PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Optimizarea procesului de invatamant in conformitate cu noile cuceriri stiintifice si cu cerintele

societatii moderne au impus reconsiderari si noi dezvoltari in didactica. Principalii indicatori ai
evolutiei didacticii  tin de largirea cadrului de abordare si nuantare a solutiilor posibile, caci, asa cum
aprecia S. Ball, "nu exista nici un mod infailibil de invatare si nici un mod infailibil de predare"(1978,
p.69). Toate problemele noi care apar trebuie abordate si rezolvate cu maximum de creativitate si
eficienta.

Corespunzator acestora vorbim si de evolutia didacticii, determinata mult si de efervescenta de studii

privind teoriile invatarii si mai ales de aparitia teoriilor instruirii si ale predarii (Panturu, S., 1999, p.9).
Daca didactica traditionala aborda procesul de predare-invatare pornind de la empirismul filosofic si de
la psihologia asociationista, mecanismul de insusire a cunostintelor constand, in esenta, in formarea de
imagini despre lucruri si asociatiile intre aceste imagini, didactica moderna se bazeaza pe noile achizitii
ale psihologiei moderne (P. Janet, J.Piaget, L.S.Vigotski, P.I.Galperin, R. Gagné), care pun la baza
insusirii cunostintelor actiunea, conceputa atat ca actiune externa, obiectuala, cat si mintala, interna.
"Nici o cunostinta nu este efectiv datorata perceptiilor singure, pentru ca acestea sunt totdeauna
dirijate  si incadrate prin scheme de actiuni. Cunostinta provine din actiune. ." (Piaget, J., 1979, p.53).

Corespunzator acestor noi achizitii, se schimba si conceptia generala asupra procesului de predare-
invatare. Se trece de la conceptia de tip magistrocentrist la cea de tip psihocentrist sau sociocentrist.
Didactica moderna devine o didactica a metodelor active, participative, in care elevul devine subiect
activ al propriei sale formari, antrenat in toate etapele procesului didactic. Tot acum incep sa fie
dezvoltate si promovate, gratie achizitiilor sociologiei educatiei, metodele invatarii in grup in diferitele
lor variante.

La progresul didacticii moderne au contribuit si studiile privind proiectarea instruirii. Astfel, R. Gagné
si L. Briggs ajung la ideea necesitatii designului instructional, a proiectarii instruirii ca o conditie sine
qua non a eficientei activitatii didactice.

Modelul tradiţional de predare nu răspunde noilor tendinţe in didactica modernă, fiind fondat pe „triada
învăţare frontală – studiul manualului – chestionarea”, pe un model de învăţare pasiv. În mod
tradiţional, cadrului didactic îi revine rolul major şi activ în cadrul procesului didactic (cel de emiţător),
acela de a transmite cunoştinţele spre un receptor aproape pasiv, determinat să memoreze şi să
reproducă informaţia.

Noul model de învăţare este un model activ şi presupune implicarea directă a elevului în procesul de
dezvoltare a capacităţilor de învăţare, în asimilarea cunoştinţelor şi dobândirea gândirii critice.

Acest model impune în activitatea la clasă un nou tip de relaţionare pe mai multe direcţii: profesor –
elev, elev – elev, elev – profesor, aflate în opoziţie cu tipul unidirecţional profesor – elev ce
caracterizează modelul standard.

Rolurile se schimbă, se întrepătrund, după cum o demonstrează Kathee Terry (1996):

Profesorul a fost… Profesorul devine…

Sursă de informaţii şi actor Facilitator al procesului de

principal învăţare

Centrat pe manual Centrat pe realitate şi pe cele

mai recente surse de informare

Coordonator al activităţii Manager al situaţiilor de

grupurilor de elevi învăţare

Creator de reguli pe care le Facilitează dezvoltarea

impune (ce, când, cum) structurilor de gândire care fac
posibilă învăţarea permanentă

Un educator solitar Membru al unei comunităţi

educaţionale compuse din elevi,
profesori, manageri, părinţi etc.
 

Elevul a fost… Elevul trebuie să fie…

Un receptor Participant activ la actul

pasiv învăţării

Un executant Profesor al colegilor săi

obedient al sarcinilor
stabilite de profesor

Sclav al unui Participant la decizia

curriculum prestabilit privind curriculum-ul şcolar

Obligat să-şi Un permanent căutător de

însuşească un anumit noi informaţii din surse cât mai
manual variate
 

Diferenţele sunt semnificative, nu de puţine ori, modelul tradiţional de predare fiind identificat ca fiind
unul informativ, pe cȃnd cel modern este definit ca un proces activ.

