Abcul Stiintelor 2017

ABC-ul STIINTELOR 2017
Aurica Neacsu Livia Emilia Stan
BUZAU. Iunie 2017
1
CURRICULUM INTEGRAT ŞI INTEGRARE CURRICULARĂ
Prof.Neacşu Aurica, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
„Succesul în viaţa personală, profesională şi socială e dat tocmai de capacitatea de a ieşi din cutia
disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la realizarea eficientă a problemelor
concrete.”
CURRICULUM INTEGRAT Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul
că viaţa nu este împărţită pe discipline.
Integrare = Acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios;
Organizarea şi punerea în relaţie a disciplinelor şcolare Curriculum integrat = Presupune crearea de
conexiuni între teme sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor
discipline.
Avantajele curriculum integrat:
• Invăţarea este mai eficientă când elevii fac legături, conexiuni între diverse discipline sau
subiecte.
• Elevii sunt implicaţi în activităţi de învăţare prin cooperare, lucrează în echipă.
• Sunt învăţaţi diverse strategii de abordare a problemelor.
• Sunt implicaţi în mod activ în procesul de învăţare, iar învăţarea porneşte de la interesele elevilor.
Argumentele folosirii curriculum integrat:
 Acoperă rupturile dintre discipline.
 Construieşte, prin educaţie, unele structuri mentale dinamice şi capabile să sprijine deciziile cele
mai bune.
 Rezolvarea de probleme.
 Stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii.
 Asigură condiţiile optime de învăţare pentru toţi elevii.
 Promovează colaborarea.
Caracteristicile predării integrate:

 are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
 se fundamentează pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei şi procesul de învăţare la copil.
 este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării conţinuturilor, ci şi în
„ambianţa” predării şi învăţării.
 presupune angajarea responsabilă a elevului în procesul învăţării;
 cadrul didactic = mediator, facilitator;
 profunzimea, trăinicia şi reactivarea rapidă a cunoştinţelor, generate de perspectiva integrată
asupra cunoaşterii;
 încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin valorificarea valenţelor formative ale
sarcinilor de învăţare în grup;
2
Intradisciplinaritatea este integrarea unor subdiscipline din interiorul unei discipline, „este operaţia care
constă în a conjuga două sau mai multe conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de
studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităţilor.
Intradisciplinaritatea, dupa D’ Hainaut „oferă în mod direct, atât profesorului, cât şi elevului, o structură
care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare dobândite.”
Elementele caracteristice intradisciplinarităţii sunt:
Obiectul integrării: Conţinuturi şi cunoştinţe.
Focalizarea procesului: Se integrează un fragment în structura unei discipline.
Rolul profesorului: Modelator
Avantaje:
 Creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu.
 Creşterea relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi prin stimularea realizării
de legături între conţinuturi.
 Creşterea eficienţei învăţării.
 Este securizată.
Multidisciplinaritatea reprezintă folosirea cunoştinţelor de la mai multe discipline care nu sunt înrudite,
dar care au legături între ele, este o juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relaţii aparente între
ele. În acest caz disciplinele rămân independente. Ea este centrată pe obiectele de studiu independente, în
acest caz continuturile predate / învăţate / evaluate aparţin cu prioritate unei discipline de studiu.
Caraceristicile acestei etape de integrare: Obiectul integrării: Conţinuturi şi cunoştinţe. Focalizarea
procesului: Se fac conexiuni între conţinuturi
Rolul profesorului: Modelator/Facilitator/ Specialist
Avantaje:
 Stimulează realizarea de planificări corelate (corelarea în timp a predării conţinuturilor, la diverse
discipline) .
 Facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile diverselor discipline.
 Contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lămurite
integral în cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline .
Interdisciplinaritatea -reprezintă ruperea hotarelor disciplinelor şi abordarea unor teme comune mai
multor discipline. Este un transfer al metodelor de la o disciplină la alta. Ea constă în selectarea din
mediul natural şi social a unui domeniu şi gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline
ştiinţifice. Interdisciplinaritatea constituie o abordare economică (raportul dintre cantitatea informaţiei şi
volumul de învăţare). Elementele definitorii interdisciplinarităţii sunt:
Obiectul integrării: Competenţe generale de bază. Focalizarea procesului: Se formează şi se
perfecţionează competenţe transferabile. Rolul profesorului: Modelator/Facilitator/ Specialist Avantaje:
-Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti în diferite discipline. Încurajarea
pedagogiilor active şi a metodologiilor participative. -Contribuţia la crearea unor structuri mentale şi
acţional –comportamentale, flexibile şi integrate, cu mare potenţial de transfer şi adaptare.
3
Transdiciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, „ceea ce se află în
acelaşi timp şi între discipline, şi înlăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină”.
Transdiciplinaritatea tinde către o decompartimentare completă a obiectelor de studiu implicate şi
înglobează celelalte forme de integrare, propunând un demers bazat pe dinamica şi interacţiunea a patru
niveluri de intervenţie educativă. Caraceristicile acestei etape de integrare sunt următoarele:
Obiectul integrării: Probleme ale vieţii reale situate în contexte culturale, valori şi atitudini. Focalizarea
procesului: Se propun soluţii / se rezolvă probleme ale lumii reale, cu impact social, se dezvoltă
competenţe pentru viaţă. Rolul profesorului: Partener în organizare/Partener în învăţare.
Avantaje: -Determină responsabilizarea elevilor în raport cu propria învăţare. -Este centrată pe rezolvarea
problemelor lumii reale prin mobilizarea cunoştinţelor şi competenţelor din diverse arii disciplinare.
APLICAŢIILE INTERDISCIPLINARITĂŢII
Conform lui L. Ciolan, activităţile interdisciplinare duc la dezvoltarea unor capacităţi, cum ar fi: lucru
în echipă, gândire critică, rezolvare de probleme, luare de decizii.  Lucrul în echipă – se constituie
echipe formate din elevi şi cadre didactice  Gândirea critică – presupune propunerea şi analizarea
direcţiilor de abordare, cât şi stabilirea criteriilor de evaluare a activităţii  Rezolvarea de probleme – se
realizează prin distribuirea sarcinilor de lucru  Luarea de decizii – se petrece în fiecare din etapele
anterioare, atunci când se aleg temele abordate, echipele de lucru, distribuirea sarcinilor, modul de
realizare şi finalitatea activităţii (broşură, site, prezentare multimedia) Aşadar, perspectiva
interdisciplinară creează la elevi abilitatea de a aplica şi transfera cunoştinţe spre a rezolva probleme în
mod creativ. Prin realizarea de conexiuni la mai multe niveluri, elevii trec de la
acumularea de informaţii la participarea efectivă, la realizarea unor produse.
Corelarea interdisciplinară între limba şi literatura română şi celelalte discipline se poate realiza prin:
1. ELEMENTE DE VOCABULAR Termeni specifici diferitelor discipline:
¤ termeni ştiinţifici (matematică, geografie, istorie) ¤ elemente de limbaj plastic (educaţie plastică)
¤ termeni tehnici (abilităţi practice, educaţie tehnologică)
¤ termeni muzicali (educaţie muzicală)
¤ termeni juridici (educaţie civică) Expresii, structuri gramaticale: pot fi create în cadrul conversaţiilor ce
pleacă de la materialele discutate.
2. TEXTE
¤ textele cu conţinut ştiinţific oferă elevilor posibilitatea de a explica înţelesul textelor după studierea
unor fenomene (ştiinţe); ¤ textele descriptive ale unor scriitori români pot fi recomandate elevilor pentru
lectura suplimentară (geografie, ştiinţe);¤ textele cu conţinut istoric (unele conţinând arhaisme), texte cu
valoare strict documentară (istorie); ¤ proverbele, legendele, ghicitorile pot fi valorificate în legătură cu
temele abordate în lecţiile de ştiinţe, geografie, istorie, matematică;¤ textele unor cântece îi apropie pe
elevi de unele poezii cunoscute
3. PERSONAJELE din texte pot fi utilizate astfel:
 ca participanţi în cadrul lecţiilor (matematică)  portretele lor morale pot sta la baza caracterizărilor în
antiteză (educaţie civică)  jocurile de rol cu subiecte din basme evidenţiază personajele pozitive
1. EXCURSIA LITERARĂ adânceşte înţelegerea operelor cu caracter descriptiv şi poate fi precedată
sau urmată de lecturi adecvate din opera scriitorilor.
CERINŢE CE DEZVOLTĂ CREATIVITATEA
 crearea de probleme cu elemente din textele studiate; imaginarea unor legende (a unui animal, a unui
loc, a unei plante); descrieri ale unor imagini fotografice sau filmate;  exerciţii de creaţie care să
ilustreze teme cu elemente moral-civice; compuneri ce valorifică excursiile şi drumeţiile;  coroborarea
compoziţiilor literare cu cele plastice pe aceeaşi temă;  crearea unei poezii, a unei descrieri, a unui desen
determinate de audiţii; colaje reprezentând scene din textele studiate;  realizarea unor jocuri folclorice
care combină limba română, educaţia muzicală şi educaţia fizică.
Elevul trebuie să fie conştient de importanţa învăţării prin cercetare, prin descoperire, de importanţa
4
realizării conexiunilor între diferitele discipline. În contextul societăţii de astăzi, din punct de vedere
axiologic, orice cucerire ştiinţifică trebuie transpusă în termeni didactici. În opinia lui V. Marcu, “elevul
va fi în plenitudinea forţelor lui creatoare abia peste 15-20 de ani, când, cu siguranţă, cercetările ştiinţifice
actuale vor fi implicate şi aplicate plenar în viaţa cotidiană.”
BIBLIOGRAFIE
1. Cucoş, Constantin – “Pedagogie”Editura Polirom, Iaşi, 1998
2. Ciolan, Lucian – “Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar” , Editura
Polirom, Iaşi, 2008
3. Ciolan, Lucian – “Dincolo de discipline”-ghid pentru învăţarea integrată/ cross-curriculară
4. Legendre, Renald – “Dictionnaire actuel de l’ éducation” Guérin Montréal, Québec, 1993
5. Marcu, Vasile – “O introducere în deontologia profesiunii didactice”, Oradea, 2002
6. Nicolescu, Basarab – “Transdisciplinaritatea. Manifest” Editura Polirom, Iaşi, 1999
7. Văideanu, George – “Educaţia la frontiera dintre milenii”, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti,
1988.
NUMĂRUL DE RĂDĂCINI REALE ALE POLINOAMELOR DIN R
Prof. Stan Livia Emilia, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Problema stabilirii numărului mare de rădăcini reale ale unui polinom cu coeficienţi reali prezintă
un interes deosebit, datorită multitudinii situaţiilor în care poate să apară o asemenea necesitate. Într-
adevăr, există un foarte mare număr de probleme practice care ne conduc la astfel de probleme şi de
ecuaţii pentru care este nevoie mai întâi de a şti dacă ele au rădăcini reale şi câte asemenea rădăcini pot
avea.
După cum se ştie pentru polinoamele cu coeficienţi reali , un procedeu de aflare a numărului rădăcinilor
reale îl constituie realizarea şirului lui Rolle. Reamintim în ce constă acesta. Dându-se polinomul R se
consideră polinomul derivat şi ecuaţia ale cărei rădăcini reale le notăm cu Numărul de rădăcini reale ale
polinomului dat este egal cu numărul de variaţii de semn din şirul Deoarece aplicarea acestui procedeu
necesită rezolvarea unei ecuaţii ne dăm uşor seama că el are totuşi o sferă restrânsă de cazuri pe care le
poate rezolva efectiv;de asemenea, ne dăm seama ca el este inoperant în aproape toate cazurile
polinoamelor care au coeficienţi iraţionali. Pentru a rezolva problema numărului rădăcinilor reale ale
polinomului se utilizează şi teoremele pe care le expunem în continuare.
1.Fie un şir de numere reale nenul . Dacă două numere consecutive ale şirului sunt de acelaşi
semn, spunem că între ele avem o permanenţă, iar dacă ele sunt de semne contrare spunem că între ele
avem o variaţie de semn( pe scurt o variaţie).Vom considera în continuare un şir de referinţă format din
numere reale nenule şi vom da câteva proprietăţi.
a)Să presupunem că şirul conţine o singura variaţie şi anume între termenii şi . Rezultă că în subşirul vor
exista numai permanenţe de un anumit semn, iar în subşirul vor exista numai permanenţe de semn
contrar celor de mai înainte. Dacă însă în şirul respectiv mai avem încă o variaţie, de pildă să presupunem
că şirul are structura atunci , conform celor de mai sus în subşirurile şi vor exista numai permanenţe şi
toate de acelaşi semn. Se poate verifica uşor (prin inducţie) că întotdeauna când intre termenii extremi ai
şirului există un număr par de variaţii, aceştia au acelaşi semn şi reciproc dacă termenii extremi ai unui şir
au acelaşi semn atunci între ei sunt numai permanenţe sau un număr par de variaţii. În mod natural
decurge că dacă într-un şir de numere reale există un număr impar de variaţii atunci termenii extremi sunt
de semne diferite şi reciproc, dacă termenii extremi ai şirului sunt de semne diferite şirul conţine un
număr impar de variaţii.
b)Între numărul de permanenţe şi cel de variaţii există o strânsă legătura deoarece, între doi termeni
consecutivi ai şirului există in mod sigur sau o permanenţă sau o variaţie, iar daca există una din ele
5
atunci obligatoriu nu există cealaltă(se presupune şi în acelaşi timp se exclud reciproc).Dacă notăm cu p
numărul permanenţelor si cu v numărul variaţiilor din şirul dat , cum acest şir conţine n cupluri de numere
consecutive, rezultă că este valabilă egalitatea p+v=n.
c) Să presupunem acum că în şirul dat introducem încă un termen. Fie deci , doi termeni consecutivi din
şir şi între ei introducem termenul.Atunci:
- dacă între termenii şi există o variaţie, în noua situaţie vom avea unul din cazurile
după cum este de acelaşi semn, respectiv de semn contrar cu
- dacă între termenii şi există o permanenţă, în noua situaţie vom avea unul din cazurile
după cum este de acelaşi semn, respectiv de semn contrar cu şi .
Deci prin introducerea lui între cei doi termeni suntem conduşi la unul din cazurile: dintr-o variaţie
rezultă tot o variaţie(cazul a),dintr-o permanenţă sau nu rezultă o variaţie sau două variaţii.
În primul caz numărul total de variaţii din şir nu este afectat de introducerea noului termen, iar în cazul al
doilea sau nu este afectat sau creşte cu doi.
Extinzând acest rezultat la cazul când în şir introducem mai mulţi termeni (consecutivi sau neconsecutivi)
deducem că în noul şir numărul de variaţii nu se schimbă sau creşte cu un număr par faţă de cel din şirul
iniţial.
2.Teorema lui Descartes: Dacă este un polinom cu coeficienţi reali atunci numărul rădăcinilor sale
pozitive este cel mult egal cu numărul de variaţii ale coeficienţilor săi, iar dacă nu sunt egale, diferă
între ele printr-un număr par.
Această teoremă exprimă legătura care există între numărul de rădăcini reale ale unui polinom şi numărul
de variaţii ale coeficienţilor săi. Pentru a putea aborda teorema dăm mai întâi următoarea lemă: Dacă este
un polinom cu coeficienţi, ordonat după puterile descrescătoare ale lui x, atunci prin înmulţirea lui x -, în
sistemul coeficienţilor produsului (x -) se introduce cel puţin o variaţie de semn, iar dacă se introduc mai
multe atunci numărul acestora este impar.Teorema lui Descartes are o seamă de consecinţe care sunt
foarte importante prin utilitatea lor în diferite aplicaţii.
a)Dacă în locul polinomului considerăm polinomul transformat atunci numărul al variaţiilor
coeficienţilor săi va reprezenta numărul maxim de rădăcini pozitive ale polinomului ,deci numărul maxim
de rădăcini negative ale polinomului dat .Polinomul de gradul n are cel mult rădăcini reale și cel puţin
rădăcini complexe.
b) Dacă un polinom are toate rădăcinile reale atunci numărul rădăcinilor sale pozitive este egal cu
numărul de variaţii ale coeficienţilor săi, iar numărul rădăcinilor negative este egal cu numărul de variaţii
ale coeficienţilor polinomului transformat .
3.Teorema lacunelor:Fiind dat un polinom care prezintă lacune( dacă lipseşte un singur termen atunci
termenii între care se află lacuna trebuie să fie de acelaşi semn), atunci el are în mod necesar rădăcini
complexe. Numărul acestora este cel puţin egal cu suma numerelor care arată câte rădăcini complexe
are fiecare ecuaţie binomă formată cu termenii consecutivi între care se gasesc lacune.
4.Teorema Budan-Fourier:Fie . Dându-se polinomul şi numerele a şi b care nu sunt rădăcini ale sale,
atunci numărul de rădăcini reale ale polinomului cuprinse în intervalul este mai mic sau egal cu
diferenţa , iar dacă este mai mic, diferă de aceasta printr-un număr par.( Fiecare rădăcină se consideră
de atâtea ori cât este ordinul său de multiplicitate).
Bibliografie:
1.L. Panaitopol , I.C. Drăghicescu , Polinoame și ecuații algebrice , Editura Albatros ,1980
2. Ion Purcaru, Octavian Bâscă, Oameni, idei şi fapte din istoria matematicii. Din cele mai vechi timpuri
şi pâna la sfârşitul secolului al XIX – lea. Editura Economica, 1996
AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE UTILIZARII MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Prof.Hoffmann-Bront Viorica Cornelia, Liceul Tehnologic „Ioan Bococi” Oradea
6
„Scopul educaţiei ar trebui să fie pregătirea unor oameni care să gândească şi să acţioneze independent
şi care, în acelaşi timp, să vadă în slujirea comunităţii realizarea supremă a vieţii lor”
(Albert Einstein)
Mijloacele de învăţământ au rolul de a uşura transmiterea unor informaţii, formarea unor calităţi,
evaluarea unor cunoştinţe noi, realizarea unor experimenţe practice în procesul de învăţare-
predare.Mijloacele de învăţământ uşurează punerea în contact a elevilor cu obiectele şi fenomenele, care
sunt greu disponibile înţelegerii directe. Aceste fenomene şi obiecte nu pot fi explicate decât prin
prelucrări ample şi prin intermediul unor tehnici şi mijloace specifice. Mijloacele de învăţământ au rolul
nu numai de a informa, de a uşura, de transmitere a unor cunoştinţe, dar un alt scop al ei, este de a
dezvolta alte deprinderi la elevi, ca: selectarea, mânuirea, rostul unor instrumente pentru o înţelegere mai
pronunţată a unor aspecte sau dimensiuni. Mijloacele de învăţământ cer şi sprijină operaţiile gândirii,
dezvoltă căutarea şi cercetarea, imaginaţia şi creativitatea elevilor. în acelaşi timp stârneşte curiozităţi în
rezolvarea unor probleme, motivînd atunci, cînd elevul păşeşete pe un teritoriu nou, necunoscut.
Mijloacele educationale reprezintă multitudinea instrumentelor materiale, tehnice,naturale, adaptate şi
selectate pedagogic la nivelul procedeelor şi al metodelor de instruire pentru realizarea eficientă a
scopurilor proiectate la nivelul activităţiididactice. Valoarea mijloacelor didactice depinde de calităţile
activităţilor pedagogice angajate în măsura în care ele sunt succesiv sau simultan: purtătoare de informaţii
semnificative; puncte de sprijin material necesar pentru stimulare metodelor alese; resurse practice,
disponibile să diminueze sau chiar să anuleze "verbalismul" propriu metodologiilor tradiţionale.
Mijloacele didactice intervin ca instrumente subordonate acţiunii imprimată la nivelul metodelor
educaționale, pe baza unui ansamblu complex de procedee operaţionale. Modernitatea tehnică a
mijloacelor didactice, creează premisa optimizării metodelor de predare-învăţare-evaluare.Ea nu asigură
însă, automat, modernitatea metodelor pedagogice, dependenţa de capacitatea eficientizării instruirii la
nivelul raporturilor dintre subiectul şi obiectul activităţii de predare-învăţare-evaluare. În acest context,
există metode de instruire a elevului, eficiente datorită creativităţii cadrului didactic, chiar dacă acesta
beneficiază doar de mijloace didactice clasice: tabla, creta, manual școlar, planşe etc. în mod analogic alte
metode de instruire rămân ineficiente pedagogic, chiar dacă beneficiază de mijloace educaționale
ultramoderne din punct de vedere metodic și tehnic.
Clasificarea mijloacelor didactice angajează calitatea acestora de instrumente didactice auxiliare
care asigură o bază de susţinere senzorială a activităţii de instruire/educaţie. Acest criteriu, permite
următoarea clasificare:
a) mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecţii fixe, pliante, hărţi,albume, mulaje,
panouri,planşe,machete;
b) mijloace didactice sonore :discuri, radio, magnetofon (casetofon), CD-player;
c) mijloace didactice audio-vizuale: filme sonore, televiziune - completate în ultimele decenii de tehnicile
video şi de folosirea computerului şi internetului în procesul de învăţământ.
Clasificările propuse de didactica modernă sugerează mutaţiile tehnice înregistrate în acest
domeniu dar şi raporturile complexe de integrare metodologică existente între metode-procedee-mijloace:
a) Mijloace didactice informativ-demonstrative: -instrumente informative naturale: insectar, colecţii de
plante (ierbar), metale, roci, cristale,- instrumente tehnice:obiecte tehnice, instalatii tehnice etc;-
instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri
geometrice, modele gen globul terestru etc), de tip bidimensional (fotografii, planşe,panouri filme,
diafilme etc), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor,-instrumente gen jocuri tehnice;
-instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot şcolar: pentru activitatile de educaţie fizică şi de educaţie
estetică etc
c) Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic:- instrumente gen: harta contur, şabloane
didactice, ştampile didactice, grile didactice;- instrumente gen: tabla electronică, dispozitive automate de
instruire etc
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor, teste docimologice, grile de măsurare- apreciere a
activităţii: şabloane pentru evaluare, instalaţii de evaluare etc.
7
Toate aceste instrumente - şi altele prezentate la nivelul altor clasificări - beneficiază de impulsul
"mijloacelor ultramoderne", angajate pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire
programată, tehnicilor de transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video, tehnicilor de
informatizare care asigura realizarea învăţării asistată pe calculator.
Mijloacele de învăţământ reprezintă materiale auxiliare care beneficiază de un anumit potenţial pedagogic
valorificabil în procesul de învăţământ. După natura şi funcţionalitatea lor, distingem mai multe categorii
de mijloace deînvăţământ:
- Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci,substanţe
chimice, caiete didactice pentru exerciţii.Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună
calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzător.Materialele să se folosească
când şi cum trebuie.Să se facă un instructaj corect pentru observarea şi pentru folosirea lor .
- Mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale, grafice, schematice
- Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceţi etc;
- Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planşe, hărţi, panouri etc.
Materialele didactice să fie corect realizate, să aibă un aspect estetic; să se folosească la momentul
potrivit; să se explice şi să se demonstreze prin intermediul lor.
- Mijloace ideative conceptele, raţionamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru
însusirea altor cunoştinţe. Învăţarea interdisciplinară obligă la deplasareaînvăţării în planuri diferite de
cunoaştere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii.
Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare. În procesul didactic trebuie să se
elaboreze, să se construiască noţiunile, conceptele, teoriile; să se dezvăluie, pe plan mintal, conţinutul şi
sfera lor; ulterior numai se definesc şi se clasifică (dacă este cazul).
-Mijloace acţionale modele experimentale, de organizare a experienţelor; modele de concepere şi
realizare a lucrărilor de laborator, atelier, de proiectare, practica în producţie; modele pentru simulatoare;
modele informatice – calculatoarele,laptopuri,tablete. Conceperea şi calitatea realizării lor contribuie la
însuşirea cunoştintelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de
cunoaştere. Principalele condiţii de eficacitate sunt:
- să se selecteze modelele de acţiune în concordanţă cu specificul disciplinelor, vârsta şi nivelul
de pregatire al elevilor; să fie relevante pentru fenomenele studiate; să se asigure învăţarea dirijată a
modelelor acţionale; să se formeze şi să se consolideze atitudini pozitive de cunoaştere. Acest potenţial se
poate manifesta ca :
- sprijin acordat elevilor pentru învăţarea obiectivelor pedagogice ( potenţial pentru comunicarea de
informaţii, formare de noţiuni, concepte, deprinderi, atitudini, asigurarea participării elevilor în activitatea
de învăţare);
- sprijin acordat elevilor şi profesorului pentru raţionalizarea activităţii desfăşurate şi prevenirea apariţiei
premature a oboselii.
O resursă materială poate dispune de un potenţial :
- de comunicare de cunoştinţe, informaţii, sarcini de rezolvare sau de conexiune inversă;
- de activizare a spiritului de observaţie , a eforturilor proprii de gândire, a stimulării creativităţii şi a
motivaţiei pentru învăţare;
- de formare a noţiunilor, a capacităţilor intelectuale, a strategiilor de rezolvare, a deprinderilor , a
aptitudinilor şi atitudinilor;
- ergonomic prin raţionalizarea eforturilor depuse de elevi şi profesor, sprijinirea activităţii în ritm propriu
şi combaterea monotoniei.
În procesul de învăţământ tehnologic se folosesc atât resursele materiale realizate intenţionat pentru
această activitate, cât şi resurse produse în alte domenii şi prelucrate de învăţământ pentru scopurile sale.
Prin aplicarea concomitentă a criteriilor de clasificare (după potenţialul deţinut şi după intenţionalitatea
realizării), rezultă mai multe tipuri de resurse materiale şi anume:
- mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat instruire/ învăţare/ evaluare ( planşe,
diapozitive, machete funcţionale, truse didactice, etc.);
8
- mijloace de învăţământ preluate din alte domenii (aparate, instrumente, scule, utilaje, imprimate,
formulare, STAS-uri, etc.);
- echipamente tehnice preluate din alte domenii având potenţial tehnic şi ergonomic pentru procesul de
învăţământ ( retroproiectoare, video-proiectoare, calculatoare, etc.);
- materialul didactic natural sau organe vii ale acestora – vii, exicate, ierborizate, formolizate, etc., toate
acestea nefiind un material didactic ci plante şi animale care numai după o prealabilă prelucrare se
transformă în material didactic;
- medii de instruire care pot fi realizate intenţionat pentru învăţământ ( săli de clasă, laboratoare, ferme
şcolare, ateliere , lotul şcolar, grădina, mini-parcul,etc.).
Procesul de informatizare al şcolilor a adus beneficii multiple procesului de învăţământ, făcând posibilă
existenţa unor echipamente tehnice în dotarea şcolii, precum: calculatoare electronice; televizor; video-
proiector multimedia; camere foto digitale; cameră video; casetofon, retroproiector; calculatoare de
buzunar; dispozitive de instruire, tabla interactivă SMART, etc.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul
lecţiilor şi li se imprimă o finalitate explicit pedagogică, fără exagerări. Nu trebuie uitat faptul că forma
(de expunere, de prezentare a cunoştinţelor) nu se poate substitui în nici un caz fondului (conţinutului
educativ propriu-zis), iar mijloacele de învăţământ nu pot înlocui niciodată actul predării, în care rolul
principal în coordonarea şi supravegherea acestuia îl joacă maistrul-instructor. De aceea, orice apel la
mijloacele audiovizuale va pune în balanţă o serie de avantaje şi dezavantaje ce trebuie conştientizate de
fiecare cadru didactic. Printre avantaje menţionăm: aceste mijloace tehnice suplimentează explicaţiile
verbale, oferindu-le un anumit suport vizibil, intuitiv, îi familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu sau
total inaccesibilă pe o cale directă, provoacă şi susţin interese şi motivaţii cognitive, consolidează
cunoştinţe şi abilităţi, eficientizează folosirea timpului de instruire. Referitor la dezavantaje, trebuie să
precizăm că mijloacele de învăţământ predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii şi
interpretării realităţii, îmbie la receptare pasivă, produc uneori exagerări şi denaturări ale fenomenelor
etalate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre orizontul existenţial.
Stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ se realizează prin racordarea permanentă a acestora la
obiectivele instruirii, la conţinuturile concrete ale lecţiei. Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ
ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a profesorului în alegerea şi sprijinirea discursului pe un suport
tehnic ce, în mod virtual, posedă calităţi care aşteaptă a fi exploatate. Prezenţa mijloacelor, oricât de
moderne ar fi ele, nu modifică eficienţa unei lecţii concepute dogmatic, tradiţionalist. În cazul utilizării
unor mijloace audio-vizuale, nu întotdeauna a fost înţeles adevărul psihologic potrivit căruia elementele
fundamentale ale gândirii nu sunt imaginile statice, copii ale obiectelor, ci operaţiile mintale, structurile
cognitive. În acest sens, J. Piaget spune:
"... în rezumat, imaginea, filmul, procedeele audio-vizuale sunt nişte cârje spirituale care reprezintă un
progres net faţă de învăţământul pur verbal. Dar există un verbalism al cuvântului, ca şi verbalismul
imaginii, iar la o confruntare cu metodele active, metodele intuitive - când ele uită primatul ireductibil al
activităţii spontane şi al căutării personale sau autonome a adevărului - nu fac altceva decât să pună acest
verbalism mai elegant şi mai rafinat în locul verbalismului tradiţional."
În pedagogia contemporană s-au conturat concluzii care pot direcţiona realizarea şi utilizarea eficientă a
mijloacelor de învăţământ în şcoală. Acestea sunt sintetizate astfel:
- obiectivele pedagogice determină resursele ce se vor folosi în procesul de învăţământ, inclusiv
mijloacele didactice care se vor realiza sau selecta şi funcţiile didactice pe care le vor îndeplini acestea;
- diferite mijloace de învăţământ astfel concepute şi utilizate încât să nu excludă şi nici să nu aibă funcţii
identice, ci să se coreleze şi să acţioneze convergent pentru a asigura realizarea diverselor obiective
propuse pentru o lecţie şi un obiect de învăţământ în ansamblul său (cognitive, afective, psihomotorii), pe
o scară ce pleacă de la simpla cunoaştere pentru a ajunge la creativitate, interiorizare şi trăirea valorilor,
convingeri;
- eficienţa unei lecţii în care se integrează un mijloc de învăţământ sau un complex de mijloace de
învăţământ este condiţionată nu numai de calităţile intrinseci ale acestora, ci şi de măsura în care
9
tehnologia didactică este orientată spre activizarea elevilor, se axează în principal pe activitatea lor
independentă, asigurând integrarea organică şi valorificarea deplină a contribuţiei mijlocului respectiv.
BIBLIOGRAFIE:
 IONESCU M., RADU I.-DIDACTICA MODERNA –ED.DACIA(1995)
 NITUICA C., STAVCIU T.-DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE-
PERFORMANTICA(2006)
 CERGHIT I.-METODE DE INVATAMANT-EDP BUCURESTI(1997)
 PROF. DR. ING. LIVIU CIRTINA-NOTITE DE CURS SEF LUCRARI DR.ING. RADULESCU
CONSTANTA-LUCRARI SEMINAR
PROIECT DIDACTIC
Prof. Mariana – Steluţa Olteanu, Liceul Tehnologic Henri Coandă, Buzău
Disciplina: CHIMIE
Clasa: a X-a
Tema: Alchine
Titlul lecţiei: Proprietăţile chimice ale acetilenei
Tipul lecţiei: aplicaţii practice şi comunicare de noi cunoştinţe
Scopul activităţii didactice: asimilarea de noi cunoştinţe şi consolidarea capacităţii operaţionale de bază
în studiul alchinelor şi în munca de echipă în laboratorul de chimie
Competenţe specifice vizate :
o Descrierea comportării compuşilor organici studiaţi în funcţie de clasa de apartenenţă
o Diferenţierea compuşilor organici în funcţie de structura acestora
o Efectuarea de investigaţii pentru evidenţierea unor caracteristici, proprietăţi, relaţii
o Formularea de concluzii care să demonstreze relaţii de tip cauză-efect
o Conceperea sau adaptarea unei strategii de rezolvare pentru a analiza o situaţie
Conţinuturi vizate :
o Obţinerea acetilenei
o Adiţia bromului la acetilenă
o Formarea acetilurii de argint
o Formarea acetilurii de cupru
Resurse materiale:
- videoproiector, laptop, ecran de proiecţie, fişe de activitate independentă, fişe de activitate
experimentală;
- substanţe chimice: CaC2, apă distilată, Br2/CCl4, AgNO3, NaOH, sol. NH4OH 5%, CuSO4, sol
NH3 conc., clorhidrat de hidroxilamină;
- vase şi ustensile de laborator: balon cu fund rotund, dop prevăzut cu tub de sticlă în formă de
“U”, pâlnie de picurare, pahare Berzelius, eprubete.
Metode de învăţământ: conversaţia euristică, problematizarea, descoperirea dirijată, experimentul de
laborator.
Scenariul desfăşurării activităţii didactice
10
Moment organizatoric: Profesorul notează absenţele; verifică aşezarea elevilor pe grupe de lucru
eterogene a câte 4-5 elevi, dintre care unul îndeplineşte rolul de coordonator al activităţii din grupul său;
verifică existenţa materialelor necesare şi a echipamentului de protecţie.
Captarea atentiei: Profesorul anunţă titlul lecţiei, a competenţelor şi a conţinuturilor lecţiei.
Reactualizarea şi omogenizarea cunoştinţelor se realizează prin rezolvarea unor itemi din fişa de
activitate independentă (anexa 1), timp de 10 minute. După expirarea timpului, prin sondaj, profesorul
chestionează elevii în legătură cu răspunsurile date şi proiectează pe ecran fişa de activitate independentă
etalon (anexa2).
Prezentarea noului conţinut şi conducerea învăţării: Profesorul distribuie elevilor fişa de activitate
experimentală (anexa 3). Elevii citesc cerinţele, efectuează experimentele prevăzute în fişă, notează
observaţiile, scriu şi egalează ecuaţiile reacţiilor chimice. Pentru rezolvarea sarcinilor de lucru din fişă,
elevii trebuie să demonstreze anumite capacităţi şi deprinderi intelectuale, dar şi abilităţi practice
(mânuirea corectă a substanţelor chimice şi ustensilelor de laborator, realizarea unor experimente după
instrucţiuni scrise, întreţinerea curăţeniei la locul de muncă, înregistrarea şi prelucrarea datelor,
comunicarea observaţiilor). După efectuarea fiecărui experiment, profesorul proiectează pe ecran fişa de
activitate experimentală – etalon (anexa 4).
Obţinerea performanţei şi asigurarea feed–back-ului se realizează prin supravegherea şi îndrumarea
elevilor în toate momentele lecţiei. Profesorul apreciază şi recompensează atât nivelul cunoştinţelor
elevului cât şi abilitatea acestuia de a interacţiona şi a comunica pentru a depăşi dificultăţile întâmpinate.
Dirijarea învăţării individuale se realizează prin anunţarea temei pentru acasă: întocmirea unui referat cu
tema „Utilizările acetilenei”.
Anexa 1
Fişă de activitate independentă
ALCHINE
I. Scrie în spaţiul punctat termenul din paranteză care completează corect fiecare din afirmaţiile
următoare:
1.Alchinele au formula generală ……………..........…… (CnH2n/CnH2n-2)
2.Al doilea termen din seria alchinelor este .................................. (propina/etina)
3.Alchinele prezintă izomerie ................................. (geometrică/ de poziţie)
4.Punctele de fierbere ale alchinelor sunt mai.......................decât a alcanilor corespunzători (mari/mici)
5.Acetilena ................................. parţial solubilă în apă (este/nu este)
II. Pentru fiecare item al acestui subiect alege răspunsul corect.
1. Formulei moleculare C5H8 îi corespunde un număr de alchine izomere egal cu:
a) 2
b) 3
c) 4
d) 5
2. Alchinele sunt izomeri de funcţiune cu:
a) alcanii
b) alchenele
c) arenele
d) alcadienele
3. Alchina care are densitatea în raport cu aerul 1,384 este:
a) acetilena
b) butina
c) propina
d) pentina
III. O alchină are formula plană de structură:
HC ≡ C ─ CH ─ CH3
11
│
CH3
1. Denumeşte alchina.
2. Precizează natura atomilor de carbon componenţi.
3. Calculează compoziţia procentuală masică a compusului.
Se dau masele atomice: C-12; H-1.
Anexa 2
Fişă de activitate independentă
ALCHINE
(Etalon)
I.
1. CnH2n-2
2. propina
3. de poziţie
4. mari
5. este
II.
1. b)
2. d)
3. c)
III.
1. 3-metil-1-butina
2. 2 atomi de C primari, 2 atomi de C terţiari, 1 atom de C cuaternar
3. Formula moleculară: C5H8 ; masa moleculara = 68; formula procentuală: 88,23% C; 11,77%
H.
Anexa 3
Fişă de activitate experimentală
Obţinerea acetilenei şi proprietăţile chimice caracteristice
Denumirea Reactivi Mod de lucru Observaţii Ecuaţia

