TEMA PROPUSĂ: Formarea competentei de

comunicare la elevi

I. INTRODUCERE

I.1. Actualitatea şi importanţa temei

Tema: Problematica scrisului şi a comunicării scrise nu poate fi cercetată în afara problematicii

epocii în care fiinţează întrucât fiecare epocă îşi orientează precocupările teoretice asupra unui
mănunchi de teme care acaparează prioritar interesul, alimentând fecund pentru mult timp
reflecţia în variate domenii. Deoarece omenirea nu a vorbit niciodată în istoria ei atât de mult ca
în zilele noastre, tema comunicării şi a formelor ei domină astăzi întreaga societate
contemporană devenind o temă centrală de dezbatere şi o dominantă a disciplinelor socio-
umane. Astfel, comunicarea a devenit obiect de cercetare pentru filosofie, sociologie
(psihosociologie), pedagogie (comunicare didactică), psihologie (psihologia socială),
antropologie (antropologie culturală), lingvistică şi cibernetică obligându-ne a ne regândi viaţa
chiar în termenii teoriei comunicării. Mai mult, comunicarea ca proces a devenit un veritabil
liant; ea îngăduie o posibilă lectură a societăţii ca societate a comunicării şi a informaţiei mutând
accentul de pe relaţiile de producţie revelate de Marx pe relaţiile informaţionale. Comunicarea
devine astfel o caracteristică fundamentală a existenţei, o premisă sine-qua-non oricărui sistem
social precum şi generatoarea unui nou tip de cultură: cultura de massă. După Gianni Vattimo
(1993) chiar postmodernitatea este un produs al dezvoltării comunicării. Intrăm astfel într-o
lume nouă, controlată de comunicare, respectiv mass-media, în care comunicarea socială,
indiferent de formă (orală sau scrisă) îmbracă o valoare comercială, mass-media devenind
instrumente ale manipulării şi sugestionării, iar omul mediu - l'homme moyen- (M.A.Quetelet,
1835/1842) „beneficiarul” ofertei mediatice. În acest context şi în ciuda profeţiilor sumbre,
referitoare la detronarea scrisului şi a comunicării scrise de către audiovizual (McLuhan, 1975),
ideea de scris cunoaşte în epoca noastră o puternică revenire. Redescoperirea sa demonstrează nu
numai continuitatea şi prestigiul constant al scrisului, dar şi posibilitatea îmbogăţirii teoriei şi
practicii sale cu nuanţe şi formulări noi. Sub presiunea mentalităţii şi a curentelor de avangardă,
dominate de o puternică nostalgie a reîntoarcerii la izvoare, regăsirea tradiţiei, care este litera

1
scrisă, devine inevitabilă. Asistăm, astfel, la o adevărată explozie a literei, cu consecinţe pozitive
şi negative în acelaşi timp, la materializarea sa auditivă şi vizuală sub toate formele, de la
ideograme şi caligrame la noi alfabete şi sisteme de semne grafice. Profund revoluţionar,
fenomenul devine aproape de nestăpânit fără o şcoală a lecturii şi a scrisului, fără o preocupare a
tuturor instituţiilor sociale şi a şcolii în special pentru gestionarea lui, deoarece, pe termen lung,
acest fapt ar accentua constatarea dramatică a lui de Bono: abilitatea de a scrie sute de emailuri
nu asigură abilitatea de a scrie ceva inteligent sau amuzant.

I.2. Fundamentarea teoretică a temei

Cauzele pentru care elevii se im­plică prea puţin sau deloc în dialogul şcolar sunt uneori
obiective, înteme-iate, iar alteori subiective, nejustifi-cate. Chiar şi atunci când este vor­ba
despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este ca­pabilă sa rezolve problemele.
Intr-o intervenţie educativă de succes, dupa indentificarea cauzelor se recurge la elaborarea unor
strategii acţionale de contracarare a manifestărilor nefavo­rabile şi de promovare a celor
favo-rabile.

