Opinia larg împărtăşită de către specialiştii în educaţie şi nu numai este cea potrivit căreia

despre inovaţie în învăţământ se poate vorbi nu doar de la John Dewey, Maria Montessori, Jean-
Jaques Rousseau şi Émile Durkheim (Hassenforder, 1970), ci chiar cu mult mai devreme.
Definiţia considerată punctul de referinţă pentru toţi cei care analizează tema inovaţiei în
învăţământ este cea a lui Bronisław Huberman, publicată în anul 1973, potrivit căruia „o inovaţie
este o ameliorare măsurabilă, deliberată, durabilă şi puţin probabil să se producă frecvent”
(Huberman, 1973, apud Béchard, 2001), diferențiind în același timp inovații care introduc
schimbări tehnice (TIC – Tehnologia Informației și a Comunicării), inovaţii de natură
conceptuală (noi cursuri, noi programe educaţionale, metode de învăţământ) şi inovaţii care
introduc schimbări în relaţiile interpersonale (Huberman, 1973, apud Béchard, 2001). Pentru alţi
autori, inovaţia în învăţământ este o activitate deliberată, care urmăreşte introducerea unei
noutăţi într-un context dat şi este pedagogică pentru că îşi propune ameliorarea substanţială a
pregătirii elevilor printr-o situaţie de interacţiune şi interactivitate (Béchard şi Pelletier, apud
Béchard, 2001).
Inovaţia reprezintă un proces de învăţare, de achiziţionare de noi cunoştinţe, de noi
moduri de a lucra, fapt pe care profesorii, preșcolarii şi părinţii acestora, alte autorităţi/specialiști
îl experimentează deja. Descentralizarea sistemului românesc de învăţământ, chiar dacă într-o
formă limitată, favorizează acest proces de învăţare – cadrele didactice învaţă, în primul rând, să
colaboreze, să coopereze între ele, cu autorităţile locale, cu familia în scopul creşterii şanselor de
reuşită şcolară a preșcolarilor prin intermediul unui parteneriat sau proiect educational. Astfel,
putem afirma faptul că inovaţia urmăreşte identificarea de soluţii, oportunităţi, strategii, prin care
idealul educaţional să fie atins. Pe de altă parte, reforma învăţământului românesc vizează
asigurarea unui tratament egal în faţa educaţiei tuturor indivizilor, indiferent de particularităţile
psihofizice, intelectuale, sociofamiliale, economice, etnice, religioase sau de altă natură. Tratarea
egală a indivizilor poate genera, uneori, inegalităţi în faţa educaţiei – indivizii aparţinând
minorităţilor naţionale se pot confrunta cu dificultăţi în înţelegerea conţinutului manualelor, cei
care prezintă diferite forme de handicap au nevoie de suport tehnic sau intelectual, indivizii care
au părăsit prematur sistemul pot decide la un moment dat să revină în sistem pentru sa-şi
continua şcolarizarea etc. La aceste probleme inovaţia poate identifica soluţii la nivel de
conţinut, organizare și chiar și finanţare etc. Un alt aspect important îl constituie legislaţia
învăţământului, care a fost adaptată şi completată în acord cu realităţile şi exigenţele societăţii
cunoaşterii. În zilele noastre, un învăţământ modern, bine conceput, permite iniţiativa,
spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumare, rolul profesorului căpătând noi
valenţe, depăşind astfel optica tradiţională prin care acesta era un furnizor de informaţii. Noul
curriculum pentru învățământul preșcolar aduce o abordare nouă, iar principiile pe care se
bazează educația timpurie sunt: centrarea pe învățare și dezvoltare, orientarea spre formare de
competențe, abordarea ludică a învățării (învățare ludică), flexibilizarea ofertei curriculare,
asigurarea continuității curriculare atât pe vertical, cât și pe orizontală, corelarea curriculumului
cu alte aspecte ale realității, abordarea integrată a curriculumului, diferențierea-personalizarea
curriculară, valorificarea noilor tehnologii pentru susținerea învățării și dezvoltării, selecția
adaptată a conținuturilor și a activităților de învățare, cu focalizare pe „ce și cum se învață”, și nu
în ultimul rând, valorizarea culturii și a tradițiilor naționale și promovarea interculturalității.