experimentului şi ustensile şi concluzii reacţiei
chimice
În balon se introduc câteva
bucăţele de carbid peste Carbidul
- balon cu fund care se picură apă. reacţionează ...........
1. Obţinerea rotund Într-o eprubetă se introduc .......... cu apa,
acetilenei şi - dop prevăzut cu 10-15 ml CCl4 şi 2-3 rezultând un
adiţia bromului tub de sticlă în picături de Br2. Se gaz ........................
formă de “U” barbotează în eprubetă
- pâlnie de picurare acetilena preparată.
- CaC2, H2O Atenţie! Soluţia de Br2/CCl4
- Br2/CCl4 *Vaporii de brom sunt se .......................
toxici şi caustici.
*Amestecul de acetilenă
cu aer este exploziv.
Prepararea reactivului La barbotarea
Tollens: se amestecă acetilenei în reactiv
- C2H2 volume egale din cele Tollens apare
două soluţii şi se adaugă în un ..........................
12
- 1 pahar cu 3g picături NH4OH 5% până .. de

2. Formarea AgNO3 şi 30 ml la dizolvarea completă a culoare ...................
acetilurii de apă distilată precipitatului brun. ............
argint - 1 pahar cu 3g Într-o eprubetă se introduc
NaOH şi 30 ml apă 10 ml reactiv Tollens şi se La încălzire se
distilată barbotează acetilena. produc
- sol. NH4OH 5% Produsul de reacţie se mici .......................
filtrează şi se încălzeşte pe şi se
sita de ceramică. aud ........................
Într-un pahar Erlenmayer La barbotarea
de 100 ml se dizolvă la acetilenei apare
cald 1 g CuSO4 în un ..........................
- C2H2 minimum de apă. În de
3. Formarea - 1 g CuSO4 soluţia răcită se adaugă culoare ...................
acetilurii de - sol NH3 conc. soluţie de NH3 conc. până .......
cupru - 3 g clorhidrat de la dispariţia precipitatului
hidroxilamină albastru. Se diluează cu
- H2O până la 50 ml apă la 50 ml şi se adaugă 3 La încălzire se
g clorhidrat de hidroxil produc
amină. Într-o eprubetă se mici ........................
introduce puţină soluţie ......
obţinută şi se barbotează
acetilenă.
Anexa 4
Fişă de activitate experimentală
Obţinerea acetilenei şi proprietăţile chimice caracteristice
(Etalon)
Denumirea Reactivi Mod de lucru Observaţii Ecuaţia reacţiei chimice

experimentulu şi ustensile şi concluzii
i
În balon se
introduc câteva Carbidul
- balon cu fund bucăţele de reacţionează CaC2 + 2 H2O → HC ≡ CH +
1. Obţinerea rotund carbid peste care violent cu apa, Ca(OH)2
acetilenei şi - dop prevăzut se picură apă. rezultând un gaz carbid acetilenă
adiţia cu tub de sticlă Într-o eprubetă incolor.
bromului în formă de se introduc 10-
“U” 15 ml CCl4 şi 2-3 + Br2
- pâlnie de picături de Br2. Soluţia de HC ≡ CH + Br2 → CHBr =
picurare Se barbotează în Br2/CCl4 se CHBr →
- CaC2, H2O eprubetă decolorează. 1,2-
- Br2/CCl4 acetilena dibromoetenă
preparată. →
Atenţie! CHBr2―CHBr2
*Vaporii de 1,1,2,2-
brom sunt toxici tetrabromoetan
şi caustici.
*Amestecul de
13
acetilenă cu aer
este exploziv.
Prepararea
reactivului La barbotarea
- C2H2 Tollens: se acetilenei în AgNO3 + NaOH → AgOH +
- 1 pahar cu 3g amestecă volume reactiv Tollens NaNO3
2. Formarea AgNO3 şi 30 egale din cele apare un AgOH + 2 NH3 →
acetilurii de ml apă două soluţii şi se precipitat de [Ag(NH3)2]OH
argint distilată adaugă în culoare alb hidroxid
- 1 pahar cu 3g picături NH4OH gălbui. diamino argentic
NaOH şi 30 ml 5% până la La încălzire se (reactive
apă distilată dizolvarea produc mici Tollens)
- sol. NH4OH completă a explozii şi se aud
5% precipitatului pocnituri.
brun. HC ≡ CH + 2[Ag(NH3)2]OH →
Într-o eprubetă AgC ≡ CAg ↓+ 4NH3 + 2H2O
se introduc 10 acetilura de argint (I)
ml reactiv
Tollens şi se
barbotează
acetilena.
Produsul de
reacţie se
filtrează şi se
încălzeşte pe sita
de ceramică.
Într-un pahar La barbotarea
Erlenmayer de acetilenei apare
100 ml se un precipitat de
- C2H2 dizolvă la cald 1 culoare roşu-
3. Formarea - 1 g CuSO4 g CuSO4 în violet. HC ≡ CH + 2[Cu(NH3)2]Cl →
acetilurii de - sol NH3 minimum de clorură de diamino
cupru conc. apă. În soluţia La încălzire se cupru (I)
- 3 g clorhidrat răcită se adaugă produc mici CuC ≡ CCu ↓+ 2NH4Cl + 2NH3
de soluţie de NH3 explozii. acetilură de cupru(I)
hidroxilamină conc. până la
- H2O până la dispariţia Această reacţie
50 ml precipitatului este foarte
albastru. Se sensibilă
diluează cu apă (serveşte la
la 50 ml şi se recunoşterea
adaugă 3 g urmelor de
clorhidrat de acetilenă din
hidroxil amină. gaze)
Într-o eprubetă
se introduce
puţină soluţie
obţinută şi se
barbotează
acetilenă.
14
PROFESORUL CREATIV
Prof.Olteanu Cristina, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău
Instruirea interactivă şi creativă redimensionează rolul şi ipostazele cadrului didactic în procesul

de învăţământ actual. Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influenţează
comportamentul de învăţare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil, unei conlucrări fructuoase între
profesori şi elevi, a unui climat caracterizat pirintr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigenţă şi înţelegere,
de responsabilitate, reprezintă o condiţie principală ce trebuie realizată la lecţie. Profesorul creativ oferă
posibilitatea elevilor de a-şi spune părerea într-o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă,
respectă opiniile celorlalţi, întăteşte constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându-
i în procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare şi oferindu-le timpul necesar exersării
propriilor capacităţi. Pentru a stimula activismul şi creativitatea elevului, profesorul însuşi trebuie să fie
un tip creativ şi activ, să manifeste un comportament şi o atitudine pozitivă în acest sens. În desfăşurarea
procesului de predare – învăţare-evaluare, şi a activităţilor de formare tehnică şi vocaţionale, învăţarea
prin cooperare poate fi folosită cu succes solicitând efortul intelectual şi practic atât din partea elevilor cât
şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Utilizând strategia învăţării prin
cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele competenţe:  competenţa energizantă: care are în
vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să se implice în activitate, în rezolvarea problemei
date. Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită ci să se antreneze
în căutare de soluţii alternative.  competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind
să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine
elevii şi va îmbunătăţii
comunicarea cu ei.
 competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi, prin joc
favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a
întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.  competenţa organizatorică: are în vedere capacitatea şi
abilităţile cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune
respectarea regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care
poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând conflictele şi favorizând continuarea
activităţii pe direcţia dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participantilor şi subiectul/tema
activităţii evitând devierile.  competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţile de comunicare
cu elevii menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa
şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor elevilor, va avea ca efect
crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţie cu ceilalţi.
Alături de aceste competenţe de cooperare, nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor
cadrelor didactice:
 competenţele ştiinţifice: disciplinare de specialitate şi generale, care se referă la corectitudinea
ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor
contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective,
motivaţionale, volitive şi acţionale.  competenţe psihopedagogice şi metodice prin care se asigură
eficienţa psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind
legătura elevului cu obiectul de învăţământ.  competenţe manageriale şi psihosociale: ce ţin de
managementul educaţional şi de organizarea relaţiilor sociale în clasa de elevi.
15
De asemenea cadrele didactice vor trebui să cunoască piaţa modernă a muncii, este posibil ca ele să
trebuiască să îşi actualizeze propriile aptitudini profesionale, urmând , de pildă, o perioadă de stagiatură
în domeniul industriei.
Bibliografie
 Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp. 392-

