Educatorul reflexiv şi reflecţia profesională în modele teoretice

consacrate

Ideile despre învăţământ ca şi practică reflexivă şi acelea despre educatori ca

profesionişti reflexivi s-au convertit în denumiri obişnuite în literatura pedagogică
actuală, astfel că, s-a ajuns inclusiv la convertirea sau chiar pierderea sensului pe care
Schön a vrut să-l dea acestor termeni. Totuşi, întreaga concepţie care stă la baza
denumirii profesioniştilor reflexivi, şi inclusiv metafora practicii profesionale ca
activitate artistică, cu acele calităţi şi caracteristici pe care Schön le atribuie acestui
termen, nu este nouă în câmpul educaţiei.
Una dintre consecinţele cele mai evidente ale formulării reflexive, de la viziunea
lui Schön, până la cea a lui Schwab, Stenhouse şi Elliott - incluse fiind deducţiile care se
pot face direct din gândirea lui Aristotel -, este că deliberarea sau reflecţia asupra relaţiei
dintre ceea ce cere o situaţie particulară şi ceea ce este adecvat pentru ea, este ceva care
nu poate fi decis de nici o instanţă străină ci de practicienii implicaţi efectiv; procesul
decizional impune procese reflexive, fie plecând de la propria lor experienţă, fie de la
asumarea tradiţiei. Dacă deliberarea se face asupra modalităţii de a realiza binele, nici un
profesor nu va putea evita să acţioneze în relaţie cu propria sa concepţie asupra a ceea ce
este binele în educaţie, independent de restricţiile sau ordinele la care se supune prin lege
(acestea vor acţiona ca presiuni şi ca elemente de care se ţine seama în luarea în
considerare a circumstanţelor situaţiei).
Unul dintre teoreticienii modelului reflectiv în activitatea educaţională ne-a oferit
cea mai sintetică motivaţie: „Profesorii nici nu vor, dar nici nu pot limita sarcina lor la
ceea ce li se spune. Specialiştii în diferite discipline ştiinţifice au încercat acest lucru…
Administratorii au încercat... Cei care fac legi au încercat. Totuşi, profesorii nu sunt
operatori ai unei linii de montaj şi nu se vor comporta astfel…Profesorii practică o artă
(s.n.). Momentele de alegere asupra a ceea ce să facă, cum să facă, cu cine şi în ce ritm,
apar de sute de ori de-a lungul unei zile şcolare, şi apar în formă diferită în fiecare zi şi cu
fiecare grup de elevi. Nici un ordin sau instrucţiune nu poate să se formuleze astfel ca să
controleze această categorie de judecată şi comportament artistic, date fiind cererile de
decizii spontane frecvente asupra formei de a se confrunta cu o situaţie care variază
continuu…De aceea, profesorii, (educatorii, în general), trebuie să se implice în
dezbatere, deliberare şi decizie asupra a ce şi cum să predea. O asemenea implicare
reprezintă unicul limbaj în care poate apărea o cunoaştere adecvată a artei lor. Fără un
astfel de limbaj, profesorii nu doar că vor trăi deciziile ca pe nişte impuneri, ci vor afla că
inteligenţa nu poate străbate distanţa dintre generalităţile expuse în diverse normative şi
particularităţile contextuale ale predării. Se cere participarea la dezbatere, deliberare şi
alegere atât pentru învăţarea a ceea ce este nevoie , cât şi pentru voinţa de a o face”.
(Schwab, 1983, p. 245).

1. Modele profesionale în educaţie – premise teoretico-aplicative ale formării

formatorului

În 1996, M. Altet a identificat patru modele de concepere a profesiunii didactice

