Abordarea pedagogică a activizării.

Profilul practicilor didactice

activizante și dezvoltarea gândirii critice în învățământul românesc

Prof. Simona Tanase

Grădinița cu Program Prelungit „S.Sava” Iași

Activizarea subiecților educației reprezintă o paradigmă de mare actualitate în

pedagogia contemporană, indiferent de vârsta acestora, fiind în strânsă legătură cu paradigma
învățământului centrat pe educat. Instruirea activă și interactivă a reprezentat întotdeauna o
temă de autentică modernitate în gândirea pedagogică, evidențiind complexitatea și dinamica
învățării, precum și necesitatea studierii analitice a individului care învață, cu toate
particularitățile sale, ca element central al propriei învățări.
Activizarea reprezintă un proces evolutiv, complex, sistematic și dinamic, care
angajează întregul potențial psihofizic al subiecților cunoașterii, respectiv un sistem de
procese cognitive, afective, voliționale și biologice, a căror pondere este diferită, în funcție de
configurația contextului educațional. Practic, activizarea urmărește realizarea unei învățări și
formări active și interactive, în care cel care învață să se implice efectiv, intens, profund și
integral, cu toate dimensiunile personalității sale.
Are loc o reconsiderare, o transformare a rolului pe care îl deține elevul – din obiect al
educației, el devine obiect și subiect al educației, coparticipant activ și conștient la propria
formare și devenire. Cu alte cuvinte, „elevii înșiși se află în centrul procesului curricular, în
centrul procesului de (re)construcție a propriilor cunoștințe și a propriei cunoașteri. Didactica
modernă abordează și analizează activizarea într-o viziune sistemică. Astfel, activirea
reprezintă rezultatul unui sistem de factori specifici procesului de învățământ, care
influențează direct sau indirect procesul de formare al elevilor, punerea în practică a
diverselor modalități, strategii, metode și tehnici didactice, concepute în conformitate cu
obiectivul educațional al activităților didactice.
În demersurile de activizare, se recomandă a se avea în vedere câteva aspecte
principiale, cum ar fi:
 conștientizarea deplină a mesajului educațional de către elevi;
 asigurarea unui raport optim între potențialul intern al elevilor și solicitările și
stimulările externe;
 implicarea deplină a subiecților învățării, respectiv implicarea lor activă și interactivă
din punct de vedere cognitiv/intelectual, afectiv-motivațional și psihomotoriu;
 asigurarea comunicării intrapersonale (a elevului cu sine însuși), cultivarea reflecției
personale, exersarea strategiilor reflexive și a gândirii reflexive și exploratorii;
 asigurarea unei medieri pedagogice flexibile, care să facă apel la modalități diverse de
diferențiere a activității elevilor.
Învățământul activ este de tip modern, formativ. Premisa de la care se pornește este
implicarea activă, interactivă și creativă a elevilor cu întregul lor potențial intelectual, fizic,
afectiv-motivațional. Instsruirea interactivă urmărește elaborarea de noi structuri
cognitive/intelectuale, acționale, afective, motivaționale și voliționale operaționale. Așadar,
activizarea reprezintă „un rezultat al procesului de învățământ, un mijloc și, deopotrivă, o
premisă a unei instruiri și formări eficiente”. (Bocoș, 2013, p.64)
 Abordarea pedagogică a activizării. Pedagogia modernă, interactivă conferă
activizării elevilor, respectiv stimulării participării lor lactive și interactive în procesul
curricular, statutul de rezultat didactic dezirabil, urmărit, premisă, mijloc și rezultat pentru o
instrucție calitativ superioară, principiu didactic. Acest principiu mizează pe valorificarea
caracterului activ al conștiinței individuale a elevului, ceea ce se constituie în premisă a
câștigării statutului de subiect al educației, precum și a autonomiei cognitive și educative. Se
evidențiază, astfel, importanța proceselor cognitive și metacognitive realizate de aceștia
pentru dezvoltarea lor cognitivă și metacognitivă și pentru accelerarea acestei dezvoltări.
Acțiunea practică este cea care asigură stimularea, susținerea și controlarea operațiilor
gândirii, intervenind o (inter)relații și (inter)dependențe între acțiunile interne și cele externe.
Prin participarea activă, interactivă și creativă la procesul de învățare, reprezintă atât o sursă,
cât și un rezultat al dezvoltării lor cognitive și metacognitive. Consecința în planul didactic
este că participarea activă, interactivă și creativă a elevilor este determinată de natura și
nivelul proceselor și funcțiilor psihice implicate (gândire, memorie, limbaj, motivație,
afectivitate, creativitate) și de calitățile activizatoare ale designului educațional și ale
situațiilor de învățare create.
Profilul practicilor didactice activizante. În instruirea interactivă, relația didactică
este dimensionată în jurul a patru poli: profesorul, elevul, colegii și conținuturile curriculare;
în legătură cu fiecare dintre acești poli se poate dezvolta o reflecție didactică, adică integrarea
conținuturilor curriculare în raporturile care se stabilesc între profesor, elev și colegi.