430). New York: Cambridge University Press.
 Sternberg, R. J. and O’Hara, L. (1999). Creativity and intelligence (251-272). In R. J. Sternberg,
Creativity handbook, (pp. 251-272). New York: Cambridge University Press.
 Sternberg, R. J. and Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In
R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press.
INTERDISCIPLINARITATE İN PREDAREA ŞTIINŢELOR
Prof. Ignătescu Valerica
,, Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viaţa nu este împărţită pe
discipline’’ ( J.Moffett)
Alături de celelalte obiecte de învăţământ, chimia fizica şi matematica se înscriu printre

disciplinele fundamentale care, aduc o contribuţie însemnată în pregătirea generală a elevilor.
Substanţele chimice se află pretutindeni: în stele şi planete,în spaţiile intergalactice, în galaxii şi
metagalaxii,în toate organismele vii,în hrana noastră zilnică şiîn tot ce ne înconjoară.Fenomenele
explicate prinprismafizicii le întâlnim la tot pasul:de la balansoar la roabă, de la plutirea unei mingi la cea
a vapoarelor , de la ploaie la zăpadă, la mersul pe stradă sau pe gheaţă…iar fără matematică nu putem
rezolva şi interpreta problemele!
Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un
domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline. Succesul în activitatea tinerilor este posibil,
numai dacă aceştia pot să coreleze interdisciplinar informaţiile obţinute din lecţii. İn aria curriculară
,,Matematică şi ştiinţe ale naturii’’ interdisciplinaritatea este şi necesară şi utilă: chimia şi fizica studiază
structura,transformările şi însuşirile materiei, iar biologia natura,corpul omenesc. Să nu uităm că fizica şi
chimia sunt mari consumatoare de instrumente matematice. O ecuaţie matematică poate fi uneori o lege în
fizică sau chimie. Putem chiar spune că în această arie curriculară interdisciplinaritatea este absolut
obligatorie, având în vedere aplicabilitatea directă în practică a chimiei, fizicii, biologiei şi matematicii.
Interdisciplinaritatea în cadrul acestei arii curriculare înseamnă studii şi acţiuni în planul conţinuturilor şi
al metodologiilor, care să ofere cunoaşterea fenomenelor în dinamica lor, deschizând calea spre
sinteze generalizatoare.
Voi prezenta câteva exemple din activitatea mea de dascăl în care promovez
acest concept:
Înclasa a VI-a la fizică la tema,,Dilatarea solidelor, lichidelor

şi gazelor’’ se discută de fenomene fizice, noţiuni care apoi vor fi aprofundate în clasa a VII-a la chimie-
tema fenomene fizice. Aici precizez printre altele, faptul că transformările de stare de agregare sunt
fenomene fizice şi realizez ca experimente ,, Ploaie în laborator’’ şi ,, Unde-i iodul, nu e iodul!’’. İn
clasa a VIII-a aceste tipuri de fenomene se sedimentează cel mai bine la temele ,, Topirea. Solidificarea
Vaporizarea .Condensarea. Sublimarea’’ unde fac referire la cele studiate la chimie. La această temă am
16
promovat pentru prima dată ca metodă didactică ,, Experimentul- temă acasă’’ şi am fost uimită de
participarea în număr mare a elevilor care au realizat experimente simple după fişe experimentale date.
Foto experimente realizate

acasă de către elevi
La temele ,, Dizolvarea. Factorii care

influenţează dizolvarea.’’ şi ,, Soluţii’’studiate în clasa a VII-a la
chimie este indicat să facem trimiteri la noţiunile de măsurare
de volum, solubilitate, densitate studiate la fizică în clasa a VI-
a,procente la matematică. Ca experimente aici realizez printre altele,,
Sandwich lichid’’, ,, Gheaţă şi alcool’’ – reluate la chimie apoi şi ,, Lămâile şi plutirea’’. Unele din aceste
experimente vor constitui punctul de plecare la temele de la fizică ,,Agitaţia termică. Difuzia’’ din clasa a
VIII-a, teme la care elevii au efectuat experimente acasă.
Majoritatea fructelor citrice întregi plutesc în apă, darcând ele suntdecojite, situaţia se schimbă. Fructele
intacte plutesc datorită marilor cantităţi de aer înmagazinate în pieliţa albă, spongioasă, care le conferă o
densitate mai mică decât cea a fructelor decojite. Dacă este îndepărtată coaja într-o singură bucată,
aceasta poate fi îmbrăcată sau scoasă de pe fruct asemeni unei veste de salvare, care, în mod evident, este
cea care face diferenţa în capacitatea de plutire a fructului.Este interesantă din acest punct de vedere
diferenţa dintrelămâi şi lămâi verzi. Densitatea ambelor tipuri de fructe este foarte apropiată de cea a apei.
Cu toate acestea, lămâile verzi se scufundă totdeauna, deoarece densitatea lor este puţin mai mare decât
cea a apei (deoarece nu au aproape deloc pieliţă albă), în timp ce lămâile uneori plutesc, iar alteori se
scufundă, în funcţie de cât de multă pieliţă are fructul.La temele cevizează tipurile de concentraţii, dar şi
în rezolvarea problemelor atât la chimie cât şi la fizică folosim cunoştinţe din matematică: proporţii (în
chimie) teorema lui Pitagora (compunerea forţelor) funcţii trigonometrice ( planul înclinat) cazurile de
asemănare ale triunghiurilor (optică)
Concentraţia molară
Prin aceste activități urmăresc:
Accesibilizarea cunoştinţelor teoretice; Stimularea interesului elevilor pentru implementarea de proiecte
educaționale ştiinţifice; Implicarea elevilor ȋn activități non-formale; Promovarea școlii pe plan
internațional prin intermediul proiectelor eTwinning; Realizarea de schimburi ştiinţifice de experienţǎ şi
de utilizare TIC ȋntre elevi din şcoli de pe toate continentele; Integrarea cunoştinţelor ȋn curriculum, ca
aplicaţii ale matematicii, fizicii, geografiei, informaticii, istoriei ştiinţelor, limbilor strǎine, etc.
ROLUL LIMBAJULUI MIMICO-GESTUAL ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR DIN

ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE
Popescu Laura, Liceul Tehnologic Special Nr. 3, București
Din punctul de vedere al profesorilor care predau disciplinele din aria curriculară Matematică și
științe, utilizarea LMGR (limbajul mimico-gestual românesc) este esenţială pentru ca elevii cu deficienţă
de auz să înţeleagă aceste discipline. Sistemul naţional de învăţământ nu prevede o programă adaptată
nevoilor surzilor. Pentru a eficientiza actul didactic, trebuie integrate în lecţii mijloace didactice şi metode
de predare specifice deficienţei acestor elevi. Lipsa materialelor didactice într-o astfel de şcoală este un
mare dezavantaj în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Mijloacele didactice folosite pentru atingerea obiectivelor de către profesorul de fizică, de
exemplu, pot avea un caracter ludic: seturi de jucării pentru Optică, maşinuţe pentru a evidenţia mişcarea
corpurilor, instalaţii electrice pentru bradul de Crăciun etc, toate acestea jucând un rol important în
17
înţelegerea fenomenelor fizice de către elevii cu deficienţă de auz. Să nu uităm importanţa calculatorului
în prezentarea unor lecţii în format PPT, în efectuarea unor experimente cu ajutorul platformelor
didactice.
Pentru a face plăcute orele, profesorii pot folosi metode cât mai atractive: ciorchine,
brainstorming, lucru în grup, medalie şi misiune etc, bazându-se foarte mult pe joc şi imagini, simţul
văzului fiind mult mai dezvoltat pentru a compensa simţul auditiv.
Ex: -pentru a înţelege noţiunea de fluid le sunt prezentate imagini cu diferite fluide întâlnite în
viaţa de zi cu zi. Pe baza imaginilor asociază denumirea în LRV (limba română vorbită) cu semnul utilizat
în LMG pentru fiecare fluid prezentat.
Metode şi procedee: conversaţia euristică, demonstraţia ilustrativă, învăţarea prin descoperire,
studiu de caz, problematizarea, ciorchine, activitatea personală a elevilor, expunerea, limbajul mimico-
gestual, labiolectura.
Mijloace de învãţãmânt: manuale, planşe, PC, videoproiector, portal e-scoala, internet, proiectul
de lecţie, fişe de lucru, portofoliu.
Forme de organizare: se îmbină în lecţie munca independentă cu munca frontală, în grup,
perechi.
Fişa 1- ciorchine
Desfășurarea orelor din aria curriculară Matematică și științe

După explicarea fenomenului respectiv cu ajutorul semnelor, dar şi al dactilemelor utilizate, în
special pentru cuvintele ce nu au semne sau pentru cuvintele de legătură, după predarea conţinutului, se
realizează consolidarea cunostinţelor printr-o dublă redare verbală a informaţiilor scrise de către elevi. De
multe ori, noi, profesorii, trebuie să lucrăm individual.
Strategiile didactice utililizate în procesul de predare-învăţare-evaluare a elevilor cu deficienţe
de auz, trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
 să fie atractive şi motivante;
 să permită o abordare flexibilă;
 să fie accesibile în privinţa înţelegerii de către elevi;
 să aibă un caracter integrat, utilizând atât comunicarea verbală prin labio-lectură, cât şi
comunicarea prin LMG.
Scopul cel mai important al strategiilor didactice rămâne îmbunătăţirea modalităţilor de
transmitere a cunoştintelor, urmărind participarea conştientă a elevilor la procesul de instruire şi
autoinstruire.
Metodele de comunicare-expozitive- sunt limitate în procesul de predare-învăţare-evaluare la
elevii cu deficienţă de auz, utilizându-se metode de comunicare prin limbaj mimico-gestual şi
labiolectura. Metodele eficiente folosite de către profesorul de fizică în procesul de intruire al elevilor cu
deficienţă de auz sunt:
18
 Metode demonstrative: demonstrarea prin efectuare de experienţe, demonstrarea cu

obiecte, fenomene reale, cu ajutorul calculatorului, desenului pe tablă, materiale grafice
(fotografii, ilustraţii), materiale proiectabile, bazându-se pe percepţie vizuală;
 Metode bazate pe acţiune: efectuare de exerciţiu, probleme.
Instruirea prin jocuri didactice se aplică în activităţile de destindere (rebus) cu scopul dobândirii
sau consolidării unor cunoştinte, fără să fie depăşite posibilităţile intelectuale de învăţare ale elevului cu
deficienţă de auz.
Organizarea clasei de elevi cu deficienţă de auz prezintă anumite particularităţi faţă de
organizarea clasei din învăţământul de masă:
 mobilierul este aşezat sub forma literei U;
 numărul de elevi este 8-10;
 între elev şi profesor trebuie să existe permanent contact vizual.
În comparaţie cu învăţământul de masă unde profesorul câştigă interesul elevilor cu un ton
adecvat, în învăţământul special pentru elevii cu deficienţă de auz profesorul este obligat să se afle în
câmpul vizual al tuturor elevilor pentru ca aceştia să fie permanent antrenaţi şi interesaţi de procesul de
instruire.
ABORDAREA INTERDISCIPLINARĂ A UNOR LECȚII DE CHIMIE
Prof. Cernat Domnica Nicoleta, Colegiul tehnic „Traian Vuia” Galaţi
Schimbările sociale, economice şi tehnologice au transformat piaţa muncii. Această restructurare,

deseori, necesită forţă de muncă înalt calificată care să posede deprinderi specializate. Sarcinile de rutină
sunt acum desfăşurate prin intermediul tehnologiei informaţiei, ceea ce conduce la descreşterea atât a
necesarului cât şi a efectivului forţei de muncă implicate în performarea acestora şi totodată la creşterea
cerinţei pentru forţă de muncă cu deprinderi cognitive de înalt nivel.
Dacă epoca industrială se caracteriza prin standardizare, control centralizat, relaţii de adversitate,
decizie autocrată, conformitate, comunicare unidirecţională, compartimentare, orientare către părţile
componente,epoca informaţiei se caracterizează prin: individualizare, autonomie, relaţii de cooperare,
decizie în cooperare, iniţiativă, diversitate, interrelaţionare, abordare holistică, orientare către procese.
Aceste trăsături induc ideea că, instruirea nu mai este nici pe de parte înţeleasă ca „o mărime care
se potriveşte pentru toţi”, fiind imperios necesar ca aceasta să furnizeze oportunităţi pentru ca educabilii
să manifeste iniţiativă şi responsabilitate pentru propria învăţare, în acelaşi timp, să ofere sprijin pentru ca
procesele învăţării să fie mai efective şi eficiente.
Programele de chimie descriu oferta educaţională a disciplinei pentru un parcurs şcolar
determinat. Aplicarea acestor programe are în vedere posibilitatea construirii unor parcursuri individuale
de învăţare, printr-o ofertă adaptată specificului şcolii, interesului elevilor şi al comunităţii, precum şi
promovarea unor strategii didactice active ce plasează elevul, în centrul procesului didactic.
Predarea ştiinţelor a luat în considerare în special domeniul cognitiv, care accentuează
înţelegerea, construirea deprinderilor de înalt nivel, dezvoltarea deprinderilor metacognitive, designul
mediilor de învăţare bazate pe tematici sau interdisciplinaritate. Lipsa mijloacelor şi tehnicilor de evaluare
ale domeniului afectiv, care să informeze asupra atingerii obiectivelor afective şi lipsa înţelegerii faptului
că nu există o relaţie automată între cunoştinţe şi comportament, a condus la ignorarea domeniului afectiv.
Cum remarca Piaget, „la nici un nivel, în nici o stare, chiar şi la adulţi, nu putem găsi un
comportament sau o stare care este pur cognitivă, fără elemente ale afectivului, şi nici o stare pur
afectivă, fără un element cognitiv implicat”.
Problemele tehnologice, sociale, economice şi ştiinţifice nu se pot rezolva numai prin cunoştinţe
cognitive.Învăţarea ştiinţelor fundamentale în cadrul ariei curriculare „matematică şi ştiinţe” se doreşte a
avea eficienţă sporită în obţinerea performanţelor şcolare şi a randamentului şcolar în general. Noi, cei de
la catedră, dorim ca elevii să înţeleagă că ştiinţa fizicii, chimiei şi biologiei constituie sisteme deschise cu
19
structuri ce se pot modifica, dar ale căror frontiere nu se zăresc. Toate aceste ştiinţe au ca obiect
construirea de modele şi de teorii pentru studiul diverselor noţiuni, corelaţia dintre ele realizându-se prin
intermediul aparatului matematic. Având în vedere viteza mare de apariţie a informaţiei, de aplicare a
acesteia în practică, indiferent de sursă, este necesar ca informaţiile să deţină valoare metodologică, să se
pună accent pe funcţia lor formativă, organizându-se astfel cunoştinţele în jurul unor concepte de mare
generalitate, dar cu putere sintetizatoare şi integratoare.
Aplicaţie practică
Miniproiectul, ca lecţie de recapitulare-sistematizare urmăreşte formarea unor competenţe

psihorelaţionale şi evidenţiază caracterul practic aplicativ al abordării interdisciplinare a orelor de
chimie.
Grupele de elevi alcătuite în cadrul acestor miniproiecte tematice au drept scop dezvoltarea
unorcompetenţe în măsură să creeze o perspectivă critică asupra realităţii, să-i responsabilizeze pe elevi,
să se implice şi să conştientizeze că soluţionarea problemelor se poate face eficient, doar prin cooperare,
conlucrând şi ajutându-se reciproc.
Argument:
 Construirea unui mediu educaţional în măsură să determine elevul să cunoască, să
înţeleagă şi să aplice cunoştinţe, priceperi, deprinderi;
 Transformarea actului învăţării într-un demers personal al elevului, îndrumat şi animat de
profesor - care devine managerul situaţiei de învăţare;
 Motivarea elevilor prin racordare la realităţile pe care aceştia le întâlnesc şi prin valorizarea
experienţei lor cotidiene;
 Conştientizarea şiexersarea unor valori: respect, ajutor reciproc, onestitate, responsabilitate şi
oferirea posibilităţii de a se exprima pe ei înşişi;
 Dezvoltarea unor competenţe care să permită construirea de răspunsuri la probleme şi situaţii
complexe ca: integrarea, adaptarea, mobilizarea şi transferul de cunoştinţe în diferite situaţii,
reglarea strategiilor de gândire şi acţiune a elevilor;
 Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă ;
 Cadrul didactic renunţă la stilul de muncă fragmentat, în care lecţiile se desfăşoară una după alta,
cu distincţii clare între ele ca şi cum nu ar face parte din acelaşi proces, şi adoptă o temă de
interes pentru elevi;
 Participarea elevilor se realizează pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, fundamentate pe
principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală;
Obiective cadru:
o Elevii au posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi ;
o Se maximizează posibilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritmul propriu şi să fie evaluat în raport
cu performanţa anterioară;
o Elevul este situat în miezul acţiunii, rezervându-i-se un rol activ şi principal: să-şi imagineze, să
construiască, să investigheze să exploreze, să creeze, să transpună în practică, să găsească
mijloacele şi resursele de traducere în fapte a ceea ce a prefigurat;
o Elevii sunt puşi în situaţia autentică, de rezolvare a unor sarcini concrete, cu o finalitate reală,
bazându-se pe toate informaţiile şi capacităţile dobândite;
o Elevul îşi valorizează propria experienţă cotidiană, în achiziţionarea noilor abilităţi şi
capacităţi;
o Elevul se deprinde cu strategia cercetării, investigării, documentării, îşi însuşeşte metodele de
muncă similare celor ştiinţifice, învaţă să creeze o situaţie problematică să emită ipoteze asupra
cauzelor şi relaţiilor, să facă prognosticuri asupra rezultatelor posibile, să examineze şi să
mediteze, să formuleze idei şi să exprime puncte de vedere;
20
o Se implică într-o învăţare activă care se poate extinde până la limita pe care el, elevul, o
stabileşte;
o Au şansa să-şi planifice propriile activităţi asigurându-şi o ordine pentru mai târziu;
ETAPELE REALIZĂRII MINIPROIECTULUI

Lista activităţilor:
 Stabilirea sarcinilor de lucru;
 Formarea grupelor de lucru;
 Eşalonarea în timp a activităţilor;
 Selectarea materialelor, substanţelor;
 Întocmirea de schiţe de lucru;
 Prezentarea structurii miniproiectelor;
 Concretizarea pe suport teoretic şi activităţi practice a demersului întreprins în cadrul fiecărui
miniproiect;
 Redactarea miniproiectelor;
 Susţinerea miniproiectelor;
 Evaluarea miniproiectelor;
 Evaluarea portofoliului;
Obiective de referinţă:
 Să reţină idei, reguli, norme tehnice;
 Să conştientizeze scopurile şi cerinţele aplicării normelor tehnice cu sprijinul profesorului;
 Să-şi manifeste argumentat, spiritul critic şi autocritic;
 Să exerseze practici specifice disciplinei, respectând reguli şi norme prestabilite;
 Să identifice soluţii în situaţii comparabile (pozitive - negative) în cadrul grupului, în afara
grupului, în cadrul unor discipline;
 Să interiorizeze şi să aplice corect valori comportamentale în munca în echipă;
 Să-şi dezvolte curajul de a depăşi obstacole;
 Să ia iniţiative, hotărâri, decizii şi să-şi asume responsabilităţi comportamentale;
Metode
o învăţarea bazată pe proiect şi probleme practice;
o experimentul;
Resurse
a) Materiale:
 hârtie, marker, etc.;
 substanţe şi ustensile de laborator;
 P.C., imprimantă, fişe de lucru, biblioraft (portofoliu);
 planşe (pe teme din proiect), fişe de autoevaluare;
 videoproiector, film miniproiect;
b) Umane : - elevi, cadru didactic, părinţi;
Evaluare
o Miniproiectele tematice pentru fiecare grupă de lucru;
o Portofoliul elevului cu teme de lucru structurate pe tematici variate;
Produs final :
o Realizarea unui portofoliu structurat pe tematici variate, care să oglindească complexitatea
fenomenului educaţional, sub aspectul atitudinal - comportamental, modalităţile de dezvoltare a
caracterului de revigorare şi dezvoltare a spiritului critic.
Metodologie:
21
a) Modalităţi prin care se va ajunge la “produsul” final:

o munca în echipă;
o activitate independentă;
o acţiuni practice;
b) Asigurarea funcţionării proiectului:
o activităţi practice, dezbateri;
EXEMPLU:
“pH-ul” - MINIPROIECT INTERDISCIPLINAR
IMPORTANŢA pH-ului va fi abordată :
 MATEMATIC: aplicaţii matematice de calcul pentru pH ;

 FIZIC: prezentarea funcţionării unui pH-metru;
 BIOLOGIC: în organism (sânge, plasma, suc gastric, suc pancreatic, sisteme tampon,
aminoacizi);
 FARMACEUTIC: medicamente antiacide;
 ALIMENTAR: fabricarea alimentelor, băuturi răcoritoare, alcoolice ;
 COSMETIC: sănătatea părului şi a pielii.
 AGRICOL: soluri acide /bazice, flori colorate diferit în funcţie de pH-ul solului ;
 ECOLOGIC: ploile acide;
 INDUSTRIAL: obţinerea unor produse industriale.
CONCLUZII
Frontiera mileniului trei a fost trecută, deci interconexiunea ştiinţelor în cadrul vastului proces de
cunoaştere a NATURII se impune. Elevii vor fi educaţi în spirit euristic pentru a putea face ei singuri
trimiteri integrate datorită conexiunilor puternice observate în planul realităţii şi frontierelor relative sau
arbitrare dintre ştiinţe. Azi, fizica şi chimia au devenit instrumente ale biologiei şi surprind problemele
fundamentale ale vieţii. Fizica şi chimia nu sunt subiecte de discuţie ci un mod de gândire, ele prelucrând
cunoştinţe despre natură şi trebuie prezentate elevilor ca procese şi nu ca poduse finite.
Trimiterile disciplinare se pot face doar atunci când există componente comune de structură, teoretice
şi funcţionale ale disciplinelor respective. Trebuie organizate cunoştinţele pe baza unui punct de vedere
unitar,fiecare disciplină păstrându-şi autonomia gnoseologică, specializarea şi independenţa, integrându-
se sistemului global de cunoştinţe.
Metodologic trebuie găsit modul de formare a atitudinilor interdisciplinare prin aplicarea metodelor
cu grad înalt de generalitate (a experimentului, demonstrativă, a modelării, etc). Elevii trebuie să devină
spirite deschise, capabili să sesizeze noul, să-1 înglobeze, să facă abordări inedite, să fie flexibili în
gândire. Nu trebuie omis faptul că din puct de vedere didactic, istoric şi metodologic diviziunile în mai
multe discipline a ştiinţelor naturii, implică aproximaţii şi simplificări ale realităţii, operaţii necesare
pentru înţelegerea întregului în ansablul său. Orice ştiinţă a naturii poate fi încadrată de o dublă ştiinţă
umană (antropologică), ceea ce necesită o cercetare a rădăcinilor umane şi istorice ale ştiinţei respective şi
o cercetare a consecinţelor dezvoltării acelei ştiinţe pentru viaţa şi gândirea umană. Se poate spune că
dezvoltarea unui domeniu oarecare al cunoaşterii nu se produce izolat, fără corelaţii cu progresele fizicii,
chimiei, biologiei. Noua activitate trebuie sa-şi tragă succesul din asocierile provocate de contactul
ştiinţelor şi de transferul metodelor şi a limbajelor.
Este valabilă şi azi ideea lui Heisenberg: „Pentru ştiinţele naturii obiectul cercetării nu-l mai
reprezintă natura în sine, ci natura supusă întrebărilor omului, astfel că şi în acest domeniu omul nu se
întâlneşte din nou decât cu el însuşi."
22
Abordarea integrată a lecţiilor presupune revizuirea opticii asupra învăţării, implicit existenţa
unui învăţământ modern, deoarece „reprezintă o modalitate de organizare a conţinutului învăţării, cu
implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra
fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează
contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare, în diferite situaţii de viaţă”.
BIBLIOGRAFIE:
 Meyer, Genevieve,De ce şi cum evaluăm, editura Polirom, IAŞI, 2000.
 Iucu, Romică,Instruirea şcolară, editura Polirom, IAŞI, 2001.
 Stanciu, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului,editura Polirom, IAŞI, 1999.
FIZICA ȘI MARIMILE FIZICE ÎN TEHNOLOGIE