valorificând perspectiva istorică; aceste modele se pretează şi interpretării ca paradigme
de formare a educatorilor. Deşi decelate în spaţiul educaţional francez, aceste modele
sunt astăzi considerate clasice în literatura pedagogică:
a. profesorul magister, ca model cultural (intelectual) al antichităţii; este un maestru
care deţine cunoaşterea şi nu are nevoie de formare specifică sau de cercetare,
deoarece baza prestaţiei sale stă în carisma şi competenţele retorice considerate
suficiente;
b. profesorul tehnician, model apărut odată cu şcolile normale. Acest tip de educator
necesită formare, de obicei tehnica uzitată este cea a învăţării prin imitaţie; apare
implicit termenul de mentor – acesta fiind maestrul care probează experienţa sa şi
împărtăşeşte astfel discipolilor săi abilităţile şi trucurile profesionale.Predomină
totuşi competenţele tehnice considerate esenţiale în prestaţie; formatorul susţine
Altet este „un practicant experimentat ca model”;
c. profesorul inginer, tehnolog – apare ca model odată cu introducerea sintagmei de
inginerie pedagogică. Se fondează pe formaţia de tehnolog a educatorului ce
raţionalizează la maximum teoriile din ştiinţele socio-umane şi încearcă să-şi
 construiască practica conform cu teoria. Formarea educatorilor este realizată de
teoreticieni, aspectele aplicative fiind lăsate ca emanaţie a teoriei;
d. educatorul profesionist, ca practician reflexiv – capabil să-şi analizeze propriile
practici, să rezolve probleme şi să ia decizii în funcţie de situaţia concretă, având
chiar un înalt potenţial inovator pentru strategii eficiente. Formarea se sprijină pe
activitatea practicienilor dar şi a cercetătorilor ce alimentează teoria şi practica
educaţională. Accentul este pus pe dezvoltarea capacităţilor de analiză şi reflecţie,
modelul formării urmărind schema: situaţie reală (trăită) – acţiune – cunoaştere –
problemă. Capacitatea de reflecţie este dezvăluită de autoare drept o
„metacompetenţă” căreia i se subsumează celelalte competenţe (profesionale) (cf.
Altet, 1997, pp.30-32).
Aprofundarea cognitivistă a contribuit la dezvoltarea cercetărilor asupra gândirii
profesorului, la discernerea proceselor sale de decizie, predarea fiind tot mai mult
asimilată unei activităţi de rezolvare a problemelor complexe, pe baza raţionamentelor
inductive şi deductive (M. Altet, 1996). În acest context au fost elaborate standardele
ocupaţionale pentru personalul didactic, fiind apoi transpuse în „ofertă educaţională”, sub
forma standardelor de pregătire profesională, ceea ce conferă programelor de formare
iniţială a cadrelor didactice un caracter riguros, coerent, raţional, eficient.
S-au sintetizat noi paradigme şi/sau modele de formare pornind de la concepţii diverse –
din perspectiva psihologiei cognitive, a studiul de expertiză pedagogică (Anderson, 1986;
Shavelson şi Stern, 1981; Berliner, 1986; Glaser, 1991 ş.a.), pe cercetări privind învăţarea
experienţială (Kolb, 1984 ş.a.) sau pe lucrările lui Schön (1983, 1987, 1992, 1996…)
asupra „practicianului reflexiv”.

Giroux şi intelectualul critic

Modelul centrat pe competenţe

şi dezvoltarea formării iniţiale prin raportarea la standarde profesionale sau noul model
propus în spaţiul educaţional românesc

Modelul centrat pe competenţe nu este o construcţie pur românească ci mai degrabă un

conglomerat de elaborări susţinute pornind de la intervenţiile lui Perrenoud - modelul
celor 10 competenţe profesionale ale educatorului, cele din spaţiul anglo-saxon sau cel
canadian.

Reflexivitate
 Modelul Raţionalităţii Tehnice a susţinut, implicit, incapacitatea sa de a rezolva şi
trata tot ceea ce este imprevizibil, tot ceea ce nu se poate interpreta ca un proces de
decizie şi acţiune normată după un sistem de judecată infailibil; intenţionat lasă în afară
acele aspecte ale practicii care ţin de neprevăzut, de incertitudine, dilemele şi situaţiile
conflictuale - toate acele situaţii despre care regulile tehnice şi algoritmii nu sunt în stare
să dea seamă, şi pentru care sunt necesare alte capacităţi omeneşti care trebuie să fie
înţelese, iar nu dispreţuite. Unde nu sunt suficiente regulile tehnice devine locul unde este
cea mai mare nevoie de abilităţi umane relaţionate cu capacitatea de deliberare, de
reflecţie şi de judecată (Brown, 1983, p.195). Sau cum afirma Habermas, “pozitivismul
acestui model începe cu negarea reflecţiei”. O dată cu delimitarea modelului
Profesionistului reflexiv a fost posibilă recuperarea, ca element legitim şi necesar al
practicii educative, a acelor competenţe care, de la raţionalitatea tehnică, rămâneau fie
subordonate cunoaşterii ştiinţifice şi tehnice, fie excluse de la analiza şi considerarea ei.

