare – Psacharopoulos şi Patrinos, 2002, apud
Kozma, 2005.
 Diferenţa dintre rata de rentabilitate brută şi cea netă a studiilor
universitare a fost de 1,1 (Canada) şi 1,9 (SUA). Pe baza acestor
calcule, impozitul pe venituri asociat cu câştiguri mai mari duce la o
creştere de ~2% a beneficiilor sociale ale învăţământului superior. –
Riddell, 2006.
 În SUA, o creştere a ratei de absolvire a liceului de 1% va reduce
costurile criminalităţii cu ~1,4 miliarde de dolari pe an. – Riddell,
2006.
Impactul socio-profesional estimat de beneficiari sau de potenţiali beneficiari ai
programelor de elearning apare ca evident de fiecare dată când opinia acestora
este cerută în ceea ce priveşte avantajele sau dezavantajele pe care le au pe
termen lung ca urmare a accesului la tehnologii. Părerile asupra efectului pozitiv
sau negativ al utilizării noilor tehnologii în diverse circumstanţe probabile într-un
orizont suficient de mare de timp tind în mod firesc către consensul celor
consultaţi:
 Majoritatea elevilor (eşantion de 3.953 de elevi) consideră că aceia
dintre ei care nu au acces la calculator vor fi dezavantajaţi mai
târziu (90,4%), în timp ce doar 8,7% consideră că problema
accesului nu este determinantă în acest sens. 87% dintre elevi
recunosc pericolul reprezentat de utilizarea fără măsură a
calculatorului, doar 12,1% dintre aceştia considerând că utilizarea
excesivă nu poate avea efecte negative. – Potolea, 2008.
 Utilitatea TIC din perspectiva pregătirii şi inserţiei profesionale a
tânărului absolvent este evidentă pentru 98% din cadrele didactice.

27
 Competenţa digitală este o competenţă primară în exercitarea
majorităţii profesiilor. 1,6% neagă prioritatea TIC pentru
profesionalizare, în general. – Făt, 2009.
 Utilizarea TIC la şcoală poate contribui la reducerea diviziunilor
sociale prin reducerea decalajului digital. – Balanskat, 2006.
 72% din furnizorii de formare la locul de muncă şi 81% dintre
profesionişti sunt de acord că TIC au dus la multiplicarea
oportunităţilor de învăţare continuă disponibile. – BECTA, 2008.
 Competenţele digitale sunt esenţiale pentru "o lume a schimbărilor
rapide". - CRF and Associates, 2001.
 Ca urmare a programului [Plato Learning], s-a constatat
conştientizarea importanţei tehnologiei din partea membrilor
comunităţii şi sprijinul pentru utilizarea acesteia, precum şi
facilitarea implementării legii “Niciun copil nu este lăsat în urmă”.
75% dintre profesori au folosit emailul pentru a comunica cu
membrii conducerii, cu părinţii şi cu elevii. Membrii comunităţii
doresc să lucreze sau lucrează deja cu şcoala pentru a dezvolta
politici şi strategii pentru a creşte utilizarea tehnologiei în
comunitate. - CRF and Associates, 2003.

2.7 Perspectiva politicilor educaţionale

Necesitatea armonizării intervenţiilor în multiple planuri este suprinsă exact în

recomandările formulate într-un raport de evaluare a impactului implementării
unui curs de formare continuă pentru cadrele didactice din România. Cursul viza
formarea competenţelor de utilizare a noilor tehnologii în situaţii educaţionale la
clasă, într-un context bine conturat din punct de vedere pedagogic. Urmărind, în
cadrul cercetării evaluative, şi condiţiile în care participanţii la curs au aplicat în
clasă ceea ce au învăţat, autorii studiului remarcă, în capitolul de concluzii:
„Procesele de implementare reuşită a noilor tehnologii sunt condiţionate de
următorii factori: condiţii organizaţionale favorabile (viziunea pedagogică, politica
educaţională şi cultura şcolii); colaborarea transparentă între diferitele 4 categorii
profesionale (cadre didactice, echipa managerială, departamentul tehnic etc);
condiţii materiale propice (infrastructura, baza materială).” (S. Toma, 2009). În
sprijinul acestei idei, putem observa că unele concluzii ale studiilor sunt formulate
nuanţat, iar accentul rămâne doar parţial pe tehnologie, o mare parte din
beneficiile observate fiind puse într-o măsură semnificativă pe seama altor
condiţii: „TIC a sporit eficienţa activităţilor de planificare şi pregătire datorită
colaborării dintre cadrele didactice” (Balanskat, 2006).

În ”Cadrul pentru politici educaționale” din setul UNESCO „Standarde de

competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice” (SCCD-TIC, 2008), sunt
propuse o serie de recomandări adresate celor care elaborează politicile
educaţionale, cu intenția de a oferi actorilor instituționali din sistemele de

28
educație „informaţiile necesare [...] pentru a pregăti propunerile pentru curriculum
şi oferta de cursuri”6.
Trei abordări sunt luate în calcul pentru a defini cadrul conceptual al matricei-
sinteză:
1) Alfabetizarea tehnologică
 Obiectivul, la nivel de politici al acestei abordări, este de a pregăti elevi,
cetăţeni şi o forţă de muncă ce trebuie să aibă capacitatea de a asimila
noi tehnologii astfel încât să sprijine dezvoltarea socială şi să
îmbunătăţească productivitatea economică.
 Obiectivele asociate la nivel de politici educaţionale includ asigurarea
accesului echitabil la resurse educaţionale de calitate pentru toţi,
creşterea ratei de şcolarizare şi îmbunătăţirea competenţelor de bază ce
ţin de alfabetizare, conform Obiectivelor de dezvoltare ale mileniului,
Programului Educaţia pentru toţi şi Deceniului ONU pentru alfabetizare.
 Programele de dezvoltare profesională care sunt coordonate cu aceste
politici au drept obiectiv dezvoltarea competenţelor tehnologice ale
cadrelor didactice astfel încât utilizarea instrumentelor TIC de bază să
poată fi integrată în curriculumul şcolar standard, în pedagogie şi în
organizarea claselor. Profesorii ar trebui să ştie cum, unde şi când să
utlizeze tehnologiile (precum şi când nu trebuie să le utilizeze) pentru
activităţile din sala de clasă şi prezentări, pentru activităţi de management
şi pentru obţinerea de informaţii suplimentare legate de conţinutul
disciplinei lor şi de cunoştinţe pedagogice care să sprijine dezvoltarea lor
profesională.
2) Aprofundarea cunoştinţelor
 Obiectivul, la nivel de politici al acestei abordări, este de a creşte
capacitatea celor care învaţă, a cetăţenilor şi a forţei de muncă de a
adăuga valoare socială şi economică prin aplicarea cunoştinţelor specifice
disciplinelor şcolare pentru rezolvarea unor probleme complexe întâlnite în
situaţii reale de viaţă sau legate de locul de muncă.
 O dezvoltare profesională coordonată a cadrelor didactice trebuie să le
ofere acestora competenţele necesare pentru a utiliza metodologii şi
tehnologii mai complexe, cu schimbări la nivel de curriculum, care să
accentueze profunzimea înţelegerii şi aplicarea cunoştinţelor dobândite în
şcoală la probleme reale şi o pedagogie în care profesorul acţionează ca
un ghid şi manager al mediului de învăţare, iar elevii sunt implicaţi în
activităţi de învăţare complexe, bazate pe proiecte şi pe colaborare, care
pot depăşi sala de clasă şi pot presupune colaborări la nivel local sau
global.
3) Crearea cunoaşterii
 Obiectivul, la nivel de politici al acestei abordări, este de a creşte
participarea civică, creativitatea culturală şi productivitatea economică,