Prof.Răducanu Florica Lucreția, Colegiul Agricol „Dr.C.Angelescu” Buzău
Dezvoltarea știintelor și a tehnicii nu poate fi concepută astăzi fără dezvoltarea și aprofundarea

cunoștințelor la disciplina fizică, precum și la celelalte discipline fundamentale ca matematica, chimia,
biologia. Astfel, unele legi descoperite inițial la chimie au precedat formularea unor legi ale fizicii. Ca un
exemplu, legile proporțiilor simple sau multiple au condus la ideea discontinuității materiei, inspirându-l
pe Avogadro să formuleze legea volumelor la fizica moleculară. Pot fi date mai multe exemple în care
dezvoltarea uneia dintre stiințele fundamentale a influențat dezvoltarea celorlalte: apariția calculului
diferențial și integral la matematică, teoria relativității sau teoria cuantelor la fizică, biofotonica etc.
Ȋn țara noastră fizica s-a bucurat dintotdeauna de o atenție deosebită, unii fizicieni români
aducând contribuții importante la dezvoltarea acestei discipline, atât pe plan național cât și internațional.
Cei mai importanți dintre aceștia sunt:
Dragomir Hurmuzescu (1865-1954) a efectuat cercetări în domeniul electricității și fizicii
radiațiilor Roëntgen, a construit electroscopul care îi poartă numele, a măsurat constanta electrodinamică.
Ștefan Procopiu (1890-1972), fizician de renume mondial s-a ocupat, pe lângă activitatea
didactică, și de cercetarea științifică. A stabilit printr-un raționament ingenios, pentru prima dată în lume,
valoarea momentului magnetic molecular sau magnetonul teoretic, în anul 1912, când era încă student.
Nu i s-a acordat Premiul Nobel pentru această descoperire dintr-o neglijență a comisiei. Ȋn anul 1921 a
descoperit fenomenul depolarizării luminii de către suspensii și coloizi (fenomenul Procopiu), iar în 1930
a descoperit efectul Procopiu, care consta în efectul circular al discontinuităților magnetice. A fost
desemnat de două ori în comisia pentru nominalizări la premiul Nobel.
Ion Agarbiceanu (1907-1971) a fost profesor la Institutul Politehnic București, având cercetări în
domeniul fizicii atomice și spectroscopiei. Ȋn anul 1962 a fost construit sub conducerea sa, la Institutul de
Fizică Atomică din Bucuresti-Măgurele, primul laser cu gaz din țara și unul dintre primele din lume.
Horia Hulubei (1896-1972) a fost profesor la Universitatea București, bucurându-se de aprecierea
marilor savanți ai vremii. S-a remarcat prin lucrări în domeniul spectroscopiei optice, de raze si , și
în domeniul fizicii nucleare.
Eugen Bădărău (1887-1975) a fost profesor la Universitatea București și academician. A avut
lucrări importante în domeniile opticii, spectroscopiei și acusticii, A inițiat cecetaări asupra descărcărilor
electrice în gaze și plasmei în România, a explicat mecanismul descărcărilor luminiscente în arc.
Metode de cercetare în fizicaă
Fizica a devenit o știință de sine stătătoare în perioada de după Renașterea italiană, când metoda
experimentală de studiu promovată de Galileo Galilei a relevat aspectele profunde ale unor fenomene din
natură. Galilei a fost primul care a ținut să verifice experimental legi și postulate considerate
valabile apriori, ca de exemplu căderea liberaă a corpurilor. Prin utilizarea planului înclinat, Galilei
reducea accelerația de cădere, mărind astfel timpul de măsurare a distanțelor. De atunci se spune că
"știința a coborât din Cer pe Pământ pe planul înclinat al lui Galilei".
23
Ȋn secolele XVII-XVIII s-a realizat prima împărțire a fizicii pe ramuri, cristalizându-se în sec XIX
ramurile clasice: mecanica, termodinamica, electricitatea și optica. Ȋn această perioadă începe să fie
utilizată și metoda teoretică de studiu, bazată pe metodele matematicii clasice. Teoriile fizicii s-au
dezvoltat în două direcții:
- fenomenologica, care pornește de la proprietățile macroscopice ale corpurilor;
- microscopica, care pornește de la structura internaă a corpurilor.
Teoriile sunt considerate concludente dacă prin aplicarea fiecareia dintre cele două metode se obțin
rezultate identice în studierea unui fenomen.
In sec. IX-XX au apărut ramurile moderne ale fizicii: fizica particulelor elementare, fizica
atomului, solidului, plasmei, mecanica cuantică etc.
Teoriile fizicii moderne pornesc de la ipoteze asupra structurii intime a corpurilor, care prin
interpretări matematice devansează realizările practice bazate pe teoriile respective. Intervalul de timp de
la o descoperire la aplicația practică bazată pe aceasta a scăzut constant o dată cu trecerea timpului.
Astfel, de la descoperirea fisiunii nucleare în anul 1934 până la construirea primului reactor nuclear au
trecut 8 ani, iar de la formularea teoriei tranzistorilor până la realizarea lor au trecut numai 3 ani (1951).
Ȋn prezent, în țările dezvoltate acest interval de timp a scăzut până la ordinul zilelor, datorită progresului
tehnologic și concurenței acerbe pe piața produselor de înaltă tehnologie.
Printre domeniile de cercetare-dezvoltate s-au numărat urmatoarele:
- energetica nucleară, cu aplicații industriale cum ar fi centrala nucleară de la Cernavodă;
- aplicațiile laserilor în industrie (geodezie, prelucrarea materialelor, aliniere, energetică nucleară),
biologie (biofotonica), medicina (terapie și chirurgie cu laser, imagistica medicală), informatica (optical
computing), tehnica militară (telemetrie laser, sisteme de pază și alarmare, ghidarea proiectilelor în
fascicul laser, aparatura de vedere pe timp de noapte) etc.
- fizica materialelor, cu scopul de a crea materiale noi și performante pentru industria electronică,
energetică, aeronautică etc.
- optica neliniară, fizica semiconductoarelor s.a.
Ȋn special în cursul istoriei recente se pot da numeroase exemple privind rolul știintei (și al fizicii
în special) în influențarea relațiilor internaționale, geopolitice, a geografiei, istoriei, a strategiei militare
etc. prin impactul pe care l-a avut folosirea unor descoperiri științifice. Astfel, al doilea razboi mondial se
putea prelungi cu câțtiva ani datorită rezistenței puternice opuse de trupele japoneze trupelor aliate în
Pacific. Aruncarea a două bombe atomice asupra teritoriului japonez a convins guvernul japonez să
capituleze. Ȋn războiul din Vietnam s-au testat pentru prima dată telemetrele cu laser, care asigurau o
precizie de lovire de 15 cm la o distanță de 10 km, fapt care s-a dovedit în final insuficient, pentru ca SUA
au suferit în final o înfrangere umilitoare. Ȋn razboiul din insulele Malvine (Falkland) dintre Marea
Britanie și Argentina trupele britanice au utilizat în premieră aparatura de vedere pe timp de noapte, ceea
ce le-a permis să obțină capitularea adversarului datorită superiorității tehnice, deși acesta era mult
superior numeric și lupta pe teren propriu.
Din cele discutate se poate desprinde ideea că fizica este o știință experimentală, rezultatele
obtinute în procesul de măsurare având un rol fundamental în enuntarea ideilor și a legilor fizicii. Pentru
formularea cantitativă a acestor legi se folosesc noțiuni și procedee matematice corespunzatoare. Ȋn acest
sens enumerăm câteva idei ale unor savanți despre rolul masurării în fizică și tehnologie.
William Thompson (lord Kelvin): "Când putem măsura marimea despre care vorbim și o putem
exprima printr-un număr, atunci noi știm ceva despre ea; dar când nu o putem exprima printr-un număr,
cunoașterea noastră este slabă și nesatisfăcătoare".
D. I. Mendeleev: "Știința începe atunci când încep măsurătorile".
Max Planck, reluând o idee a lui Galilei, îndemna pe fizicieni să măsoare tot ce este măsurabil și
să facă măsurabil tot ceea ce nu este încă măsurabil.
Ȋn urma observațiilor și a experimentelor asupra diferitelor sisteme de corpuri, s-a constatat că
acestea prezintă unele proprietăți comune cum ar fi: inerția, masa, volumul, culoarea, forma etc. Astfel,
multitudinea informațiilor obținute despre sistemele fizice în procesele de observare directă sau măsurare
prin intermediul diferitelor instrumente de măsură, pot fi grupate în mai multe clase de echivalență
24
disjuncte. Fiecarei clase i se asociază o proprietate fizică a corpurilor sau sistemelor de corpuri materiale.
Proprietățile fizice ale diferitelor sisteme de corpuri materiale, care pe lângă operația de echivalență
corespunzatoare admit și o operație de ordonare a elementelor componente, se numesc marimi fizice.
Simboluri
Pentru exprimarea cât mai simplă a legilor si teoremelor fizicii cu ajutorul formulelor, se folosesc
diferite simboluri pentru marimile respective. De asemenea, pentru exprimarea cât mai simplă a
rezultatelor unei măsurători se aleg simboluri pentru unitățile mărimilor respective și pentru valorile
mărimilor față de acele unități. Simbolul mărimii fizice se va scrie ca produsul simbolic dintre valoare și
unitatea de măsură. Este necesar întotdeauna să se specifice într-o formulă fizică sensul simbolurilor
folosite, adică acela pentru valoare, mărime, sau unitate. Dacă simbolul folosit reprezintă o valoare, se va
specifica și sistemul de unități. O categorie aparte de simboluri o reprezinta anumite operații
matematice care se efectuează asupra unor mărimi fizice, ca de exemplu operații aritmetice, vectoriale,
operații de diferențiere și integrare etc.
Mărimile reprezintă acele proprietăți fizice ale corpurilor materiale care sunt măsurabile. Prin
măsurare marimea respectivă se compară cu o anumită mărime de aceeași natură, stabilindu-se raportul
între acea mărime și mărimea cu care se compară. Din punct de vedere al măsurabilității există două
grupuri de mărimi:direct măsurabile și indirect măsurabile.
Mărimile direct măsurabile (mărimile fizice propriu zise) sunt acele mărimi pentru care se pot
defini operațiile de egalitate și adunare, care la rândul lor permit efectuarea raportului a două mărimi de
aceeași natură, prin urmare și stabilirea procedeului de măsurare. Alegând pentru astfel de mărimi
marimea de unitate, se pot masura direct celelalte marimi prin procedeul stabilit. Exemplele cuprind
majoritatea mărimilor folosite în fizică: lungimea, masa, energia, unghiul, greutatea etc.
Mărimile indirect măsurabile sunt acelea pentru care se poate defini numai operația de egalitate,
întrucât adunarea nu are sens fizic. Exemple: temperatura, potențialul electrostatic, altitudinea, densitatea
etc. Formarea raportului a doua marimi de aceeași natură nefiind posibil, aceste mărimi pot fi făcute totuși
masurabile indirect. Pentru aceasta se alege un corp cu proprietăți potrivite pentru punerea în evidență a
mărimii fizice de măsurat și un reper convențional, observând poziția corpului respectiv față de reperul
dat (de exemplu la măsurarea temperaturii se urmarește meniscul alcoolului din tubul capilar al unui
termometru).
Anumite proprietăți fizice cum ar fi forma, electronegativitatea, distribuția spațială, nu sunt
măsurabile. Deși admit o operație de echivalență, ele nu se pot ordona în cadrul clasei de echivalență din
care fac parte. Culoarea a fost multă vreme considerată o proprietate și nu o mărime fizică, însă o dată cu
asocierea unei valori a mărimii lungime de undă pentru fiecare culoare, în cadrul teoriei electromagnetice
a luminii, culoarea a devenit o mărime fizică.
Proprietățile fizice ale caror elemente fizice admit o operație de ordonare, care caracterizează
stările posibile ale unui corp sau ale unui sistem de corpuri limitat în timp și spațiu, reprezintă
parametri fizici ai sistemului respectiv (de exemplu, presiunea și temperatura unui gaz aflat în diferite
condiții). Mărimile fizice se referă la proprietățile fizice ale tuturor corpurilor sau sistemelor de corpuri
din natură, corespunzatoare claselor de echivalență respective (masa, lungime, presiune etc.).
Prin măsurare se atribuie valori individuale (numere), conform unor reguli stabilite, parametrilor
sau mărimilor fizice care caracterizează stările posibile ale sistemelor studiate. O anumită valoare a unui
parametru fizic, în condiții date, reprezintă o cantitate fizică sau un element component al parametrului
fizic considerat.
Orice mărime fizică este caracterizată printr-o latură calitativă și o latură cantitativă. Mărimile
care exprimă aceeași proprietate calitativă, dar se deosebesc prin latura cantitativă, se numesc mărimi de
aceeași natură. Mărimile de aceeași natură pot fi mai mari sau mai mici, mai intense sau mai slabe, ceea
ce constituie latura cantitativă a mărimii fizice respective. De exemplu, forța caracterizează interacțiunea
dintre două sau mai multe corpuri și este calitativ diferită de accelerație, care caracterizează modul de
variație a vitezei în timp.
Alegerea unității de măsura nu este impusă de nici o lege a fizicii, ci numai de considerente de ordin
practic (exactitate, reproductibilitate, arie mare de acoperire, comoditate în folosire). De asemenea,
25
alegerea unei unități de măsură pentru o mărime fizică conduce la stabilirea unităților de măsură pentru
alte mărimi fizice. De exemplu, unitatea de măsură a vitezei depinde de unitățile de măsură pentru spațiu
și timp. Se impune rezervarea unui număr minim de mărimi fizice independente între ele, numite mărimi
fundamentale, astfel că unitățile de măsură pentru toate celelalte mărimi fizice să depinda numai de
acestea. Unitățile de măsură stabilite pentru mărimile fizice fundamentale se numesc unități
fundamentale.
Bibliografie
1. Mircea Oncescu. Marimi si Unitati in Fizica, vol.I. Editura Tehnica, Bucuresti, 1955
2. Traian I. Cretu, Corneliu Ghizdeanu. Metode de masurare si prelucrare a datelor experimentale -
pentru uzul studentilor. Institutul Politehnic Bucuresti, 1980
3. Traian I. Cretu. Fizica Generala Vol.I. Editura Tehnica, Bucuresti, 1986
4. Jerome V. Scholle. Metrology. Addison Wesley Longman Inc., 1993
5. Arjana Davidescu. Metrologie generala, Ed. Politehnica, Timisoara, 2001
JURNAL DE REFLECŢIE ASUPRA UNEI ACTIVITĂŢI DIDACTICE

Instituţia de învăţământ: Școala Profesională Cristești
Clasa: a VII- a
Profesor: Marcela Moraru
Unitatea de învăţare: Fenomenetermice
Lecţia:Calorimetrie – căldura, temperatura
JURNAL DE REFLECŢIE
A fost o lecție de explorare-experimentare, s-a pornit de la întrebarea de investigat:
„Calorimetrul... sepoateîmpiedicatransferul de căldură?”
Am utilizat calorimetru, planşe, fotografii, computer cu acces la Internet şivideoproiector,
manuale .
Bine a fost evocarea activităţilor/experienţelor anterioare (în clasă, în afara orelor de clasă, în
cadrul temelor efectuate acasă), respectiv constatări de genul: aerul din cameră se încălzeşte cu ajutorul
unei aeroterme, polonicul se încălzeşte în supa fierbinte, laptele se răceşte în frigider, siropul de fructe
difuzează în apa minerală din pahar, „frunzele de ceai” difuzează în apa fierbinte din cană, ceaiul din
termos rămâne cald mult timp.
Dificil a fost să urmăresc activitatea fiecărui elev in grupele de lucru, să limitez timpul de lucru (de
experimentare), să reglez succesiunea activităţilor.
Interesant a fost modul in care elevii s-au jucat experimentând şi reuşind să observe cum se
realizează echilibrul termic, precum şi felul în care şi-au ajutat colegii din alte grupuri şi eseurile
prezentate.
26
Aspectele nereușite au fost legate de faptul că nu m-am încadrat bine în timp (a fost greu să
închei sesiunea de experimentare, care le-a plăcut cel mai mult elevilor).
Schimbările produse au vizat implicareaelevilorîn activităţi de experimentare, de evaluare a
ipotezelor, de colectare a informaţiilor şi de comunicare a rezultatelor.
Am înțeles importanţa activităţilor practice, de explorare şi experimentare, care contribuie la
formarea deprinderilor de gândire critică, ducând la redescoperirea unor adevăruri ştiinţifice şi formarea
convingerilor corecte.
Din cele învățate la cursul de formare, am aplicat prelegereainteractivă, brainstorming,
gândiţi, lucraţiînperechi, comunicaţi, stiu, vreausăştiu, am învăţatșieseul de 5 min.
În lecția următoare se vadefinitemperaturașicăldura.
Cred că lecţia a fost bună şi poate fi extinsă în afara orelor de clasă, prin propunerea unei teme de
proiect.
REPETÂND EFICIENT
Prof. LEANA IULIA, Colegiul Tehnic ”Anghel Saligny” Bacău
An de an, în clasa a IX-a ne confruntăm la disciplina chimie cu un nivel de cunoștințe scăzut.

Testarea inițială are ca rezultat o medie mică și foarte mică, elevii greșind frecvent la scrierea formulelor
chimice, a ecuațiilor chimice și la efectuarea calculelor chimice. Combinat cu fenomenul de absenteism,
aceste deficiențe ne complică mult munca la clasă și activitatea de predare învățare. Cum rezolvăm
eficient aceste probleme?
Am experimentat fișele de lucru pe grupe de elevi. La clasa a IX-a și a IX-a școala profesională
un aspect mai dificil este reprezentarea corectă a configurațiilor electronice. 70% din elevi înțeleg
reprezentarea configurațiilor electronice destul de ușor. Pentru cei 30% care înțeleg mai greu am lucrat cu
o fișa de tipul:
CONFIGURAȚIA ELECTRONICĂ
Element Configuraţia
1s 2s 2p 3s 3p 4s Electronică
─ ─ ─── ─ ─── ─
1 H
─ ─ ─── ─ ─── ─
He
2
─ ─ ─── ─ ─── ─
3 Li
─ ─ ─── ─ ─── ─
4Be ....
─ ─ ─── ─ ─── ─
27
.... Z=20
Acest tip de fișă de lucru este util și pentru elevii care au înțeles mai rapid configurațiile
electronice deoarece în repartizarea electronilor respectăm regula lui Hund. Repartizarea corectă a
electronilor pe orbitali atomici va fi corelată, mai târziu, cu noțiunile de electrovalență și covalență.
Pentru deducerea poziției unui element în sistemul periodic am propus elevilor rezolvarea
următoarei fișe de lucru:
Element Configuratia electronica Pozitia SPE
perioada Grupa
H 1
He 2
3Li
4Be ….
….. Pana la Z=30
Evident se poate lucra diferențiat cu elevii. Cu elevii sub medie vom lucra configurații succesive
până la elementul cu Z=20, iar cu elevii buni și foarte buni putem lucra cu valori selective și mai mari
decât Z=20, eventual și pentru elementele din grupele secundare.
Reprezentarea proceselor de ionizare reprezintă o altă noțiune mai greu de înțeles de elevii din
clasa a IX-a, în special cei de la clasa a IX-a școala profesională. Simplificând îi putem învăța că:
 Elementele care au 1, 2, 3 electroni pe ultimul strat electronic cedează 1, 2, 3 electroni, formând
ioni pozitivi cu sarcina 1+, 2+, 3+; aceste elemente au carecter electropozitiv.
M – nē → Mn+
 Elementele care au 5, 6, 7 electroni pe ultimul strat electronic acceptă 3, 2, 1 electroni (diferența

până la 8), formând ioni negativi cu sarcina 3-, 2-, 1-; aceste elemente au carecter electronegativ.
N + nē → Nn-
Pe fișele de lucru date elevilor vom alege elemente din cele două categorii separat.
Formarea ionilor pozitivi
Element Configurație electronica Ecuatia reactiei de ionizare
M - ne- → Mn+
3 Li
4Be
11 Na
12Mg
13 Al
19 K
20 Ca
Formarea ionilor negativi

Element Configuratie electronica Ecuatiareactiei de ionizare
N + me- → Nm-
7 N
8 O
9 F
15 P
16 S
28
17 Cl
Br
35
Le putem cere elevilor să noteze în ecuația reacției de ionizare electronii ca punte lângă simbolul chimic
al elementului. De exemplu: Na· - e - → Na +.
Vom alege de exemplu pe o fișă: 3Li, 4Be, 11Na, 12Mg, 13Al, 19K, 20Ca și pe o altă fișă 7N, 8O, 9F, 15P, 16S,
17Cl. Elevii mai buni ne vor întreba, desigur "Dar elementele ce prezintă 4 electroni pe ultimul strat?".
Pentru astfel de elevi vom lărgi aria informațiilor cu prezentarea liniei de demarcație metale-
nemetale din Sistemul periodic al elementelor, ionizarea fierului (Z = 26), cuprului (Z = 29) sau chiar mai
mult.
Pentru a reprezenta ionizările sub o altă formă putem apela la fișe de lucru de tipul:
Element Configuratie electronica Ecuatiarea ctiei Caracter

de ionizare electrochimic
7 N
8 O
9 F
15 P
16 S
17 Cl
As
33
34 Se
35 Br
6 C
14 Si
52 Te
Le vom solicita elevilor să folosească Sistemul periodic al elementelor pentru a deduce numărul
de electroni de pe ultimul strat ( numărul electronilor de valență – pentru elementele din grupele
principale.
Înainte de a modela legătura ionică, putem lucra alte două tipuri de fișe, pentru a le arăta elevilor
corelația dintre sarcinile electrice ale ionilor și scrierea corectă a unei formule chimice (suma sarcinilor
electrice este egală cu zero).
De exemplu, acest tip de fișă de lucru atinge și un alt obiectiv – repetarea ecuațiilor reacțiilor
chimice (reacții de combinare)
Cl- O-2 N-3
Na+1Cl-1
Na+
Clorură de sodiu
Ca+2
29
Al+3
Ecuaţiile reacţiilor chimice de obţinere a combinaţiilor:

Na + Cl2 → Na + O2 → Na + N2 →
Ca + Cl2 → Ca + O2 → Ca + N2 →
Al + Cl2 → Al + O2 → Al + N2 →
Sau tipul de fișă de lucru de mai jos ne propune corelația acid – sare:
Acid Radica Sare
l acid
Na1+ Ca2+ Al3+
HCl-acid Cl1- NaCl-clorură CaCl2-clorură AlCl3-clorură de
clorhidric de sodiu de calciu aliminiu
Folosind fișa precedentă am repetat formulele sărurilor în cele două ore de recapitulare care au
precedat testarea inițială, dar, se pare fără prea mult succes. Nu ne-am descurajat, am reluat fișele de
lucru, după ce am lucrat la tablă câteva exemple (acidul clorhidric – HCl, acidul azotic – HNO 3, acidul
sulfuric – H2SO4, acidul carbonic – H2CO3, acidul fosforic – H3PO4). Putem extinde aria exemplelor la
acidul azotos, acidul sulfuros, acidul percloric și altele.Pentru a diversifica tipul de fișe, dar și pentru a
asigura o nouă repetiție dar și a extinde aria noutăților, putem lucra cu fișe de tipul:
Ionul Formula combinației cu ionul Ecuațiile reacțiilor chimice de obținere a acestor
pozitiv clorură combinații
Cl-
Na + HCl →
Na+ NaCl Na2O + HCl →
NaOH + HCl →
Ca+2
Al+3
Fără îndoială că activitatea didactică de predare – învățare – evaluare are aspecte plăcute și altele mai
puțin plăcute. În prima categorie aș include și progresul elevilor.
METODE ACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE A NOŢIUNILOR DE FIZICĂ