După precizările M. Altet, paradigma profesionistului reflexiv a avut un impact

deosebit asupra cercetărilor în domeniul educaţional. Psihologia cognitivă, cercetările
aplicative referitoare la trăirile educatorilor profesionişti cunosc o amplă dezvoltare
reuşind, în opinia lui Wilson şi Berne “să zdruncine” majoritatea politicilor de formare şi
dezvoltare profesională de după 1985 (cf. Tochon, 2000, p.131). Profesiunea educativă
apare, în mod firesc, însoţită de perspectiva individualităţii, fiind înţeleasă în mod
fundamental ca o practică reflexivă. Legând logic autonomia moral - profesională de
responsabilitate, Furlong afirma, la finele secolului trecut: „aceasta (autonomia, n.n.) se
datorează faptului că profesioniştii se confruntă cu situaţii complexe şi imprevizibile şi de
aceea ei au nevoie de un corp specializat de cunoştinţe; dacă ei vor aplica aceste
cunoştinţe, se argumentează că au nevoie de autonomie pentru a emite propriile judecăţi
şi, dat fiind că ei au autonomie, este esenţial să se comporte cu responsabilitate...”(apud.
Tochon).
Ideea despre profesionistul reflexiv pe care a dezvoltat-o Schön (1983; 1992),
încearcă tocmai să arate modul în care profesioniştii se confruntă cu acele situaţii care nu
se pot rezolva cu ajutorul repertoriului tehnic; acel tip de activităţi care, precum predarea,
se caracterizează prin a acţiona în situaţii care sunt incerte, instabile, singulare şi în care
există conflicte de valori. De aceea, pleacă de la forma în care în mod obişnuit se
realizează activităţile spontane ale vieţii cotidiene, făcând distincţie între „cunoaşterea în
acţiune” şi „reflecţia în acţiune”.
În mod normal, practica noastră cotidiană este bazată pe o cunoaştere tacită,
implicită, asupra căreia nu exercităm un control specific. Există o serie de acţiuni pe care
le realizăm în mod spontan, fără a ne opri să ne gândim la ele înainte de a le face. Sunt
sensuri şi competenţe pe care le-am interiorizat la un asemenea nivel încât ne-ar fi greu să
descriem cunoaşterea pe care o relevă implicit aceste acţiuni. De multe ori nici măcar nu
suntem conştienţi că le-am învăţat; pur şi simplu ne surprindem că le facem. În acest tip
de situaţii, cunoaşterea nu precede acţiunea, ci se află în acţiune. Schön susţine că nu
transpare nimic care să ne facă să suspectăm faptul că al nostru „a şti cum” constă într-un
ansamblu de reguli structurate anterior acţiunii şi pe care le punem în funcţiune ca
aplicaţie de decizii. În acest sens, cunoaşterea nu se aplică acţiunii, ci se găseşte tacit
încarnată în aceasta. De aceea este vorba de o cunoaştere în acţiune. Pe de altă parte, este
normal ca în multe ocazii, provocate de o faptă care ne scoate din situaţia obişnuită, să ne
gândim la ceea ce facem, sau inclusiv să ne gândim în timp ce facem ceva. Pe aceasta din
urmă situaţie Schön o numeşte reflecţie-în-acţiune. Presupune o reflecţie asupra modului
în care în mod normal (obişnuit) înţelegem acţiunea pe care o realizăm; reflecţia, în
această situaţie, ia naştere tocmai pentru a putea realiza acţiunea în relaţie cu situaţia în
care ne găsim şi a o re-dirija în mod adecvat. „În asemenea procese, reflecţia tinde să se
centreze în mod interactiv asupra rezultatelor acţiunii, asupra acţiunii în sine şi asupra
cunoaşterii intuitive implicite acţiunii.” (1983, p.56).
Această idee de reflecţie în acţiune, obişnuită în viaţa cotidiană, adoptă nişte
caracteristici proprii în practica profesională. Una dintre notele distinctive ale acestui tip
de activitate este că presupune un element de repetiţie. Un profesionist este un specialist
care se confruntă în mod repetat cu anumite tipuri de situaţii sau cazuri care constituie
cadrul specializării/disciplinei sale. Situaţiile cu care se întâlneşte sunt considerate în
funcţie de asemănarea lor cu cazurile anterioare. Ca produs al repetiţiei cazurilor,
dezvoltă un repertoriu de aşteptări, imagini şi tehnici care îi servesc drept bază pentru
deciziile sale. Învaţă ce să caute şi cum să răspundă la ceea ce găseşte. Această experienţă
este cea care îi alimentează cunoaşterea în practică şi se dobândeşte sub forma conştiinţei
profesionale După cât de stabilă şi repetitivă este practica sa, cunoaşterea sa în practică se
face într-o manieră (mai) spontană. Această cunoaştere profesionistă este cea care îi
permite să aibă încredere în specialitatea sa. Dar în măsura în care cazurile reflectă
diferenţe sau îi determină îndoieli cu privire la sensul lor, sau cer manifestări care par
incompatibile, sau formulează situaţii conflictive pe care nu le întâlnise înainte,
profesionistul se găseşte în dorinţa de a înţelege şi soluţiona noul caz în relaţie cu
caracteristicile inovatoare şi singulare pe care le prezintă. Cunoaşterea sa profesională
acumulată şi tacită se arată insuficientă pentru a da socoteală de aceste cazuri, şi altele
sunt resursele care se pun în mişcare. Are nevoie să reflecteze, să-şi confrunte
cunoştinţele practice cu situaţia pentru care repertoriul de cazuri disponibile nu îi
furnizează un răspuns satisfăcător. Astfel, deşi un profesionist poate întotdeauna să
reflecteze asupra cunoaşterii sale implicite în practică – odată ce aceasta s-a consumat, se
gândeşte la ceea ce i-a adus sau ceea ce a învăţat pentru situaţii viitoare. Există, totuşi,
ocazii în care poate să reflecteze asupra practicii sale în timp ce se găseşte în mijlocul ei;
astfel de oportunităţi evidenţiază mai bine punerea în funcţiune a resurselor profesionale
care nu sunt explicate de un repertoriu tehnic sau de reguli determinate pentru luarea de
decizii. Dimpotrivă, cer din partea profesioniştilor capacitatea de a crea viziuni noi, de a
înţelege problemele în maniere noi, neprevăzute în cazuistica anterioară. „Când
fenomenul cu care se confruntă evită categoriile ordinare ale cunoaşterii-în-practică,
prezentându-se drept unic sau instabil, profesionistul poate face să apară şi să critice
înţelegerea sa iniţială a fenomenului, să construiască o nouă descriere a acestuia şi să o
probeze prin intermediul unui experiment din mers. Uneori ajunge la o nouă teorie a
fenomenului, prin articularea unui presentiment pe care îl avea despre el.” (1983, p. 62).
Această reflecţie în acţiunea profesională nu este neapărat ceva punctual şi rapid.
Ar fi, mai curând, în relaţie cu limitele temporale pe care le formulează practica însăşi.
Astfel, educatorii/profesorii se pot afla în procese de reflecţie în acţiune imediate, când,
să presupunem, trebuie să răspundă la o scădere neprevăzută a ritmului clasei; dar aceste
procese pot fi mai îndelungate, putând dura inclusiv toată lecţia, când intenţionează, de
exemplu, să îmbunătăţească integrarea unuia dintre elevi în grupul clasei, sau când se
confruntă cu dificultăţi legate de efectele pe care le generează o strategie sau o metodă
nou utilizată. Acest proces de reflecţie în acţiune îl transformă pe profesionist, într-un
„cercetător în contextul practicii” (p.69). În aceste situaţii nu este dependent de teorii şi
tehnici stabilite, ci construieşte o nouă manieră de a formula problema, care să îi permită
să se ocupe de particularităţile acesteia şi să decidă ce anume merită osteneala de a fi
salvat sau soluţionat din cazul respectiv. În situaţii ca aceasta, practicienii îşi
demonstrează „arta profesională” fiind capabili, într-o formă aparent simplă, să
mânuiască mari cantităţi de informaţie, selecţionând trăsăturile/caracteristicile relevante
şi extrăgând consecinţe plecând de la cunoaşterea profesională a cazurilor anterioare şi
recunoscând singularitatea/caracterul singular al noii situaţii în comparaţie cu cele
anterioare.