Abordările și practicile didactice specifice sunt construite tocmai prin analizarea acestor
raporturi care se stabilesc între cei patru poli, și nu prin analizarea lor independentă.
Așadar, cele patru categorii de variabile care intervin în analizarea relației didactice
specifice instruirii active sunt:
- variabile referitoare la conținuturile învățării, care fac posibilă întâlnirea
dintre profesor-elevi;
- variabile referitoare la profesor;
- variabile referitoare la elev;
- variabile referitoare la colegii cu care elevul interacționează.
Nici una dintre aceste variabile nu este predominantă ca importanță, deoarece nu este
justificată abordarea unilaterală. Ceea ce caracterizează o situație didactică este tocmai
„solidaritatea funcțională a celor patru categorii de variable.” (Bocoș, 2013, p.82).
Fiecare componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie cu adevărat semnificaţia şi
relevanţa numai în măsura în care este analizată prin luarea în considerare a interacţiunilor
sale multiple cu celelalte componente ale relaţiei didactice; altfel spus, diferitele componente
ale relaţiei didactice sunt funcţional solidare.
Exemple de metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice.
Înlocuirea metodelor tradiţionale de predare-învățare cu unele metode noi, numite
metode ale gândirii critice, bazate pe principiile învăţării active este unul dintre aspectele mult
discutate pe scena învățământului românesc. Acestor metode pune elevul în situaţia de a
descoperi singur informaţia, căci informaţia astfel descoperită este reţinută mai uşor şi pentru
o perioadă mai lungă de timp. Pentru a familiariza cadrele didactice cu aceste metode active
de predare, un număr însemnat de autori și pedagogi au avut iniţiativa publicării demateriale
și ghiduri metodice, care să vină în ajutorul tuturor cadrelor didactice din România care sunt
realmente interesați de echiparea subiecților învățării cu cele necesare cunoașterii realității
care îi înconjoară.
Redăm mai jos câteva dintre metodele și tehnicile cele mai cunoscute care au rol în
formarea/dezvoltarea gândirii critice atât la cei mici, cât și la elevii de pe celelalte nivele de
învățământ.
 Cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire
implicate în învăţarea unui conţinut, care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât şi de
reflecţie. Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie peo temîă dată. Activitatea poate fi
desfăşurată individual sau în perechi.Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub de
hârtie să scrie pe fiecare faţă a cubului următoarele cuvinte:
• Descrie! (cum arată)
• Compară! (cu cine se aseamănă şi de cine deferă)
• Asociază! (la ce teface să te gândeşti)
• Analizează!(Ce conţine, din ce e compus)
• Aplică! (dă un exemplu propriu)
• Argumentează pro sau contra! (e bun? E rău? De ce ?)
Tehnica LOTUS este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea
stabilirii de relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Stimulează munca colaborativă în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al grupului în
soluționarea sarcinilor date. Elevii lucrează cu plăcere în cadrul acestei tehnici, mai ales dacă
grupurile au fost alese preferenţial. Tehnica Lotus poate fi aplicată cu succes atât la
preșcolari/şcolarii mici cât şi la adolescenţi şi adulţi. Este compatibilă cu multe domenii de
activitate şi poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativităţii elevilor/preşcolarilor şi de
activizare a energiilor, capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite obiecte de învăţământ.
Este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formativ-educative. Stimulează şi dezvoltă
capacităţi ale inteligenţei lingvistice, ale inteligenţei interpersonale (capacitatea de a înţelege
intervenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi), ale inteligenţei intrapersonale (capacitatea de
autoînţelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii), ale inteligenţei
naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice, să se inspire din mediul
înconjurător), ale inteligenţei sociale (capacitatea de relaţionare).
Ciorchinele. Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, această metodă, care
presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la
începutul unei lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cadrul
lecţiilor de sinteză, de recapitulare, sistematizare a cunoştinţelor.
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt/ temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de
hârtie;
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au
în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial;
3. În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage
linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Conform lui Ion Al. Dumitru „există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea
tehnicii ciorchinelui:
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema/ problema pusă în discuţie.
2. Nu judecaţi/ evaluaţi ideile produse, ci doar notaţile.
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul
alocat; dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele
idei.