Prof. Vacaru Angela, Liceul Teoretic “Vasile Alecsandri”, Săbăoani - Neamţ
"A invăţa pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-I ajutăm să
înţeleagă cu gândirea lui lumea." (I. Cerghit)
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă
de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de
cunoştinţe. Este obligatoriu şi necesar astăzi ca elevii să fie educaţi unul pentru celălalt şi nu unul
împotriva celuilalt, de a găsi soluţii în mod constructiv şi nu în mod distructiv. Am prezentat avantajele
învăţării prin cooperare, pe perechi sau în grupuri mici şi cateva metode ce au fost utilizate la clasă cu
aplicaţii concrete.
1. Brainstormingul este foarte frecvent invocată , are posibilităţi reale de a fi translatată din sfera
creativităţii exprese în procesul didactic.
2. Ciorchinele este o metodă de brainstorming nelineara. Poate fi folosit atât în faza de evocare cât şi în
faza de reflecţie. Este o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau
convingeri legate de o anumită temă.
3. Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
4. Turul galeriei
30
1. Brainstorming
a. Definire : este o metoda care dezvoltă creativitatea, încrederea, independenţa în gândire,
gradul de motivaţie al învăţării
b. Brainstorming – „furtună în creier”, asalt de idei, aflux de idei
c. Reguli
▪Cantitatea generează calitatea
▪Toate ideile sunt valoroase
▪Nu se admit critici
▪Prelucrarea şi evaluarea ulterioară a ideilor emise
d. Etapele metodei
▪ Alegerea temei
▪ Stabilirea formelor de organizare : frontal sau pe grupe
▪ Prezentarea regulilor metodei
▪ Listarea/ înregistrarea ideilor legate de tema dată
▪ Reluarea ideilor şi gruparea lor pe categorii, pe simboluri, pe cuvinte – cheie , pe
imagini
▪ Distribuirea pe grupe a sarcinilor de lucru
▪ Analizarea, evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise
▪ Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de problema pusă în discuţie
▪ Afişarea ideilor rezultate de la fiecare grup : cuvinte, propoziţii, colaje, imagini,
desene
2. Ciorchinele :
Definitie:
Este o tehnica care exerseaza gandirea libera a copiilor asupra unei teme si faciliteaza realizarea unor
conexiuni intre idei deschizand caile de acces si actualizand cunostintele anterioare.
Stimuleaza realizarea unor asociatii noi de idei
▪
Permite cunoasterea propriului mod de a intelege o anumita tema
▪
ETAPE:
▪
Se scrie un cuvant sau se deseneaza un obiect in mijlocul sau in partea de sus a
▪
tablei / foaie de hartie
▪ Copiii, individual sau in grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de
tema data
▪ Se fac conecxiuni, de la titlu la lucrarile copiilor, acestea se pot face cu linii
trasate de la nucleu la contributiile copiilor sau a grupurilor
▪ Este bine ca tema propusa sa fie cunoscuta copiilor, mai ales cand se realizeaza
individual
3. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi
apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape :
 Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu
despre tema ce urmează a fi discutat şi
 construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
31
 Cereţi apoi câtorva perechi så spunå celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi

lucrurile cu care toatå lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util så grupaţi informaţiile pe
categorii.
 În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu
sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de
curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
 Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.
 După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi
pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi
treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii
au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima
coloană.
 Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii
unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
 În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz
întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
6.i.4. Turul galeriei
a. Definiţie : este o metodă de învăţare prin colaborare prin care elevii sunt
încurajaţi să-şi exprime opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către
colegii lor.
b. Etapele metodei
▪ Rezolvarea sarcinii / temei / problemei în grupuri de 3-4 elevi . Elevii rezolvă
întâi o problemă (o situaţie problemă, o diagramă, o schemă), preferabil prin mai
multe metode.
▪ Expunerea produselor în grup în 4 locuri distincte. Produsele se lipesc pe pereţii
clasei ( postere ).
▪ Rotirea grupurilor, la semnal, în sensul indicat de profesor. La semnalul
acestuia, grupurile se rotesc prin sală, pentru a examina şi discuta fiecare
demonstraţie. Elevii îşi notează observaţiile şi pot face comentarii scrise pe
produsele expuse.
▪ Reexaminarea produselor . După ce se încheie turul galeriei, grupurile îşi
reexaminează produsul prin comparaţie cu celelalte şi discută comentariile făcute
de ceilalţi despre ceea ce au lucrat ei.
▪ Evaluarea finală, concluziile.
Bibliografie:
1.Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M.( 2002), „Metode interactive de grup", Editura Arves
2.Cerghit, loan (2006), „Metode de învăţământ", Iaşi, Editura Polirom.
3.lonescu Miron, Chiş Vasile, "Strategii de predare - învăţare", Editura ştiinţifică, Bucuresti, 1992
4.Manuale de fizică pentru clasele a IX -a şi a X-a
PROIECT DE ACTIVITATE INTERDISCIPLINARĂ

SAREA DE BUCĂTĂRIE ÎN VIAŢA NOASTĂ
Date de identificare:
 Data: 28.03.2017
 Clasa: a VII-a D şi a VIII-a F
 Şcoala: “G. E. Palade” Buzău
32
 Cadrul didactic: Prof. Velniceru Cristina

Prof. Moldoveanu Luminiţa
Construcţia:
 Aria curriculara: Matematică şi ştiinţe
 Disciplina de învăţământ: biologie, chimie
 Tema: Sarea de bucătărie în viaţa noastră
 Tipul lecţiei: lecţie interdisciplinară
ARGUMENT
În viaţa de zi cu zi sarea este prezentă în diferite medii: în apa mării, în aer, în minele de sare. Are mai
multe forme: nerafinată, rafinată, cu iod şi se prezintă sub mai multe culori: albă, roz pal şi gri deschis.
Această substanţă este unul dintre cele mai importante ingrediente ale unui preparat pe care îl găteşti,
fiind cea care dă unul dintre cele patru gusturi esenţiale, cel sărat. Fără acesta, mâncarea nu este la fel de
gustoasă şi savuroasă.
Atât sodiul, cât şi clorul, au o importanţă fiziologică deosebită pentru om. Trebuie menţionat însă
faptul, că ambele elemente sunt toxice peste un anumit prag. Cele două minerale pot ajunge în corp
împreunate, prin sarea de bucătărie (clorura de sodiu), sau separate, din sursele alimentare în care natriul
şi clorul se găsesc legate în altfel de combinaţii. Clorura de sodiu se poate forma, după necesităţi, în
organism şi dacă nu se administrează în această formă. Ea este importanta pentru hidratarea ţesuturilor,
fiind implicată şi în activitatea eritrocitelor, precum şi în reglarea digestiei (stimulează formarea acidului
clorhidric, în stomac şi a carbonaţilor sodici în pancreas).
Pentru majoritatea oamenilor moderni, principala furnizoare de clor, sodiu şi clorură de sodiu, este
sarea de bucătărie. În aceste condiţii, lumea civilizată de azi, a ajuns să se confruntă mult mai des cu
situaţia de exces decât cu aceea de insuficienţă, din 3 motive principale:
-forma hiperconcentrată, deci foarte reactivă, sub care se găseşte clorura de sodiu alimentară,
-folosirea aproape abuzivă în alimentaţia zilnică a sării ca şi condiment,
-utilizarea pe scară largă a sării în industria alimentară (amintim că există numeroase produse cu sare
"mascată", care deşi conţin cantităţi însemnate de NaCl, nu sunt sărate, aşa cum sunt mai toate conservele,
mezelurile, multe brânzeturi, o gamă largă de panificabile, tofu, semipreparate, mâncăruri "instant", etc.).
Omul obişnuit cu o hrană semipreparată sau "de-a gata" îşi introduce în organism mult mai multă sare
de bucătărie decât îşi închipuie. Pentru nocivitatea sării de bucătărie, deci a clorurii de sodiu, au fost
"învinuite" pe rând, în ultimii 50 de ani, când sodiul, când clorul. În realitate, pe de-o parte, niciuna din
aceste elemente nu se comportă agresiv dacă provenienţa lor aparţine unor structuri chimice naturale, iar
pe de altă parte, ambele minerale sunt nocive când ajung în organism din formule sintetice de origine
minerală (în afara unor tratamente controlate), aşa cum sunt unele substanţe alcalinizante (bicarbonatul de
sodiu - este un puternic hipertensiv, hidroxidul de sodiu - chiar şi în cantităţi infime irită ţesuturile) sau
acidifiante (clorura de amoniu, etc. - irită parenchimul renal).
Sarea de care omul are nevoie (el nu are nevoie de sare de bucătărie), se găseşte suficientă în
alimentele crude. Dovada ne-o prezintă maimuţa, care, fără sare trăieşte mai sănătos decât omul. Dacă ar
fi fost prevăzut să avem nevoie de sare, cu siguranţă că am fi avut un pom de sare în grădină. Cu siguranţă
că nu ar fi fost nevoie să se sape în pământ la 200 m adâncime sau să se distileze sute de m de apă marină.
Acest fapt ar trebui să fie o dovadă satisfăcătoare. Indienii şi alte popoare nu cunoşteau sarea. Evoluţia ar
putea juca un rol important în dorinţa noastră de a consuma sare. Omul a evoluat din organisme ce au trăit
în oceane a căror apă este sărată, iar odată ajunsă pe uscat, viaţa a continuat să aibă nevoie de sodiu şi
clor, aceste minerale având un rol foarte important în schimburile de apă dintre celule şi în transmiterea
informaţiei de-a lungul celulelor nervoase. De asemenea, atunci când consumăm sare, o zonă din creier
care produce plăcere este activată. Iar cercetătorii chiar consideră ca sarea este o substanţă ce provoacă
dependenţă. Un semn de dependenţă faţă de orice substanţă este consumul ei chiar dacă ştim că face rău.
Iar multe persoane cărora li se spune să reducă aportul de sare au probleme în a face acest lucru.
SCOP
33
Clorura de sodiu, NaCl este indispensabilă vieţii oamenilor şi animalelor. Participând la formarea
unor sucuri digestive, NaCl este introdusă zilnic în organism sub formă de sare de bucătărie. Soluţia cu
clorura de sodiu cu concentraţia de 0,9%, având aceeaşi concentraţie cu plasma sangvină, se foloseşte în
medicină ca ser fiziologic. Sarea de bucătărie consumată în exces, provocă hipertensiune cronică şi edem
prin retenţie hidrosodică, care nu mai cedează după suprimarea clorurii de sodiu din alimentaţie.
Unele studii arată că majoritatea bolnavilor hipertensivi trecuţi de 50 de ani, au consumat în exces
clorură de sodiu, sub formă de sare de bucătărie sau chiar bicarbonat de sodiu, în tinereţe.
Cele două elemente, Cl şi Na, pe care le conţine sarea şi-au găsit vaste domenii de utilizare în
industrie, de la primele şi cunoscutele produse soda calcinată şi soda caustică, la acidul clorhidric şi unele
produse clorurate până în zilele noastre când se obţin produse cu eficienţă economică importantă ca:
insecticide, materiale plastice, cauciucuri, dizolvanţi, în industria petrochimiei.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
 Cunoaşterea importanţei alimentaţiei pentru formarea stilului de viaţă şi menţinerea stării de
sănătate;
 Importanţa cunoaşterii aditivilor alimentari;
 Dobândirea unui sistem de cunoştinţe pe baza căruia să-şi formeze şi să-şi dezvolte limbajul cu
termeni chimici caracteristici;
 Utilizarea cunoştinţelor teoretice acumulate şi deprinderilor practice dobândite în efectuarea unor
sistematizări;
 Dezvoltarea mobilităţii în gândirea tehnică prin corelaţii interdisciplinare;
 Prezentarea informaţiilor şi folosirea limbajului ştiinţific în enunţuri adecvate;
 Formularea unor concluzii desprinse în urma lucrului în echipăprin preluarea diferitelor roluri şi
responsabilităţi şi prezentarea informaţiilor referitoare la produsele alimentare primite după
completarea fişelor;
 Recunoaşterea compoziţiei chimice alimentare a unor produse din comerţ;
 Recunoaşterea aditivilor alimentari din compoziţia alimentară a produselor şi identificarea celor
periculoşi prin consum îndelungat;
 Formarea unei conduite de viaţă sănătoasă şi de consumator avizat.
STRATEGII DIDACTICE : prezentări power point, dialogul, expunerea, lucrul pe grupe, turul galeriei,
demonstraţia, problematizarea.
RESURSE MATERIALE : fişe de lucru, coli de flipchart, mape cu material informativ, P.C., videoproiector,
diverse probe de sare (NaCl).
SURSE INFORMAŢIONALE : manuale şcolare (biologie, chimie, fizică), internet şi alte auxiliare.
Desfăşurarea activităţii:
Moment organizatoric:Se stabilesc grupele de elevi şi se distribuie materialele pentru buna desfăşurare a
activităţii.
Captarea atenţiei:Se prezintă un scurt istoric al sării de bucătărie, material realizat în power point de către
elevi.
Anunţarea obiectivelor şi a temei:Profesorul anunţă obiectivele acestei activităţi şi pregăteşte grupele de
elevi pentru buna desfăşurare a activităţii.
Prezentarea situaţiei de învăţare: Profesorul prezintă materialul “NaCl – substanţă chimică” la
videoproiector informând elevi cu privire la caracteristicile acestei substanţe.
Organizarea şi îndrumarea învăţării:Profesorul propune elevilor să studieze diverse probe de sare de
bucătărie şi probe de sare de la “Muntele de Sare” recoltate cu ocazia excursiei tematice. Elevii vor
completa fişa de lucru iar un reprezentant al fiecărei grupe prezintă informaţiile descoperite de elevi.
Utilizând turul galeriei se va completa o fişă de flipchart cu informaţiile găsite de fiecare grupă atât pentru
probele sarea de bucătărie cât şi pentru probele de sare de la “Muntele de sare”.
Obţinerea performanţei:Profesorul prezintă prin experimente eleméntele chimice ce compun sarea de
bucătărie şi reacţiile prin care se poate obţine clorura de sodiu în laborator.
34
Asigurarea retenţiei şi a transferului:Profesorul prezintă importanţa acestei substanţe chimice pentru

organismul uman şi pentru o alimentaţie sănătoasă. Elevii sunt rugati să completeze fişa nr.2 de lucru
privind alimentaţia lor şi să observe dacă au avut în vedere o alimentaţie sănătoasă.
Încheierea lecţiei/aprecieri şi recomandări:Profesorul propune elevilor completarea unui chestionar care
să vizeze aplicarea practică a celor discutate şi propune elevilor să aplice în viaţa de zi cu zi cunoştinţele
acumulate în această lectie.Elevii poartă discuţii pe baza răspunsurilor date.
METODA CUBULUI- METODĂ ACTIVĂ FOLOSITĂ ÎN PREDAREA MATEMATICII
Profesor Pascu Maria, Liceul Tehnologic „ Jacques M. Elias” Sascut

Profesor Pascu Ion,Școala Gimnazială Sascut, județul Bacău
Învăţământul românesc se confruntă cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de

supraîncărcare informaţională, de aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării
cunoştinţelor, care va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale
cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.
În sens larg, învăţarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă,
constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră
activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică
a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale
mediului ambiant”
Cei patru piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt : a învăţa să cunoşti; a învăţa să faci; a învăţa să
fii; a învăţa să convieţuieşti.
În cadrul învăţării active se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
- Comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi);
- Gândirea creativă ( elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
- Învăţarea aplicată ( elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită
instanţă de învăţare);
- Construirea cunoştinţelor ( în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor
conduce la înţelegere).
- Metodele de învăţare activă fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de
substanţă şi fundamentate, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în
viaţa reală.
Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt colorate diferit și scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectivacerinţei de pe una
din feţele cubului.
 Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
 Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
35
 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Oportunităţile acestei metodei se identifică în:
 stimularea creativităţii elevilor;
 crearea unui mediu colaborativ;
Exemplificare - Progresii aritmetice şi progresii geometrice - recapitulare
Fața roșie – DESCRIE
1. Enumerați cele două tipuri de progresii cunoscute;
2. Definiţi noţiunile de progresie aritmetică și progresie geometrică.
3. Scrieţi notaţiile și relaţiile dintre doi termeni consecutivi în cele două tipuri de progresii.
4. Sistematizaţi datele într-un tabel.
Fața portocalie – COMPARĂ
1. Stabiliţi asemănări și deosebiri între progresia aritmetică și progresia geometrică.
3. Comparați o progresie o aritmetică și o progresie geometrică cu primul termen și rația alese de voi.
Fața verde – ANALIZEAZĂ
1. Analizaţi proprietăţile progresiei aritmetice și progresiei geometrice.
Fața galbenă – ASOCIAZĂ
1. Asociaţi fiecărui tip de progresie formulele de calcul.
Fața maro – APLICĂ
Aplicați formulele pentru progresii în alte tipuri de exerciții:
1. Fie progresia aritmetică (an)n≥1, în care a1=1 şi a5=13. Să se calculeze a2011.
2. Să se determine numărul real x, ştiind că : 2x -1, 4x şi 2x+1 sunt trei termeni consecutivi ai unei
progresii aritmetice.
3. Să se calculeze suma : 1+11+21+31+…..+111.
4. Să se determine al nouălea termen al unei progresii geometrice ştiind că raţia este egală cu şi primul
termen este 243.
5. 5. Să se determine valorile reale ale numărului x ştiind că numerele 5-x ; x+7 şi 3x+11 sunt termeni
consecutivi ai unei progresii geometrice.
Fața albastră – ARGUMENTEAZĂ
Argumentează cum se poate stabili dacă un șir este progresie aritmetică sau progresie geometrică.
1. Se consideră funcţia f :(0,+∞ ) , f(x) = . Demonstraţi că numerele f(1), f(2), f(4) sunt termeni
consecutivi ai unei progresii aritmetice.
2. Demonstraţi că numărul E = este număr natural.
3. Demonstraţi că numerele 1, şi sunt termeni consecutivi dintr-o progresie geometrică.
4. Într-o progresie geometrică primul termen este şi raţia este cu - . Calculaţi produsul primilor trei
termeni.
După expirarea timpului de lucru (20-25 min) se va aplica metoda ,, turul galeriei”.
Metoda Turul Galeriei Materialele realizate, posterele, vor fi expuse în clasă în 6 locuri vizibile.
Elevii din fiecare grup îşi vor prezenta mai întâi sarcina de lucru şi modul de realizare a ei, apoi, la
semnalul dat de profesor, vor trece, pe rând pe la fiecare poster al colegilor de la altă grupă şi vor acorda
acestora o notă. După ce fiecare grup a vizitat ,,galeria” şi a notat corespunzător producţiile colegilor, se
vor discuta notele primite şi obiectivitatea acestora, se vor face aprecieri şi se vor corecta eventualele
erori. Se realizează şi un moment de reflecţie asupra metodelor noi folosite şi asupra modului de
implicare a fiecărui elev în echipa sa.
36
Bibliografie
Dulamă, Maria, Eliza (2002),Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, EdituraClusium, Cluj-
Napoca.
Ionescu Miron, Radu Ion (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Golu P. , 1985, Învăţare şi dezvoltare, EŞE, Bucureşti, p. 24
METODE MODERNE DE PREDARE A MATEMATICII:

ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE ȘI BRAINSTORMINGUL
Prof. Mihai Cristina, LiceulTehnologic „PetrachePoenaru”, Bălcești,Vâlcea

Principalelemetodemoderne care se pot aplicaînmatematicăsunt:
 problematizarea
 învăţareaprindescoperire
 brainstormingul
 metodaciorchinelui
 metodacubului
 turulgaleriei
 algoritmizarea
 modelareadidactică
 corectareagreșelilor, etc.
Iată cum se pot aplicaproblematizarea, învăţareaprindescoperireșibrainstormingul, alternative
înlecţiaProgresiiaritmetice.
Prof. :
Fie șirul de numere: 2,6,10,14,......
Scrieţiurmătoriitreitermeniaișirului(problematizarea)
Elevii:
Trebuiesă observe că de fiecaredată se adaugă 4 la termenul precedent.
Astfel: 14+4 = 18
18+4 = 22
22+4 = 26.
Deci următoriitreitermeniaișiruluisunt: 18, 22, 26.
Prof.:
Acestșir de numerereprezintă o progresiearitmetică.
Definiţiprogresiaaritmetică(învăţareaprindescoperire)
Elevii:
Un șir de numereîn care fiecaretermenîncepând cual doilea se obţine din celprecedent
prinadăugareaaceluiașinumăr se numeșteprogresiearitmetică.
Prof.:Pentruprimiitreitermeniaișirului: 2,6,10, stabiliţi o relaţieîntreei(brainstromingul)
Elevii:
Trebuiesă observe că 6 = (2+10)/2(cel din mijloceste media aritmetică a celordoi
termenivecini)
Prof.:Aceastaeste o proprietate a progresieiaritmetice.Enunţaţiaceastăproprietate.
(învăţareaprindescoperire)
Elevii:Oricetermen al uneiprogresiiaritmetice, începândcu al doileaeste media aritmetică a celor
doitermenivecinilui.
Prof.:Dacătermeniișiruluisunt: ,scrieţimodelulmatematic al acesteiproprietăţi
(brainstromingul)
Elevii:Stabilescmaiîntâiveciniilui .
37
Stabilescmodelulmatematic al proprietăţii:
Prof.:Calculaţi și înfuncţie de și r șiapoistabiliţi formula termenului general

aluneiprogresiiaritmetice(algoritmizareașiproblematizarea).
Elevii:
Eleviidemonstreazăprinmetodainducţieimatematicecă formula găsităpentruestecorectă.

Metodaciorchinelui
Iată cum putemaplicaaceastămetodăînlecţia :Sisteme de ecuaţii–recapitularepentrubacalaureat.
Se scrieîncentrultableicuvântul: sisteme de ecuaţii,șieleviitrebuiesăspunătoatetipurile
desisteme de ecuaţiipe care le cunoscprecumșicâtemetode de rezolvarecunoscpentrufiecare tip
de sistem.
Încontinuare se împarteclasaîngrupe de câte 2-3elevișifiecaregrupăvaavea de rezolvatunsistem.