Pornind de la viziunea lui Schön, Stenhouse considera că învăţământul constituie

o artă, deoarece semnifică exprimarea unor anumite valori şi o anumită căutare care se
realizează în însăşi practica predării. De aceea, crede că educatorii sunt precum artiştii, că
îşi îmbunătăţesc arta făcând experimente cu ea şi examinând-o în mod critic; ajunge chiar
să compare căutarea şi experimentarea unui profesor cu aceea pe care o realizează, de
exemplu, un muzician care încearcă să extragă ceea ce este valoros dintr-o partitură
făcând experimente cu ea, cercetând posibilităţi, probând efecte, până la a găsi ceea ce
pentru el exprimă un înţeles muzical autentic (Stenhouse, 1985). În acelaşi fel în care
Schön analizează practica reflexivă ca opoziţie la ideea de profesionist ca expert tehnic,
Stenhouse îşi dezvoltă perspectiva plecând de la critica modelului de finalităţi în
curriculum, care reduce capacitatea de judecată profesională a profesorilor, şi deci
posibilitatea lor de aspiraţie educativă. Şi pentru aceasta se inspiră atât din propria sa
reflecţie faţă de ceea ce ar trebui să caracterizeze întreprinderea educativă, cât şi din ceea
ce reflectă logica de acţiune a profesorilor inovatori care, în loc să se lase purtaţi de
normativele sistemului de învăţământ îndreptat spre obţinerea de produse de învăţare
stabilite, experimentează situaţiile de predare în căutarea de procese care să aibă un mai
mare potenţial educativ (idee susţinută chiar din 1967; vezi şi Elliott, 1990). Stenhouse
propunea modificare curriculum-ului de formare iniţială tocmai în această direcţie a
reflecţiei continue asupra şi în practicarea profesiunii - „Acum, dacă mi se spune că mulţi
profesori nu sunt aşa, trebuie să răspund că unii chiar sunt, şi că ceea ce trebuie noi să
răspândim este modelul de predare pe care ni-l arată aceşti profesori. Drumul de urmat
este a răspândi ideea de profesor ca artist, având implicaţia că artiştii fac uz de autonomia
de judecată, susţinută de cercetarea orientată spre perfecţionarea artei lor”. (1985, p. 48).
Spre deosebire de Schön, Stenhouse a alunecat adesea înspre tuşe irealiste ale
concepţiei sale. Spre exemplu, una dintre ideile fundamentale în concepţia sa a fost aceea
de unicitate a situaţiilor educative. Fiecare clasă, fiecare elev, fiecare situaţie de
predare, reflectă caracteristici unice şi singulare. Acţiunile de predare sunt acţiuni
semnificative, de aceea, depind de intenţiile şi de semnificaţiile atribuite de către
protagoniştii lor. Nu este posibil a şti ceea ce este sau va fi o situaţie de predare până
când nu se realizează, susţine exagerând Stenhouse…Este imposibil a dispune de o
cunoaştere care să ne furnizeze tratamentele care ar trebui urmate în predare, pentru că
aceasta ar fi ca şi cum am accepta că există acţiuni al căror sens se stabileşte în afara
celor care îl atribuie, sau că este posibil a depinde de generalizări asupra tratamentelor,
când ceea ce este important în educaţie este a avea grijă de situaţiile pe care le prezintă
fiecare caz, iar nu a pretinde uniformizarea proceselor educative, sau a copiilor. “Ceea ce
face un profesor seamănă, în realitate, mai mult cu ceea ce face un grădinar, care acordă o
atenţie singulară fiecărei plante din grădina sa, iar nu cu ceea ce face un agricultor, care
aplică un tratament omogen unui teren întreg.” (1987, pp. 52-54) Profesorii trebuie să se
confrunte cu această atenţie faţă de singularitatea cazurilor, autorul nostru respingând
orice pretenţie teoretice în educaţie care să fie concepută ca determinarea de tehnici
pentru a le aplica în clasă. Este posibil doar a face generalizări în predare asupra
generalităţilor superficiale şi temporale care pot avea valoare pentru profesori numai ca
ipoteze pe care ei înşişi se văd obligaţi să le verifice în clase (Ibid. pp. 44-49). De aceea,
crede că ceea ce este important din cunoaşterea pedagogică nu este atât faptul că încearcă
să îi suplinească în funcţia de experimentare şi căutare în propriile lor circumstanţe, ci că
le oferă idei cu care să experimenteze, pentru a proba valoarea lor autentică în cazurile
practice cu care se confruntă. Ceea ce semnifică valorile educative este ceva deschis la
interpretare şi la judecată în situaţiile concrete în care se urmăresc. Reprezintă o aspiraţie
ambiţioasă, niciodată realizabilă complet, care transformă predarea într-o activitate care
întotdeauna se poate îmbunătăţi. Ceea ce semnifică valorile în practică şi rezultatele la
care vor da loc nu se poate anticipa. A favoriza, de exemplu, înţelegerea din partea
elevilor, sau a stimula gândirea critică a acestora, sunt pretenţii educative care se deschid
neaşteptatului, pentru că se referă la dimensiuni creative ale persoanelor. Definesc un
potenţial care urmează a fi dezvoltat în elevi, care se poate deschide la posibilităţi
neprevăzute, atât în ceea ce se referă la experienţa educativă la care poate da naştere, cât
şi la învăţăturile care se pot realiza. Dacă experienţele pedagogice se ghidează în mod