Copilul este văzut din această prismă ca un subiect activ în procesul de învățare, iar jocul este
principala activitate fundamentală a acestuia, învățând astfel prin imitare, explorare și experiențe.
Creativitatea reprezintă formațiunea psihologică care, fiind declanșată într-o anumită
perioadă de vârstă, realizează produse noi și originale. Ea poate fi dezvoltată prin educație,
programe educative, mediul creativ, educatorul creativ, precum și prin mijloace educative
creative. Creativitatea poate fi influențată de mai mulți factori, printer care: factori de natură
intelectuală, de natură aptitudinală, motivaționali, emoționali și atitudinali. Lipsa creativității
conduce la o insuficiență înțelegere a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau
lipsei de stabilitate a condițiilor externe. Pornind de la aceste considerente și caracteristici ale
creativității, profilul psihologic al vârstei preșcolare cuprinde multiple premise favorizante
pentru cultivarea potențialului creativ. Pentru a constitui o ofertă educațională a timpului său,
educația desfășurată în instituții preșcolare și școlare trebuie să reflecte problemele
contemporaneității și să încerce să întâmpine prin mijloace specifice expectanțele pe care
societatea de azi le formulează. Recomandarea considerării copilului cuprins în programul școlar
drept o individualitate și a organizării proceselor de instruire și formare în jurul nevoilor și
trebuințelor de cunoaștere și acțiune a acestuia este repetată în numeroase rânduri, atât în
documente curriculare, cât și în studiile de pedagogie. Transformările în această direcție de
dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele implicând o schimbare de atitudine chiar de mentalitate din
partea cadrelor didactice, dar semnale ale asumării în practică a acestei tendințe există deja
(Păun, E., Iucu, R., Molan, V., 2002). Recomandarea considerării copilului cuprins în programul
școlar drept o individualitate și a organizării proceselor de instruire și formare în jurul nevoilor și
trebuințelor de cunoaștere și acțiune a acestuia este repetată în numeroase rânduri, atât în
documente curriculare, cât și în studiile de pedagogie. Transformările în această direcție de
dezvoltare nu vor fi foarte rapide, ele implicând o schimbare de atitudine chiar de mentalitate din
partea cadrelor didactice, dar semnale ale asumării în practică a acestei tendințe există deja
(Păun, E., Iucu, R., Molan, V., 2002). Crearea unor noi structuri de învățare mai flexibile se
asociază absolut necesar cu dezvoltarea parteneriatului între școli, între școli și universități, între
școli și familie, între acestea și comunitate.