Apoigrupeleschimbăîntreelesistemelepropusesprerezolvare.
Bibliografie: suport de curs C.C.D. ,,Proiectaredidacticășimetodemoderneînpredareamatematicii”
METODA CELOR MAI MCI PĂTRATE
Prof. Nartea Monica, Liceul Tehnologic “Dimitrie Filipescu” Buzău
Metoda celor mai mici pătrate este o metodă folosită în problemele practice din economie pentru analiza
evoluţiei unui proces economic într-un interval de timp folosind funcţii de ajustare care pot oferi o
imagine de viitor a evoluţiei procesului economic respectiv.
Formularea generală a aproximării
Fie . Se pune problema determinării unei funcţii destul de simplă care să aproximeze funcţia în intervalul
. Apar două situaţii:
a) Nu se cunoaşte expresia analitică a funcţiei , ci se cunosc numai valorile sale într-un număr finit de
puncte în intervalul .
b) Expresia anlitică a funcţiei este destul de complicată şi cu ajutorul acesteia calculele ar fi dificile.
Această situaţie poate fi redusă la prima, în sensul că folosind la început expresia analitică a funcţiei f
putem evalua un număr suficient de valori ale sale, necesare pentru construirea funcţiei aproximative .
38
Metoda celor mai mici pătrate se utilizează în cazul primei situaţii, când valorile funcţiei f sunt rezultatul
unor experienţe, măsurători, fiind afectate de erori inerente.
Presupunem că sunt cunoscute valorile funcţiei în punctele . Fie funcţia cu care vrem să o aproximăm
( această funcţie este de cele mai multe ori o funcţie polinomială, deoarece pe intervale de lungime mică
curba poate fi aproximată foarte bine cu ajutorul unei curbe care are ca reprezentare analitică un
polinom).
Expresia analitică a lui g se determină punînd ăn evidenţă un creiteriu de aproximare. Se consideră
abaterile ( erorile) : , . Se caută expresia analitică alui g astfel încât eroarea aproximării să fie minimă.
Dacă se porneşte de la ideea ca eroarea totală să fie minimă se ajunge la inconvenientul că soluţia nu
este unică.
Dacă se minimizează suma valorilor absolute ale erorilor se înlătură inconvenientul de mai sus dar apar
dificultăţi datorită faptului ca funcţia modul nu este derivabilă în origine.
Pentru a evita dificultăţile din cele două criterii, se minimizează suma pătratelor erorilor, adică să fie
minimă. Se consideră în locul lui un polinom de grad , .
Coeficienţii se determină punând condiţia ca expresia să fie minimă. Această expresie este funcţie de cei
parametrii, adică .
Condiţiile de minim impuse acestei funcţii în raport cu parametrii sunt: .
Înlocuind derivatele parţiale se ajunge la următorul sistem de ecuaţii liniare:
……………………………………………….
După ordonarea calculelor se ajunge la un sistem de ecuaţii liniare cu necunoscute :
……………………………………………………….
Acestea se numesc ecuaţiile normale ale lui Gauss. Se poate arăta ca determinantul sistemului
este diferit de zero. În aceste condiţii sistemul admite o singură soluţie, deci polinopmuşl căutat este unic.
Pentru a se alege cât mai corect funcţia este necesar să se reprezinte grafic punctele şi să se
aprecieze tipul curbei după care ele se împrăştie.
Cele mai frecvente curbe de ajustare sunt:
dreapta (ajustare liniară)
parabola (ajustare parabolică)
hiperbola (ajustare hiperbolică). Cu notaţia se ajunge la ajustare liniară
În problemele practice funcţia reprezintă evoluţia unui process economic într-un interval de timp , funcţia
de ajustare poate oferi o imagine de viitor a evoluţiei procesului economic, care se numeşte prognoză
( previziune). Curba se mai numeşte trendul ( tendinşa) evoluţiei fenomenului studiat.
Exemplu
Volumul vânzărilor pe primele 5 luni ale anului la un articol de uz casnic ( în milioane lei) este dat în
tabelul următor:
x1 x2 x3 x4 x5
-2 -1 0 1 2
LUNĂ ianuarie februarie martie aprilie mai
VÂNZĂRI 2,7 2,5 3 3,9 4,1
y1 y2 y3 y4 y5
Să se stabilească trendul vânzărilor în vederea determinării stocurilor lunare pentru
luna iunie a aceluiaşi an..
Vom ajusta datele după o dreaptă de ecuaţie unde şi le determinăm astfel:
- se consideră funcţia
Calculăm derivatele parţiale
39
Condiţiile de minim sunt
Pentru uşurinţa calculelor structurăm într-un tabel sumele din sistemul de mai sus :
-2 2,7 4 -5,4
-1 2,5 1 -2,5
0 3 0 0
1 3,9 1 3,9
2 4,1 4 8,2
Sistemul este echivalent cu .

Ecuaţia dreptei căutate este .
Pentru a afla prognoza pe iunie în ecuaţia dreptei îi dăm lui x valoarea în ecuaţia dreptei ( previziunea
pentru volumul vânzărilor pe luna mai).
Suma pătratelor erorilor (eroarea globală) este unde cu . Efectuând calculele se obţine
Calculând media se poate calcula şi eroarea procentuală
Observaţii:
Dacă atunci avem concordanţă foarte bună între valorile observate şi valorile calculate pe dreapta de
ajustare.
Dacă atunci spunem ca prognoza este absolute bună iar în cazul în care concordanţa este foarte slabă.
Bibliografie
Matematici aplicate în economie, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti 1997
EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE – COMPONENTĂ

NECESARĂ A ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Prof. Grosu Mădălina Mirela, Liceul Tehnologic „Dimitrie Gusti”, București
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor. Docimologia derivă din
grecescul „dokimé”, care înseamnă probă de încercare. Din aceeași familie de cuvinte face parte și
„dokimasticos”, devenit docimastică, ceea ce înseamnă studiul tehnicilor de examinare și aptitudinea de a
examina. În acest sens se vorbește de pregătirea docimastică a cadrului didactic ca formare pentru
activitatea de evaluare.
Cercetarea științifică dedicată evaluării educaționale, achizițiile din domeniile conexe - învățare,
curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcționarea și optimizarea proceselor de evaluare
școlară. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist al învățării va sugera o anumită
strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor, preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al
învățării prin evaluare și feedback corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În
schimb, modelul constructivist al învățării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: sarcini
„autentice”, de rezolvat, evaluarea autentică, construcția și nu selecția răspunsurilor, încurajarea opiniilor
personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare și autoevaluare etc. Abordarea sau evaluarea
constructivistă câștigă tot mai mult teren în cadrul evaluării școlare, împrejurare care nu poate fi ignorată
de conceptorii și utilizatorii instrumentelor de evaluare.
Teoria și practica evaluării în învățământ înregistrează o mare varietate de moduri de adoptare și
de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative. Evaluarea rezultatelor școlare este uneori redusă la noțiuni ca
„a verifica”, „a nota”, „a aprecia”. Ea este o tehnică, o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale
și acţionale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează:
 obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate;
 scopul și perspectiva deciziei;
40
 momentul evaluării;
 cum se evaluează;
 cum se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;
 criteriile pe baza cărora se evaluează.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare
obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării. Ea nu este o
etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității
pedagogice.
Evaluarea rezultatelor școlare este dominantă și în cadrul sistemului integrat de evaluare. Rolul
său central își găsește justificare în multitudinea de factori care determină comportamentul elevilor și în
categoriile diverse de auditoriu care beneficiază sau sunt interesate de rezultatele școlare: factori de
decizie, cadre didactice, elevi, părinți, autori de curriculum și manuale, instituții care angajează forță de
muncă, publicul larg.
Rezultatele școlare nu se referă numai la achizițiile elevilor în domeniul cognitiv-cunoștințe,
priceperi, capacități, abilități, ci la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea
personalității elevului: comportamente școlare din plan afectiv și psihomotor, unele rezultate extrașcolare
– cu influenta directă asupra rezultatelor extrașcolare, deprinderi autoevaluative sau rezultatele
neintenționate ale procesului de instruire.
Funcțiile evaluării vizează efectele, consecințele sau semnificațiile acesteia în plan individual și
social. Evaluarea modernă este prin excelență formativă, integrată procesului de învățare. Conceptul care
a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare formativă”.
În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”, care instituie evaluarea ca modalitate
eficientă a unei învățări autoreglante. Aceste concepte - evaluarea formativă dar și evaluarea formatoare -
instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit observarea evoluției competențelor sale.
Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activității, pe parcursul
programului și la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:
 să cunoască nivelul de pregătire al elevilor, atunci când este aplicată înainte de derularea
programului instrucțional;
 asigură înregistrarea continuă a progreselor în învățare, atunci când se aplică pe parcursul
procesului instrucțional;
 îi ajută, la sfârșitul derulării programului instrucțional, să aprecieze rezultatele obținute, în
lumina obiectivelor.
Din perspectiva elevului:
 influențează dezvoltarea psihică a elevilor;
 asigură trăinicia cunoștințelor acumulate, fixate prin verificare;
 influențează latura afectiv – volițională a personalității (obișnuința de a munci sistematic,
conturarea aspirațiilor, intereselor);
 furnizează cel mai bun instrument de adaptare în exersarea funcției de persoană care învață.
Practica educațională se află într-o perioadă de tranziție accelerată. Tendințele de modernizare
se manifestă, cum este și firesc și în domeniul evaluării.
Modernizarea evaluării se realizează într-un ritm rapid, cel puțin la nivel teoretic. Drumul
parcurs este jalonat de concepțiile care s-au succedat în domeniul evaluării și care pot fi dispuse în timp
astfel:
 evaluarea comparativă – ierarhizarea elevilor în funcție de rezultate;
 evaluarea criterială – ierarhizează elevii în raport cu atingerea obiectivelor și oferă soluții de
ameliorare;
 evaluarea colectivă – oferă elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile
constatate pentru a-i facilita învățarea.
41
 evaluarea conștientizată – privilegiază participarea activă și autonomia elevului, furnizându-

i repere explicite, în scopul de a lua decizii de remediere, fiind conștient de propriile
dificultăți.
 accelerarea trecerii de la evaluarea tradiționala la cea modernă este generată de mai mulți
factori între care:
 creșterea rolului sistemului de învățământ în dezvoltarea națiunii și pentru viitorul acesteia.
Această idee este accentuată din ce în ce mai mulți specialiști odată cu trecerea de la
societatea modernă spre societatea post-modernă;
 amplificarea achizițiilor obținute de psihologie, sociologie și alte științe strâns legate de
pedagogie;
 transferul în domeniul învățământului al ideilor inovatoare promovate de teoria generală a
sistemului, teoria acțiunii eficiente, teoria comunicării, teoria informației;
 îmbogățirea rezultatelor cercetării pedagogice însăși.
Din analiza evoluției conceptului de evaluare școlară, se observă o dinamică a schimbărilor pe
care a suferit-o acest concept. Inițial, evaluarea era privită ca o acțiune de măsurare a intrărilor în sistemul
de formare, ca o activitate de examinare și notare. Ulterior, accentul s-a deplasat pe evaluarea
competențelor evaluatorilor și evaluaților, iar în ultima perioadă, evaluarea este privită ca un proces
complex de emitere de judecăți de valoare asupra procesului și produsului învățării în scopul îmbunătățirii
performanțelor elevilor.
Se poate discuta și despre o diversificare a obiectului evaluării. La început achizițiile școlare
supuse evaluării constau în cunoștințe, apoi s-a făcut tranziția de la cunoștințe spre capacități, pentru ca,
treptat, să se ajungă la evaluarea unor produse creative, valori și atitudini. Dar cea mai radicală schimbare
este aceea a evaluării competențelor educaționale văzute ca un ansamblu de cunoștințe, abilități și
atitudini dezvoltate prin învățare.
Despre „evaluare modernă” se poate vorbi doar în ultimele două decenii, când accentul a fost pus
pe evaluarea ca parte integrantă a învățării și nu ca un proces separat, când evaluarea a apreciat rezultatele
pozitive ale elevului, nu doar a subliniat performanțele negative, când evaluarea a trecut de la funcția
informativă la cea formativă și formatoare, când evaluarea acoperă atât domenii cognitive cât și pe cele
afective și psihomotorii ale învățări școlare și se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de predare și
învățare pe care le implică.
Schimbările în domeniul evaluării propuse în învățământul românesc solicită o pregătire
temeinică în domeniul evaluării. Trecerea de la învățământul tradițional spre învățământul modern este
un proces de inovare sistematică și competentă a practicilor tradiționale.
Aceasta nu înseamnă desprindere, separare față de trecut, ci presupune o atitudine pozitivă față
de schimbare, o preluare critică a ceea ce este valoros în tradiția învățământului românesc și stăpânirea
unei metodologii de inovare continuă.
Prin deplasarea atenției evaluatorului de la „ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el să facă” și,
mai ales, „la felul cum procedează pentru a fi performant și pentru a obține succese” a determinat
adoptarea unor noi metode de evaluare care să aprecieze și să valorizeze competențele elevilor. Este și
motivul pentru care profesorii sunt din ce în ce mai preocupați pentru găsirea unor metode alternative,
moderne, complementare celor clasice, care să determine un plus de obiectivitate în valorizarea
competențelor elevilor și să evalueze, cât mai just, performanțele acestora.
Metodele alternative de evaluare educațională (portofoliul, eseul, studiul de caz, investigația
etc.) așa cum menționează însăși denumirea lor, sunt „o alternativă” la cele clasice (probe orale, scrise sau
practice). Adeseori metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul „modern” având
conotația de ceva diferit față de ceea ce este considerat „clasic”. Prin urmare vom folosi pe parcursul
lucrării expresiile: „metode alternative de evaluare educațională”, „metode moderne de evaluare
educațională” și /sau „metode complementare de evaluare educațională”, ca fiind cvasi-sinonime, ca
desemnând aproximativ aceeași realitate.
42
„Modern” nu are semnificația de ceva mai bun decât „clasic”, ci, mai degrabă, de ceva nou,
diferit de ceea ce este considerat a fi clasic și o „alternativă”, o „complementaritate” la metodele clasice.
Metodele alternative / moderne nu sunt, prin ele însele, nici mai bune, nici mai rele decât cele clasice /
tradiționale, ci, mai degrabă, reprezintă o altă modalitate de a evalua rezultatele învățării elevilor, diferită
de cea consacrată, dar aflată în raport de interdependență și complementaritate cu modalitatea clasică,
arhicunoscută și practicată, cu predilecție, în școală.
Evaluarea modernă ne îndeamnă să ținem cont în practica pedagogică de câteva principii-
ancoră:
 abordarea evaluării din perspectivă sistemică, expresie a unei noi concepții a proiectării, a
desfășurării și reglării activității instructiv-educative din perspectiva obiectivelor;
 amplificarea ariei preocupării evaluării, unele dintre acestea dobândind o anumită autonomie,
putându-se vorbi astfel de evaluarea de sistem și evaluarea de proces, tehnici și instrumente
de evaluare, percepții și reprezentări comportamentale în procesul evaluativ;
 aceste domenii fac obiectivul unor specializări: teoria evaluării, strategii de evaluare, metode,
tehnici și instrumente de evaluare, etc.;
 anumite practici evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt în curs de a fi abandonate
în favoarea altora, care se dovedesc a fi mai eficiente; unele practici sau teorii lansate cu
decenii sau secole în urmă sunt pe cale de a fi abandonate (evaluarea comparativă) sau
reconsiderate (evaluarea sumativă), dezvăluindu-se întreaga lor însemnătate în
complementaritate sau împreuna cu altele;
 s-a îmbogățit literatura de specialitate: lexicoane, dicționare, lucrări de sinteză care tratează
atât problematica globală a evaluării cât și segmente ale acestuia;
 în ultimele decenii s-au propus și experimentat noi tehnici evaluative și metode care să
însoțească actul învățării, între care portofoliul, coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri ce
pot conduce de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare;
 se manifestă interes sporit pentru pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice în ceea ce
privește creșterea competențelor acestora în domeniul evaluativ; componențele acestei
pregătiri s-au multiplicat și s-au îmbogățit.
În concluzie, trebuie acordată o atenție deosebită tuturor componentelor evaluării pentru ca
aceasta să fie parte integrantă din procesul de învățare, să capete caracter formativ și să ofere un feedback
permanent asupra acțiunii educaționale în raport cu intențiile proiectate.
BIBLIOGRAFIE
1. I.T. Radu, „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999;
2. Cucoș, C. (coord.), „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Editura
Polirom, București, 1998;
3. Cristea, S., „Pedagogie”, vol. II, Editura Hardiscom, Pitești, 1997;
4. Dumitriu, Gh. Dumitriu, C., „Psihopedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;
5. Radu, I., „Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului”, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981;
6. Stoica, A., „Evaluarea progresului școlar - de la teorie la practică”, Editura Humanitas Educațional,
București, 2007.
PROIECT DIDACTIC
SCOALA: Liceul Tehnologic „ Costin Neniţescu”

PROFESOR: Stan Adrian
CLASA a XII-a(programa M2)
OBIECTUL: MATEMATICA – Analiza matematică;
SUBIECTUL: Aplicații ale integralei
43
TIPUL LECŢIEI: Aprofundare;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: După parcurgerea lecţiei, elevii trebuie:
- să utilizeze terminologia corespunzătoare noţiunii de integrală;
- să cunoască formulele de calcul ale derivatelor și integralelor;
- să aplice cunoștințele teoretice în rezolvarea unor aplicații practice
METODE: expunerea, exerciţiul, conversaţia euristică ;
FORMA DE ACTIVITATE: frontală, independentă;
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: manual, culegere, video-proiector ;
DATA: 07. 04. 2017
CONŢINUTUL LECŢIEI
I. ORGANIZAREA CLASEI(3 min) se face prezenţa, se prezintă obiectivele lecţiei, se captează
atenţia.
II. DESFĂŞURAREA LECŢIEI: (30min)
II.A Reactualizarea cunoştinţelor teoretice:
Fiind o lecţie de prezentare a unor cunoștințe teoretice aplicate în practică se are
vedere aprofundarea noţiunilor teoretice și a modului lor de utilizare în practică.
Pentru atingerea obiectivelor lecţiei, se va avea în vedere o prezentare a unor aplicații
practice din diverse domenii în care se poate aplica integrala nedefinită sau integrala definită.
II. B Prezentarea cu ajutorul videoproiectorului:
1. Un gaz aflat într-un cilindru exercită asupra unui piston de arie S o forță unde p este presiunea
gazului. Admițând faptul că, gazul se supune legii Boyle- Mariotte, , să se determine lucrul
mecanic efectuat de gaz pentru deplasarea pistonului pe distanța de la a la b față de fundul
cilindrului. ( a este poziția inițială a pistonului, b este poziția finală a pistonului).
Dacă luăm cazul particular, atunci când forța gazului este de 10 N, să se determine lucrul mecanic
efectuat pentru deplasarea pistonului pe distanța x de la a=10 cm la b=30 cm.
Rezolvare: , iar , unde . Așadar, considerăm forța ca funcție în x rezultând . Cum lucrul mecanic
este , rezultă în cazul nostru, .
Pentru cazul particular rezultă
( Joulul este unitatea de măsură pentru lucrul mecanic, ).
2. Să se determine coordonatele centrului de greutate ale unei plăci omogene OABC a
cărei suprafață este mărginită de graficul funcției , de dreptele de ecuații și de axa Ox.
Rezolvare:
Coordonatele centrului de greutate sunt date de formulele .
Atunci,
.
3. Se știe că drumul dintre două magazine arată ca în figura alăturată, fiind o curbă al cărei grafic
este dat de funcția . Să se calculeze lungimea drumului AB, dacă ( x este exprimat în km).
Rezolvare: A calcula lungimea acestui drum, înseamnă să calculăm lungimea arcului de curbă a cărui
formulă este unde .
În cazul nostru, și atunci, . Utilizând metoda substituției, , integrala care se obține este
. Așadar, integrala cerută este .
44
4. Un meșter vrea să construiască un clopot înalt de 3m iar forma sa să fie cea a unui corp de
rotație, obținut prin rotirea graficului funcției , în jurul axei Ox. Să se calculeze aria suprafeței
clopotului pentru a ști de cât material este nevoie ca să-l construiască.
Rezolvare:
Aria suprafeței clopotului este aria suprafeței corpului de rotație pentru , x fiind exprimat în metri.
Atunci, conform formulei care dă aria suprafeței unui corp de rotație
În cazul nostru, . Se utilizează mai departe metoda substituției, . Atunci,
.
Așadar, .
5. Căldura specifică a unui kilogram de apă variază în funcție de temperatura t, după legea Să se
determine cantitatea de căldură necesară pentru a încălzi 1m 3 de apă de la 100 la 500.
Rezolvare: Dacă pentru un kilogram de apă căldura specifică e modelată după legea atunci, pentru un m 3,
căldura specifică e modelată după legea . Căldura specifică se determină derivând cantitatea de căldură
Q(t) în raport cu t. Rezultă,
III. EVALUAREA ACTIVITĂŢII