autentic după valori de această natură (mai mult decât după obţinerea de abilităţi, sau
stăpânirea informaţiei în mod exclusiv), atunci trebuie să se caracterizeze prin ceea ce le
mişcă, mai mult decât prin ceea ce obţin ca produse temporale de învăţare. Tocmai pentru
că ceea ce reprezintă valorile educative sunt aspiraţii iar nu rezultate, reprezintă motivul
pentru care Stenhouse crede că o finalitate educativă nu este rezolvată în obiectivele care
exprimă rezultate, de vreme ce nu sunt ele cele care dau profesorilor modelul despre
modul cum să-şi ghideze comportamentul/manifestarea în aulă. Ceea ce fac obiectivele,
în orice caz, este să împiedice abordarea problemelor asociate faptului că predarea se
desfăşoară într-un context complex din punct de vedere social, şi că reprezintă în ea
însăşi o practică complexă.
Aceste idei sunt foarte importante şi pentru îmbunătăţirea statutului de
profesionist al educatorului. Dezvoltarea de valori educative nu se poate realiza plecând
de la intuiţiile sau înţelepciunile care apar din afara propriei practici, dacă nu există
profesori care să fie dispuşi să participe la ideile care alimentează aceste poziţii; este
evident însă că e dificil a îmbunătăţi predarea din afară, dacă nu sunt înşişi educatorii cei
care să posede ideile novatoare, moderne. „Este foarte greu pentru aceia care se află în
afara şcolilor, să îmbunătăţească calitatea a ceea ce acestea propun…Este obligaţia
profesională a profesorilor şi natura acordului lor cu comunitatea a produce schimbarea,
… ceea ce determină calitatea predării şi îmbunătăţirea activităţii şi imaginii şcolii.
Profesorii sunt, în general, sărmani realizatori ai ideilor altora. Dezvoltarea profesorilor
este, de aceea…o precondiţie a dezvoltării curriculum-ului. Înţelegerea lor, simţul lor de
responsabilitate, implicarea lor pentru a furniza în manieră efectivă experienţa educativă
pentru elevii lor, cresc semnificativ când ei înşişi sunt proprietarii ideilor şi autorii
mijloacelor prin care aceste idei se traduc în practică”. (MacDonald, 1991, p.3). Ceea ce
susţine şi Elliott cam cu aceleaşi argumente este faptul că educaţia nu se poate determina
din afară1. Profesioniştii predării sunt cei care, în ultimă instanţă, decid forma în care să
1
a se înţelege aici faptul că practica educativă nu poate reprezenta realizarea de valori formulate de către agenţi externi
faţă de propria acţiune. Însă, este ştiut că educaţia poate într-adevăr să fie determinată (sau cel puţin să fie puternic
dezvolte învăţarea în clasele lor, iar încercările de influenţă externă sunt transformate în
practici care nu întotdeauna au atins esenţa schimbărilor pe care le pretindeau. Este şi o
chestiune de convingere care se deduce din argumentele raţionalităţii practice. Este
posibilă numai dezvoltarea de practici care să aibă calităţile a ceea ce este educativ
plecând de la decizia şi judecata autonomă a celor care se responsabilizează realmente cu
ele, pentru că, într-un sens pe deplin aristotelic, ceea ce sunt valorile educative nu poate
rezulta în afara practicii în care acestea sunt căutate. Numai practicienii, şi numai în
practică, pot realiza valorile educative în timp ce încearcă să cerceteze asupra sensului
lor.
Apare astfel o nouă problemă în faţa practicienilor - dreptul comunităţii în
intervenţia asupra unei probleme publice, de legitim interes social, precum este educaţia.
Dacă, inevitabil, educatorii reflexivi, deliberând asupra practicii lor, adoptă deciziile care
sunt în consonanţă cu propriile lor perspective şi valori, şi dacă asumarea, din partea
profesorilor, a complexităţii situaţiilor educative şi rezolvarea lor se poate face numai
plecând de la o deliberare şi judecată profesionale autonome, se pare că se recunoaşte
faptul că, inevitabil, comunitatea rămâne exclusă de la participarea la deciziile educative.
Problema nu reprezintă lipsa de încredere în responsabilitatea educatorilor, ci de
recunoaştere a diferenţelor sociale cu privire la scopurile pe care ar trebui să le
îndeplinească predarea. Spre deosebire de ceea ce formulează Stenhouse, deşi educaţia
este o căutare a adevărului –sau a binelui – ne găsim într-un context social în care se
acceptă faptul că nu există un singur adevăr, un singur bine. De aceea, a lăsa deciziile
educative la decizia profesională exclusivă, justificată în autonomia sa necesară,
înseamnă a rezolva de manieră unilaterală ceea ce este plural. Schön rezolvă dilema
susţinând, pe bună dreptate, că practica profesională dezvoltată sub o perspectivă
reflexivă nu este o practică ce se realizează ieşind din contextul social în care apare. Şi
acesta este un context ce reprezintă, de asemenea, diferite interese şi valori. Profesorii nu
se află în afara discuţiei publice asupra scopurilor şi organizării predării. Dimpotrivă, se
află chiar în mijloc. Când instituţiile şi practicile sociale sunt obiect de dezbatere sau de
transformare, sau când, precum în cazul predării, generează controverse ideologice
asupra misiunii lor şi a manierei de a o realiza, profesioniştii lor nu se află în afara