De-a lungul timpului au fost validate diverse modele ale parteneriatului în educație, precum:
modelul unidimensional – colaborarea între școli și universități în scopul formării profesorilor prin
organizarea de activități de practică pedagogică, cursuri de perfecționare didactică, respectiv,
modelul echivalenței – realizarea de activități comune și de colaborare prin intermediul unui acord
inter-instituțional școlar, fiecare parte având roluri și responsabilități bine stabilite. Colaborarea pe
baza modelului echivalenței între școli a condus la stimularea schimbului de experiență între
instituții, între grupurile de profesori și a unei bune alocări de utilizare a resurselor (umane,
materiale, financiare). În momentul actual, rețeaua de colaborare între școli a căpătat o caracteristică
specifică unui model integrator și care se deosebește prin sincronizarea perfectă a unor programe de
pregătire inițială practică și academică, de formare continuă, de dezvoltare a curriculumului și a
cercetării pedagogice. În alte țări, acest model integrator de parteneriat reprezintă o condiție
obligatorie pentru formarea inițală a viitorilor profesori, exprimând totodată criteriul fundamental
pentru atestarea practicii eficiente în formarea profesorilor. O dezvoltarea previzibilă în domeniul
parteneriatului o regăsim în modelul reciprocității care implică toate instituțiile în planificarea
sistematică a activităților de interes comun prin intermediul relațiilor de cooperare pe baze
reciproce. Acest model al reciprocității cunoaște o dezvoltare comprehensivă și care presupune
parteneriatul între unitățile școlare însele împreună cu autoritățile educaționale la nivel local și
național, cu universități și cu alte instituții existente în comunitate și interesate de educație. Un prim
scop al acestui model de parteneriat prin reciprocitate este reprezentat prin optimizarea educației în
comunitate și accentuează ideea educației precum un sector de servicii publice și universale și
caracterizat printr-o formație profesională specifică. Acelaşi model de parteneriat valorifică
importanţa diseminării rezultatelor cercetării pedagogice la nivelul sistemului educaţional naţional,
valorificarea acestor rezultate dincolo de instituţiile care le produc şi aplicarea lor sistematică în
practica educaţională. Sunt numeroase exemple care ilustrează modul de operare a parteneriatului
educaţional pe bază de reciprocitate. De pildă, sunt activităţi de formare a profesorilor, inclusiv
formarea iniţială, organizate de consortium-uri şcolare (colaborarea mai multor şcoli), ceea ce a
condus la practica bine cunoscută în unele ţări din vest: „Formarea iniţială a profesorilor în şcoală"
(School-Centred Initial Teacher Training, sursa: Case Study of the National School Centred
Initial Teacher Training - SCITT - and the Impact of one of its Primary Schools on not
Induction). Există, de asemenea, o preocupare sistematică pentru extinderea experienţelor de
pregătire prin sistemul învăţământului deschis la distanţă, care să cuprindă, în programe de
dezvoltare profesională, un număr important de profesori. Alte domenii de larg interes, în cadrul
parteneriatului, sunt: dezvoltarea în ansamblu a şcolii, colaborarea între profesori şi munca în
echipă, perfecţionarea metodologiei didactice, îmbunătăţirea disciplinei şcolare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reţele de colaborare între şcoli şi instituţiile aflate în comunitate
nu poate scăpa din vedere problema calităţii programelor comune. Urmează, deci, să se stabilească
modalităţile şi criteriile de evaluare şi acreditare a respectivelor programe. De exemplu, se propune
următoarele sugestii metodologice de predare a unor programe de formare a profesorilor (Grubb și
Davis, 1991): crearea unei atmosfere stimulative, tonifiante, de colaborare si lucru în echipe, în
locul uneia de concurență și rivalitate; încorporarea unui volum de cunoștințe teoretice în
programele de instruire practică prin multiplicarea experiențelor practice în cuprinsul temelor
teoretice; predarea în echipe formate din profesori de discipline teoretice și discipline practică (spre
exemplu, profesorul de matematică și de limbă organizează lecții speciale demonstrative, lucrează
cu elevi în programe de recuperare a unor teme teoretice). Astfel, procesul de predare prin echipă
aduce beneficii în rândul elevilor (Drake, 10998) precum: sporește relevanța învățării oferind un
context real, dezvoltă cunoștințe și capacitți cu un grad mai mare de aplicabilitate, sporește
încrederea elevilor, motivația învățării și cooperarea cu ceilalți.