6
UNESCO. Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice. Recomandări pentru
implementare. Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro). Pg. 6.

29
 formând elevi, cetăţeni şi o forţă de muncă permanent implicată în crearea
de noi cunoştinţe, în inovare, şi care să beneficieze de toate acestea.
 Curriculumul merge dincolo de concentrarea pe cunoaşterea disciplinelor
şcolare, pentru a include în mod explicit competenţe pentru secolul XXI
necesare în crearea de noi cunoştinţe şi în învăţarea de-a lungul întregii
vieţi – competenţe de colaborare, de comunicare, de creare, de inovare şi
de gândire critică.
 Programele de formare a cadrelor didactice trebuie să coreleze
competenţele profesionale din ce în ce mai complexe cu utilizarea pe
scară largă a tehnologiei, în scopul de a-i sprijini pe elevii care creează
cunoaştere şi sunt implicaţi în planificarea şi gestionarea propriilor
obiective şi activităţi de învăţare. Aceasta se poate realiza într-o şcoală
care se află în proces de transformare într-o organizaţie care învaţă
continuu. În acest context, profesorii modelează procesul de învăţare
pentru elevi şi servesc în acelaşi timp drept model de învăţare prin
dezvoltarea lor profesională continuă, individual şi prin colaborare.

De asemenea, deşi este recunoscut faptul că creşterea calităţii educaţiei are un

impact pozitiv semnificativ asupra sistemelor economice, unii analişti atrag
atenţia asupra faptului că rezultatele politicilor educaţionale specifice trebuie
urmărite pe perioade lungi de timp (20-30 de ani) pentru a evidenţia impactul
produs (Hanushek 2004 – Banca Mondială). Efectele sunt observabile doar pe
termen lung, de aceea evaluările efectelor schimbărilor strategice la nivel de
politici educaţionale şi programe naţionale nu se pot face în grabă, din dorinţa de
a evidenţia rapid rezultatele în limitele de timp ale unui mandat politic la
guvernare. Este, probabil, și unul dintre motivele pentru care inițierea
schimbărilor profunde și autentice în educație nu e o prioritate.

2.8 În loc de concluzii

Unele dintre aspectele evidenţiate în cadrul evaluărilor în planul satisfacţiei

utilizatorilor vizează modul în care beneficiarii se raportează la ceea ce propune
sau favorizează programul, în timp ce altele sunt indirecte, punctând valoarea
subiectivă a unor efecte (parţiale) ale programului asupra unor categorii de
utilizatori. Elevi, profesori sau persoane cu rol de decizie văd beneficiile
programelor de elearning ca venind în întâmpinarea propriilor nevoi, după cum
arată concluzii ale cercetărilor evaluative, fără să ofere neapărat estimări
cuantificate asupra gradului de satisfacţie sau în privinţa semnificaţiei statistice
 95,1% dintre elevi doresc să utilizeze mai mult calculatorul şi
Internetul pentru lecţii la diferite discipline. Pentru 96,3% dintre
cadrele didactice, TIC sunt extrem de utile pentru dezvoltare
profesională – Potolea, 2008.
 92% dintre părinţi sunt încântaţi de programul „Freedom to Learn”
(20.000 de laptopuri oferite elevilor din 195 de şcoli). 80% cred că îi
vor ajuta pe copiii lor să devină elevi mai buni. – Lowther, 2005.

30
  Calculatoarele la clasă facilitează activitatea de predare (media
3,12 pe 0-5), afirmă cadrele didactice. – Făt, 2009.
 75% dintre cadrele didactice apreciază că TIC are o influenţă
semnificativă asupra dezvoltării profesionale, în sensul că
favorizează dezvoltarea de noi competenţe ce pot fi valorificate în
activitatea instructiv-educativă. – Toma, 2009.
 Peste 90% dintre viitorii profesori au simţit că practica specifică i-a
ajutat să câştige încredere, motivaţie, înţelegere şi abilitatea de a
integra TIC în situaţii educaţionale. – Oakley, 2008.

Un studiu privind impactul unui program prin care cadrelor didactice din
Universitatea Deakin din Australia li s-au oferit facilităţi importante la
achiziţionarea de laptop-uri pentru a-şi desfăşura activitatea didactică subliniază
şi satisfacţia personală a beneficiarilor resimţită vis-a-vis de rolul lor în societate:
„Profesorii consideră că au devenit mai buni profesionişti datorită îmbunătăţirii
cunoştinţelor şi competenţelor în domeniul TIC. Acest lucru i-a făcut să se simtă
valorizați și importanţi pentru stat” (Gough, 2003)

Demersul cercetării asupra instruirii asistate de calculator este departe de a fi

clarificat problemele conturate de această formă de predare-învăţare-evaluare
mereu în expansiune. În orice caz, în ultimele două decade, noile tehnologii ale
informaţiei şi comunicării au sprijinit instituţiile educaţionale în centrarea pe
scopul esenţial al instruirii şi pe aspectele pedagogice.
Gradul în care beneficiarii – atât elevii şi cadrele didactice, cât şi persoanele cu
rol de decizie, cercetători, părinţi, societatea în general – sunt satisfăcuţi de
rezultatele programelor de introducere a noilor tehnologii în educaţie constituie
un indicator important al impactului pozitiv al acestor programe. În general,
deciziile de continuare a programelor de elearning sunt cea mai bună dovadă că
guvernele, instituţiile şi actorii educaţiei sunt angajaţi în transformarea sistemului
şi procesului educaţional în direcţia modernizării, eficientizării, creşterii calităţii.