În urma unui studiu de caz reali­zat pe un eşantion reprezentativ de un numar de 168 de elevi,
din clasele gimnaziale şi liceale, li s-a cerut să specifice motivele personale pentru care nu
participă efectiv la desfăşu­rarea lecţiilor. După interpretarea an­chetelor au fost inventariate
următoa­rele categorii de cauze:

 natura temperamentală: itrover­tit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

 gradul de solicitare în realizarea sarcinilor scolare;
 atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
 atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
 capacitatea stimulativă a educa­torului;
 capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
 gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea;
 gradul de satisfacţie interperso­nală pe care îl procură interacţiunea;
 masura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţe­le, aspiraţiile elevului;

Elevii invocă în mod deosebit nu atât cauze de ordin logic, raţional, cât mai ales, cauze de ordin
sensibil, emoţional.

Cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunica­re s-au dovedit a fi oferite de
însuşi exerciţiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice une­le chestiuni
privind corectitudinea şi precizia exprimării, dar nu pot rezol­va blocajele si obstacolele reale pe
care le simţim cu toţii atunci când ne aflăm într-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru
astfel de motive apreciem că în practica educaţională este necesar ca elevilor să li se ofere
ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere şcoala a creat o adevarată
2
mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de
vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comu­nicativ nu trebuie să
li se pretindă să vorbească mult, ci să fie gasite moda­lităţi de intensificare a interacţiunilor elev-
elev în planul schimbului infor­maţional şi interpersonal. Comuni­carea se manifestă astfel, nu
doar ca o acumulare de cunoştinţe, ci şi ca oportunitate de coparticipare activă şi veritabilă la
orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobân­direa competenţelor de comunicare.

Formarea competenţelor de comu­nicare presupune formarea următoa­relor deprinderi de:

 ascultare activă;
 dialogare;
 însuşire şi folosire a formulelor de politeţe;
 dezvoltare a capacităţii empati­ce;
 dezvoltare a comunicării aserti­ve.
 respectare a normelor de comu­nicare orală şi scrisă
 cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.

Este evident faptul că descurajarea şi frustrarea afectează puternic rela­ţiile interumane în ziua de
azi. Mulţi renunţă să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica
inconştientă de a împărtăşi tră­irile sufleteşti cu ceilalţi. Problemele de comunicare în marea
majoritate a relaţiilor interpersonale îşi au origi­nea în obiceiurile învăţate în copilă­rie, în primii
ani de şcoală. De exemplu,competenţele de comunicare ale adolescenţilor se formează în
spe­cial prin activitatea didactică şi extradidactică, de predare-învăţare a cunoştinţelor, de
formare a pri­ceperilor şi deprinderilor, de co­municare interumană şi relaţionare în cadrul
grupului şcolar. Deaceea se pune accentul pe necesitatea învăţării interactive şi a conlucrării între
elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător,
cunoscător, capabil să dirijeze pentru a îmbunătăţi statutele de­ficitare, de a stimula şi a dezvolta
competenţele de comunicare ale adolescenţilor. Este importantă influenţa stilului de comunicare
al profesorului în relaţia sa cu elevii şi al competenţelor de comunicare ale acestuia în forma­rea
competenţelor comunicative ale elevilor. Preponderentă este comunicarea verbală, comunicarea
nonverbală şi paraverbală trebuie să însoţească şi să sprijine mesajul verbal, fiind totodată model
de co-municare. Este necesară formarea/dezvolta­ rea competenţelor de comunicare ale
adolescenţilor pentru obţinerea performanţelor în procesul de co­municare, de relaţionare, de
înca­drare în societate şi a dezvoltării inteligenţei emoţionale prin faci­litarea găsirii mijloacelor
de ex­primare şi etichetare corectă a emoţiilor.

Comunicarea.

Neglijată ca proces, azi, comunicarea este omniprezentă sub diferite forme – interacţiune,
relaţie, schimb, influenţă, control, putere etc. – deoarece procesele sociale în integralitatea lor
implică şi procese de comunicare (Denis McQuail, 1999). De asemenea, relaţiile sociale pot fi
concepute ca relaţii de comunicare, fără a pune între ele semnul egalităţii, putând fi înţelese ca

3
transfer de informaţie şi semnificaţie, intenţie de influenţare, împărtăşirea în comun a unor
opinii, idei, reprezentări sau puncte de vedere, coproducere de sens şi semnificaţii, sistem de
semne recunoscute şi împărtăşite (Ioan Drăgan, în, Denis McQuail, 1999). Câteva caracteristici
ale comunicării:

1. Comunicarea poate fi privită ca şi un proces de transmitere sau ca unul de receptare, deoarece

mesajele pot fi transmise fără a fi receptate, dar şi receptate fără a fi fost conştient transmise.