Metodele și strategiile didactice interactive sunt pe de o parte modalităţi moderne de
stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, iar pe de altă parte sunt
instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, experienţe și cunoştinţe. În
organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de copil
la activităţile desfăşurate, cel dintâi dezvoltându-și abilități de a înțelege conținuturile disciplinii
într-o modalitate reflectivă, pedagogică. Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională,
capacitate de a promova relaţii de cooperare şi competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a
asigura unitatea grupei, pentru a obţine un înalt grad de coeziune al acesteia, pentru a forma
conştiinţa comunitară a copiilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183). În opinia lui Graham
Gibbs (1992) învăţarea centrată pe copil oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit
cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu. Această
perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe elev, promovând
ideea că copiilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea
responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce, momentul când se
învaţă. Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al
predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar copiii îl
urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură, astfel: copiii sunt atenţi numai 40%
din timpul afectat prelegerii (Pollio, 1984) și aceștia reţin 70% din conţinuturile prezentate în
primele 10 minute şi numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii
(McKeachie, 1986). Se apreciază ca învățarea interactivă este un mod de a realiza învățarea
centrată pe copil. Astfel, se vor alege metode interactive, care să îl conducă pe copil în atingerea
obiectivelor educaționale propuse. Metodele interactive (conversația euristică, observația, jocul
de rol, pălăriile gânditoare, metoda diagramelor Venn, metoda bulelor etc.) sunt instrumente pe
care cadrul didactic le va folosi în realizarea instruirii centrată pe copil. În învățarea centrată pe
copil este foarte importantă și învățarea colaborativă (nu doar cea individuală), unde copilul
interacționează cu ceilalți, schimbă păreri, negociază, învață să îi asculte pe ceilalți. Indiferent de
sintagma preferată – fie învățarea prin cooperare, colaborare, învățare colaborativă – avem în
vedere aceeași realitate, adică o situație de învățare în care copiii lucrează împreună, învață unii
de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile din interiorul grupului își
îmbunătățesc atât performanțele proprii, cât și ale celorlalți membri ai grupului. Rezultatele
cercetătorilor arată că acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare, învață mai repede
și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară. Prin accentul pus
deopotrivă pe competențe academice și competențe sociale, metodele de învățare prin cooperare
îi ajută pe copii să relaționeze și să-și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă, iar copiii se
familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate
specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun și nici unul nu are
voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia. Numeroase
cercetări arată că învățarea prin cooperare sporește randamentul procesului de învățare,
îmbunătățește memorarea și creația, generează relații pozitive între copii, dezvoltă sănătatea
psihică și respectul față de sine. De asemenea, este un act de descoperire și reflecție pentru copii
și profesor, precum și o resursă importantă pentru acesta în proiectarea și derularea procesului
didactic. Cu toate acestea, este nevoie să pregătim cu atenție activitățile de învățare și să
analizăm realist caracteristicile copiilor.
Pentru integrarea experiențelor de învățare școlare, literatura de specialitate oferă trei
modele de integrare: modelul interdisciplinar (conținuturile a două sau mai multe discipline de
studiu sunt organizate în interdependețele lor tematice prin extragerea unor concepte care
intersectează aceste arii tematice și se rețin deprinderile și abilitățile implicate în acele domenii),
modelul transdisciplinar (două sau mai multe discipline de studiu sunt complet restrucjturate în
jurul acelorași teme sau subiecte tematice, un prim exemplu poate fi dat de „centrele de
învățare”/„centrele de interes” – sistemul „Step by Step) şi modelul multidisciplinar (prezintă o
abordare curriculară holistică, întregul program de studiu fiind organizat tematic fără a se ține
cpnt de disciplinele de studiu, putând fi izolate în anumite secvențe ale temei dacă se impun
anumite aprofundări).
Inovaţia în învăţământ poate şi trebuie să fie susţinută şi stimulată, atât prin măsuri care
să acţioneze din interiorul sistemului, cât şi din afara lui. Sistemul de învăţământ românesc
trebuie să se concentreze într-o mai mare măsură asupra dezvoltării unor programe educaţionale
specifice pentru diferite categorii de populaţie, de la persoane cu dizabilităţi, la minorităţi etnice,
indivizi superior dotaţi, până la posibilitatea includerii în sistemul de învăţământ a tuturor celor
care doresc să-şi perfecţioneze, să-şi completeze pregătirea şcolară. Un alt mod de stimulare a
inovaţiei constă în recompensarea muncii în echipă. În prezent, la nivelul sistemului de
învăţământ din România personalul didactic, dar şi elevii sunt evaluaţi, recompensaţi în funcţie
de activitatea individuală. Munca în echipă, implicarea în diverse programe, proiecte
educaţionale nu este recompensată în vreun fel şi, deci, nu este atrăgătoare pentru ei. În aceste
condiţii nici motivaţia profesională şi nici satisfacţia în muncă nu sunt mari, fapt care împiedică
formarea unei culturi şcolare favorabile inovaţiei.
