TRANSDISCIPLINARITATE

Reforma educaţională presupune ca o condiţie necesară (chiar dacă nu şi

suficientă) şi o reformă curriculară.
Astfel programele şcolare trec în România în ultimii ani printr-un
complex proces de elaborare şi revizuire în viziune curriculară, care presupune o
proiectare în interacţiunea lor a obiectivelor, conţinuturilor, activităţilor de
învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare.
Viziunea curriculară presupune renunţarea la considerarea conţinuturilor
ca singur element important al planificării şi integrarea acestora ca element
component al unui ansamblu funcţional complex în care ele se leagă de
obiectivele educaţionale, dar şi de legătura lor cu metodele de organizare a
învăţării, predării şi evaluării.
Conţinuturile sunt supuse aşadar unei evaluări de ansamblu a calităţii.
De aceea programele nu mai sunt analitice, nu mai cuprind conţinuturi sub
formă de liste de capitole, teme şi subiecte “neracordate la ieşiri foarte concrete
în termeni de achiziţii posibile şi necesare ale fiecărui elev”.
În această viziune conţinuturile nu devin deloc neimportante, dar ele sunt
văzute ca vehicole de formare a competenţelor intelectuale şi relaţionale de nivel
superior, a atitudinilor şi comportamentelor necesare unui tânăr într-o societate
democratică a timpului nostru.
Pentru aceasta s-a recurs la forme alternative de organizare a
conţinuturilor: intradisciplinar, interdisciplinar, tematic sau pluridisciplinar,
modular şi transdisciplinar.

ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ

Acest model de structurare curriculară a cunoscut cel puţin 2 accepţiuni:

 Una similară ca sens abordării pluriidisciplinare, în contextul căreia
prefixul ”trans” a fost înţeles ca abordare “prin” apel la mai multe
discipline, în acest caz însă, se păstrează focalizarea acţiunii
educaţionale pe conţinuturi şi nu pe competenţe.
 Accepţiune în care prefixul “trans”are sensul de “dincolo de”,
structura curriculară în acest caz are ca punct de plecare
demersurile elevului, ea nu mai este pe discipline, le transcede,
subordonându-le omului pe care dorim să-l formăm.
Structura va ţine cont nu de principiile organizatoare ale materiei, ci de
demersurile intelectuale, afectiv-atitudinale şi psihomotorii ale elevului care
învaţă.
 Materiile (disciplinele) vor fi doar furnizori de situaţii de învăţare şi
conţin relaţiile care leagă şi organizează aceste situaţii.
Pentru a explica viziunea transdisciplinară,autorul D‘Hainaut subliniază
că se poate privi din mai multe perspective (vezi tabelul-anexa 1
1) Perspectiva transdisciplinară orizontală – presupune a aborda diferitele
demersuri întreprinse de elev prin apel la situaţii variate furnizate de
diferite discipline. Astfel capacitatea de comunicare în ambele sale
ipostaze poate fi vizată explicit, cu focalizare pe dezvoltarea ei, prin
crearea unor situaţii de învăţare la mai multe discipline, în maniera
specifică fiecăreia sau la intersecţia tematică dintre mai multe discipline.
Este adevărat că unele discipline sunt mai adecvate exersării unora dintre
demersuri decât altele, dar se pot imagina situaţii de viaţă care implică
mai multe discipline şi care răspund cerinţei de centrare pe demersurile
intelectuale, afective şi psihomotorii.
2) Perspectiva transdisciplinară verticală -presupune căutarea în contextul
disciplinelor considerate independent (în manieră mai aproape de cea
tradiţională) a situaţiilor de învăţare care să exerseze demersurile propuse
de tabel; pentru aceasta specialistul într-o disciplină poate lucra în echipă
cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat în sensul
asigurării unei ponderi corespunzătoare şi echilibrate tuturor demersurilor.
Această perspectivă este considerată de autor ca o ” revoluţie mai
blândă”a învăţământului tradiţional.
3)Perspectiva transdisciplinară transversală- care ar pleca de la situaţii pluri-
disciplinare constituind ocazii alese cu grijă pentru a indica demersurile
intelectuale şi afective, precum şi pentru a femiliariza pe elev cu diferitele
discipline. Este o perspectivă transdisciplinară tematică.

Caracteristici şi argumente pentru activităţi transdisciplinare

 Traversează barierele disciplinelor, aducând aspecte ale curriculumului în

asociaţii semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi.
 Învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat,
animat de către învăţător,bcare este managerul unor situaţii de învăţare.
 Crearea unui mediu cu o largă varietate de stimuli şi condiţii face
învăţarea mai interesantă, stimulativă, semnificativă şi o consolidează.
 Predarea şi învăţarea sunt văzute din perspectivă holistică, reflectând
lumea reală.
 Participarea elevilor se realizează pe tot parcursul activităţilor desfăşurate,
fundamentatepe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate
reală.
 Sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă.
 Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă.
  Cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul de lucru fragmentat, în care
lecţiile se desfăşoară una după alta cu distincţii clare între ele, ca şi cum
nu ar face parte din acelaşi proces şi să adopte o temă de interes pentru
elevi, care transcede graniţele diferitelor discipline, organizând
cunoaşterea ca un tot unitar, închegat.

 Abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele dintre

discipline topindu-se într-un scenariu unitar, de cele mai multe ori, ciclice,
în cadrul cărora tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor domenii
de cunoaştere.
 Obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt
atinse în cadrul unor scenarii /activităţi zilnice care includ fragmente din
disciplinele respective sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale
disciplinelor “se topesc” în cadrul conturat de temele activităţilor
transdisciplinare.

Valoarea pedagogică a temelor transdisciplinare

 Oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi.
 Maximizează posibilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritmul propriu şi să
fie evaluat în raport cu performanţa sa anterioară.
 Oferă elevului posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacităţile sale sunt cele mai evidente.
 Situează elevul în miezul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal: să
imagineze, să construiască pe plan mental, să investigheze, să exploreze,
să creeze, să transpună în practică, să găsească mijloacele şi resursele de
traducere în fapt a ceea ce a prefigurat etc.
 Cultivă cooperarea şi nu competiţia.
 Pune elevii într-o situaţie autentică, de rezolvare a unei sarcini concrete cu
o finalitate reală.
 Valorizează experienţa cotidiană a fiecărui elev, considerând-o o ancoră
în achiziţionarea noilor capacităţi şi abilităţi.
 Elevul se deprinde de timpuriu cu strategia cercetării, îşi însuşeşte metode
de muncă similare celor ştiinţifice, învaţă să creeze o situaţie
problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigaţie, să facă pronosticuri asupra rezultatelor posibile, să
 examineze şi să mediteze, să formuleze idei şi să exprime puncte diferite
de vedere.
 Asigură o învăţare activă care se extinde până la limita pe care însuşi
copilul o stăpâneşte.
 Activităţile transdisciplinare sunt şi instrumente de apreciere
prognostică,întrucât indică măsura în care copii prezintă sau nu în mod
real anumite aptitudini.
 Învăţătorul şi părintele pot observa copilul, îl pot aprecia şi-i pot sprijini
evoluţia.
 Activităţile transdisciplinare au valoare diagnostică fiind un bun prilej de
testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor
creatoare ale copiilor.
 Pot fi implicate mai multe forţe în procesul educaţional: specialişti,
membrii ai comunităţii locale, părinţi, alte cadre didactice realizând o
cooperare educaţională.
 Lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru elev, cât şi
pentru învăţător.