2. Intenţionalitatea este prezentă în actul de comunicare, atât în transmitere, cât şi în receptare, în

diferite grade.

3. Comunicarea poate fi accentuată ca efect sau cauză a unor mulţimi de relaţii sociale sau
structuri interacţionale (relaţiile sociale pot fi un efect al comunicării – comunicarea poate
conduce la prietenii ulterioare).

4. Procesul comunicării poate fi tratat ca un proces linear, circular şi interactiv, modelele

comunicaţionale susţinând această afirmaţie.

5. Comunicarea poate fi sursă de ordine, unitate, coeziune sau cauză a fragmentării sau
conflictelor.

6. Comunicarea ca influenţare a altora sau a situaţiilor în care ne aflăm, sau ca acceptare a

influenţei în scopul adaptării la împrejurări.

Competenţa de comunicare.

Competenţa de comunicare poate fi definită ca „un set de strategii sau de procedee creative
ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa în
discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a cunoştinţelor despre funcţionarea
limbajului" (Winddow, apud Pamfil, 2004). „Competenţa nu rezidă în resursele (cunoştinţele,
capacităţile...) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine
de ordinea lui <<a şti să mobilizezi>> (savoir mobiliser)” (Ph. Perrenoud, apud Pamfil, 2004) şi
de intervenţie calificată într-o realitate complexă – am spune noi.

Termenul „competenţă de comunicare" a fost utilizat de Dell Hymes în 1966 (Pamfil, 2004),
pentru prima dată, ca reacţie la inconsecvenţa lui Noam Chomsky (1965) în ceea ce priveşte
distincţia dintre competenţă şi performanţă (performance). Hymes spre deosebire de Chomsky,
(Pamfil, 2004) a dezvoltat o teorie a educaţiei şi a învăţării limbajului şi comunicării. În abordare
chomskiană, competenţa avea conturul unui construct preponderent intrapersonal, o facultate
înnăscută, de natură lingvistică. Pentru Hymes, (1974) competenţa devine un construct dinamic
şi interpersonal, evidenţiind regulile sociale şi funcţionale ale limbajului, competenţa de
comunicare fiind definită drept capacitate ce permite producerea şi interpretarea mesajelor,
precum şi negocierea sensului în contexte specifice. Începută în anii '60, reflecţia asupra
competenţei de comunicare a conturat următoarele perechi conceptuale: • competenţa lingvistică

4
vs. competenţa de comunicare (cunoştinţe despre formele limbii vs. cunoaşterea care permite
unei persoane să comunice personal şi interactiv: D. Hymes, D. Poulston); • performanţă
lingvistică, academică sau cognitivă vs. capacităţi comunicative interpersonale de bază
(capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în contexte specifice vs. capacitatea de manipulare
contextuală a limbii - Cumminus, J.). Cea mai importantă etapă pentru educaţie a reprezentat-o
aceea care a configurat distincţia dintre limbă şi comunicare, moment în care competenţa a
devenit o categorie supraordonată a cunoştinţelor şi a capacităţilor fiind conturată ca un modus
operandi manifestat prin activarea şi corelarea lor.

Modele privind structura competenţei de comunicare.

Modelul componenţial propus de Bachman (1990), privind competenţa de comunicare şi

componentele acesteia delimitează două componente fundamentale ale competenţei de
comunicare: competenţa organizaţională şi competenţa pragmatică.