31
Unitatea 3

Resurse şi aplicaţii online

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:

 să utilizeze aplicaţii şi instrumente online în cadrul activităţilor cu elevii;
 să compare situaţiile didactice convenţionale cu cele susţinute de aplicaţii
online;
 să identifice avantajele şi limitele instrumentelor şi aplicaţiilor online prin
raportare la finalităţile educaţionale.

CUPRINS
3.1. Instrumente pentru cooperare şi proiecte educaţionale colaborative
3.2. Instrumente pentru imagini
3.3. Teste şi chestionare
3.4. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online
3.5. Instrumente pentru planificare, prezentare, brainstorming
3.6. Instrumente pentru editare video şi animaţie
3.7. Instrumente pentru prelucrare audio
3.8. Platforme educaţionale colaborative

Favorizate de gradul din ce în ce mai extins de conectivitate la Internet a şcolilor

şi a cadrelor didactice şi datorită avantajelor pe care le aduc în construirea unor
situaţii de instruire, aplicaţiile online câştigă teren pe zi ce trece, fiind din ce în ce
mai valorificate în activităţi de învăţare formale şi nonformale.

Internetul este resursă şi în acelaşi timp un excepţional suport în activităţile de

predare şi învăţare, pentru că are o mare capacitate de a oferi oricărui elev sau
profesor, din orice instituţie şcolară, o serie de beneficii:
 acces la informaţii din toate domeniile de cunoaştere şi activitate;
posibilităţi de documentare, de obţinere de informaţii specifice şi
actuale;
 exersarea capacităţilor de regăsire, selecţie, procesare şi prelucrare
a informaţiei;

32
  multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaţiei, a creativităţii, a
anticipării rezolutive;
 mediu de comunicare (sincron şi asincron) chiar şi în afara
programului şcolar;
 ocazii de exersare a competenţelor comunicative în scris; exersarea
unor modalităţi alternative de expresie culturală, artistică, ştiinţifică,
prin includerea de imagini, icon-uri, filme, sunet;
 spaţiu pentru activităţi de învăţare în cooperare şi de creare
colaborativă a unor produse inovative;
 acces la forme de instruire la distanţă de tip formal şi nonformal:
platforme de elearning, medii virtuale de instruire, aplicaţii
educaţionale online, campusuri virtuale, cursuri online în format text
sau video, tutoriale etc.;
 mediu de contact cu lumea reală – colegi, prieteni, comunitate
(ştiinţifică, culturală, socială, politică).

Diverse aplicaţii online, create pentru a uşura activitatea profesională în diverse

domenii, pentru socializare sau pentru loisir se pot dovedi instrumente utile
pentru profesori de toate specialităţile, atât în activitatea la clasă, cât şi în
planificarea şi desfăşurarea proiectelor educative. Enumerăm în cele ce
urmează câteva aplicaţii (propuse de platforma iTeach pentru cadre didactice –
apud I.Vasilescu, 2010), cu o scurtă descriere în dreptul fiecăreia:

3.1. Instrumente pentru cooperare şi proiecte educaţionale colaborative

Wikispaces
www.wikispaces.com
Un wiki este o aplicaţie care permite crearea unui site web al cărui conţinut este
creat în colaborare de către utilizatori, păstrând versiunile succesive. Wikispaces
are o interfaţă simplă, conţine forum, inserare de fişiere, linkuri, imagini, statistici
şi un număr nelimitat de pagini. Are o variantă gratuită.
Alternative: pbwiki, Wetpaint

33
Google Docs
http://docs.google.com
Instrument on-line pentru creare în colaborare de documente, foi de calcul,
prezentări, chestionare. Permite formatare, încărcare de imagini, comentarii,
tabele, formule. Colaboratorii pot fi invitaţi prin email, există evidenţa modificărilor
efectuate. Documentele sunt stocate online şi pot fi acesate de oriunde există
acces la Intenet. Ele pot fi postate pe blog sau publicate ca pagina web.

Padlet
www.padlet.com
Permite crearea unui “avizier” virtual (wall) pe care pot fi postate scurte mesaje
conţinând text, imagini şi legături Poate fi folosit pentru posta idei de
brainstorming, pentru a face o colecție de linkuri la resurse relevante, pentru a
pune adrese de Internet utile, cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o temă dată.
Colaboratorii (elevii) pot fi invitaţi prin e-mail sau li se poate da linkul direct.

34
Glogster
www.glogster.com
Aplicaţie simplă pentru crearea de postere interactive. Combină imagini, video,
muzică, fotografii, linkuri şi audio pentru a crea pagini mulitmedia. Poate fi
incorporat în orice pagină web.

Wordle
www.wordle.net
Transformă un text scurt într-un “nor de cuvinte”. Cuvintele des folosite apar mai

35
mari. Poate fi modificat aspectul “norului”: font, culori etc. Ei pot fi printaţi,
incorporaţi în blog sau salvaţi.

Voki
www.voki.com
Voki este un serviciu gratuit care permite crearea de avatare personalizate care
transformă textul scris în mesaj vocal şi pot fi folosite pe blog, profil, mesaje pe
email sau ca prezentari ale participanţilor în proiecte.

3.2. Instrumente pentru imagini

Fotobabble
www.fotobabble.com
Permite adăugarea unui comentariu sau a unei naraţiuni la o imagine sau
fotografie. Se încarcă imaginea şi apoi se înregistrează naraţiunea folosind un
microfon. Rezultatul poate fi înglobat în bloguri sau pagini web.

3.3. Teste şi chestionare

Kahoot
https://kahoot.it
Permite crearea de teste simple temporizate care se pot aplica rapid elevilor
dacă au acces individual la Internet. Este potrivit mai degrabă pentru o abordare
ludică. Elevii răspund la întrebarea prezentată pe ecranul de proiecție sau pe
smartboard, utilizând propriul smartphone sau un computer.

36
Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Ansamblu de aplicaţii gratuite pentru crearea de teste interactive. Şase aplicaţii
pentru teste cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare
de perechi, ordonare şi completare de fraze. Necesită download şi instalare.

ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opţiuni variate de
siguranţă, notare, limitare în timp, afişare a statisticilor etc. Conţine şase tipuri de
teste şi chestionare, în care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi
tipărite, trimise prin email sau înglobate în bloguri sau pagini web.

Classtools
http://classtools.net/
Cu Classtools se pot crea uşor în Flash jocuri, teste şi activităţi educaţionale
online variate şi atrăgătoare, care pot fi apoi înglobate în bloguri sau pagini web.