 4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul
ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea(Dumitru, 2000, pp. 75-75)
Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi. Metoda presupune colaborarea între doi elevi
care analizează împreună un text, extrag o serie de idei pe care le prezintă colegilor. Metoda
presupune următorii paşi: elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev, din
fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi răspund individual la
anumite întrebări pregătite dinainte de profesor, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri
posibile. Când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile şi convin
asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora. Profesorul pune 2-3
perechi (în funcţie de timpul disponibil) să rezume, în circa 30 secunde fiecare, conţinutul
discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord.
Învăţarea prin descoperire presupune analiza unui text sau a unei situaţii problemă
la care elevii trebuie să descopere posibile soluţii. Învăţarea prin descoperire se poate realiza
independent, atunci când elevul desfăşoară întreaga activitate iar profesorul doar urmăreşte
desfăşurarea acesteia; sau dirijat, atunci când profesorul coordonează întreaga activitate
împărţind elevilor sarcini de lucru, dar ajutându-i pe aceştia să le rezolve prin sugestii şi
indicaţii. În funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care
urmează să fie descoperite şi însuşite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:
1. Descoperirea inductivă: pe baza cunoştinţelor particulare sunt dobândite cunoştinţe
cu un grad mai mare de generalitate.
2. Descoperirea deductivă: pornind de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare se
ajunge la cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mic.
3. Descoperirea transductivă: se bazează pe relaţii analogice între serii de date
(raţionamentul prin analogie).
Știu-Vreau să stiu-Am învățateste utilizată des în practica școlară, la toate nivelurile
de vârstă. Este necesară, spre exemplu, în înţelegerea lecturii unui text și/sau în cazul audierii
unei prelegeri. În cazul aplicării la grupă/clasă metoda va fi precedată de brainstorming pentru
reactualizarea cunoştinţelor predate anterior cât şi pentru identificarea tuturor informaţiilor
necesare înţelegerii textului ce urmează a fi analizat. După identificarea acestor informaţii, se
ia în considerare următorul tabel: CE ŞTIU? CE VREAU SĂ ŞTIU? CE AM ÎNVĂŢAT?,
completându-se de către cei care învață. Aceștiavor spune/vor scrie ce ştiu despre subiectul
respectiv, informațiile știute fiind trecute în prima coloană. În a doua coloană se vor trece
toate elementele necunoscute (ce vor să afle elevii), ce alte informaţii ar dori să cunoască în
legătură cu subiectul în discuţie. Discutând cu elevii, lecturând un text sau folosind materiale
complementare clarificaţi problemele necunoscute sau înţelese greşit. După ce elevii au
terminat lucrul, se discută despre elementele noi pe care şi le-au însuşit şi se trec toate aceste
idei în coloana a treia.
Linia valorii îmbină activitatea teoretică cu activitatea practică. Această metodă lasă
elevilor libertatea de a avea o opinie în legătură cu o problemă. Linia valorii se poate aplica
foarte bine la sfârşitul unei lecţii, având la bază următorul plan:
1. Profesorul aduce în discuţie o problemă morală care poate avea mai multe
posibilităţi de abordare. De obicei se face acest lucru sub forma unei întrebări.
2. Elevii îşi conturează răspunsul personal la această problemă, care poate fi,
eventual, notat pe o foaie de hârtie.
3. În jurul unei linii imaginare, schiţate de profesor, elevii se grupează în funcţie de
răspunsul la întrebarea respectivă. La capetele liniei se vor regăsi cei care adoptă poziţii
radicale, pro sau contra subiectului respectiv; iar la mijloc se vor regăsi cei cu poziţii neclare.
4. În funcţie de situaţie se vor organiza dezbateri. Dacă nu există elevi cu poziţii
neclare faţă de problema în discuţie, cele două grupuri constituite, pro şi contra, vor susţine o
dezbatere prin care încearcă să convingă că au ales soluţia corectă.Dacă există elevi cu poziţii
neclare faţă de problema în discuţie, aceştia trebuie să fie convinşi de unul din grupurile care
au o poziţie radicală, să accepte acea poziţie. Dezbaterea va fi câştigată de grupul cu răspuns
radical care atrage cei mai mulţi nehotărâţi.
Înlocuirea metodelor tradiţionale de predare-învățare cu unele metode noi, inovative,
bazate pe principiile învăţării active este unul dintre aspectele mult discutate pe scena
învățământului românesc. Acestor metode pune elevul în situaţia de a descoperi singur
informaţia, căci informaţia astfel descoperită este reţinută mai uşor şi pentru o perioadă mai
lungă de timp. Pentru a familiariza cadrele didactice cu aceste metode active de predare, un
număr însemnat de autori și pedagogi au avut iniţiativa publicării de materiale și ghiduri
metodice, care să vină în ajutorul tuturor cadrelor didactice din România care sunt realmente
interesați de echiparea subiecților învățării cu cele necesare cunoașterii realității care îi
înconjoară.