Modelul componenţial propus de Simard, (1997) structurează competenţa de comunicare în şase

componente: • componenta verbală: aceasta integrează toate componentele limbii. • componenta
cognitivă: aceasta se referă la identificarea operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi
înţelegerea limbajului; • componenta enciclopedică: aceasta se referă la cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie,
tehnică, etc.; • componenta ideologică: se referă la capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la
diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs; • componenta literară: se referă la
trimiteri literare şi la capacităţile de exploatare a creativităţii verbale individuale; • componenta
socio - afectivă: se referă la sentimentele şi atitudinile care pot influenţa comportamentul verbal
al fiecăruia. Modelul componenţial propus de Canale şi Swain (Canale, Swain apud Pamfil,
2004) circumscrie competenţa de comunicare pe baza a patru componente, numite la rândul lor
competenţe: • competenţa gramaticală;

• competenţa socio-lingvistică; • competenţa discursivă; • competenţa strategică.

Valorificarea competenţei de comunicare şi a modelelor componenţiale în procesul

educaţional.

Identificarea componentelor competenţei comunicaţionale asigură operaţionalizarea acestui

concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea, defalcarea părţilor
componente ale competenţei de comunicare asigură utilizarea acesteia, în special, în scop
educaţional, didactic, scop pentru care a fost gândită de iniţiatorul acesteia, Hymes, 1966
(Pamfil, 2004. Astfel, se poate observa faptul că modelul este abordat de didactica predării limbii
şi literaturii române ca limbă maternă, precum şi de programa de terapia limbajului evidenţiidu-i
şi utilitatea terapeutică nu doar didactică. Savignon (Savignon, 1998, apud Pamfil, 2004) este cel
care susţine acelaşi lucru, evidenţiind necesitatea plasării competenţei de comunicare în centrul

5
educaţiei. De asemenea, autorul subliniază lipsa de corectitudine în plasarea în punct central a
competenţei lingvistice (gramaticale), poziţie pe care ar trebui să o ocupe competenţa de
comunicare.

Funcţiile comunicării

Comunicarea este cheia individului spre societate. Lipsa comunicării determină o îndepărtare

iminentă faţă de grup, echipă, societate. Grupul înseamnă reguli, reputaţie, ţel, muncă în echipă.

Atâta timp cât există o bună comunicare există şi un randament maxim. Comunicarea
interpersonală este vitală deoarece poate fi un mijloc eficient de soluţionare a problemelor, prin
funcţiile pe care le îndepineşte, funcţii prezentate în (M. Bocoş, R.Gavra, S.D. Marcu, 2008,
p.44).

Prima funcţie se referă la înţelegere şi cunoaştere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună
cunoaştete de sine, cât şi cunoaşterea celorlalţi. Mai mult aceste două tipuri de cunoaştere sunt

Dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor din ciclul primar. Managementul

conţinuturilor opţionalului interdependente: atunci când îi cunoaştem pe ceilalţi în procesul de
comunicare, ne cunoaştem simultan propria fiinţă, învăţăm cum ne influenţează ceilalţi şi măsura
în care îi influenţăm, la rândul nostru, putem spune că ne privim în ochii celorlalţi ca într-o
oglindă.

O a doua funcţie a comunicării vizează dezvoltarea unor relaţionări consistente cu ceilalţi. Nu e

suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relaţie cu alţii şi să-i cunoştem. Avem nevoie de
comunicare, avem nevoie de relaţii prin care să împărtăşim celorlalţi realitatea noastră, să
construim împreună

semnificaţiile realităţii care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea îndeplineşte, evident, şi o

funcţie de socializare a persoanei.

Cea de-a treia funcţie priveşte dimensiunea de influenţă şi persuasiune a comunicării. În

comunicare putem influenţa prin argumente pro şi contra deciziile interlocutorului, dar şi
comportamentul acestuia pentru a atinge anumite scopuri. Această funcţie dezvoltă ideea de
colaborare şi de efort comun, în interacţiunea umană.( ,,Hai la teatru că tot n-ai ce face! E o piesă
foarte interesantă, care ţi-ar folosi la limba română”).

