Abordarea pedagogică a activizării.

Profilul practicilor didactice

activizante în dezvoltarea gândirii critice la preșcolari

Prof.înv.preșc. Simona Tanase

Grădinița cu Program Prelungit „Sf.Sava”, Iași

Activizarea subiecților educației reprezintă „o paradigmă de mare actualitate în

pedagogia contemporană, indiferent de vârsta acestora, fiind în strânsă legătură cu paradigma
învățământului centrat pe educat.” (Bocoș, 2013, p. 60)
Instruirea activă și interactivă a reprezentat întotdeauna o temă de autentică
modernitate în gândirea pedagogică, evidențiind complexitatea și dinamica învățării, precum
și necesitatea studierii analitice a individului care învață, cu toate particularitățile sale, ca
element central al propriei învățări.
Activizarea reprezintă un proces evolutiv, complex, sistematic și dinamic, care
angajează întregul potențial psihofizic al subiecților cunoașterii, respectiv un sistem de
procese cognitive, afective, voliționale și biologice, a căror pondere este diferită, în funcție de
configurația contextului educațional. Practic, activizarea urmărește realizarea unei învățări și
formări active și interactive, în care cel care învață să se implice efectiv, intens, profund și
integral, cu toate dimensiunile personalității sale.
Are loc o reconsiderare, o transformare a rolului pe care îl deține elevul – din obiect al
educației, el devine obiect și subiect al educației, coparticipant activ și conștient la propria
formare și devenire. Cu alte cuvinte, „elevii înșiși se află în centrul procesului curricular, în
centrul procesului de (re)construcție a propriilor cunoștințe și a propriei cunoașteri.
Didactica modernă abordează și analizează activizarea într-o viziune sistemică. Astfel,
activizarea reprezintă rezultatul unui sistem de factori specifici procesului de învățământ, care
influențează direct sau indirect procesul de formare al elevilor, punerea în practică a
diverselor modalități, strategii, metode și tehnici didactice, concepute în conformitate cu
obiectivul educațional al activităților didactice.
În demersurile de activizare, se recomandă (Bocoș, 2013) a se avea în vedere
câteva aspecte principiale, cum ar fi:

● conștientizarea deplină a mesajului educațional de către elevi;

 ● asigurarea unui raport optim între potențialul intern al elevilor și solicitările și

stimulările externe;

● implicarea deplină a subiecților învățării, respectiv implicarea lor activă și

interactivă din punct de vedere cognitiv/intelectual, afectiv-motivațional și psihomotoriu;

● asigurarea comunicării intrapersonale (a elevului cu sine însuși), cultivarea

reflecției personale, exersarea strategiilor reflexive și a gândirii reflexive și exploratorii;

● asigurarea unei medieri pedagogice flexibile, care să facă apel la modalități

diverse de diferențiere a activității elevilor.

A activiza subiecții educației înseamnă (Fig.2):

Fig.2. Activizarea subiecților educației (Bocoș, 2013)

Învățământul activ este de tip modern, formativ. Premisa de la care se pornește este
implicarea activă, interactivă și creativă a elevilor cu întregul lor potențial intelectual, fizic,
afectiv-motivațional. Instruirea interactivă urmărește elaborarea de noi structuri
cognitive/intelectuale, acționale, afective, motivaționale și voliționale operaționale. Așadar,
activizarea reprezintă „un rezultat al procesului de învățământ, un mijloc și, deopotrivă, o
premisă a unei instruiri și formări eficiente”. (Bocoș, 2013, p.64)
Abordarea pedagogică a activizării
Pedagogia modernă, interactivă conferă activizării elevilor, respectiv stimulării
participării lor active și interactive în procesul curricular, statutul de rezultat didactic
dezirabil, urmărit, premisă, mijloc și rezultat pentru o instrucție calitativ superioară,
principiu didactic. Acest principiu mizează pe valorificarea caracterului activ al conștiinței
individuale a elevului, ceea ce se constituie în premisă a câștigării statutului de subiect al
educației, precum și a autonomiei cognitive și educative. Se evidențiază, astfel, importanța
proceselor cognitive și metacognitive realizate de aceștia pentru dezvoltarea lor cognitivă și
metacognitivă și pentru accelerarea acestei dezvoltări.

Acțiunea practică este cea care asigură stimularea, susținerea și controlarea operațiilor
gândirii, intervenind o (inter)relații și (inter)dependențe între acțiunile interne și cele externe.

Prin participarea activă, interactivă și creativă la procesul de învățare, reprezintă atât o

sursă, cât și un rezultat al dezvoltării lor cognitive și metacognitive. Consecința în planul
didactic este că participarea activă, interactivă și creativă a elevilor este determinată de natura
și nivelul proceselor și funcțiilor psihice implicate (gândire, memorie, limbaj, motivație,
afectivitate, creativitate) și de calitățile activizatoare ale designului educațional și ale
situațiilor de învățare create.

Profilul practicilor didactice activizante. În instruirea interactivă, relația didactică

este dimensionată în jurul a patru poli: profesorul, elevul, colegii și conținuturile curriculare;
în legătură cu fiecare dintre acești poli se poate dezvolta o reflecție didactică, adică integrarea
conținuturilor curriculare în raporturile care se stabilesc între profesor, elev și colegi.
Abordările și practicile didactice specifice sunt construite tocmai prin analizarea acestor
raporturi care se stabilesc între cei patru poli, și nu prin analizarea lor independentă.