La sfârşit se evidenţiază aspecte ale lecţiei, se recapitulează în ce domenii și la ce concepte se
poate utiliza integrala definită.
Bibliografie:
1. Ion Iordache, Fizica pentru toți. Editura Științifică. București. 1991.
2. Colecția de manuale , clasa a XII-a, Editura Didactică și Pedagogică;
ROLUL MATEMATICII ÎN STUDIUL FENOMENELOR DIN NATURĂ,
Prof.Hoffmann-Bront Viorica Cornelia, Liceul Tehnologic „Ioan Bococi” Oradea
Interdisciplinaritatea (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între discipline
diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată
numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei
imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special de metodologie care se
stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. De
exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică nucleară şi chimie a condus la apariţia unor tratamente
aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi chimioterapia. Ca şi pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea este alianţa conjuncturală intre discipline diferite în vederea
soluţionării unei probleme ce se impune, conjunctural, la un moment dat ;este un dialog intre mai multe
discipline;intervenţie critica de pe poziţiile unei discipline la poziţiile altei discipline în chestiuni de
interes comun este şi reala şi actuala. Pe scurt deci, existenta interdisciplinarităţii, atât a unor domenii
45
«interdisciplinare» autonome cat şi a cercetărilor interdisciplinare ce se concentrează conjunctural asupra

unei probleme comune, este o realitate ce nu poate fi contestata.
Matematica este de obicei definită ca un studiu de cantitate, mărime şi relaţii ale numerelor şi
simbolurilor. În ea se îmbină subiectele aritmeticii, geometriei, algebrei, calculului probabilităţii,
statisticilor şi multe alte arii de cercetare.Există două mari laturi ale matematicii: pură şi aplicată.
Matematica pură se ocupă numai cu interesul său teoretic, pe când matematica aplicată dă metode şi
tehnică pentru a rezolva probleme ştiinţifice în afaceri şi inginerie sau aplicaţii teoretice în ştiinţă. În ziua
de azi, când faci o prăjitură sau construieşti o casă trebuie să foloseşti numere, geometrie, măsuri şi
spaţiu. Designul, inventarea noii tehnologii şi computerele avansate implică mai mult matematica tehnică.
În prima lor fază de dezvoltare, ştiinţele tehnice intraseră prin intermediul procedeelor de măsură a
mărimilor fizico-chimice în legături doar indirecte cu teorii şi mijloace clasice ale matematicii, folosite
sau promovate de ştiinţele fizico-chimice ale naturii. Pe măsura constituirii lor sistematice, ştiinţele
tehnice au intrat însă şi în relaţii directe tot mai strânse (în contact direct) cu matematica, folosind teorii
ale acesteia sau promovând cercetările în anumite ramuri ale acesteia
Plutoniul este un element chimic din grupa actinidelor aflat în poziţia 94 în tabelul periodic al
elementelor.Este un element radioactiv, emite radiaţii α (alfa), nefiind periculos pentru ţinut în mână.
Toxicitatea elementului este mare, fiind ceva mai mare decât cea a mercurului. Plutoniul 239 este
întrebuinţat la fabricarea bombei atomice. El se obţine prin iradierea uraniului 238 cu neutroni şi deci
apare în combustibilul reactoarelor nucleare cu uraniu natural sau uşor îmbogăţit. Alte utilizări sunt
generatoarele termoelectrice care utilizează o cantitate mică de plutoniu drept sursă de energie. Plutoniul
se mai utilizează la reactoarele nucleare cu oxizi micşti, fiind asociat cu oxid de uraniu.
Funcţia exponenţială se foloseşte la studiul descompunerii elementului radioactiv de Plutoniu,care în
mod spontan la fiecare 138 de zile masa lui se înjumătăţeşte.
xm0,5
Bacteriile sunt microorganisme monocelulare, care aparţin regnului PROCARIOTA (Monera), cele mai
vechi forme de viaţă, foarte răspândite în aer, apă, sol, pe obiecte, alimente şi organisme. Regnul Monera
cuprinde două încrengături: Schizophita sau Bacteriophyta (bacteriile) şi Cyanophyta (algele albastre-
verzi).
Funcţia exponenţială se foloseşte la studiul înmulţirii bacteriilor prin diviyiune celulară
x2
Funcţia logaritmică ne ajută la studiul unor procese naturale,cum ar fi-Nivelul sonor în decibeli al unui
sunet de intensitate l unde S=lg l/l,unde l este intensitatea pragului de audibilitate pentru urechea
umană.Se poate folosi la explicarea fenomenelor sonore în caz de sunete,fulgere.
Concentraţia ,procenrul,ne ajută la aciditatea unei soluţii apoase în măsurarea pH-ului
pHlg,unde  reprezintă concentraţia în moli litru a ionilor .Acest studiu se poate folosi
în cazul studiului nivelului de poluareploi acide.
Cutremur sau seism sunt termenii folosiţi pentru mişcările pământului, ce constau în vibraţii originate în
zonele interne ale Terrei, propagate în formă de unde prin roci. Aceste vibraţii rezultă din mişcările
plăcilor tectonice, fiind des cauzate de o activitate vulcanică.
În unele ţări, cuvântul cutremur este folosit doar pentru acele mişcări ale plăcilor tectonice care provoacă
daune majore şi seism sau mişcări seismice pentru cele care trec neobservate.Scara seismologică a lui
Richter este o scală logaritmică, care este folosită pentru a evalua intensitatea cutremurelor.Magnitudinea
unui cutremur de intensitate I se măsoară pe scara Richter prin
M=lgI/I unde I este o intensitate considerată de referinţă.
Situaţia pe scara Richter în munţii Vrancei în 1977 a avut I=6I.
Luminozitatea este cantitatea de radiaţie solară, ce cade pe o anumită suprafată terestră în decursul unei
perioade de timp.Magnitudinea aparentă a unui astru de luminozitate L este definită în raportul cu o
luminozitate de referinţă L prin M=lgL/L prin convenţie :magnitudinea creşte de 5 ori când
luminozitatea se micşorează de 100 ori.
46
Fagurele,căsuţa albinelor,este un corp geometric perfect.Căsuţele în care albinele îşi depun mierea,este
asemănătoare cu o prismă hexagonală regulată.Obiectele de această formă pot umple întreg spaţiul.
Simetria este prezentă în structura corpului fluturilor,insectelor.
Rotaţia este prezentă în structura cochiliei melcilor,cochilia melcilor se dezvoltă întotdeauna în spirale
rotite în sensul mişcării ceasurilor.
Secţiunea de aur sau Raportul de aur, notată cu litera greacă Φ (phi), este primul număr iraţional
descoperit şi definit în istorie. El este aproximativ egal cu 1,618033 şi poate fi întâlnit în cele mai
surprinzătoare împrejurări.
Numărul de aur-proporţia de aur ,este o proporţie przentă în structura corpului uman,in
structura cochiliei melcilor,în aşezarea petalelor florilor. n natura spirala generata de apa (vartejurile),
miscarea curentilor de aer in spirala, cochilia melcilor, dispunerea petalelor de tranafir sau a frunzelor si
semintelor din regnul vegetal pastreaza aceasta proportie perfecta aratand ca in intreaga creatie se
manifesta armonia si perfectiunea divina reprezentata prin aceasta proportie. Aceasta demonstreaza
existenta unui sfere de constiinta a armoniei si frumusetii existente in intregul universul si care il
ghideaza.
Fulgerul este un arc luminos rezultat în urma unui proces de descărcare electrică cauzat de o diferenţă
de potenţial electrostatic. Acest fenomen meteorologic are loc în natură între nori încărcaţi cu sarcini
electrice diferite. Descarcărea între nor şi pământ se numeşte trăsnet. Producerea unui fulger este urmată,
la scurt timp, de apariţia tunetului, ce reprezintă sunetul produs de descărcare.Decalajul dintre observarea
fulgerului şi receptarea sunetului se datorează diferenţei dintre vitezele de propagare ale celor două unde,
luminoasă şi acustică.Matematica intervine şi aici în studiul propagării sunetului şi luminozităţii.
Ecoul este folosit de unele animale pentru perceperea sunetului. Emitand sunete si ascultand ecoul
acestora, animalele sunt capabile de a gasi prada, a ocoli obstacole, si de a naviga fara a folosi vederea.
Ecoul este folosit noaptea sau in spatii care sunt intunecoase, cum ar fi pesteri, medii subterane, sau in
adancurile marii. Patru grupe de animale folosesc ecoul: cetacene (balene si delfini), lilieci, pasari si de o
specie de mamifere mici, asociate cu cartita.
IMPLEMENTAREA PLATFORMEI SOFTWARE AEL ÎN LECŢIILE DE GEOMETRIE DIN

GIMNAZIU
Prof. Isaia Dida-Cristina, Școala Gimnazială Nr. 20 Galați
Dintre disciplinele din sistemul nostru de învăţământ, matematica este cea care ar trebui să
utilizeze într-un procent mai mare calculatorul în procesul de predare-învăţare.Astfel, se va uşura, în mod
considerabil, munca la catedră a profesorului de matematică.
Prin soft educaţional se înţelege un set de programe pe calculator realizat cu scopul de a facilita procesul
de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor.
Un soft educaţional de calitate trebuie să atragă prin calitatea prezentării, să asigure necesarul de
informaţii pentru o anumită temă, să asigure interacţiunea dintre calculator şi elev sau calculator şi
profesor, să se poată adapta în funcţie de caracteristicile utilizatorului (de exemplu, programe care să
prezinte mai multe niveluri de dificultate, trecerea la un nivel superior presupunând parcurgerea
nivelurilor anterioare).
Pentru eficientizarea activităţilor de predare-învăţare şi evaluare întâlnim următoarele tipuri de programe
software:
programe interactive pentru însuşirea de cunoştinţe noi care creează între computer şi elev un dialog
asemănător cu cel dintre elev şi profesor. Aceste programe sunt aşa numitele „tutoriale”. Aceste soft-uri
pot prelua unele dintre funcţiile profesorului, conducând-l pe elev, pas cu pas spre descoperirea şi
însuşirea unor cunoştinţe. Există şi posibilitatea ca elevul să nu urmeze calea indicată de realizatorul
programului, ci să îşi aleagă singur informaţiile pe care doreşte să le asimileze. Dacă elevul alege acest
mod de învăţare, el este cel care va alege calea care va fi parcursă, ţinând cont de nivelul anterior de
cunoştinţe, de dorinţele proprii, dar şi de stilul său de învăţare. Utilizând programele software interactive,
47
elevul poate dobândi noi cunoştinţe, dar, fără ajutorul manualului şcolar şi al profesorului, nu poate să-şi
dea seama întotdeauna dacă şi-a însuşit totalitatea informaţiilor necesare pentru o anumită etapă de
învăţare.
programe software de simulare a unui obiect sau fenomen real prin intermediul computerului. Elevul
poate folosi acest gen de programe pentru a observa fenomenul studiat, dar poare avea şi posibilitatea de a
modifica anumiţi parametri şi a descoperi în ce fel se modifică obiectul sau fenomenul respectiv.
Soft-urile de exersare pot fi folosite le diverse discipline pentru a-l ajuta pe elev să-şi formeze deprinderi
şi priceperi specifice, executând un set de sarcini, lucrând după posibilităţile sale şi în ritmul propriu.
Aceste programe pot cuprinde şi aprecierea răspunsului elevului. Sarcinile de rezolvare pot fi aşezate într-
o anumită ordine sau pot fi generate aleatoriu.
Programele sub forma jocurilor didactice nu au întotdeauna foarte mari valenţe educative, dar elevul aflat
la începuturile activităţii sale în faţa calculatorului poate dobândi deprinderi corecte de utilizare corectă a
echipamentelor de calcul (de exemplu, poate învăţa să utilizeze corect tastatura şi mouse-ul). În demersul
didactic, mai ales la vârste mici, putem alege jocuri pe calculator care să presupună luarea unor decizii
corecte pentru atingerea unui anumit scop. Elevii vor fi încântaţi de joc şi vor avea în acest fel
posibilitatea de a-şi folosi memoria şi inteligenţa.
Soft-urile pentru testarea cunoştinţelor pot fi create independent, sau pot face parte dintr-un sistem mai
larg de instruire. De obicei, ele se prezintă sub forma testelor docimologice care pot fi completate pe
computer, şi care vor fi evaluate imediat după terminarea lor. De cele mai multe ori, un astfel de test are
ataşat şi un cronometru. Creşte gradul de obiectivitate al notării, dar, în acelaşi timp, elevii nu mai au
posibilitatea de a-şi exprima creativitatea. Ar fi de dorit ca programele de testare a cunoştinţelor să aibă o
interfaţă grafică prietenoasă şi să furnizeze, după afişarea rezultatului, răspunsul corect.
Clasificarea de mai sus reflectă varietatea activităţilor instructiv-educative în care este utilă şi necesară
folosirea computerului ca mijloc de învăţământ.
Este important ca elevii şi, mai ales, cadrul didactic să sesizeze diferenţa dintre un soft educaţional, care,
pe lângă o anumită cantitate de informaţii, înglobează şi anumite valenţe pedagogice şi un soft de
prezentare care doar redă anumite cunoştinţe.
Lecții de geometrie la clasa a VII-a
Implementarea softului: Poligoane regulate – Lecție de recapitulare semestrială și finală
Voi da ca exemplu o lecție din platforma educațională Ael referitoare la unitatea de învățare
Poligoane regulate. Lecția este una de recapitulare a cunoștințelor despre poligoanele regulate și
elementele acestora. Pentru această lecție trebuie prevăzute două ore, pentru ca elevii să li se dea mai mult
timp la rezolvarea unor probleme de același tip.
La începutul primei lecţii se rezervă câteva minute pentru a fi explicate modul de găsire a lecţiei,
modul de deschidere a unei animaţii, funcţionarea barei generale de butoane: prin care se
reiniţilizează lecţia, instrucţiuni de folosire şi butoanele specifice acţiunii: permite pornire,

stopare în cadrul unui moment, cu precizarea că se apasă după ce s-au citit toate indicaţiile şi s-au făcut
acţiunile indicate. Pentru problemele de rezolvat sau teste avem două tipuri de butoane:
-indică verificarea soluţiilor găsite de către elev;
-indică afişarea rezolvării exerciţiului/problemei.

Introducerea în lecție prezintă, pe scurt, ce urmează a se sistematiza și recapitula referitor la poligoanele
regulate: recunoașterea și clasificarea figurilor, două aplicații practice și una teoretică. Prima secvență
esteo schemă recapitulativă, care este bine structurată, conține definiția poligonului regulat „ascunsă”
printre alte două definiții incomplete. Câmpurile goale se completează prin metoda drag and drop, elevii
trebuie să recunoască formulele de aflare ale apotemelor, laturilor, perimetrelor și ariilor triunghiului
echilateral, pătratului și hexagonului regulat.Elevul îşi verifică singur răspunsul apăsând butonul de
48
Verificare.Feed-back-ul fiind obţinut imediat elevii sunt încurajaţi să continue, dacă au răspuns corect şi
să mai încerce, dacă răspunsul este greşit.
Figura 1. Schema recapitulativă a poligoanelor regulate

Figura 2. Prima problemă practică rezolvată
Următoarea secvență constă în rezolvarea unei probleme cu caracter practic, nea Costel cerând ajutorul
elevilor pentru a realiza un gard, care să împrejmuiască grădina de flori. În ajutorul elevilor softul oferă
un calculator, pentru a calcula lungimea gardului cu o precizie de trei zecimale exacte. După rezolvarea
problemei pe caiet, utilizând formulele anterior recapitulate, elevii rezolvă problema și apoi completează
căsuțele goale. Apăsând pe butonul de Verificare,primesc feedback imediat. Doar după această completare
elevul primește rezolvarea incompletă a problemei apăsând pe butonul . După ce va completa pașii din
rezolvare care lipsesc, poate verifica corectitudinea rezolvării prin apăsarea butonului .
Apăsând butonul , elevul primește alte lungimi ale segmentului OM , dându-i-se astfel posibilitatea de
a rezolva aceasta problemă, de mai multe ori, pentru a fixa mai bine noțiunile recapitulate.
Următoarea problemă este una teoretică și cu un grad de dificultate mai înalt, rezolvarea ei făcându-se în
două etape. Firul logic al demonstrației este incomplet, elevul trebuie să citească ce i se dă și să privească
figura geometricăcu mare atenție, pentru a completa corect ce lipsește. În prima etapă se utilizează
congruența triunghiurilor și proprietățile triunghiului isoscel. Rezolvarea problemei implică completarea
unor casete și alegerea unui răspuns corect din trei variante posibile. În cazul în care elevul are nelămuriri
are la dispoziție butonul (Află mai multe), de asemenea, poate verifica corectitudinea datelor introduse
apăsând butonul de Verificare. Ca și la problema precedentă, prin butonul de Reinițializare elevul are
acces la diferite valori ale lungimii segmentului BC. Softul corectează completarea căsuțelor cu V sau X.
49
Figura 3. Prima parte din rezolvarea problemei teoretice

Figura 4. Partea a doua a rezolvării problemei practice.
În cea de-a doua problemă practică li se cere elevilor să îl ajute pe nea Costel să decupeze dintr-un disc un
hexagon regulat cu suprafața echivalentă cu a unui romb de latură și unghi date. Elevii trebuie să rezolve
pe caietul de clasă problema pentru a putea completa căsuțele, după completarea acestora primește
feedback imediat și posibilitatea de a rezolva problema completând pași lipsă din demonstrație. În
rezolvare se utilizează noțiunile fixate de la triunghi echilateral și hexagon regulat, legate de arii, precum
și aria rombului scrisă cu ajutorul sinusului și se reamintește ce înseamnă suprafețe echivalente.
La finalul fiecărei ore elevii pot primi ca temă pentru acasă problemele lucrate în clasă, dar cu alte date
pentru lungimile segmentelor implicate.Deși, la prima vedere problemele par ușor de rezolvat, elevii
trebuie să fie foarte atenți la scrierea corectă a formulelor șila efectuarea calculelor. Conținutul lecției și
competențele specifice se regăsesc în curriculum, prin activitățile de fixare și consolidare la sfârșitul
lecției, elevul va fi capabil să redea definiția poligonului regulat, să exemplifice poligoane regulate, să
utilizeze în probleme teoretice și practice formulele de aflare a lungimilor apotemei și razei cercului
circumscris unui poligon regulat și să determine perimetrul și aria unui poligon regulat.
Softul este ușor de utilizat, necesită doar cunoștințe minime de operare pe calculator, este atractiv pentru
elevi, pentru că lor li se pare că învață jucându-se. Este necesar ca ei să utilizeze caietele de clasă, pentru
ca fixarea și consolidarea cunoștințelor să fie una solidă și consistentă, iar elevii să aibă la îndemână
noțiunile recapitulate.
Bibliografie
Adăscăliţei, Adrian, Instruire asistată de calculator. Didactică informatică, Ed. POLIROM 2007.
https://www.scribd.com/document/37200653/Instriuire-asistata-de-calculator (accesat martie 2017)
http://portal.edu.ro/gimnaziu/?c=13&cl=7&p=2&src_t= (accesat martie 2017)
CONEXIUNI ÎNTRE MATEMATICĂ ȘI FIZICĂ
Prof. Moșteanu Gabriela Georgeta, Colegiul Tehnic
Fizica, în calitate de ştiinţă a naturii, încearcă să explice fenomenele înconjurătoare, elaborând legi,
principii şi modele necesare studiului. De asemenea, pe baza observaţiilor sistematice sau a
experimentelor, fizica poate emite predicţii sau noi legi şi principii.
Fizica nu poate exista fără matematică. Fiind o ştiinţă exactă, fizica foloseşte aparatul matematic atât în
enunţuri cât şi în elaborarea şi rezolvarea problemelor sau situaţiilor noi. Relaţia fizicii cu matematica
este complexă: matematica este prezentă cu suport algebric în orice enunţ al unei legi sau al unui postulat,
matematica oferă geometrie plană sau în spaţiu pentru mecanică sau optică şi, în sfârşit, matematicile
superioare reprezintă fundamentul fizicii teoretice, a fizicii plasmei şi al altor ramuri ale fizicii care sunt
tratate la nivel de învăţământ superior.Corelarea cunoştinţelor de fizică cu cele de matematică dobândite
s-ar putea realiza la nivelul ariei curriculare matematică şi ştiinţe, remarcându-se tot mai des tendinţa de
organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată.
Fizica, sau cel puţin o mare parte din ea, la nivelul liceului, poate fi prezentată într-un mod mai atractiv,
alături de matematică. Este foarte important să ştim să punem cunoştinţele de fizică în strânsă legătură cu
matematica, în viaţa de zi cu zi, să privim evoluţia acestora prin prisma aplicaţiilor lor şi a vieţii
oamenilor.
Nu trebuie uitat faptul că pe primul loc se află fenomenul fizic, instrumentul matematic constituind numai
un auxiliar subordonat aspectului fizic, chiar dacă manevrarea acestui instrument este mai dificilă datorită
nivelului său.
Transpunerea fenomenului fizic este cu mult uşurată de un instrument matematic adecvat, iar rezolvarea
unor probleme se simplifică foarte mult.
50
Fizica are un rol deosebit de important pentru cunoaștere și contribuțiile oamenilor de știință la
dezlegările misterelor Universului, a structurii substanței, la explicarea fenomenelor naturii și la crearea
unor mijloace tehnice din ce în ce mai perfecționate, cu ajutorul cărora să se studieze natura și să se
creeze aplicații care să ușureze viața oamenilor.
Studiul fizicii necesită eforturi mari pentru învățare, iar rezultatele de multe ori apar după un interval de
timp prea mare pentru a motiva elevii, care de cele mai multe ori învață exclusiv din interes imediat.
Pentru studiul fizicii, interesul este într-o continuă scădere iar societatea actuală nu promovează
cercetarea și studiul științelor.
Fizica este o disciplină cu o evoluție dinamică. Profesorul de fizică se confruntă astăzi cu probleme
diverse în activitățile pe care le desfășoară la clasă, unele dintre acestea constituind probleme majore, care
îl solicită din ce în ce mai mult. El are misiunea ca prin orice activitate desfășurată cu elevii și pentru
elevi, să-i atragă spre studiul fizicii, utilizând toate metodele și mijloacele unei strategii didactice
invatoare, creative și în același timp eficiente, implicând resursele umane disponibile în activități
diversificate, stimulative și dinamice.
Câteva dintre aspectele esențiale pentru predarea fizicii în liceu, ar fi: adaptarea stilurilor de predare la
stilurile de învăţare ale elevilor; învățarea fizicii se bazează excesiv pe modul tradițional de predare;
rezolvarea de probleme, investigația și prelegerea interactivă trebuie să ocupe un rol important între
metodele interactive de predare – învățare a fizicii; notarea este metoda de „evaluare” cel mai des
utilizată; laboratorul de fizică este foarte puţin utilizat, cel puţin în procesul de evaluare; profesorii
urmăresc oarecum să motiveze nota pusă elevului; profesorii de fizică sunt deschişi la nou; fizica nu se
află printre preferinţele elevilor chiar pentru elevii de la profilul real; puțini elevi se gândesc să lucreze
într-un domeniu care necesită cunoştinţe de fizică;
Cerințele actuale ale procesului didactic modern impun adoptarea unor modalități de lucru în care
accentul să fie pus pe colaborare, pe munca în echipă și pe metode de lucru constructiviste, centrate pe
elev. Rolul profesorului este de a oferi elevilor oportunităţi de a fi implicați activ în propria învăţare prin
asigurarea faptului că predarea este centrată pe elev, oferind posibilităţi de explorare, discuţii în grupuri
de lucru şi de rezolvare a problemelor.
Cele mai utilizate metode utilizate în activitatea de instruire la fizică sunt: conversația (dialogul şcolar);
explicația; instruirea prin problematizare; descoperirea (redescoperirea); observația sistematică și
independentă; experimentul; demonstrația; modelarea. Simpla alegere a metodei nu este suficientă, ea
trebui adaptată, imaginată de fiecare dată, ceea ce cere bogăţie de imaginaţie, supleţe, putere de adaptare.
Metodele tradiționale au avantaje și dezavantaje care le fac utilizabile și în prezent, cu toate că ponderea
folosirii lor a scăzut în procesul didactic la fizică. Privind din prisma profesorului și al elevului, unele
puncte tari pentru profesor pot fi puncte slabe pentru celălalt. Întrucât elevul este în vârful piramidei
procesului didactic, punctele tari și cele slabe ale utilizării metodelor tradiționale trebuie să corespundă
puctelor de vedere ale elevului.
Principalele caracteristici ale unor metode tradiționale de predare:
1. Rezolvarea tradițională a problemelor de fizică.
Rezolvarea în mod tradițional a problemelor de fizică, în special la sfârșitul capitolelor, este de multe ori
criticată, deoarece elevii au tendința de a căuta și scrie ecuații și de a le înlocui termenii cu valori
numerice, pentru a găsi soluția.Rezolvarea unei probleme în mod tradițional este direcționată către o țintă,
într-o modalitate îngustă și simplistă, caracterizată de obicei de un singur obiectiv specific, cum ar fi
calculul efectiv al unei mărimi fizice. Rezolvarea problemelor este în mod tradiţional tratată prin
furnizarea de exemple în urma cărora elevul să ”imite” rezolvarea unui anumit tip de probleme.
2. Activitatea practică –laboratorul de fizică.
În laboratoarele tradiționale, activitatea elevilor constă majoritar în colectarea și înregistrarea datelor,
activitatea de interpretare a rezultatelor făcându-se ulterior, de multe ori la un interval de timp destul de
mare de la realizarea experimentului, ceea ce nu permite modificarea unei ipoteze și schimbarea
procedurii de experimentare a noilor ipoteze.
Atitudinea elevilor de liceu referitoare la experimentele de laborator în general este pozitivă.
51
Metodele moderne de predare în învăţământul preuniversitar se axează pe trecerea de la o abordare