3.4. Instrumente pentru creare de pagini web şi publicare online

Google Sites
http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html

37
Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dupa şabloane prestabilite. Pot fi
încarcate fişiere şi informaţii de la alte aplicaţii Google (Google Docs, Google
Calendar, YouTube and Picasa), precum şi conţinut nou. Pot contribui mai mulţi
autori, interfaţa este simplă şi accesul poate fi controlat.
Alternative: Freewebs

3.5. Instrumente pentru planificare, prezentare, brainstorming

Bubble.us
https://bubbl.us
Aplicaţie simplă pentru crearea de hărţi conceptuale colaborative online. Hărţile
pot fi stocate sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau
în pagină web, pot fi printate sau trimise prin email.
Alternative: Mindmeister
Categoria: Prezentări

Slideshare
http://www.slideshare.net/
Site pentru stocarea şi publicarea gratuită de prezentări PowerPoint, Word sau
pdf. Se poate face trimitere ca link sau pot fi înglobate în blog sau pagină web.
De asemenea, se pot sincroniza cu un fişier audio (MP3, podcast) pentru a crea
un slidecast - un mod mai puternic de a distribui prezentări sau tutoriale.
Slideshare este, de asemenea, un site valoros de resurse sub formă de
prezentări.

38
Alternative: Slideboom

Prezi
http://prezi.com/
Creare de prezentări non-lineare, cu posibilităţi ca: zoom, itinerar al prezentării,
inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fişiere pdf, desene. Un pas
înainte faţă de “era PowerPoint”.

3.6. Instrumente pentru editare video şi animaţie

Teachertube
www.teachertube.com
Găzduire de videoclipuri create de profesori în scopuri educaţionale. Poate fi şi o
sursă de materiale utile.

39
Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Windows Movie Maker este o aplicaţie de creare şi editare video, inclusă în
Microsoft Windows Me, XP şi Vista. Aceasta conţine caracteristici cum ar fi
efecte, tranziţii, titluri/ credite, piste audio, naraţiunea cronologică. Poate fi folosit
şi pentru editare a fişierelor audio. Pot fi importate imagini sau fişiere video.
Alternative: Photostory

Xtranormal
http://www.xtranormal.com/
Creare simplă de videoclipuri de animaţie 3D în care personajele alese de autor
vorbesc şi se mişcă în decorul ales conform scenariului (“tex-to-movie”). Clipurile
pot fi postate pe Youtube.
Alternative: Dvolver, GoAnimate

Pixton
http://www.pixton.com
Creare de benzi desenate online.

3.7. Instrumente pentru prelucrare audio

Audacity
https://sourceforge.net/projects/audacity/
Aplicaţie gratuită pentru înregistrare şi editare de fişiere audio, utilizabilă în mai
multe sisteme de operare. Se poate folosi pentru înregistrări live, conversie de
fişiere audio, editare, lipire, mixare, modificarea vitezei sau amplitudinii unei
înregistrări. Necesită download şi instalare.

3.8. Platforme educaţionale colaborative

Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi
colaborarea între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele
didactice şi elevii în activităţi noi de învăţare: crearea de diverse produse
educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi în elaborarea cărora
colaborează cu echipe din alte ţări. Pe termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea
competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didactice cât
şi în cazul elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de
bază în Uniunea Europeană - comunicarea în cel puţin două limbi străine),
cunoaşterea şi dialogul intercultural.
Platforma etwinning.net oferă:
• instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de
învăţare;

40
• apropierea de celelalte ţări participante şi mai buna cunoaştere a
acestora;
• implicarea în activităţi curriculare comune;
• participarea profesorilor la o reţea europeană şi oportunităţi pentru
dezvoltare profesională, prin colaborarea în proiecte internaţionale şi
prin participarea la seminarii internaţionale de formare/ schimburi de
experienţă;
• un cadru atractiv de învăţare pentru elevi şi pentru profesori;
• recunoaşterea oficială şi o mai mare vizibilitate a activităţii
participanţilor la nivel naţional şi european;
• premii anuale şi certificate naţionale şi europene de calitate pentru cele
mai bune proiecte.

41
42
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/

Mai mult decât un spaţiu virtual dedicat practicienilor din sistemul de învăţământ,
iTeach propune şi implementează două concepţii actuale asupra activităţii de
perfecţionare:
1. Formarea continuă a cadrelor didactice nu se rezumă la parcurgerea unor
cursuri, ci este un proces care include şi schimb colegial de experienţă,
participare în proiecte, vizite de studiu, activităţi colaborative, cercetare
pedagogică şi în domeniul de specializare, experienţă şi reflecţie asupra propriei
activităţi didactice, eforturi personale de sinteză şi de valorificare a experienţei
prin publicarea de articole şi materiale didactice.
2. Reţelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca şi
comunităţi de învăţare şi de transfer de idei, informaţii, resurse, valori, practici şi
atitudini.

Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach constă în faptul că

într-o societate competitivă bazată pe cunoaştere competenţele cadrelor
didactice constituie o condiţie fundamentală pentru dezvoltarea abilităţilor şi
capacităţilor de bază ale elevilor: comunicare, iniţiativă, autonomie, creativitate,
utilizarea responsabilă a noilor tehnologii, antreprenoriat, cooperare, utilizarea
limbilor străine, competenţe civice.

43
Demersul de formare a cadrelor didactice în această viziune presupune
modernizarea practicilor de dezvoltare profesională continuă prin încurajarea
colaborării şi investigării problemelor în vederea rezolvării acestora, conferindu-le
un caracter mai coerent, mai flexibil şi mai sensibil la necesităţile societăţii
actuale. De aceea, programul iTeach:
 propune dezvoltarea unui mediu online cu facilităţi avansate Web 2.0,
pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice;
 vizează includerea pe platformă a unor tehnologii pentru resource sharing
şi online reflection tools (advanced social and professional networking);
 vizează facilitarea dezvoltării de proiecte de cercetare prin colaborarea la
distanţă între membrii unei categorii profesionale importante;
 îşi propune pilotarea, cercetarea şi legitimarea unor parcursuri de
dezvoltare profesională a cadrelor didactice mai dinamice şi orientate
către rezultate semnificative la nivelul absolvenţilor sistemului de
învăţământ;
 vizează constituirea şi dezvoltarea unei reţele socio-profesionale de cadre
didactice, a unui mediu educaţional favorabil schimbului de idei, de
informaţii şi mai ales de bune practici şi de resurse;
 constituie un pas înainte în domeniul utilizării noilor tehnologii pentru
educaţie şi cercetare, cu accent pe obiectivele sistemului de învăţământ şi
pe creşterea eficienţei şi calităţii procesului didactic;
 avansează şi verifică ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate către
reducerea decalajului dintre avansul tehnico-ştiinţific rapid şi capacităţile
absolvenţilor din sistemul de învăţământ;
 iniţiază şi desfăşoară studii sistematice privind impactul noilor tehnologii la
nivelul comunităţii cadrelor didactice.