În cadrul învățării active, se pun bazele unui comportament, de altfel observabil:
comportamente ce denotă participarea (preșcolarul e activ, răspunde la întrebări și ia parte la
activități), gândirea creativă (copilul are propriile opinii, propune noi interpretări), învățarea
aplicată (preșcolarul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de
învățare) și construirea cunoștințelor (preșcolarul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la
înțelegere). Învăţământul românesc se caracterizează prin forme incipiente ale inovaţiei, dar care,
printr-o intervenţie susţinută atât din interiorul sistemului cât şi din afara acestuia, are şanse să
devină o constantă a sistemului. Eficienţa educaţiei în lume s-a cucerit acolo unde au fost
promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze tot
mai adânc.

BIBLIOGRAFIE
1. Baldwin J & Williams H (1988), Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell
2. Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Pitești
3. Bransford et al. (1999), How People Learn, National Research Council
4. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
5. Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin
intermediul învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra:
Casa de editură guvernamentală din Australia.
6. Cristea, S. (2002), Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București
7. Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
8. Glava, A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
9. Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine calitatea
actului predării şi modul cum învaţă elevii noştri?
10. Păun, E., Iucu, R. , Molan, V. (2002), Educația preșcolară în România, Editura Polirom,
Iași
11. Proiectul FEDA (RP M132 H.) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
12. Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale
de învăţare.
13. Silberman, M., (1996), Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject
14. Baldwin J & Williams H (1988), Învăţarea activă: ghidul instructorului. Blackwell

1. Béchard, J. P., L’enseignement superieur et les innovations pedagogiques: une récension des écrits, „Revue
des sciences de l’éducation”, Vol. XXVII, nr. 2, 2001, www.persee.com.
2. Bocoș, M., Jucan, D. (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării, Editura
Paralela 45, Pitești
3. Bocoș, M., Jucan, D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Editura Paralela 45:
Pitești, 2017
4. Bransford et al. (1999), How People Learn, National Research Council
5. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
6. Candy, P.C., Crebert, G. & O'Leary, J. (1994). Dezvoltarea învăţării continue prin intermediul
învăţământului universitar. Raportul nr. 28 al Comisiei NBEET, Canberra: Casa de editură guvernamentală
din Australia.
7. Cristea, S. (2002), Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București
8. Curriculum pentru educație timpurie, Ministerul Educației Naționale, 2018
9. Gibbs, G. (1992). Evaluarea mai multor elevi. Oxford: Universitatea Oxford Brookes.
10. Glava, A., Glava C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca
11. Harpe, B., Kulski, M. şi Radloff, A. (1999). Cum se documentează cel mai bine calitatea actului predării şi
modul cum învaţă elevii noştri?
12. Hassenforder, J., Inovaţia în învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976
13. Miclea, M., Vlăsceanu, L, Potolea,. D., Petrescu. P. (coord.), Nevoi şi priorităţi de schimbare educaţională
în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăţământului preuniversitar, 2006,
www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246.
14. Păun, E., Iucu, R. , Molan, V. (2002), Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași
15. Proiectul FEDA (RP M132 H.) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.
16. Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile individuale de învăţare.
17. Silberman, M., (1996), Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject

1. Bocoş, M., Catalano, H. (2008), Pedagogia învăţământului preşcolar şi şcolar, Presa

Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, ClujNapoca
3. Ministerul Educației Naționale (2017), Curriculum pentru educație timpurie (copii de la
naștere la 6 ani)