condiţionată) din afară, prin crearea de condiţii instituţionale care să orienteze spre, sau care să facă imposibile anumite
practici.
dezbaterii, ci şi-o asumă în propria discuţie şi interiorizare ca şi conflict ne rezolvat.
Conflictele sociale asupra predării şi sensului ei sunt inevitabil conflicte care se
interiorizează în profesie. Autonomia profesională nu trebuie să legitimeze decizii ale
expertului practician prin care se impun interese şi valori care scapă alegerii şi controlului
publice. S-ar putea crede, astfel, că ar exista aceleaşi motive, pentru a nu avea încrederea
în apărarea unei autonomii profesionale care acum se justifică nu sub autoritatea
domeniului cunoaşterii tehnice, ci sub autoritatea pe care şi-o asumă mereu un profesor în
situaţiile concrete, valorificând datele situaţionalului pentru sine şi hotărând ce este bun
din punct de vedere educativ în situaţia respectivă. Sub acest punct de vedere, deliberarea
practică şi judecata profesională autonomă se realizează în contextul elementelor care
intervin în reflecţie, şi la ea participă conflictul ideologic sau contradicţia de interese care
se desfăşoară public. De fapt, multe dintre situaţiile educative problematice îşi au
originea în conflictele de valori care există social, care duc la încercarea de a concilia
perspective pentru funcţionarea şcolii, care nu deven întotdeauna uşor compatibile. În
plus, şi după cum a semnalat Eisner (1987, pp. 52-55), profesorii, potrivit meseriei lor, au
responsabilitatea de a avea opinii informate şi criterii de judecată argumentabile, precum
şi de a le apăra public. Dacă ar fi invers, s-ar priva comunitatea de perspectivele care se
presupune că ar trebui să fie mai elaborate, potrivit experienţei şi formaţiei lor. În acest
fel, pentru stabilirea relaţiilor între practica reflexivă a predării şi participarea în
contextele sociale care îi afectează acţiunea, profesorul reflexiv îşi extinde deliberarea
profesională la situaţia socială mai amplă, tocami pentru a genera o dezbatere socială şi
publică care să poată fi mai reflexivă, mai completă (cf. Schön, 1983, p. 346).
De când s-a publicat opera lui Schön (1983), ideea de educator ca profesionist
reflexiv a devenit ceva obişnuit în literatura pedagogică. Totuşi, pare să fi prosperat mai
mult difuzarea termenului „reflecţie”, decât o concepţie coerentă despre aceasta.
Menţionarea reflecţiei a căpătat o asemenea întindere, încât a ajuns să fie de folosinţă
obligatorie pentru orice autor sau curent pedagogic. Consecinţa este că, în practică, a
sfârşit prin a se transforma într-un slogan care a rămas golit de conţinut. Cu acest fapt s-
au întâlnit autorii care au încercat să facă o revizuire asupra focalizării reflexive:
Zeichner (1993), Zeichner şi Tabachnik (1991), Smyth (1992) sau Bartlett (1989).
Zeichner (1993), de exemplu, într-o încercare de a clarifica domeniul, a identificat în
literatura pedagogică cinci varietăţi de practică reflexivă: o versiune academică, ce
accentuează reflecţia asupra disciplinei şi reprezentarea sau traducerea cunoaşterii
disciplinare în modalităţi de a promova înţelegerea din partea elevilor; o versiune de
eficienţă socială, care pune în evidenţă aplicarea minuţioasă de strategii particulare de
predare care sunt sugerate de o „cunoaştere de bază” exterioară practicii şi care se deduce
din cercetarea asupra predării. Această aplicaţie de cunoaştere externă se poate întâlni în
modalitatea sa cea mai pur tehnologică, de folosire de îndemânări şi strategii concrete,
sau ca un proces mai apropiat de soluţia problemelor, făcând un uz inteligent de strategii
generice care să sugereze cercetarea în cazurile concrete, dar pornind de la ce oferă
tradiţia; o versiune evolutivă, care dă prioritate unei predări sensibile la gândirea,
interesele şi modelele dezvoltării elevilor, ca şi la propria evoluţie a profesorului ca
educator şi ca persoană; o viziune de reconstrucţie socială, care accentuează reflecţia
asupra contextelor instituţional, social şi politic, precum şi valorizarea acţiunilor la clasă,
în relaţie cu capacitatea sa de a contribui spre o mai mare egalitate, justiţie şi condiţii
umane atât în învăţământ, cât şi în societate; o versiune generică, în care se apără
reflecţia în general, fără a specifica mare lucru cu privire la scopurile dorite sau la
conţinutul reflecţiei.