44
Programul iTeach dezvoltă modele şi scenarii posibile de dezvoltare profesională
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar şi superior, prin activităţi
colaborative şi de cercetare în mediul virtual.
Componenta principală a programului iTeach este platforma online pentru
profesori (www.iteach.ro) – un sistem avansat de „social networking” care
integrează facilităţi, (e-)servicii şi tehnologii web actuale, dedicată unei singure
categorii profesionale, care:
 permite participarea la discuţii tematice în cadrul lărgit al tuturor
utilizatorilor/ vizitatorilor platformei
 permite activităţi de schimb de resurse, idei, informaţii, prin utilizarea
instrumentelor web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie,
videoconferencing tool
 permite stabilirea de parteneriate şi realizarea unor spaţii de lucru virtuale
pentru dezvoltarea de proiecte educaţionale colaborative la distanţă;
 permite cadrelor didactice să creeze şi să publice resurse pentru
facilitarea predării-învăţării-evaluării sau în domeniul specializării;
 permite crearea de comunităţi profesionale/ grupuri de interes restrânse,
centrate pe subiecte de interes;
 susţine creşterea numărului de contacte „în afara instituţiei”, între profesori
şi experţi din domeniul de studiu, furnizând un canal alternativ/

45
 complementar de comunicare şi învăţare;
 încurajează colaborarea între cadre didactice, datorită naturii sociale şi
tehnologice a instrumentelor web utilizate;
 motivează cadrele didactice să participe la activităţi virtuale şi
convenţionale de dezvoltare profesională continuă.
În plus, participarea la activităţi pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice
să se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilităţilor
tehnologice în continuă schimbare pentru satisfacerea unor nevoi curente din
câmpul profesional: informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de resurse,
schimb de idei, publicarea de materiale, dezvoltarea de proiecte de lecţie în
colaborare etc.

În România, parcursul profesional al cadrelor didactice comportă echilibrat

elemente tradiţionale şi aspecte inovatoare, într-un procent variabil mai ales în
funcţie de accesul profesorilor la noile tehnologii şi de nivelul de stăpânire a unei
limbi străine. În privinţa aspectelor inovatoare de dezvoltare profesională,
programul iTeach are o contribuţie semnificativă la dezvoltarea teoretico-
metodologică şi practică a modalităţilor moderne de progres profesional al
cadrelor didactice. Prin validarea unor modele viabile de dezvoltare socio-
profesională prin cooperare şi prin activităţi de cercetare, programul contribuie la
formarea competenţelor cadrelor didactice de a construi situaţii de învăţare

46
semnificative, de a rezolva problemele care apar în activitatea profesională, de a
accesa informaţia şi de a o utiliza eficient, în contextul dezvoltării accelerate din
ultimii ani a tehnologiilor şi serviciilor bazate pe acestea.

47
Sarcina de lucru/ Tema de control
Creaţi o sarcină de lucru pentru elevi, la o disciplină la alegere, pentru rezolvarea
căreia aceştia să utilizeze noile tehnologii.
Descrieţi pe scurt modul în care vă aşteptaţi ca elevii să rezolve sarcina de lucru.

Sumar de instrumente, aplicaţii şi platforme educaţionale online:

1 Instrumente pentru cooperare şi Google Docs
proiecte educaţionale Wikispaces
colaborative Wallwisher/ Padlet
Glogster
Wordle
Voki

2 Instrumente pentru comunicare Skype

Google Groups

3 Instrumente pentru imagini Slide

Picnik
Picasa
Fotobabble

4 Teste, chestionare şi instrumente Hot Potatoes

ludice ProProfs
Classtools

5 Instrumente pentru creare de Google Sites

pagini web şi publicare online Scribd

6 Instrumente pentru planificare, Bubble.us

brainstorming Slideshare
Prezi

7 Instrumente pentru editare video Teachertube

şi animaţie Windows Moviemaker
Xtranormal

8 Instrumente pentru prelucrare Audacity

audio
9 Platforme colaborative eTwinning
iTeach

48
Linkuri actualizate: http://www.symbaloo.com/mix/aplicatiionline

BIBLIOGRAFIE
Bibliografie si referințe:

*** e-Europe. An Information Society For All – Communication on a Commision Initiative

for Special European Council of Lisbon, 2000.
*** Intel Corp. Positive benefits of eLearning. White Paper. Intel World Ahead Program:
Education, 2009.
*** The California Distance Learning Project (CDLP) [online]
http://www.otan.dni.us/cdlp/
*** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all – A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/
Aceto, S. & C. Dondi (ed.). Evolving elearning. HELIOS Yearly Report 2005-2006.
Brussels: Menon Network EEIG, 2006.
Aydin, Cengiz Hakan and Unal, Figen. Research Report: The 1:1 eLearning POC
Project Pilot Implementation in Turkey. Ankara, 2008.
Bagnis, Gabriela Garibay. The impact of the use of Classmate PC as a support to the
educational process in basic education. Autonomous University of Guadalajara,
2008.
Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report: A Review of
Studies of ICT Impact on Schools in Europe. European Schoolnet, December
2006.
Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European
Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
Barro, Robert J. Education and Economic Growth. Harvard University, 2000.
Barro, Robert J. Education and Economic Growth. Harvard University, 2001. Online:
(http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf)
Bateman, Debra and Oakley, Carol. Research Report. The Classmate PC 1:1.
eLearning project in Australia. Deakin University, Faculty of Arts&Education.
Victoria, Australia, February 2009
Bebell, Damian. Technology Promoting Student Excellence: An Investigation of the First
Year of 1:1 Computing in New Hampshire Middle Schools. Boston College, May
2005.
BECTA. Harnessing Technology Review 2007: Progress and impact of technology in
education. London: BECTA. 2007.
BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact on
education. London: BECTA. 2008.
Bernard, M. Penser la mise a distance en formation. Paris: Harmattan, 1999.
Birckmayer, J.D. & Weiss, C. Theory-Based Evaluation in Practice. In: Evaluation
Review. Vol. 24, No. 4 (pp. 407-431). New York: Sage Publications, 2000.
Chinien, Chris. The Use of ICTs in Technical and Vocational Education and Training.