În didactică sunt încercări de a prezenta raportul între procesul de învăţare activ şi procesul de învăţare
pasiv ca reflex al raportului teoretic – practic, informal – formativ. În lumina celor afirmate putem
spune că activ – pasiv în procesul de învăţare nu se identifică cu teoretic – practic şi nici cu informal –
formativ, ci aceste atribute ale profesorului se completează, se influenţează, se suprapun în combinaţii
metodice mai mult sau mai puţin reuşite.

În învăţământul de tip tradiţional se cultivă competiţia între elevi cu scopul ierarhizării acestora şi
activitatea individuală. Competiţia stimulează efortul şi productivitatea individului şi pregăteşte elevii
pentru viaţă, care este foarte competitivă, dar poate genera conflicte şi comportamente agresive, lipsă
de comunicare între colegi, marginalizarea nedreaptă a unora dintre aceştia, amplifică anxietatea şi
teama de eşec, cultivă egoismul.

Modelul învăţământului modern face apel la experienţa proprie a elevului, promovează învăţarea prin
colaborare, pune accentul pe dezvoltarea gândirii în confruntarea cu alţii. Munca în grup stimulează
interacţiunea dintre elevi, creşterea stimei de sine, încrederea în forţele proprii, diminuează anxietatea
faţă de şcoală şi intensifică atitudinile pozitive faţă de cadrele didactice. În acelaşi timp, munca în grup,
prin colaborare, nu pregăteşte elevii pentru viaţa care este foarte competitivă, metodele activ –
participative aplicate în activitatea pe grupe sunt mari consumatoare de timp şi necesită experienţă din
partea cadrului didactic, iar elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip de învăţare.

 METODELE CLASICE (TRADIŢIONALE) ŞI METODELE INTERACTIVE MODERNE – scurtă

analiză comparativă sub aspectul utilizării şi eficienţei

prof. master Radu-Alin BALAJ

              Învăţământul românesc din ultimele decenii a încercat de numeroase ori să găsească

răspunsurile cele mai adecvate şi prompte la tot ceea ce împiedică sau îngrădeşte elevul sau profesorul
în încercarea sa de a obţine cele mai bune rezultate şcolare şi de a deveni un cetăţean de nădejde , o
persoană educată şi cu o importantă conştiinţă civică. Din acest punct de vedere întreaga societate
trebuie să reflecteze cu adevărat şi deasemenea trebuie luaţi în calcul atât de mulţi factori interni şi
externi care la un moment dat pot şi cauzează ulterior atâtea neajunsuri şi neplăceri. Dincolo de ceea ce
societatea mileniului trei consideră şi propune ca modern dintotdeauna a existat din partea cadrelor
didactice preocuparea mai mult sau mai puţin amplificată de a utiliza cele mai adecvate metode,
mijloace şi procedee din dorinţa de a obţine cât mai importante rezultate şcolare sau din dorinţa de a
reuşi să insufle cât mai repede şi trainic tinerilor învăţăcei esenţa cunoştinţelor perene şi trainice.

Preocupările în acest sens există din cele mai vechi timpuri, am putea spune încă din epoca neolitică
dacă nu şi mai vechi, dar în epoca antică în fiecare stat, regat sau civilizaţie antică au existat oraliceşte
sau chiar prin reflecţii filosofice scrise numeroase dezbateri şi expuneri de convingeri în privinţa
modului în care fiecare considera ca utilă , necesară sau optimă realizarea unui act didactic eficient şi
sănătos tineretului sau adulţilor. Pietricelele , beţişoarele , sculpturile sau picturile murale din sactuare
au fost tot atâtea exemple de material didactic utilizat în acele perioade1. Din secolul al XVII-lea
ilustraţiile din cărţi au constituit un mod deosebit de a dezvălui şi exemplifica ceea ce se dorea
transmis, iar în România , Gh. Asachi în secolul al XIX-lea dând dovadă de tact pedagogic, de intuiţie
şi inovativitate, realizează primele hărţi şi tablouri istorice şi geografice care au condus cu adevărat la
dezvoltarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor la materiile respective2. Începând cu ultimele decenii ale
secolului XIX şi în secolul XX pentru comunicarea cunoştinţelor sau folosit diverse materiale cu mesaj
informaţional (software) şi echipamente tehnice(hardware) care reuşeau să redea iniţial pe cale auditivă
, apoi vizuală , iar ulterior pe cale audio-vizuală ceea ce constituia mesajul sau informaţia , din a doua
jumătate a secolului XX reuşindu-se un set de mijloace didactice care aduceau faţă în faţă elevul cu
maşina într-o colaborare directă3. În zilele noastre aceste mijloace s-au diversificat foarte mult având la
bază computerul şi proiectorul , reuşindu-se succese de necontestat având la bază noile tehnologii.