Valorile, semnificaţia şi posibilităţile lor, se construiesc în propria căutare. De
aceea reflecţia retrospectivă este cea care ne permite să elaborăm semnificaţia valorilor
noastre educative plecând de la încercările noastre de a le realiza în practică. Experienţa
acumulată, proprie şi străină, asupra acţiunilor care se cer în circumstanţe particulare, se
constituie în corpul de bază al înţelegerii cazurilor şi semnificaţiei valorilor noastre. Dar
această experienţă nu este produs al unei re-compilaţii de trăiri amestecate. Dimpotrivă,
exprimă o logică şi o construcţie ce capătă sens înserate într-o tradiţie de gândire şi
acţiune, adică , de-a lungul unui fir argumentativ care se dezvoltă istoric, prin care se
constituie anumite maniere de a interpreta formele cheie ale existenţei noastre 2. În
2
în ciuda a ceea ce se interpretează adesea ca fiind o tradiţie, pentru aristotelici aceasta nu constituie terenul trecutului
imobil şi lipsit de noutate care ni se impune obligatoriu, rezistând la orice transformare a ideilor sau obiceiurilor
noastre; dimpotrivă, tradiţiile reprezintă materia vie, terenul în care conflictele se reprezintă şi se trăiesc, de vreme ce,
prin intermediul lor ne devin prezente idealurile de viaţă şi principiile de bază. Nu înţelegem principalele argumente
prin care construim sensul vieţilor noastre, prin intermediul definiţiilor precise, ci în contextul de tradiţii care ne permit
să ne discernem poziţiile de altele contrare. De aceea presupunem un loc de reprezentare de conflicte, pentru că vom
interpreta, interpreta şi transforma vieţile noastre dezvoltându-le. MacIntyre le defineşte astfel : „o tradiţie este un
argument care se extinde de-a lungul timpului şi în care anumite acorduri fundamentale se definesc şi redefinesc în
termeni a două tipuri de conflicte: cele care sunt cu criticii şi duşmanii externi tradiţiei, care resping totul sau cel puţin
părţi cheie din acele acorduri fundamentale, şi cele interne, dezbateri interpretative prin care sensul şi logica acordurilor
contextul tradiţiilor pedagogice situăm semnificaţia valorilor noastre, criteriile noastre
practice şi principiile noastre de acţiune. Acestea sunt cele care ne dau referinţă despre
ceea ce înseamnă a acţiona în acord cu scopurile noastre educative. Inclusiv forma de
deliberare şi judecată este de asemenea o învăţare în contextul unei tradiţii. După Elliott,
a recunoaşte prezenţa tradiţiei nu înseamnă a te simţi legat de ea. Dat fiind faptul că
există tradiţia, putem delibera, de vreme ce acest lucru nu este posibil într-un vid de
cunoştinţe sau de criterii asupra a ceea ce este sau nu este educativ. Când cazuistica şi
experienţa disponibilă nu ne furnizează înţelegerea adecvată a situaţiei prezente şi a ceea
ce ar putea să fie o acţiune conform cu ceea ce se consideră educativ, se încearcă noi
posibilităţi, se experimentează şi se reformulează sensul scopurilor.
Totuşi, precum a semnalat Schön, una dintre evidenţele în domeniul profesiilor
este că există diverse tradiţii şi, în consecinţă, diverse forme de a interpreta situaţiile în
care se găsesc profesioniştii. Aceasta conduce la faptul ca nu toţi profesorii să considere
problematice aceleaşi situaţii,ca nu toţi să înţeleagă în acelaşi fel dificultăţile,
incertitudinile sau conflictele, şi ca nu toţi să-şi ghideze acţiunea după aceleaşi valori sau
după sensuri asemănătoare pentru acestea. De aceea, parte din deliberare se află în relaţie
cu alegerea şi identificarea practicii lor profesionale în contextul unei tradiţii determinate.
A se simţi într-un cadru de înţelegere a meseriei, a împărtăşi perspective plecând de la
care se dirijează procesul de dezvoltare profesională, a aprecia diferenţele faţă de alte
forme de a înţelege şi realiza practica profesională, reprezintă o sursă de incertitudini
profesionale şi de conflicte valorice care cer în mod egal reflecţie.
Ceea ce încerca să trateze Schön era tocmai faptul că practica profesională, în
multe ocazii, nu se află supusă logicii aplicării de tehnici şi strategii care se deduc din
cercetare, ci că se opun acesteia, transformându-se în sine într-un proces de explorare, în
conversaţie cu situaţia şi ghidată de reflecţie. Atât Schön cât şi Stenhouse au formulat nu
simpla prezenţă a unei gândiri ne rutiniere ci, dimpotrivă, o idee mai complexă şi pe care
o putem sintetiza în următoarele puncte:

fundamentale ajung să se exprime, şi prin al căror progres se formează o tradiţie…A face apel la o tradiţie înseamnă a
insista asupra faptului că nu putem identifica în mod adecvat compromisurile noastre sau cele ale altora în conflictele
argumentative actuale, decât dacă le situăm în istoriile care au făcut din ele ceea ce au ajuns a fi” (MacIntyre, 1988, p.
12). A se vedea şi Gadamer (1977, p. 349 şi urm.)
 ─ profesorii reflexivi elaborează înţelegeri (sensuri) specifice asupra cazurilor
problematice în propriul proces de acţiune;
─ este vorba despre un proces care include:
a. deliberarea asupra sensului şi valorii educative a situaţiilor;
b. meditaţia asupra scopurilor şi deliberarea;
c. realizarea de acţiuni practice consistente cu scopurile şi valorile educative
şi
d. valorizarea argumentată de procese şi consecinţe;
─ aceasta conduce la dezvoltarea de calităţi profesionale care presupun: a)
construcţia unei cunoaşteri profesionale specifice şi b) capacitatea de a se
descurca în aceste situaţii conflictuale şi incerte care constituie o parte importantă
a exerciţiului profesiei lor;
─ în termeni aristotelici, perspectiva reflexivă, aplicată la educatori, se referă la
capacitatea de deliberare morală asupra predării adică, căutarea de practici
concrete pentru fiecare caz care să fie consistente cu pretenţiile educative.
În aceste circumstanţe, extinderea noţiunii de reflecţie, şi apărarea sa ca un nou
model de practică educativă, „sub aparenţa de modernitate şi autonomie a profesorului”,
pentru Smyth se află în pericolul de a-i responsabiliza pe educatori cu problemele
structurale ale predării. Imaginea obişnuită a reflecţiei ca o practică individuală şi cererea
că profesorii trebuie să reflecteze mai mult asupra practicii lor, duc la a presupune că pe
ei cade responsabilitatea de a rezolva toate problemele educative. „A individualiza
problema „calităţii”şcolilor pe baza faptul ca fiecare profesor să reflecteze individual
asupra practicii sale, înseamnă a trece pe umerii lor un instrument care adesea le va veni
împotrivă în căutarea disperată a ce este ceea ce merge rău în învăţământ. Etichetând
problema în acest fel (adică: necesitatea ca educatorii să fie mai reflexivi asupra predării
lor), de fapt am izolat-o de o manieră elegantă. Reabordând problemele cu care se
confruntă şcolile ca şi cum s-ar datora, într-o anumită măsură, unei lipse de competenţe
din partea educatorilor şi a şcolilor şi ca şi cum ar fi rezolvabile de către indivizi (sau
grupuri de profesori), înseamnă a devia în mod eficace atenţia de la problemele
structurale reale care sunt profund încrustate în inegalităţile sociale, economice şi
politice.”(cf. Smyth, 1992, p. 287).
 Construcţia profesionalităţii trebuie axată atât pe stăpânirea temeinică a
disciplinei predate, a psihopedagogiei, a didacticii specialităţii, cât şi pe deschiderea către
noi câmpuri de cunoaştere în vederea dezvoltării unui „habitus reflexiv”, bazat pe
dispozitive de analiză a practicii, de echilibru şi control emoţional în relaţiile
interpersonale, de muncă în echipă, de promovare a valorilor etice. În acest context,
formarea iniţială a viitorilor profesori este concepută ca prima etapă a formării continue,
fiind urmată, în majoritatea ţărilor de o etapă de probă (stagiatură) şi de alte etape de
dezvoltare profesională. „Profesionistul” este considerat un practician care a achiziţionat
prin lungi studii statutul şi competenţele care îi permit să realizeze cu autonomie şi
responsabilitate activităţi intelectuale non-rutiniere, să organizeze situaţiile de învăţare
pentru realizarea obiectivelor educaţionale (Lemosse, 1989).