Valenţe educative interactive

ale tehnologiei instruirii

Motto:
La început a fost cuvântul … de aceea adevărata faţetă a umanităţii se bazează pe
omul dialogal , omul care se află în relaţie cu ceilalţi, relaţie care întemeiază nu numai o
esenţă colectivă ci şi realizarea individului ca atare. Etimologic, termenul provine de la
latinescul comunis, care înseamnă a face ca un lucru să devină comun si din latinescul
cuminecare…’’Toată viaţa şi toată societatea laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de
comunicare, dar sunt totodată şi una de cuminecare(…) Comunicarea e de date, de semnale
sau chiar de semnificaţii şi înţelesuri; cuminecarea e de subînţelesuri .’’(C.Noica- Alina
Pamfil,2004)

,,Învăţarea este acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii care poate fi menţinută şi
care nu poate fi atribuită procesului de creştere. Modificarea numită învăţare se manifestă ca
o modificare a comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o
situaţie de a învăţa oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament.
Modificarea poate consta şi adesea constă efectiv pentru o mai mare capacitate pentru un
anumit tip de performanţă. Ea poate consta şi în schimbarea unei dispoziţii din categoriile
denumite atitudine sau interes sau valoare.” (R.M.Gagne- Elena Joiţa, 2003)

1.Educaţie şcolară ieri…educaţie şcolară azi

Schimbările survenite în procesul instructiv educativ în învăţământul actual conform

tendinţelor actuale din societate şi a ultimelor descoperiri în materie de psiho-pedagogie
şcolară (teoria inteligenţelor multiple ceea ce presupune tratare diferenţiată pentru fiecare elev
în funcţie de predominantele sale individuale şi stiluri diferite de învaăţare), au condus la
mutaţii în planul metodologiei didactice. Este necesară înlocuirea metodelor tradiţionale,
unilateral centrate pe o informaţie prelucrată de cadru didactic şi transmisă univoc ( lăsând
elevul pe planul factorului pasiv ),cu metode interactive centrate în primul rând pe activitatea
elevului, care devine în felul acesta un factor activ, implicat energic în procesul de învăţare.

Datorită avalanşelor informaţionale care abundă societatea românească, învăţământul

are rolul de a inventa viitorul, de a facilita adaptarea, de a forma indivizi care să poată trăi în
acord cu provocările timpului lor (ce nu mai este nici secolul industrializării, nici un stadiu
informaţional, ci o societate care – în cazuri extreme – poate strivi prin multitudinea
stimulilor). Pentru elev e necesar să înveţe cum să plaseze ceea ce acumulează în context
economic şi social şi să-şi dezvolte un sistem just de valori.

Simpla expunere a unor cunoştinţe este considerată a fi vetustă. Oferta informaţională

electronică nu mai necesită promovarea unor enciclopedişti. Tendinţa generală este cea a
specializării şi a cizelării competenţelor de comunicare. Educaţia va trebui făcută în accord cu
tipul ideal de personalitate pe care îl promovează societatea, dar nu după criterii artificiale.Se
pare că pentru viitor, computerul va fi un instrument familiar utilizat pentru comunicare,
învăţare, recreere şi muncă. Societatea contemporană, deseori numită societate a comunicării
generalizate, poate fi prin excelenţă o societate educativă. Deschiderile majore produse în
plan epistemologic, cultural şi tehnologic impun frecvente restructurări adaptative ale
fenomenului educaţional în dubla sa calitate de factor şi consecinţă a dezvoltării societăţii.
Alvin Tofler afirma: “Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu stie să citească, ci cel care nu
a învăţat cum să înveţe.’’