Așadar, cele patru categorii de variabile care intervin în analizarea relației didactice
specifice instruirii active sunt:

- variabile referitoare la conținuturile învățării, care fac posibilă întâlnirea

dintre profesor-elevi;

- variabile referitoare la profesor;

- variabile referitoare la elev;

- variabile referitoare la colegii cu care elevul interacționează.

Nici una dintre aceste variabile nu este predominantă ca importanță, deoarece nu este
justificată abordarea unilaterală. Ceea ce caracterizează o situație didactică este tocmai
„solidaritatea funcțională a celor patru categorii de variabile.” (Bocoș, 2013,p.82).

Exemple de metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice. Înlocuirea metodelor

tradiţionale de predare-învățare cu unele metode noi, numite metode ale gândirii critice,
bazate pe principiile învăţării active este unul dintre aspectele mult discutate pe scena
învățământului românesc. Acestor metode pune elevul în situaţia de a descoperi singur
informaţia, căci informaţia astfel descoperită este reţinută mai uşor şi pentru o perioadă mai
lungă de timp. Pentru a familiariza cadrele didactice cu aceste metode active de predare, un
număr însemnat de autori și pedagogi au avut iniţiativa publicării de materiale și ghiduri
metodice, care să vină în ajutorul tuturor cadrelor didactice din România care sunt realmente
interesați de echiparea subiecților învățării cu cele necesare cunoașterii realității care îi
înconjoară.

Amintim câteva dintre metodele și tehnicile cele mai cunoscute care au rol în
formarea/dezvoltarea gândirii critice atât la cei mici, cât și la elevii de pe celelalte nivele de
învățământ: Cubul, Ciorchinele, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Diagrama Venn, tehnica
Lotus, Cvintetul, Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați, Mozaicul, Turul galeriei etc.
Procesul formării și dezvoltării gândirii critice a elevilor are la bază ideea că orice
învățare, pentru a fi eficientă și durabilă, trebuie să pornească de la experiența cognitivă și de
viață a elevilor (ceea ce ei știu sau cred că știu) și să stimuleze participarea activă și
implicarea personală a acestora în rezolvarea de probleme.
Strategiile dezvoltării gândirii critice promovează un nou mod (model) de predare-
învățare: modelul constructivist care subliniază rolul și importanța proceselor de interogare și
explorare-descoperire a celui care învață; cunoștințele nu sunt date în mod obiectiv, ci ele se
construiesc prin participarea și implicarea elevilor, în mod independent sau în colaborare cu
cu alții. Ei se (re)descoperă și atribuie noi sensuri și semnificații cunoștințelor și activităților,
conferindu-le astfel, o valoare personală. Acest lucru favorizează învățarea autentică, eficientă
și durabilă. Accentul nu cade atât pe cunoștințe ca produs, ca rezultat, cât, mai ales, pe
procesul care le-a făcut posibile. Elevul învață cum să învețe, cum să utilizeze adecvat
cunoștințele, și abilitățile de care dispune pentru a rezolva probleme noi, din ce în ce mai
diverse și mai dificile. Astfel, el are sentimentul și convingerea utilității și eficienței
cunoștințelor și capacităților sale pe care le poate utiliza adecvat în situații diverse.
Este nevoie să schimbăm abordarea prin care informația ajunge la copil. Subiect activ
al învățării, acesta trebuie implicat în activități de cunoaștere concepute în contexte
activizante, care să ofere ocazia de a exersa acest tip de gândire, spre a pune în mișcare date,
cunoștințe, deprinderi care să poată fi transferabile în contexte noi formale, informale,
nonformale. Astfel, copiii vor fi mai reflexivi și mai raționali în fața provocărilor pe care le
întâlnesc în viața școlară sau personală.
 Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea și educația. Sursele de informare pentru
copii se multiplică încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât
alta. Copiii, în joaca lor de zi cu zi, aduc din lumea lor comportamente, idei, probleme noi; ei
primesc, prin diverse canale/surse prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici
capacitatea de selecție a acestora. Cu alte cuvinte, cei mici trebuie să deprindă a citi lumea
într-o „cheie” potrivită vârstei, cu ajutorul căreia să deschidă noi căi spre orizontul
descoperirii și al cunoașterii. Această cheie nu este altceva decât gândirea critică cu abilitățile
și dispozițiile sale.
Intervine aici educatorul care, în contextul provocărilor moderne ale educației, nu mai
poate fi un simplu orator, ci un facilitator pe calea cunoașterii. Acesta poate „stârni” și
dezvolta spiritul critic al celor mici, echipându-i cu trăsăturile necesare unui gânditor critic.
Împreună, zi de zi, educatorul și copilul pot dezvolta și afirma trăsăturile specifice gândirii
critice dacă, în activitatea de la grupă, nu pierd nici un moment să exploreze, să se întrebe, să
adreseze întrebări și să găsească răspunsuri, să învețe împreună, în contexte și cu
instrumente/strategii adecvate.

Bibliografie

Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Repere metodologice și

axiologice. Iași: Polirom.
Bontaș, I. (1996). Pedagogie. București: Editura All.
Brunner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: EDP.
Cerghit, I. (1980). Metode de învăţământ . București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Chiosso, G. (2007). Teorii ale educației și formării. București: Editura
Humanitas Educational.
De Bono, E. (2002). Gândirea laterală. București: Editura Curtea Veche.
Dumitru, I. A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă.
Timișoara: Editura de Vest.
Georgescu, D. (1978). Curriculum Național. Planul-cadru de învățământ
pentru învățământul preuniversitar. București: Editura Trithemius.