1.3. Comunicarea didactică

Scopul principal al şcolii este acela de a forma elevi cu o cultură comunicaţională care să
faciliteze transferul de la comunicarea în spaţiul şcolar la comunicarea în societate. Demersul
didactic trebuie să urmărească dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor prin acte de
limbaj, dar şi a competenţelor specifice de ascultare/receptare a unui mesaj, de exprimare şi
participare la un dialog.
6
Comunicarea didactică este o ,,comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui
proces de învăţare”. (Iacob, 1998, p. 235) Scopul său este de a produce, a provoca sau de a
induce o schimbare în comportamentul „receptorului”. În comunicarea didactică se operează în
acelaşi timp în două registre: cognitiv–informaţional şi afectiv- interpersonal. Orice act de
comunicare presupune prezenţa obligatorie a câtorva componente: un emiţător, care transmite un
mesaj către un receptor, prin intermediul unui cod cu ajutorul unui canal de comunicare. Cel mai
frecvent model de comunicare întâlnit în tratatele de pedagogie este cel al lui Meyer-Eppler.
Mesajul porneşte de la emiţător, care îl codează, e trecut – printr-un canal – receptorului, care îl
decodează. Asupra canalului acţionează agenţi perturbatori, denumiţi generic “zgomot”.

Limbajul reprezintă codul comunicării, este liantul între cel ce transmite informaţia, eminţător, şi
cel ce primeşte informaţia, receptor. În procesul didactic, intersecţia dintre repertoriul
emiţătorului(profesorul) şi repertoriul receptorului (elevul) contribuie la o bună înţelegere a
lecţiilor. Acest repertoriu comun este mic în primii ani de şcoală, dar creşte odată cu avansarea în
achiziţionarea cunoştinţelor. Este unul din factorii care demonstrează caracterul dinamic al
procesului de învăţare. Comunicarea poate fi influenţată şi de factori de natură fizică (zgomot,
lumină, temperatură etc.) şi psihică (starea profesorului şi elevilor, factori de personalitate etc.).

Comunicarea didactică este parte fundamentală a procesului de învăţâmânt în care elevii, sub

îndrumarea profesorului dobândesc noi cunoştinţe, reguli, formule, legi. Aceasta are mai multe

caracteristici, care o deosebesc de alte forme de comunicare interumană:

- se desfăşoară între doi sau mai mulţit agenţi: profesor-elev, având ca scop comun instruirea

acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, nonverbală, paraverbală şi vizuală;

- mesajul didactic - este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de profesor, pe baza

unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare;

- comunicarea se reglază şi autoreglează prin feed-back şi feed-forward.

Selectarea şi asigurarea continuă a informaţiilor, transferul de cunoştinţe, abilitatea de a lua

decizii corecte, capacitatea de a evalua deciziile luate, iniţiativa şi independenţa gândirii,
creativitatea, perseverenţa, capacitatea de autoreglare sunt doar câteva dintre trăsăturile de
personalitate indispensabile elevului zilelor noastre.

Pentru a da rezultate, comunicarea didactică trebuie să îndeplinească anumite caracteristici

- claritate şi accesibilitate – utilizarea de termini şi expresii scurte, familiare elevilor;

- expresivitate - adaptarea şi reglarea volumului vocii în funcţie de ambianţă şi de necesitatea

evidenţierii unor idei;

7
- intensitate - utilizarea intonaţiei ca pe un ,,comutator de sens”, vorbirea are farmec şi stil;

- ritm - evitarea unei vorbiri monotone care favorizează comunicarea intrapersonală, sau a

vorbirii prea rapide care împiedică receptarea corectă a mesajului;

- puritate - evitarea bâlbelor, a vorbirii nazalizate, răguşite care distrag interesul de la ceea ce

se comunică;

- logica mesajelor transmise ;

- prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;

- interactivitate - menţinerea unui contact vizual permanent cu elevii, utilizarea mimicii şi a

gesturilor cât mai naturale;

- asigurarea unui climat adecvat comunicării;

Nu e suficient ca mesajul didactic să fie susţinut doar de profesor pentru a deveni eficient, el
necesităatenţie sporită şi din parte elevilor care trebuie :

- să aibă capacitate de concentrare, să asculte activ şi critic;

- să posede cunoştinţe necesare învăţării ce urmează;

- să fie motivaţi pentru a învăţa;

- să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator).

Folosindu-ne de empatie şi persuasiune, factori importanţi în a relaţiona eficient, cred că putem

afirmacă misiunea noastră de educatori şi-a atins scopul. Vă propunem câteva întrebări care ar
trebui să nefrământe pe fiecare dintre noi, profesorii, şi la care să reflectăm adesea:

Îi tratez pe toţi elevii mei ca persoane unice?