49
 Moscow: UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2003.
(Online: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001330/133024eo.pdf)
Clark, R.C.; Mayer, R. E-learning and the Science of Instruction. San Francisco: Pfeifer,
2003.
Clarke A., M. Costello, T. Wright. The Role and Tasks of Tutors in Open Learning
Systems. Cambridge, 1985.
Class, Barbara. De l’éducation présentielle à l’éducation distancielle : quelques concepts
et études de cas. TECFA, 2001. [Online]
http://tecfa.unige.ch/perso/class/conf/doc_travail.pdf, vizitat în dec. 2009.
Commission of the European Communities. European benchmarks in education and
training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussels, 2002.
Commission of the European Communities. The concrete future objectives of education
system. Brussels, 2001.
Conole, Grainne & Martin Oliver (ed.) Contemporary perspectives in E-learning
research. London: Routledge, 2007.
Coppock, Karen, Smith, Brendan, and Howell, Karina. Conceptual Mapping of Education
Ecosystem: Final Report. Vital Wave Consulting, May 2009.
CRF and Associates, Inc. The Impact of NetSchools Technology Solutions in Eight
Different Learning Environments. Atlanta: NetSchools, 2001. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/NetSchools_Impact_of_Technology.pdf)
CRF and Associates, Inc. The Impact of Plato Learning, Inc. Technology in Choteau
Public Schools. Choteau, Montana, 2003. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/Choteau_Impact_Study_final.pdf)
CRF and Associates, Inc. The Impact of Plato Learning, Inc. Technology in East Rock
Magnet School in New Haven, CT. New Haven, 2003. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/East_Rock_Impact_Study_final.pdf)
Cucoş, Constantin. Informatizarea în educaţie. Iaşi: Polirom, 2006.
Delialioglu, O., & Yildirim, Z.. Students’ Perceptions on Effective Dimensions of
Interactive Learning in a Blended Learning Environment. În: Educational
Technology & Society, 2007, 10 (2), pg. 133-146. [Online]
http://www.ifets.info/journals/10_2/12.pdf, vizitat în august 2007.
Distance Education Training Council (DETC). Report. [online] http://www.detc.org/
Economist Intelligence Unit (The Economist). Closing Digital Divide. London, 2008.
Eisenberg, M.B. & Doug J. Computer Skills for Information Problem-Solving: Learning
and Teaching Technology in Context. ERIC Clearinghouse on Information and
Technology. 1996. [online]
http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed392463.html
Escorza, Yolanda Heredia & Rodriguez, Armando Lozano. The Use of classmate PC
Computers in an Elementary School in the State of Puebla: A Descriptive Study.
Tecnologico de Monterrey, Mexico, 2007.
Escorza, Yolanda Heredia and Rodriguez, Armando Lozano. The Use of Classmate PC
Computers in an Elementary School in the State of Puebla: A Descriptive Study.
Tecnológico de Monterrey, 2008.
European Commission, Directorate-General for Education and Culture. Basic Indicators
on the Incorporation of ICT into European Education Systems. Facts and figures.
2000/01 Annual Report.
European Commission, Directorate-General for Education and Culture. ICT in education
and Training. Progress Report. Brussels, November 2003.
European Commission, Directorate General for Education and Culture. Basic Indicators
on the Incorporation of ICT into European Education Systems. Facts and figures.
2000/01 Annual Report.

50
Evans, T. & Nation, D. Changing University Teaching. Reflections on Creating
Educational Technologies. London: Kogan Page, 2000.
Farrell, G.M. The Development of Virtual Education: A Global Perspective. În The
Commonwealth of Learning. [online] http://www.col.org/virtualed/index.htm
Făt, Silvia & Adrian Labăr. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie. EduTIC 2009.
Raport de cercetare evaluativă. Bucureşti: Centrul pentru Inovare în Educaţie,
2009. Online: www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf
Gheorghe, Oana (2008), eTwinning in 2008. Apărut în: Elearning.Romania, 2008-12-17.
Bucureşti: TEHNE- Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie. Disponibil
online: http://www.elearning.ro.
Gorges, Light, Menon, Michalchik. A First Look at the Intel Getting Started Course:
Impact on Teachers' Knowledge and Skills in Five Countries. Evaluation of Intel
Teach Getting Started. Education Development Center and SRI International, May
16, 2008
Gough, Annette, Marshall, Alan, and Taylor, Joan. Notebooks for Teachers and
Principals Initiative Research Project. Deakin University, 2003.
Hadeed, Linda. Effects of using the Anytime Anywhere Learning Model (laptop program
of aalm corp) for the enhancement of problem solving and critical thinking skills.
University of South Florida, 2000. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/Effects_of_AA_Learning.pdf)
Hanushek, Eric A. and Wossmann, Ludger. Education Quality and Economic Growth.
World Bank, 2007. (Online:
http://edpro.stanford.edu/hanushek/files_det.asp?FileId=204)
Harris, Walter J. Laptop Use By Seventh Grade Students with Disabilities: Perceptions
of Special Education Teachers - Maine Learning Technology Initiative. University
of Maine, 2004. (Online: http://usm.maine.edu/cepare/Reports/MLTI_Report2.pdf)
Hill, Janette R. et al. The Impact of Portable Technologies on Teaching and Learning:
Year One Report and Year Two Report, Dept. of IT at the University of Georgia
(U.S.), for Athens Academy, 2003.
Hoffman, B. (ed.) The Encyclopedia of Educational Tehnology. [online]
http://edweb.sdsu.edu/eet/ Admin/Intro.html, U. of San Diego, 1998.
Hollingworth, Sumi. et al, Technology and School Improvement: Reducing Racial
Inequity with Technology? Report to Becta. Institute for Policy Studies in
Education, April 2008.
Horton, W.; Horton, K. E-learning Tools and Technologies. Indianapolis: Wiley
Publishing, 2003.
Human Factors International. Insights: CMPC Pilots - PSBB & NVS. Human Factors
International, India, 2007.
Institute for Higher Education Policy. What’s the Difference?A Review of Contemporary
Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. 1999.
[online] http://www.ihep.com.
Istrate, O. Educaţia la distanţă. Proiectarea materialelor. Botoşani: Agata, 2000.
Jager, A.K., Lokman, A.H. Impacts of ICT in education. The role of the teacher and
teacher training. Wageningen, The Netherlands, 1999.
James, D. (ed.) Design Methodology for a Web-based Learning Environment. [online]
http://www.lmu.ac.uk/ lss/staffsup/desmeth.html, Educational Development
Services, 1998.
Kanjanawasee, Sirichai and Junpeng, Putcharee. 1:1 e-Learning Pilot Project: Satit
Chula School. Center on Educational Testing and Evaluation for Educational
Professional Development - Faculty of Education, Chulalongkorn University,
Thailand, Oct. 2007.