Ultimele descoperiri în materie de psihopedagogie determină schimbări majore la

nivelul didacticii. Consecinţele acestor inovaţii presupun o nouă viziune în abordarea
metodologică a procesului instructiv –educativ. Învăţarea e un proces cognitiv ce include o
multitudine de antecedente corelative: gândirea, memoria, motivaţia , priceperi şi deprinderi,
cunoştinţe şi operaţii intelectuale, implicarea afectivă a sferii subiectivităţii, jocul şi
creativitatea debordantă. Teoria inteligenţelor multiple, metodele moderne interactive,
strategiile şi modelele de proiectare didactică conduc spre o deplasare a perspectivelor de la
viziunea tradiţională şi conservatoare centrată pe expunerea oficială şi distantă a profesorului
la un modus operandi centrat pe elev, cu statut de agent voluntar, activ şi conştient de propria
sa educaţie, erou al unui scenariu didactic ce duce spre autonomie şi responsabilitate. Există o
serie de directive, formulate de didactică şi ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei
comunicării spre un nou model comunicativ funcţional.

2 Aspecte dihotomice: tradiţional / modern

Dată fiind importanţa învăţării raportă la inovaţiile societăţii actuale, în desfăşurarea ei

sunt implicate metode şi procedee didactice (divizate dihotomic pe opoziţia tradiţional /
modern) alături de un complex mult mai vast ce se structurează în strategii didactice,
procedee, mijloace de învăţare, între toate aceste procese şi activităţi didactice existând
multiple relaţii de interdependenţă. Toate procesele şi funcţiile intelectuale şi în mod special
cele psiho-motorii sunt antrenate în cadrul învăţării prin diverse metode şi proceede
interactive . Deci, se poate spune că învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol
generativ, formativ şi constructiv faţă de acesta.

Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că

persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite
aspecte ale cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea. Knowles (1984)
relevă elementele învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de
asemenea rolul profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie
implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest
sens.

Knowles consideră auto orientarea drept esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile
şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului.
Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează singure în procesul de învăţare şi
fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.

Considerată drept cea mai importantă descoperire în domeniu după Jean Piajet, Teoria
inteligneţelor multiple elaborată de Howard Gardner porneşte de la ideea coexistenţei în
creierul uman a unor inteligenţe diferite şi autonome care conduc la modalităţi diverse de
cunoaştere, înţelegere şi învăţare. Cele opt inteligenţe( verbală- lingvistică , logico-
matematică, vizual-spatiala, kinestezica, muzicală, interpersonală, intrapersonală şi inteligenţa
naturalistă) contibuie la o percepere diversificată a vieţii, a relaţiilor sociale , a existenţei în
general. Cunoaşterea tabloului sinoptic a fiecărei inteligenţe este relevantă pentru creearea
situaţiilor favorabile fiecărui copil pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi
posibilităţilor de formare.

În consecinţă , se impune necesitatea tratării diferenţiate a fiecărui elev în parte , în

conformitate cu configuratţa psiho- atitudinală a individului – copil aflat în formare. Dinamica
societăţii actuale impune un ritm alert de acţiune şi participare la viaţa socială. Având în
vedere aceste standarde ridicate de rigoare ale stilului vieţii actuale impus de dominanta
tutelară pe care o au mijloacele mass media şi sfera instituţiilor audio-vizualului este necesar
ca în procesul instructiv educativ să se realizeze nişte abateri de la viziunea tradiţională, rigidă
şi conservatoare, deşi eficentă în privinţa asimilării de cunoştinţe la viziunea reformatoare şi
modernă ce impune modelul comunicativ-funcţional.

Este relevantă punerea în paralel a metodologiei tradiţionale, de selecţie, de organizare a

conţinuturilor învăţământului şi cea actuală. În acest sens curriculum-ul actul propune o
mutaţie fundamentală la nivelul studierii, de exemplu, a limbii şi literaturii române. În locul
compartimentării artificiale a disciplinei în „limbă” si „literatură”, se propune un nou model,
cel comunicativ funcţional conform căruia comunicarea este un domeniu complex care
înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris. Astfel stilul tradiţional
punea accentul pe memorizare repetare şi învăţare de reguli promavând învăţarea teoretică,
abstractă, insuficient racordată la nevoile comunicative propriu-zise ale elevului. Se făcea
abstracţie de la realităţile comunicării cotidiene în conectarea studiului limbii, manifestându-
se prin lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la nivelul de
dezvoltare concretă. Se acordă o atenţie excesivă citirii si exprimării scrisului în defavoarea
exprimării orale. La fel, fiecare disciplina şcolară presupune mutaţii fundamentale datorate
noilor orientări didactic, cauzate de transformările profunde şi chiar radicale ce au avut loc în
societatea românească din ultimii ani.