Îmi cer scuze când greşesc?

Pot să râd alături de elevii mei?

Le permit elevilor mei să facă sugestii în ceea ce privesc activităţile şi conţinuturile?

Am răbdarea să redescopăr lumea prin ochii lor, de copil?

8
 II. FORMULAREA IPOTEZEI GENERALE, A CELOR PARTICULARE, A
OBIECTIVELOR CERCETĂRII

Ipoteza generală: Valorificarea, în mod frecvent, a unor activităţi extracurriculare este în

măsură să conducă la dezvoltarea abilitatilor de comunicare.

Ipoteze particulare: Implicarea elevilor în cât mai multe activităţi extracurriculare care ii
pot incuraja sa isi dezvolte si sa isi reprezinte cat mai. corect limbajul. Problemele cu care ne
confruntăm azi sunt noi şi dificile şi este nevoie să gândim divergent şi creativ pentru a le
rezolva. Tehnologia, aparatele şi obiceiurile noastre sunt înlocuite cu aceeaşi viteză cu care ne
sunt introduse. Este nevoie să gândim creativ pentru a progresa, pentru a ne adapta mereu la ceva
nou şi în ultimă instanţă pentru a supravieţui.

Ipoteză particulară 2: Învăţarea este un proces natural, care are loc tot timpul, însă
adevărata învăţare este cea făcută din pasiune. Predarea este eficientă atunci când este
interesantă, participativă şi incitantă. Predarea este în slujba dezvoltării creativităţii dacă
valorizează mai mult: formularea de întrebări decât răspunsurile inovaţia decât regurgitarea
faptelor individualitatea decât uniformitatea excelenţa decât performanţa standardizată Un
profesor bun este cel care dă dovadă de următoarele: motivaţie înaltă expectanţe mari capacitate
de a comunica şi asculta.

Ipoteză particulară 3: Mediul creat de profesor este unul creativ dacă: elevii pun în
disucţie idei, pun întrebări, fac legături, observă relaţii elevii gândesc lateral, fac asociaţii
neobişnuite elevii au o viziune despre cum vor fi lucrurile, îşi imaginează posibilităţi, se întreabă
„cum ar fi dacă...?”, văd alternative, privesc lucrurile din mai multe puncte de vedere explorează
idei şi opţiuni- se joacă cu ideile, încearcă ceva diferit, abordări proaspete, sunt deschişi la noi
idei, îşi schimbă ideile pentru a obţine ceva nou reflectă critic asupra ideilor, acţiunilor,
rezultatelor- analizează progresele, invită şi dau feedback, ştiu să critice constructiv şi să facă
observaţii pertinente nu se tem de greşeli, îşi asumă riscul de a greşi şi învaţă din ele. Pe scurt,
dezvoltarea creativităţii elevilor înseamnă să le oferim prilejuri de a acţiona creativ, să-i
încurajăm în aceste demersuri şi să recompensăm gândirea şi acţiunea creativă.

Scopul cercetării

9
 Încurajarea imbogatirii vocabularului in randul şcolarului trebuie să constituie o obligaţie
morală a fiecărui cadru didactic pentru că procesul de învăţământ oferă diverse şi bogate prilejuri
de cultivare a creativităţii. Învăţarea creativă reprezintă o formă a învăţării care are ca scop final
realizarea unor comportamente individuale şi colective orientate spre căutarea, aflarea şi
aplicarea noului. Printre obiectivele urmărite de învăţarea creativă pot fi enumerate: formarea la
persoanele şi colectivităţile supuse procesului instructiv-educativ a unor structuri psihice
operatorii pentru o rezolvare a problemelor într-o manieră inovatoare, promovarea şi asimilarea
unor tehnici şi metode euristice la toate nivelurile procesului de învăţământ.

Obiectivele cercetării

O1: Cunoaşterea nivelului iniţial al elevilor cuprinşi în eşantionul de subiecţi, prin

utilizarea unor metode şi instrumente de cercetare specifice;

O2: Identificarea modalităţilor de educare, din punct de vedere estetic, a elevilor;

O3: Introducerea variabilelor independente şi urmărirea efectelor acestora, în cadrul unor

activităţi cu caracter formativ;

O4: Prelucrarea cantitativă şi interpretarea calitativă a rezultatelor obţinute;

O5: Valorificarea rezultatelor cercetării.