              După cum se ştie şi a fost semnalat de numeroase ori, termenul de metodă în sine provine şi
derivă din cuvântul grecesc methodos cu sensul bine definit de drum, cale înspre atingerea unui
scop.Cursul de Pedagogie al Universităţii din Bucureşti defineşte metoda ca „ o cale de optimizare a
acţiunii de predare”4 care presupune o modalitate de lucru, o anumită strategie didactică şi care oferă
elevilor posibilitatea de a-şi însuşi noţiuni, cunoştinţe , deprinderi , capacităţi. Activitatea didactică se
desfăşoară în baza unor finalităţi, este expusă prin intermediul unui sistem de metode şi procedee,
apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin
strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie
centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea performanţelor şi finalităţilor educaţionale.

            Opinia împărtăşită în mai multe lucrări şi foarte bine sintetizată în lucrarea lui Ştefan Păun este
acea că metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selectată de profesor pe anumite
criterii şi în funcţie de anumite condiţii şi utilizată la lecţii şi în activităţile şcolare sau extraşcolare cu
ajutorul elevilor , în beneficiul elevilor , în deplină concordanţă cu anumite obiective care presupun
cooperarea profesor-elev, elev-elev, în scopul realizării învăţării , implicând deasemenea procedee
selecţionate pentru asimilarea cunoştinţelor şi stimularea creativităţii5.

            Metodele şi mijloacele didactice tradiţionale , deloc de neglijat , şi-au demonstrat de-a lungul
timpului neajunsurile , lipsurile şi o eficienţă medie , chiar scăzută atunci când discutăm
de performanţele şcolare absolute. Datorită condiţiilor de viaţă din perioada interbelică şi chiar
comunistă numeroase unităţi şcolare s-au sprijinit pe acest mod de realizare a educaţiei şcolare ,
perpetuându-se în acelaşi timp într-un mod nesănătos absolutismul didactic de cele mai multe ori
proclamat şi întruchipat de cadre didactice slab pregătite , dar existând şi numeroşi profesori deosebit
de pregătiţi care prin virtutea evenimentelor au adoptat un stil autoritar având la bază temperamentul
propriu. Observăm astfel că într-un mod de netăgăduit relaţia dintre profesor şi elev este o componentă
importantă inclusiv a tipului de învăţământ pus în discuţie, deşi se cunosc ataşamente şi afectivităţi
deosebite , relaţii de prietenie impresionante elev-profesor încă din antichitate sau Evul Mediu. Cu un
rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup , după cum remarca şi André de Peretti , învăţarea are
ca suport deosebit relaţia dintre elevi şi profesori şi lumea exterioară6 . Rigorismul învăţământului
clasic , tradiţional, bazat în forma lui cea mai extremă pe climatul glacial al relaţiei profesor – elev , pe
stilul autoritar promovat de cadrul didactic, pe prezentarea neînsufleţită sau unilateral dramatică a
faptelor , fără existenţa unui dialog real profesor -elev sau a pluralismului opiniilor , deasemenea printr-
o evaluare scrisă sau orală rigidă fără ajustări sau compromisuri a fost în măsură într-un mod neaşteptat
, am spune , să aducă succese importante pe calea achiziţiilor şi cunoştinţelor elevilor, făcând cunoscută
şcoala românească în epoca interbelică şi comunistă în întreaga lume. Ar fi interesant de studiat sau de
analizat efectul acestei strategii în plan militar ştiut fiind faptul că în acele timpuri societatea era
„tributară” domeniului militar fără de care până în zilele noastre fiecare stat se consideră ameninţat.
Răceala prezentării faptelor sau încorsetarea exprimării şi creativităţii juvenile sau adolescentine
contravine însă majorităţii indicaţiilor şi opiniilor de top ale pedagogilor zilelor noastre. Rămân însă
indispensabile o parte a acestor metode clasice sau tradiţionale prin profunda lor aplicabilitate practică
şi prin rezultatele oferite. Din acest punct de vedere putem admite necesitatea unei coexistenţe sau
coabitări a metodelor şi mijloacelor clasice,tradiţionale cu cele moderne. Constatându-se acest fapt
numeroase lucrări din străinătate şi din România scot în evidenţă diferitele aspecte ale acestei
importante manifestări didactice moderne , a acestei inflorescenţe metodologice. Metodele tradiţionale,
clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunţat caracter oral ca şi : povestirea, explicaţia şi
prelegerea şcolară, lucrul cu manualul, exerciţiul. Ele pot să apară în formă „pură” , dar recent se
împleteşte cu alte metode mai moderne ca şi conversaţia sau demonstraţia în funcţie de materia la care
este utilizată7 .

      ” Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se oarecum în

antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte din
gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai eficient răspuns al sistemelor educative la
imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi pot exprima
opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare.
Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-
educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul deosebit de la „a învăţa” la a
„învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi
acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul
didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În
acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior,
gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o
situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a
deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta
că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa
activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt:
Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda
Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Brainstormingul, Jurnalul
în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor, Metoda
Philips 6-6 etc.

            Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor
reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se
impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii
complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.

              În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia
că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe
pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de
obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării;
evaluarea obiectivă”8.
Conţinuturile , formele de organizare a activităţilor de predare-învăţare şi metodele didactice sunt într-o
permanentă interdependenţă. Tehnologia didactică presupune un mod ştiinţific de proiectare , realizare
şi evoluţie a lecţiei9. Capitolul „Pentru sau contra pedagogiei” al lui André de Peretti subliniază într-un
mod magistral: „ Problema conţinuturilor învăţământului şi cea a metodelor de natură a le asigura
transmiterea de către elevi diferiţi ca temperament şi ca mediu (de provenienţă- n. tr.) face obiectul
întrebărilor anterioare , al disputelor fără sfârşit şi al conflictelor legate de confuzia noastră obişnuită.
Conservatorism crispat sau progresism exaltat , declaraţii absolutiste sau temporizări relativiste , elitism
sau democratism , pesimism vizavi de elevi sau de studenţi , apărări ale ştiinţelor şi tehnicii ,
uniformitatea autoritară şi iacobină sau pluralism girondin , clasicism sau baroc , între altele , nu
încetează să inspire în mod contradictoriu educatorii şi cercetătorii ca şi pe responsabilii ierarhici”10.

          Multitudinea metodelor de învăţământ este ilustrată în majoritatea lucrărilor de specialitate , în

1980 existând peste optzeci (80) de clasificări ale acestor metode şi tot atâtea abordări didactice11.
Dorind crearea situaţiilor optime de învăţare , profesorul are îndatorirea modernizării şi oferirii unui
caracter dinamic, flexibil , deschis spre înnoire şi inovaţie şi permiţând manifestarea creativităţii12 .
Disputa dintre profesorii de istorie, transpusă şi în planul elaborării conţinuturilor uneori, în privinţa
tradiţionalismului sau modernismului manifestărilor sau metodelor nu poate fi tranşată definitiv după
cum am mai subliniat anterior într-o singură direcţie. Lecţia de istorie este realizată aşadar în totalitate
sau aproape în totalitate printr-o îmbinare a metodelor sub ceea ce este cunoscut sub numele de clasic şi
modern în predarea istoriei13.

              Ne exprimăm speranţa şi în unele situaţii convingerea că de la caz la caz vom reuşi fiecare să
găsim cele mai bune soluţii la frământările noastre şi la situaţiile întâlnite în timp util, având în vedere
cele expuse în aceste pagini la care adăugăm experienţele personale şi cerinţele învăţământului modern
sau necesitatea de reformare a învăţământului românesc.

Metodele de învăţământ bine alese şi aplicate duc la realizarea obiectivelor informaţionale şi formative
ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare. Nicolae Iorga aprecia că „metoda cea mai bună are valoarea
pe care i-o dă omul care o întrebuinţează. Ea nu are valoare generală democratică, prin care orice minte
omenească ajunge a nimeri pe acelaşi la aceeaşi siguranţă în ţintă. Iar valoarea omului care
întrebuinţează metoda atârnă, desigur şi de o anume inteligenţă, care nu e apanajul oricui, dar atârnă şi
de mijloacele pe care i le pune la îndemână numai cultură generală, multilaterală, dând trei virtuţi fără
care nici ştiinţa în cel mai înalt sens al cuvântului nu se poate. Aceste trei virtuţi sunt: orizont,
disciplină şi omenie”. În şcolile din România se practică în proporţie mai mare modelul tradiţional faţă
de cel modern, ţinându-se spre implementarea celui din urmă, dar fără anularea primului, ci realizarea
unei simbioze structurale între cele două. Modelul modern nu va putea supravieţui fără fundamentul
celui tradiţional.

Profesorul trebuie să deprindă măiestria de a le combina şi a le demonstra eficienţa şi aplicabilitatea În

diverse experienţe de învăţare, înclinând balanţa în favoare celui modern, mult mai uşor acceptat de
elevi.