În contradicţie cu stilul conservator şi rigorist al scolaritaţii tradiţionale, abordarea

modernă presupune, în viziunea actuală, o concretizare a modelului comunicativ-funcţional.
Concepţia pe care s-a întemeiat prezentul curriculum vizează ca în şcoală predarea-invăţarea
să urmărească limba în funcţiune, în varianta ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu limba
ca sistem abstract.

Limbajul , ca modalitate psiho-individuală de utilizare a limbii devine mijlocul cel mai

expresiv de relevare a personalităţii , a originalităţii şi singularităţii subiectului uman. Între
comunicaţional şi cognitiv se instituie un raport de unitate; la nivel evoluat nu se poate gândi
fără mijloacele limbajului. Perspectiva psiho-socială are specificitatea sa, prin care joacă rolul
unui liant care aduce pe unii în apropierea celorlalţi şi îi face părtaşi la aceleaşi scopuri, la
aceleaşi înţelesuri. Fiinţa umană nu poate exista decât în continuă oscilare spre sine şi spre
ceilalţi.

Abordarea traditională nu ţine cont de nevoile de învăţare ale elevilor, de potenţialul

fiecărui elev, de contextele de învăţare specifice; nu se cunoaşte gradul de înţelegere al
elevului, iar capacitatea acestuia de concentrare scade, deoarecese acorda mai mult spaţiu
expunerii profesorului, în dauna unui dialog euristic cu elevii care ar activa gândirea cestora
transformându-i din factori activi în elemenţi pasivi .

Prin abordarea centrată pe elev, se impune un stil de învăţare activ când elevii îşi
manifesta dorinţa de a împărtăţi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi
conexiuni în sprijinul înţelegerii. Ei acced la inţelegerea profundă atunci când au oportunităţi
de a explica şi chiar de a preda celorlalţi colegi ceea ce au de învăţat. În felul acesta, individul
îşi poate schimba imaginea publică prin acţiune, iar învăţarea se face pas cu pas.

La celelalte discipline se realizează acelaşi transfer de la teorie, asimilare mecanică şi

stocare a informaţiei la un nivel intelectual superior şi abstract, la planul operaţionalizării
informaţiei, la nivelul concret, cu finalitate pracică în societate. Noile orientări propuneau
directive în diverse situaţii: în plan pedagogic, constituirea unui cadru de învăţare menit să
acorde un spaţiu larg iniţiativei elevului, în plan psihologic, instituirea unei practici motivate
şi funcţionale ale informaţiei şi în plan social, abordarea comunicării din perspectiva
aspectelor interactive, interpersonale şi intrapersonale.

Alături de redimensionarea conţinuturilor şi de modificarea perspectivei asupra

dezvoltării cogniţiei, limbajului şi perspectivelor sociale, instituirea modelului comunicativ a
presupus şi o nouă orientare metodologică. Ea s-a concretizat în integrarea şi diversificarea
metodelor active, a proceselor interactive pluridisciplinare, opţiune justificată de statutul
atribuit elevului şi de mizele acestui model pedagogic: statut de agent voluntar, activ şi
conştient de propria sa educaţie, erou al unui scenariu didactic ce duce spre autonomie şi
responsabilitate. Metoda activă este prezentă şi prin varianta sa dimensionată social şi anume
învăţarea prin cooperare. În felul acesta, principiile muncii în grup sunt integrate în activităţile
de învăţare, iar educaţia prin interacţiune socială poate complini dezvoltarea lingvistică si
cognitivă, vizată de metodele axate pe acţiune individuală sau colectivă .

3. De la transmiterea mecanică la interacţiune

Perspectiva asupra studiului şcolar se deschide dincolo de cunoştinţe şi capacităţi,

spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate funcţională, ceea ce presupune o mutaţie
fundamentală de la un stadiu pasiv la unul activ , dinamic şi operaţional. Există o serie de
directive, formulate de didactică şi ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei comunicării
spre o pedagogie a proceselor.