III. PREZENTAREA PROGRAMELOR DERIVATE

Metodele de evaluare a dezvoltării competenţelor de lectură şi a atitudinilor faţă de lectură

sunt următoarele: Evaluarea trebuie să vizeze obiectivele programei;

 Evaluarea trebuie să fie realizată prin probe care să acopere atât abilităţile de exprimare
orală,

 cât şi pe cele de exprimare scrisă în receptarea textelor prin metode diverse; Evaluarea
trebuie sa vizeze, în primul rând, latura calitativă a procesului de lectură

10
  (competenţele şi atitudinile elevului); Evaluarea trebuie să vizeze progresul fiecărui elev
în raport cu un moment anterior.

 3 Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face
fiecare profesor în parte, clarificându-şi el însuşi anumite aspecte privind punerea în scenă a
lecturii în şcoală. Paul Cornea spunea în lucrarea sa Introducere în teoria lecturii „…că nici
computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariţia cărţii, că lectura va continua să joace un rol
cardinal în viaţa oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoţită de remedierea
compensatoare a unui spaţiu liber pentru închipuire, visare şi căutare de sens… Cred, vreau sa
cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărţi. O vom face, la nevoie, pe ecrane
portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua s-o facem câtă vreme
vom persevera să gândim şi să producem bunuri simbolice.” Importanţa lecturii în dezvoltarea
abilitaţilor de comunicare Lectura şi în primul rând, rolul ei ca instrument al formării şi
autoperfecţionării omului preocupă de mult timp pe oamenii de şcoală. Nazareno Padellaro
spune într-un fragment pe care-l reproduce: ’’Este şi un alt punct capital pe care nu trebuie să-l
pierdem din vedere. Meseria noastră , care se vrea cât mai mult posibil dedicată şcolii, are drept
urmare , dacă nu faptul că ne uzează, în tot cazul pe acela că ne toceşte sensibilitatea. Pentru noi
lectura este un fapt de domeniul şcolii şi astfel suntem înclinaţi să uităm că pentru şcolari e un
lucru ce ţine de mister... . Cine a fost vrăjit o dată de această magie, va rămâne pentru totdeauna
dornic de încântările ei şi va căuta să le reînnoiască . Şi atunci va citi, va citi mereu. Asta
înseamnă gust al lecturii. Cine ştie să-l trezească a zvârlit o sămânţă vitală a culturii, vitală pentru
că înfloreşte mereu, în tot cursul vieţii. ,, Programele şcolare pentru învăţământul primar nu
cuprind, în structura lor, lectura suplimentară a elevilor. Un mic sondaj realizat în rândul
colegilor a scos la iveală păreri diferite. Unii consideră că, dacă nu se specifică nimic, învăţătorul
nu mai are sarcini exprese în acest sens. Alţii găsesc lectura suplimentară printre rândurile
programei, prin unele obiective de referinţă, unii învăţători au declarat că nu renunţă la
îndrumarea lecturii suplimentare a elevilor, alţii o găsesc doar în disciplinele opţionale, iar alţii
au precizat că nu se complică pentru că este obligaţia familiei. Este foarte important să subliniem
că, dacă există sau nu în schema orară disciplina opţională ”Literatura pentru copii”, învăţătorul
are obligaţia să îndrume lectura suplimentară a elevilor. Această obligaţie este determinată de
faptul că obiectivele cadru şi unele obiective de referinţă nu se realizează numai cu textele din
manuale. De aceea, este necesară lectura suplimentară a elevilor, fără de care formarea lor în aria
11
curriculară ”LIMBĂ ŞI COMUNICARE” nu este completă. Dar ce înseamnă lectura bine
îndrumată??/….În primul rând, înseamnă criterii clare în legatură cu alegerea textelor. Unul
dintre aceste criterii este accesibilitatea. Pentru clasele primare, accesibilitatea înseamnă:
*mărimea textului potrivit cu vârsta cititorului; *număr corespunzător de mesaje (mai mic la
clasele I-II, ceva mai mare la clasele III-IV); *număr mai mic de acţiuni pentru a fi reţinute;
*perceperea acestor acţiuni şi ordinea desfăşurării lor; *ponderea mai mică acordată descrierilor.
Un alt criteriu se referă la genuri şi specii literare adecvate. Pentru vârsta claselor primare sunt
potrivite textele narative care îndeplinesc cerinţele de accesibilitate ţi care dezvoltă teme din
sfera de cunoştinţe a copiilor.cele mai apropiate copiilor sunt textele din lumea fanrtasticului, în
care se poate 4 întâmpla orice, cu răsturnări de situaţii, în care, până la urmă, binele învinge răul,
indiferent de forma pe care o imbracă. Nu trebuie neglijate nici textele lirice, în special cele în
versuri, care oferă modele de exprimare şi care trezesc sentimente, provoacă emoţii, etc. Un alt
criteriu pentru alegerea textelor vizează limbajul folosit de autor. Din acest punct de vedere,
textele trebuie alese cu mare grijă, astfel încât să ofere modele de exprimare pentru elevi. Textele
cu arhaisme şi regionalisme trebuie evitate la clasele I şi a II-a şi folosite cu atenţie la clasele a
III a si a IV a. Ca orice sarcină didactică, lectura suplimentară a elevilor trebuie îndrumată şi
verificată. Pentru aceasta, se folosesc secvenţe din orele de limbă română, orele la dispoziţia
iînvăţătorului sau se stabilesc ore speciale prin planificările semestriale. Este cunoscut faptul că
,în grădiniţă şi în familie, copilul se formează ca ascultător de lectură. De aceea, în primii ani de
şcoală, trebuie să trezim interesul pentru citit, să-i îndrumăm în aşa fel încât lectura să devină o
deprindere statornică, iar, cu timpul, elevul să conştientizeze că este o activitate individuală cu
caracter permanent. În vederea trezirii interesului pentru citit, învăţătorul prezintă elevilor un
fragment mai atractiv din text. Prezentarea poate fi însoţită de planşe sau de diafilme, când elevul
este mai interesat de conţinut, se întrerupe prezentarea şi se recomandă citirea individuală a
textului şi se stabileşte termenul până la care se poate realiza acest lucru. După citirea integrală a
textului, învăţătorul verifică, î n ore speciale, în ce măsura s-a înţeles conţinutul textului, dacă
elevii au înţeles sensurile cuvintelor şi expresiilor noi şi dacă pot opera cu ele. De asemenea,
elevii pot fi puşi să povestească textul citit, să rezolve teme în legatură cu textul, să prezinte
întâmplări, acţiuni asemănătoare cu cele din text, să formuleze mesaje cu privire la text, să
sesizeze momentele subiectului, fără să le denumească , în creaţiile narative. Cum am îndrumat
noi lectura suplimentară a elevilor? Anumite ore de limba romană le-am transformat uneori în