51
Kerr, Kerri A. et al. Quaker Valley Digital School District: Early Effects and Plans for
Future Evaluation. Santa Monica, CA, 2003. (Online:
http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/RAND_TR107.pdf)
Kettner, P., Moroney, R., Martin, L. Designing and Managing Programs. An
Effectiveness-Based Approach. Thousand Oaks: Sage Publications, 1999.
Kirkley E. & Kirkley S. Interaction Design. Indiana, 1995 [online]
http://www.indiana.edu/~iirg/ARTICLES /multimedia/ interactionDesign_MM.html
Kozma, Robert B. National Policies that Connect ICT-based Education Reform to
Economic and Social Development. Human Technology, SRI International,
University of Jyväskylä, 2005. (Online:
http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/2005/kozma.pdf)
Kulik, James A. Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary
Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. SRI International, May 2003.
(Online: http://www.sri.com/policy/csted/reports/sandt/it/Kulik_ITinK-
12_Main_Report.pdf)
Light, Daniel & Manso, Micaela. 1) An Educational Revolution to Support Change in the
Classroom: Colombia and the Educational Challenges of the Twenty-First Century
2) Educational Collaboration: An Experience Involving the Colombian Ministry of
Education and Intel 3) Policy Futures in Education article. New York & Buenos
Aires. 1) May 2007, EDC; 2) September 2007, 3) Volume 7, Number 1, 2009.
Light, Daniel & Martin, Wendy. Evaluation Summary: Intel Teach and Intel Learn. SRI
International, June 6, 2007.
Lowther, Deborah et al. Freedom to Learn Initiative: Michigan 2005-2006 Evaluation
Report. University of Memphis Center for Research in Educational Policy, Sept.
2005. (Online:
http://archive.techlearning.com/techlearning/events/techforum06/LeslieWilson_MI_
Evaluation_Brief.pdf)
LTNet – Brasil. Formative evaluation of the Intel Classmate school based pilot project.
Brasil, Dec. 2006.
Makrakis, V.. Training teachers for new roles in the new era: Experiences from the
United Arab Emirates TIC program. Proceedings of the 3rd Pan-Hellenic
Conference on Didactics of Informatics, Korinthos, Greece, 2005.
Malaysia Ministry of Education and Intel Malaysia. MOE-Intel School Adoption Project
Phase One Project Report, May 2008.
Maly, K. et alii. Use of Web Technology for Interactive Remote Instruction. [online]
http://www.cs.odu.edu/ ~tele/iri/publications/paper6_98.html, Old Dominion
University, 1998.
Mann, Dale et al. West Virginia Story: Achievement gains from a statewide
comprehensive instructional technology program. West Virginia Department of
Education, 1998. (Online: http://www.mff.org/pubs/ME155.pdf)
Mark Warschauer, David Grant, Gabriel Del Real, Rousseau, Michele. Promoting
academic literacy with technology: successful laptop programs in K-12 schools.
Elsevier, 2004. (Online:
http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/docs/promoting.pdf)
Martin, Wendy & Shulman, Simon. Impact of Intel Teach Essentials on Teachers'
Instructional Practices and Uses of Technology. Center for Children and
Technology - Education Development Center, Sept. 2006.
Martin, Wendy, et al. Research Report Summary: Intel Teach to the Future International
Evaluation: Year End Report. Center for Children & Technology, 2005.
Martin, Wendy, Katherine McMillan Culp, Andrew Gersick, and Hannah Nudell. Intel
Teach to the Future: Lessons learned from the evaluation of a large-scale

52
 technology-interpretation professional development program. Education
Development Center’s Center for Children and Technology, 2003.
Mervis, Jeffrey. Study questions value of school software for students. Science
Magazine, March 2009. (Online:
http://sciencemag.org/cgi/content/short/323/5919/1277)
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. SEI- Sistem Educaţional
Informatizat. Programul naţional de informatizare a învăţământului românesc.
MECTS, 2010. (Online: http://
advancedelearning.com/index.php?module=uploads&func=download&fileId=54)
Ministry of Education Malaysia and Intel Malaysia. MOE-Intel School Adoption Project
Phase I. Ministry of Education, May 2008.
Mitchell Institute. One-to-One Laptops in a High School Environment: Piscataquis
Community High School Study. Mitchell Institute, Febr. 2004. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/Piscataquis_One-to-One_Laptops_Report.pdf)
Morgan, D. L. Focus Group Kit. London: Sage Publications, 1998.
Mouza, C. Does Research-Based Professional Development Make a Difference? A
Longitudinal Investigation of Teacher Learning in Technology Integration.
Teachers College Record (Vol. 111, pp. 1195-1241), 2009. (Online:
http://www.tcrecord.org/library/abstract.asp?contentid=15479)
Nagel, David. Student Retention: Are Schools Taking Advantage of Technology?
Campus Technology, May 2008. (Online: http://www.educationdynamics.com/
retention_conference/)
Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizării AeL în educaţie. Bucureşti:
Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
Noveanu, Eugen. Proiectarea pedagogică a lecţiilor multimedia. Modulul II: Problematica
obiectivelor. Bucureşti: Asociaţia pentru Ştiinţele Educaţiei, 2005.
Oakley, Carol. Preparing Future Teachers for 21st Century Learning: Partnerships that
enhance the capacity of pre-service educatsion. Deakin University Faculty of Arts
and Education Centre for Educational Leadership and Renewal, Australia, 2008.
O'Dwyer, Laura M et al. Examining the Relationship Between Home and School
Computer Use and Students' English/Language Arts Test Scores. Journal of
Technology, Learning, and Assessment, Vol 3, Number 3, Jan 2005. (Online:
http://escholarship.bc.edu/jtla/vol3/3/)
Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The
OECD Perspective. OECD, 2009.
Owston, R.D. Professional development in transition: A Canadian provincial case study,
în Journal of Computer Assisted Learning, vol.11, no.1/March 1995, Dorchester.
Passig, David. A Taxonomy of ICT Mediated Future Thinking Skills. In: Taylor, Harriet
(ed.). The school of the Future. Boston: Kluwer Academic Publishers, 2001.
Penuel, William R. et al. Using Technology to Enhance Connections Between Home and
School: A Research Synthesis. SRI International, April 2002. (Online:
http://www.ctl.sri.com/publications/downloads/Task1_FinalReport3.pdf)
Penuel, William R. Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A
Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, Spring
2006: Volume 38 Number 3 / ISTE pub, paper pub. by SRI Intl. (Online:
http://escholarship.bc.edu/jtla/)
Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,
Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de învăţământ: Programul S.E.I. Raport
de cercetare evaluativă. Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2008.