În linii mari, acest fapt înseamnă deschiderea activităţilor de învăţare, a tehnicilor de

comunicare spre activităţi de folosire a acestor tehnici pentru a învăţa. Altfel spus,
redimensionarea constă în transformarea lui a învăţa să comunic, în a comunica pentru a
învăţa/a înţelege / a duce mai departe; iar învăţarea înseamnă în acest al doilea tip de
activitate, atât asimilarea noilor cunoştinţe, cât şi integrarea unor strategii complexe de
reflecţie şi interpretare, cu finalitate în viaţa practică.

Structurarea unor parcursuri didactice explicite, implicite şi coerente, capabile să

coreleze domeniile disciplinei constă în activităţi de asimilare a conoştinţelor cu activităţi
aplicative. Adecvarea didacticii la exigenţele modelului educativ educaţional presupune
depăşirea variantei educaţionale unidirecţionate şi impunerea perspectivei interactive şi
pluridisciplinare, prin aplicarea metodelor active conturând o viziune modernă şi novatoare .

Metodele moderne presupun o serie de atribute cu multiple posibilităţi de finalizare în

procesul didactic : estimarea interdisciplinarităţii, a integrării conţinuturilor, selectarea şi
organizarea lor prin raportare la realităţile contemporane, dezvoltarea spiritului de echipă şi a
activităţilor pe grupe ceea ce favorizează afirmarea de sine, spiritul de responsabilitate,
limitarea egoismului, tact şi diplomaţie în exprimare, spirit de colaborare şi interrelaţionare
ceea ce dezvoltă unul dintre pilonii obiectivelor vizate : dezvoltarea comunicării adaptată la
situaţii concrete din viaţa cotidiană .

Există trei variante de proiectare didactică pe care formula actuală le propune :

modelul învăţării directe sau explicite , formulat de J.Giasson în 1991 , modelul „ Ştiu –
Doresc să ştiu – Am învăţat „ , formulat de D.Ogle în 1986 , model ce înscrie învăţarea noilor
conţinuturi în lanţul continuu al aprofundării unei probleme şi modelul „ Evocare –
configurarea sensului – reflecţie „ realizat de J.L.Meredith. şi K.S.Steele in 1997 care înscrie
noile conţinuturi în sfera cunoştinţelor pe care elevii le deţin deja şi conferă un loc important
reflecţiei asupra problemelor asimilate. Modelele sunt compatibile , pot fi alternate sau
combinate şi mai mult unele din secvenţe pot fi grefate pe tiparul tradiţional.Strategiile pot
rezulta din combinaţia tuturor metodelor, procedelor şi mijloacelor utilizate intr-un mod
propriu , adecvat unei individualităţi creator -artistice bazate pe tactul fiecărui cadru
didactic.

Alături de metodologia didactică, mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a

tehnologiei instruirii şi autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele
procesului de învăţământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare,
(auto)evaluare, (auto)reglare.. De asemenea, sintagma „mijloace de învăţământ” include
ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare şi integrare a lor în strategiile didactice, în
viziune sistemică şi de valorificare eficientă în procesul instructiv – educativ, conform
atribuţiilor modelului comunicativ funcţional..Valenţele psihopedagogice ale mijloacelor de
învăţământ se referă la faptul că ele asigură caracterul intuitiv, concret – senzorial şi sugestiv
al activităţii de învăţare şi asigură transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine
selectate şi prelucrate din punct de vedere didactic.

Mijloacele de învăţământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun

între logica ştiinţei şi logica elevului, înlesnesc şi optimizează comunicarea între profesor –
elev şi interacţiunile care se stabilesc în clasă. Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de
învăţământ, valorificarea lor eficientă în activităţile didactice şi soluţionarea unor probleme
practice ale instrucţiei şi educaţiei, au demonstrat şi demonstrează că activitatea didactică nu
se restrânge la transmiterea verbală a cunoştinţelor şi că limbajul verbal nu constituie unicul
instrument de predare al cunoştinţelor. În funcţie de caracteristicile situaţiei de instruire se
utilizează mijloacele de învăţământ ale căror funcţii şi virtuţi le fac eficiente în contextul
educaţional respectiv.