12
adevarate “scene teatrale”, pe care s-au perindat, rând pe rând, personaje ce şi-au interpretat rolul
cu o măiestrie de artist. *Fiind curioşi să afle cât mai multe despre personajele prezentate în
fragmentele din manual, copiii şi-au cumpărat cărţile sau le-au împrumutat de la biblioteca şcolii
sau comunală. *Concursuri, precum ”Lumea poveştilor”, ”Personajul preferat”, ”Din tainele
cărţilor”, au constituit activităţi preferate care au dezvoltat pasiunea pentru citit. “Oricărui copil
mic îi face plăcere să se exprime, pentru că aceasta îi dă bucuria de-a simţi trăind; de aici se
deduce necesitatea de a se da exprimării personale cea mai mare libertate şi de a o recunoaşte
drept cea mai instinctuală dintre manifestările spontane: a vorbi, a face, a crea, a acţiona în toate
domeniile, iată miezul principiului fundamental al pedagogiei - libera exprimare” (Pedagogia
Freinet). Limba este izvorul ce porneşte din “stânca” primelor cuvinte şi se revarsă mai târziu în
noi, umplându-ne de sentimente şi trăiri. Este “bulgărele de aur” revărsat în “marea de azur”, este
o “poveste minunată” toarsă-n fir de- “A fost odată…”

13