53
Potolea, D. Reshaping the Teaching Profession in an ITC-enriched Society. In Learning
and Teaching in The Communication Society. Strasbourg: Council of Europe
Publishing House, 2005.
PricewaterhouseCoopers. Using ICT in Schools: Addressing Teacher Workload Issues,
DfES. Research Series. London, 2004.
Riddell, W. Craig. The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An
Overview of Recent Advances in Economics. University of British Columbia, 2006.
(Online: http://www.econ.ubc.ca/riddell/cprn.pdf)
Rockman et al. Report of a Laptop Program Pilot. San Francisco, 1997. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/report_laptop_pilot.pdf)
Ross, Steven M et al. Anytime, Anywhere Learning: Final Evaluation Report of the
Laptop Program: Year 3. University of Memphis, 2003. Online:
http://www.projectred.org/uploads/Walled_Lake_Anywhere_Anytime_Laptop_Prog
ram.pdf
Saba, F. Distance Education: An Introduction. San Diego, 1999 [online]
http://www.distance-educator.com/portals /research_deintro.html
Sakamoto, T. & Gardner, J. Information in teacher education in Japan, în Journal of
Computer Assisted Learning, vol.11, no.1/March 1995, Dorchester.
Scheuermann F. & Francesc Pedro (ed.). Assessing the effects of ICT in education.
Indocators, criteria and benchmarks for international comparisons. Luxembourg:
European Commission JRC/ OECD, 2009.
Scrieven, M. Predictive evaluations. Online: http://homepages.wmich.edu/~mscriven/
Shadish, W.R. Jr., Cook, T.D., Leviton, L.C. Fundamentele evaluarii programelor. Teorii
ale practicii. Bucuresti: FIMAN, 1999.
Sharma, Mayank, Beauregard, Russell. State of the CMPC User Experience Classmate
PC Proof of Concepts - South Africa, Brazil. 2008.
Silvernail, David L and Gritter, Aaron K. Maine's Middle School Laptop Program:
Creating Better Writers. Maine Education Policy Research Institute, University of
Southern Maine, 2006. (Online:
http://www.usm.maine.edu/cepare/Impact_on_Student_Writing_Brief.pdf)
Silvernail, David L and Lane, Dawn M. The Impact of Maine’s One-to-One Laptop
Program on Middle School Teachers and Students, Research Report 1. Maine
Education Policy Research Institute, University of Southern Maine, February 2004.
(Online: http://www.bryan.k12.oh.us/Forms/MLTIPhaseOne.pdf)
Siragusa, Lou. Quality e-learning: Designing pedagogically effective web based
environments for enhancing student online learning in higher education.
Proceedings Western Australian Institute for Educational Research Forum 2006.
[Online] http://www.waier.org.au/forums/2006/siragusa Vizitat în: dec. 2007.
SL Ogletree and Assoc. Georgia Wireless Classroom Project: First-Year Evaluation of
Key Indicators of Success. 2002. (Online:
http://www.projectred.org/uploads/Georgia_WCP_Exec.doc)
Stake, R. Program Evaluation, Particularly Responsive Evaluation. În Dockrell, W.B. &
Hamilton, D. (ed.), Rethinking Educational Research (p. 72-87),
Hodder&Stoughtou.
Texas Center for Educational Research. eTxTiP: Evaluation of the Texas Technology
Immersion. Project: Final Outcomes for a Four-Year Study (2004-05 to 2007-08).
Texas Center for Educational Research, Austin, 2009. (Online:
http://www.etxtip.info)
The Institute for Higher Education Policy (1999). What’s the Difference?A Review of
Contemporary Research onthe Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education. [online] http://www.ihep.com, p. 6.

54
Thorpe, M. Evaluating Open & Distance Learning. London: Longman, 1995.
Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel
Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
Toma, S. Comportamentul decizional-strategic al profesorului în condiţiile utilizării
calculatorului în lecţie. In: Profesorul – factor de decizie, Bucureşti, Ed.Tehnică,
1994.
Tripodi, T., Fellin, Epstein, I. Social Program Evaluation, Illinois: University of Michigan,
F.E. Peacock Publishers, 1986.
Trucano, Michael. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005.
(Online: http://www.infodev.org/en/Document.8.pdf)
UNESCO. Internal Oversight Service. [available online: http://www.unesco.org/ios].
UNESCO, 2005.
UNESCO. Standarde de competenţă în domeniul TIC pentru cadrele didactice.
Bucureşti, 2008. (Online: www.elearning.ro)
UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
UNESCO. Evaluation of the Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa (TTISSA).
2009. Online: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001840/184060E.pdf , vizitat
în iulie 2010.
Vedung, Evert. Public Policy and Program Evaluation. New Brunswick/ London:
Transaction Publishers, 2000.
Velea, Luciana Simona. Programe sociale şi evaluarea lor. În: Istrate, I. (coord.)
Comunităţi în mişcare: Programe şi intervenţii sociale. Botoşani: Fundaţia
Naţională pentru Dezvoltare Comunitară, 2003.
Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10 initiative
si proiecte din Romania (Using eLearning Technologies: the Most Important 10
Initiatives and Projects in Romania). In: Elearning.Romania. Bucharest: TEHNE-
Centre for Innovation in Education. Available online: http://www.elearning.ro.
Wagner, Daniel A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A
Handbook for Developing Countries. Washington, DC: Infodev, 2005. (Online:
http://www.infodev.org/en/Publication.9.html)
Warschauer, Mark, et al. Promoting Academic Literacy with Technology; Successful
Laptop Programs in K-12 Schools. Elsevier, 2004. (Online:
http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/docs/promoting.pdf)
Waxman, Hersch C., Lin, Meng-fen, and Michko, Georgette M. A Meta-Analysis of the
Effectiveness of Teaching and Learning with Technology on Student Outcomes.
Learning Point Associates, University of Huston, Dec. 2003. (Online:
http://www.ncrel.org/tech/effects2/waxman.pdf)
Wenglinsky, Harold. Does it Compute? The Relationship Between Educational
Technology and Student Achievement in Mathematics. ETS Policy Information
Centre, New Jersey, 1998. (Online:
http://www.ets.org/Media/Research/pdf/PICTECHNOLOG.pdf)
Wisler, Carl. Designing Evaluation. [available online:
http://www.gao.gov/policy/10_1_4.htm] U.S. Government Accounting Office -
Program Evaluation and Methodology Division: GAO/PEMD, 1991.
World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and
Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries.
Tunis: InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/
education/ict/online-resources)
Zucker, Andrew A. and Light, Daniel. Laptop Programs for Students. Science (Vol. 323.
pp. 82-85), 2005.

55
Zucker, Andrew A. and McGhee, Raymond (SRI International). A Study of One-to-One
Computer Use in Mathematics and Science Instruction at the Secondary Level in
Henrico County Public Schools. National Science Foundation, Febr. 2005. (Online:
http://www.ubiqcomputing.org/FinalReport.pdf)

56