Un alt concept în problematica instruirii este cel de tehnologie a educaţiei/instruirii.

El s-a impus în ultimele decenii , pentru a sublinia ideea că orice proces, acţiune pedagogică
implica o anumită modalitate relativ exactă de rezolvare, dupa o anumita organizare –
programare, acceptată drept concepţie pedagogică. Metodologia se delimitează tot mai
accentuat de sensul primar dat ( conceperea şi utilizarea mijloacelor tehnicii de învăţământ) şi
este asociată cu un software didactic concrtetizat printr-un proiect ce permite raţionalizarea
procesului didactic prin introducerea mijloacelor şi metodelor optime de eficientizare a
acţiunilor .

Tehnologia instruirii indică ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoaştere ştiintifică,

prin învăţare, a modurilor de aplicare a datelor ştiinţifice la situaţiile concrete, de combinare a
metodelor şi procedeelor într-o concepţie unitară de rezolvare a obiectivelor , arată ce sunt , ce
roluri au , cum sunt determinat , ce specific au, cum se coorelează, cum se aplică, cum se
combină, cum se perfectionează. Este recunoscut şi triplul sens al metodologiei de: ştiinţă, de
artă şi tehnică în acelaşi timp .

Nu se confundă cu anumite moduri generale , de organizare a instruirii , formării,

învăţării utilizate în situaţii mai complexe (metoda proiectelor , metoda centrelor de interes ,
metoda Monte Ssorin, metoda muncii pe echipe , metoda instruirii programate ,metoda
instruirii asistate de calculator ) sau cu forme de organizare (metoda frontală, a muncii
independente în grup mic )sau cu strategii (metodele învăţării algoritmice sau euristice).

Atingerea unor obiective depinde de grupul de metode procedee şi strategii folosite ;

se încearcă pornind de la metodele tradiţionale, nu anularea lor (ele constituie o bază, un
fundament în actul învăţării), ci transcenderea lor, transfigurare care porneşte de la un stil
simplu elementar şi exterior, obiectiv la un stil reflexiv bazat pe o întoarcere către sine,
introspecţie şi selectare din âncurile subconştientului, a trăsăturilor, a informaţiilor şi
reperelor necesare despre informaţia asimilată şi transpunerea ei în colectiv, valorificarea şi
eficientizarea ei în raport cu ceilalţi; numai prin interrelaţionare şi finalitate practică,
informaţia devine utilă. Astfel pentru cunoştinţe (definire, recunoaştere, identificare ,etc) sunt
mai utile expunerea , conversaţia dar şi problematizarea pentru deprinderi de comunicare
orală, gama metodelor se lărgeşte pe lângă cele anterioare prin lectura explicativă şi
expresivă, jocul de rol , dialogul , trecut prin filtrul interpretării, exprimării, explicării şi
analizei .

4. Motivaţie şi percepere ludică a învăţării

 A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la
întrebarea ,,de ce’’ inteprinde o activitate. Răspunsul este dificil, deoarece cauzele
declanşatoare sunt multiple şi nu se pot reduce la stimulii externi. Activitatea, reacţiile sunt
declanşate şi de cauze interne; ansamblul lor a fost numit motivaţie de la latinescul motivus
(care pune in miscare). Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei
componente a motivaţiei fiind definit ca fenomen psihic ce declanşează, direcţionează şi
susţine energetic activitatea. Componentele sistemului motivaţional sunt numeroase,
variază ca origine, mod de satisfacere şi funcţii, clasificarea şi explicarea lor fiind
controversate. Cei mai multi psihologi acceptă azi că motivaţia umană include trebuinţe,
tendinţe, intenţii, dorinţe, motive, interese, aspiraţii, convingeri. Motivaţia în actul învăţării
se realizează prin diverse metode şi mijloace interactive care se distanţiază în mod evident
de metodologia tradiţională.

Activităţile didactice bazate pe orientare ludică sunt cele mai eficente şi dau rezultate
satisfăcătoare deoarece combină utilul cu plăcutul. Jocul constituie un mijloc de înnobilare a
unor instincte înnăscute. Prin jocurile de ficţiune, de achiziţie, de construire a limbajului şi a
unei lumi imaginare, copilul va anticipa viitoarea sa exprimare lingvistică, folosind mijloacele
de care dispune şi în limitele impuse de mediu. Jocurile didactice au o contribuţie importantă
la formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului. Activitatea ludică reprezintă o parte
semnificativă din totalitatea activităţilor educative. Jocul reprezintă o forţă puternică, o formă
spontană de pregătire pentru viaţa responsabila a individului matur şi fixează multe achiziţii
pe care le autocreeză. El este utilizat în felul acesta ca factor modelator, iar utilizarea jocului
in scopuri educative este benefică dezvoltării personalitaţii elevului. Edvard Claparede este
de părere că jocul reprezintă o adevarată muncă pentru copil, fiind un mijloc cu ajutorul
căruia îşi poate dezvolta eu-l său psihologic. Claparede a descris un sistem psihogenetic cu
trei stadii: stadiul de achiziţie şi experimentare, stadiul de organizare şi evaluare, stadiul de
producţie şi muncă. Activitatea ludică constituie o bună parte,dacă nu totalitatea activităţii
diurne a copilului. Jocul reprezinta o forţă puternică, o formă spontană de pregătire pentru
viaţa matură şi fixează multe achiziţii pe care le creeză. El este, astfel, folosit ca factor
educativ, iar utilizarea jocului în scopuri formativ apartine lui PLATON. Ulterior, educaţia
bazată pe joc va fi susţinută de VILTORINO DE FELTRE, de REBELAIS, FENELON,
BASEDOW. În epoca contemporană, jocul este pus sistematic în serviciul şcolii, nu numai ca
mijloc de practicare a exerciţiilor fizice, dar şi pentru educaţia intelectuală şi instrucţia
propriu-zisă.

5.Concluzii

Punerea în practică a modelului comunicaţional încercă să creeze o zonă de confluenţă

a ştiinţei de carte cu viaţa, un fel de spaţiu de simulare a stării de ponderabilitate pe care o
presupune aşezarea în real. Metaforic , ideea este ilustrată în Basmul feciorului de împărat,
cel cu noroc la vânat unde împărăteasa îşi dă copilul la carte şi , după aceea îl trimite în
lume, spunându-i : „Cartea , câtă a fost, ai învăţat-o toată ... (acum ca să te faci om pe
deplin ...trebuie să te duci lumea să o colinzi , ca să încerci şi să ispiteşti viaţa prin tine însuşi
şi să afli multe care în carte nu se pot scrie. Cuvintele mamei transcriu viziunea tradiţională
despre educaţie, o viziune ce desparte şcoala dascălilor de şcoala lumii , învaţarea din cărţi,
de învăţarea din experienţă. Ceea ce şcoala modernă încearcă să facă prin intermediul
utilizării metodelor şi procedeelor interactive este să unească cele două trepte alcătuind o
viziune unitară unde a şti să fii şi a sti să devii se află mereu în echilibru. Astfel trebuie să
coexiste viziunea tradiţională care e un fundament pentru cea modernă, una este substanţa,
cealaltă este centrul motor şi nu excluzându-se reciproc ci doar coabitând pot să creeze un
model funcţional şi comunicativ eficient şi stimulatoriu util în activităţile şcolare specifice
tehnologiei instruirii.

Referinţe bibliografice:

Joiţa, Elena, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară , Editura Arves, 2003

Lohisse, J , Comunicarea.De la transmiterea mecanică la interacţiune (trad.G.Scurtu Ilovan),

Iasi, Polirom, 2001

Mattterlat,A şi M , Istoria teoriilor comunicării (trad. I. Pânzaru), Iaşi, Polirom, 2001

Pamfil, Alina, Limba şi literatura româmă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura

Paralela 45, 2004