centrată pe profesor la o abordare centrată pe elev, care încurajează elevii să fie mult mai interesați de
procesul de învăţare a disciplinei.
Profesorii nu mai sunt pur şi simplu surse de informaţii, ei sunt manageri ai procesului didactic și trebuie
să-l modeleze astfel încât prin intermediul interacţiunilor cu și între elevi să se formeze un anumit număr
de trăsături sociale de personalitate, cheie, în rândul elevilor. Profesorul facilitează, îi ajută pe elevi în
procesul complicat de achiziţie a cunoştinţelor şi de formare a competenţelor, care necesită interacţiune şi
interdependenţă, comunicare la nivel de empatie. Profesorul este un mediator, face legătura între elevi şi
conţinutul educaţional, între elevi şi lumea din jurul lor.
Metodele moderne de predare-evaluare au facilitat în principal înțelegerea mult mai profundă și mai
durabilă a fenomenelor fizice, permițând elevilor să-și construiască o imagine mult mai amplă a lumii în
care trăiesc, cu perspective mult mai bune de integrare ulterioară în societate.
Fizica, ca orice disciplină, poate fi înţeleasă şi abordată în diferite moduri. Importanţa fizicii rezidă în
primul rând în faptul că este o ştiinţă fundamentală a naturii al cărei studiu nu presupune cu necesitate
decât anumite cunoştinţe de matematică. Celelalte ştiinţe ale naturii nu se pot dispensa de aportul fizicii
chiar dacă ele nu pot fi reduse la aceasta. În ceea ce priveşte ştiinţele tehnice, nu numai că acestea se
bazează pe conceptele şi legile fizicii ci în genere, ele reprezintă practic aplicaţii ale capitolelor fizicii (de
exemplu, termotehnica, electrotehnica, etc.). Datorită dezvoltării aplicaţiilor practice, acestea s-au
desprins formându-şi propriul limbaj, uşor modificat, mai adecvat caracterului tehnologic dar ele nu pot fi
abordate în afara cunoştinţelor generale ale fizicii. Mai mult, prin anumite direcţii mari de dezvoltare (ca,
de exemplu, fizica nucleară, fizica corpului solid, electrodinamica cuantică), graniţa dintre fizică şi
tehnologie a început să se ştergă, activitatea de cercetare din cadrul fizicii devenind inseparabilă de
dezvoltarea tehnologică. Astfel, fizica asigură atât scheletul, arhitectura de ansamblu a cunoaşterii
universului material, cât şi caracterul unitar al cunoaşterii ştiinţifice.
Fizica reprezintă, însă dezvoltarea unei forme specifice de gândire ea trebuie privită în mod necesar în
cadrul cultural general. În momentul de faţă nu se mai poate separa cultura generală de cea ştiinţifică,
prima înglobând-o, presupunând-o necesar pe a doua ca o parte a sa. Astfel, specificitatea gândirii fizicii
moderne ne apare drept esenţială formării omului contemporan.
Între fizică şi matematică există o legătură remarcabilă, deşi matematica nu este o ştiinţă a naturii,
deoarece testul direct al validităţii sale nu este experienţa. Fizica furnizează concepte şi relaţii, iar
matematica oferă un limbaj optim de exprimare a acestora, acţionând adesea ca un factor raţionalizator al
acestor concepte şi relaţii, ordonându-le logic.
Urmărind dezvoltarea fizicii se constată că fizica a pus probleme şi, de multe ori, a indicat şi calea pentru
găsirea soluţiei lor.
Rolul fizicii este să schiţeze în limita posibilităţilor, un tablou exact al lumii, folosind pentru aceasta toate
aspectele teoretice şi experimentale, toate deducţiile bazate pe intuiţie, care urmează apoi să fie verificate
experimental.
Matematicianul studiază toate tipurile de geometrii logic posibile, dar fizicianul stabileşte care relaţii
geometrice se realizează în lumea noastră.
Fizicianul are de-a face cu probleme în care datele iniţiale nu sunt suficiente pentru rezolvare şi arta lui
constă tocmai în a intui care dintre relaţiile posibile se realizează în natură; pentru aceasta este necesară
nu intuiţia matematică, ci intuiţia fizică.
Sunt cunoscute dificultăţile întâlnite de elevi în studiul fizicii de la ciclul liceal legate de lipsa din bagajul
de cunoştinţe matematice ale elevilor, a unor noţiuni legate de rezolvarea ecuaţiilor sau a sistemelor de
ecuaţii, de reprezentări grafice sau reprezentări de diagrame, a unor noţiuni legate de calculul diferenţial
sau integral.
Fizica este ştiinţa care a utilizat intens limbajul matematic pentru obiectivizarea legilor sale.Fizica a
devenit mai mult decât o ştiinţă fundamentală care ne ajută să înţelegem Universul şi legile naturii. Fizica
a devenit bază pentru o economie tehnologizată construită din lasere, fibră optică, dispozitive
semiconductoare, materiale avansate, şi multe alte inovaţii. Asta înseamnă că fizica îţi dă posibilitatea de
a fi prezent la construirea viitorului în aceeaşi măsură în care te ajută să înţelegi lumea din jurul tău.
52
Răspunsul unor întrebări fundamentale din domenii diverse ca medicina, ştiinţa materialelor, industrie în
general, afaceri sau politică se află în principii şi legi ale fizicii.
Fizica este o artă a înţelegerii lucrurilor. De mii de ani oamenii se întreabă de ce strălucesc stelele, de ce
este tare piatra sau de ce luceşte aurul. Acum avem răspunsurile. Da Vinci a schiţat turbulenţe în apa care
curge, pe care acum le putem explica, a desenat fantastice maşini zburătoare pe care acum le putem
construi. Oamenii au visat să poată comunica de pe un continent pe altul, să atingă luna sau să privească
în interiorul atomului. Acum, toate acestea au devenit realităţi.
Fizica te învaţă cum să transformi o problemă prost formulată într-una inteligibilă pe care să o rezolvi şi
apoi să comunici rezultatele într-o formă clară.Un fizician experimentator este dincolo de om de ştiinţă şi
savant, inginer, electrician, chimist, expert în programare, inventator, scriitor şi gânditor.
Este foarte important să ştim să punem cunoştinţele de fizică în strânsă legătură cu matematica, în viața
de zi cu zi, să privim evoluţia acestora prin prisma aplicaţiilor lor şi a vieţii oamenilor. Fizica este ştiinţa
care a utilizat intens limbajul matematic pentru obiectivizarea legilor sale.
Elementele matematice folosite în interpretarea şi explicarea fenomenelor fizice au o mare importanţă în
obţinerea rezultatului final şi în rezolvarea problemelor
Avantajele pe care le oferă modelarea matematică a unor fenomene fizice:
modelul matematic asigură obiectivizarea fenomenelor fizice, descrierea lor în afara percepţiilor, uneori
subiective ale diferiţilor indivizi;
modelarea matematică permite de asemenea o maximă conciziune în descrierea fenomenelor;
descrierea matematică oferă şansa unor posibile generalizări şi esenţializări ale unor legi fizice, în ideea
aplicării lor pentru descrierea altor fenomene similare;
modelarea matematică permite obţinerea unor date sau caracteristici pentru fenomenul fizic greu accesibil
experimental.
Prin aplicarea metodelor didactice interactive elevii vor asimila informaţiile în mod natural, dezvoltându-
şi totodată sentimentul comuniunii sociale, a dispoziţiei spre întrajutorare şi colaborare. Formarea gândirii
acestora se realizează în procesul participării active şi duce la soluţionarea de noi probleme. Adesea,
elevii vor fi puşi în situaţia de a învăţa prin descoperire; reorganizând datele, transformându-le, elevii vor
ajunge la formularea lor definitivă, consacrată în ştiinţă. Posibilitatea de a utiliza cunoştinţele pe plan
teoretic şi practic garantează seriozitatea asimilării şi valoarea muncii de predare-învăţare.
Legătura dintre matematică și fizică este foarte veche deja consacrată din punct de vedere ştiinţific. Totuşi
pentru elevi există unele probleme în înţelegerea acestor discipline :
mulţi elevi, unii destul de buni la matematică, nu iubesc fizica şi, pe care, dacă o învaţă o fac dintr-o
obligaţie;
alţi elevi nu înţeleg la ce le folosesc multe noţiuni teoretice din matematică;
Elevii s-au îndepărtat și continuă să se îndepărteze mult de fizică, acest lucru constituind o problemă
deosebit de delicată, cu urmări greu de anticipat.Remedierea unei astfel de stări care caracterizează
procesul didactic aplicat cu preponderență în modalitate tradițională în predarea-învățarea fizicii, poate fi
accelerată prin implicarea în primul rând a profesorilor de fizică.
Cadrele didactice trebuie să ducă o muncă titanică pentru a convinge elevii, părinții că nu poate exista o
societate civilizată fără educație, iar profesorii de fizică trebuie să convingă elevii că fără fizică nu va
exista progres.Pentru a se obține rezultate mai bune în învățare, predarea fizicii trebuie modernizată. Este
necesară o înlocuire destul de consistentă a strategiilor de predare-evaluare tradiționale cu unele moderne,
caracteristice unei societăți dezvoltate, dinamice, cu motivații restrânse la un număr redus de interese,
caracteristice unor grupuri mari de elevi și părinți. Apare astfel necesitatea schimbării mentalităților
învechite în predarea fizicii, înlocuirea strategiilor tradiționale cu unele noi, moderne.
Studiul fizicii în şcoală are ca scop să contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a
reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe baza relaţionării cunoştinţelor din diferite
domenii, precum şi la înzestrarea cu un set de competenţe, valori şi atitudini menite să asigure o integrare
profesională optimă.
De-a lungul secolelor s-a demonstrat că fizica a fost promotoarea evoluţiei ştiinţei; fizica a influenţat
hotărâtor celelalte ştiinţe inclusiv cele sociale ca biologia, medicina, psihologia, fiziologia, ştiinţele
53
economice şi sociale.Prezenţa legăturilor dintre fizică şi alte discipline nu alterează importanţa sau
valoarea lor, ci duce la completări reciproce utile şi inerente.
Ca o concluzie reţinem că modelarea matematică reprezintă în multe cazuri un compromis între
fenomenul fizic studiat şi metoda de studiu direct, care asigură o punte de legătură între obiectul real şi
modul în care acesta este perceput prin experienţe.
Bibliografie
1.Sarivan, L., Leahu, I., Singer, M., Stoicescu, D., Tepelea, A. Predarea interactivă centrată pe elev.
Educația 2000+, București, 2005.
2.Brânză, C.C. Utilizarea calculatorului în predarea fizicii în învăţământul preuniversitar. Casa Editorială
Demiurg, Iaşi, 2006.
3.MIRON Cristina, STAICU Ionelia, LIBERIS Iulia, Promovarea interdisciplinarităţii matematică –
fizică în învăţământul preuniversitar, Sesiunea de comunicări ştiinţifice „Matematica de ieri şi de azi”,
ediţia a XII-a, Colegiul Tehnic Traian, Bucureşti, mai 2008;
4.STAICU Ionelia,Fizica între matematică şi experiment. Ghid metodologic pentru programele de
opţional la fizică, Bucureşti, Editura Militară, 2009;
8. E.Tereja, ”Metodica predării fizicii”, Universitatea Al.I.Cuza, Iasi,1990.
JOCUL DIDACTIC LA ORA DE MATEMATICĂ METODE DE LUCRU UTILIZATE ÎN

PREDAREA NOŢIUNILOR MATEMATICE LA COPII CU C.E.S.; APLICAŢII PRACTICE;
Prof. HOFFMANN-BRONT I. VIORICA CORNELIA,Liceul Tehnologic „Ioan Bococi”, ORADEA,
JOCUL-este o modalitate de predare şi evaluare la copii cu C.E.S.Una din formele de manifestare a

copilului este jocul.În mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune,de mişcare a
copilului,o modalitate de a-şi consuma energia,sau de a se distra,un mod plăcut de a utiliza timpul şi nu
numai.
Jocul-este un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire
intelectuală,tehnica,morală şi fizică a copilului. Elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai
viu,mai atrăgător,aduce varietate şi o stare mai bună,dispoziţie funcţională,de veselie,de bucurie,de
destindere,ceea ce previne apariţia monotoniei , plictiselii,şi a oboselii.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ,el dobândeşte funcţii psihopedagogice
speciale,asigurând participarea activă a elevului la lecţii sporind interesul de cunoaştere ,faţă de conţinutul
lecţiei. Ştim că jocul didactic prezintă o metodă de învăţare în care predomină acţiunea didactică
stimulativă; Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptive de tip recreativ proprii
activităţii umane,în general,în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenice,în mod special.Copiii,
majoritatea timpului liber şi nu numai şi-l petrec jucându-se.Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de
a-şi exprima propriile capacităţi.Prin joc copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieşte,intră în
contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Putem spune că jocul este”Munca copilului”.În timpul jocului,copilul vine în contact cu alţi copii ori
adulţi,astfel jocul are caracter social.Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copii cu handicap,întrucât le
oferă şansa de a se juca cu alţi copii.În aceste jocuri sunt necesare minim 2 persoane care se joacă şi
comentează situaţia de joacă.(loto,rebus matematic,domino, cuburi cărţi de joc cu cifre,jocuri de
matematică distractive,imagini de colorat). Psihologia jocului evidenţiaza importanţa activării acestei
metode mai ales la copii cu CES.Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor 5 direcţii
de dezvoltare orientate astfel:
1.)-de la grupe mici la grupe tot mai numeroase; 2.)-de la grupe instabile la grupe tot mai stabile; 3.)-de
la jocuri fără subiect la jocuri cu subiect; 4.)-de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocuri cu
54
subiect şi cu desfăşurare sistematică; 5.)-de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate la

reflectarea evenimentelor vieţii şcolare;
Această activitate dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordinate scopului activităţii de predare-învăţare dar şi de evaluare . Modalităţile de realizare angajează
următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:
I.După obiective prioritare:jocuri senzuale(auditive,tactile,vizuale),jocuri de observare , de dezvoltare a
limbajului,de stimulare a cunoaşterii interactive;
II.După forma de exprimare:jocuri simbolice de orientare,de sensibilizare ; conceptuale ;
jocuri;ghicitori;jocuri de cuvinte încrucişate.
III.După conţinutul instruirii:jocuri matematice;jocuri muzicale, sportive, literare / lingvistice IV.După
sursele folosite:jocuri materiale,jocuri orale,pe bază de întrebări,pe bază de fişe individuale,pe calculator.
V.După regulile instruite:jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,cu reguli inventate , spontane şi
protocolare.
VI.După competenţele psihologice stimulate:jocuri de mişcare,de observaţie, de imaginatie,de atenţie,de
memorie,de gândire,de limbaj şi de creaţie.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă aduce variaţie în procesul de
instruire a copiilor cu CES,făcându-l mai active.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive:conţinuturi;sarcină didactică,regulile
jocului, acţiunea de joc.
Prima latura-conţinuturi-este constituită din cunoştinţele anterioare ale copiilor,însuşite în cadrul lecţiilor
anterioare cu întreaga clasă.
Cea de-a II-a-sarcină didactică-poate să apară sub forma unei probleme de gândire,de cunoaştere,de
numire,ghicitoare ,comparative.
A treia latură-regulile jocului-decurge din însşsi denumirea ei.Regulile sunt menite să arate copiilor
cum să joace,cum să rezolve problema respectivă.
Ultima latură-acţiunea de joc-cuprinde momente de aşteptare, surprindere , ghicire, întrecere şi fac ca
rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută, şi atractivă pentru copii.
Elementele de joc:gândirea,mişcarea,întrecerea,surpriza,etc, crează stări emoţionale care întreţin
interesul şi dau colorat viu lecţiei. Relevând legăturile dintre joc şi muncă copilului,Jean Piagette a pus în
evidenţă aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a şcolarului.De aceea el susţine că:”toate metodele de
educare active a copiilor cu CES să furnizeze acestora un material corespunzator pentru că jucându-se,ei
să reuşească să asimileze realităţi intelectuale care,fără acestea,rămân exterioare inteligenţei copilului.
Prin joc,copii cu CES pot ajunge la descoperire de adevăruri,îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona
creative,pentru că strategiile jocului,sunt în fond strategii euristice,în care se manifestă
isteţimea,spontaneitatea ,inventivitatea,răbdarea, îndrăzneala.
Jocurile copiilor la ora de matematică devin metode de instruire în cazul în care ele capată o organizare
şi se succed în ordinea implicate de logica cunoaşterii şi învăţării.
În acest caz,intenţia principală a jocului nu este divertismentul,rezultat din încercarea puterilor,ci
învăţarea care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă.Pentru a atinge aceste scopuri,jocurile trebuie să
fie interactive,să le evalueze cunoştiţele.Evaluarea prin joc condiţionează în aşa maniera dinamică
clasei,încât putem spune că nu există învăţare eficiente fără evaluare.Ea nu poate şi nu trebuie redusă la
simplul act al notării . Principala funcţie a evaluării este aceea de a determina măsura în care diferite
obiective pedagogice au fost atinse.În acelaşi timp încearcă să explice randamentul nesatisfăcător.
Scopul educaţiei prin joc este acela de forma anumite deprinderi,strategii cognitive , atitudini şi
comportamente,aceste se formează doar dacă îl punem pe elev să lucreze efectiv;să acţioneze,atât pe plan
verbal cât şi motric.În acest sens SKINNER în (1971) notează:”nu întărim pronunţia corectă a elevului
pedepsindu-l pentru că a greşit,nici mişcările abile pedepsindu-l pentru neândemănare.Nu-l facem pe elev
harnic , pedepsindu-l pentru lene;curajos,pedepsindu-l pentru indiferenţă.Nu-l învăţăm să studieze repede
pedepsindu-l pentru încetineala,nici să ţină minte pedesindu-l că uită;nici să judece corect,pedepsindu-l
pentru lipsa de logică.În aceste condiţii i se va întâmpla doar uneori să descopere cum e să fii uneori
atent,muncitor,curajos,cum să ţină minte şi cum să judece.Instruirea nu va avea nici o contribuţie
55
aici,fiind inexistentă.Indiferent de vârsta,elevul are sentimentul demnităţii personale,orice încercare de a-l

umili,mai ales în prezenţa colegilor săi,va avea rezultate nedorite;copilul cu CES fie că se retrage în
sine,refuzând să comunice;fie ca reacţioneaza violent la frustrare.”
Jena,ruşinea umilirea repetată,tind să dezorganizeze personalitatea copilului;duc la apariţia unei stări
psihice negative de nesiguranţă,ezitare,apoi pierderea respectului de sine,şi încrederea în profesor.În
cazuri extreme,elevul poate deveni chiar agresiv.Se întamplă adesea ca elevul frustrat,să fie izolat în
grupul de elevi deoarece reactivitatea lui exagerată din cauza frustrării repetate se manifesta ,printr-un
comportament inadaptat,elevul fiind văzut de colegi ca un tip dificil.De aceea jocul poate fi folosit pentru
a diagnostica conflicte psihologice,fiind binecunoscută capacitatea jocului de a deveni simbol al
tendinţelor,dorinţelor sau conflictelor copilului.Formele de joc au menirea să intercepteze tulburarile de
comportamente ce pot fi declanşate de inhibirea instinctelor,ceruta de societate.Terapia prin joc are la
baza efectul armonizator,din aceasta cauza,jocul terapeutic a fost numit;”o pace încheiată cu sine şi între
ceilalţi”.
Armonizarea realizată cu ajutorul jocului se manifesta sub forma unei concordanţe subiective între
dorinţă şi putinţă.Datorită acesteia,copilul găseşte în joc un răspuns pozitiv la încercările sale mascate de
a fi înţeles şi o confirmare a sentimentului propriei valori.
Jocul constituie un sprijin necesar în organizarea evaluării,având în vedere faptul că monotonia produsă
de formele stereotipice ale exerciţiilor produce rapid plictiseală.
Acesta are ca efect secundar scăderea dorinţei de a învăţa a elevului,scăderea interesului şi atenţiei.Jocul
la ora de matematică este bine definit.Jucându-se cu cifrele ,elevul cu CES reacţionează şi participă vioi
la cerintele spuse.Ex.de jocuri:“Uneşte cifrele şi spune ce obtii”; “Calculăm şi coloram”;“Rebus
mathematic”;“Descoperă cuvântul cheie”;
Acordarea notei la sfârşitul unui joc,fie el în echipă,reprezintă clasarea elevului cu CES pe o anumita
“scara”.Notele acordate fac din elevul cu CES an analizator,realizand treptatpe care o ocupa in
“scara”clasei.
Jocul ca modalitate nu urmareste in principal evidentierea deficientei si a blocajului copilului.O
asemenea abordare exclude teza caracterului irecuperabil al copilului cu CES.Elementele de joc
incorporate in procesul de predare-evaluare pot fi motive si stimula puternic acest proces in toate formele
lui.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: LICEUL ENERGETIC TG-JIU

Clasa: a IX-a
Profesor: ANGHELACHE DOBRESCU MARIA
Disciplina: CHIMIE
Subiectul: REACȚII DE OXIDO- REDUCERE
Tipul lecției: mixtă
Competențe specifice: C1-descrierea comportării speciilor chimice într-un
context dat
C2-efectuarea de investigații pentru evidențierea unor
caracteristici, proprietăți, relații
C3- analizarea problemelor pentru a stabili contextul,
situațiile relevante, etapele rezolvării
C4- integrarea relațiilor matematice în rezolvarea de
probleme
C5-folosirea corectă a terminologiei specifice chimiei
Obiective operaționale: O1: să stabilească numerele de oxidare ale elementelor
chimice;
56
O2:să definească procesele de oxidare și de reducere,

agentul oxidant și agentul reducător;
O3: să aplice algoritmul de stabilire a coeficienților în
reacțiile redox;
O4: să efectueze experimentele de laborator indicate în
fișele de activitate și să noteze observațiile ;
O5: să modeleze ecuațiile reacțiilor chimice realizate în
experimentele de laborator și să identifice procesele de
oxidare și de reducere, agenții oxidant și reducător.
Resurse Metode şi procedee Conversația euristică, explicația, brainstorming-ul,
procedurale didactice: experimentul, mozaicul (metoda Jigsaw), problematizarea
(strategia Mijloace de învăţământ: manual, fișe de lucru, laptop, videoproiector, substanțe şi
didactică) ustensile de laborator pentru efectuarea experimentelor
chimice.
Forme de organizare a activitate frontală, activitate individuală, activitate în
activității: echipă
Resurse bibliografice: IONELA ALAN, (2004), Chimie manual pentru clasa a
IX-a, Editura Aramis.
SCENARIUL DIDACTIC se deruleaza dupa criteriile standard cunoscute
Anexa 1.
METODA MOZAIC
Timp de lucru - 25 min

În cadrul acestei activități aveți sarcina de a defini reacția de oxidare, reacția de reducere, de a determina
numerele de oxidare pentru diferite substanțe chimice și de a stabili coeficienții reacțiilor redox
Activitatea se desfășoară pe grupe de câte 4 elevi, fiecare membru al grupei având sarcina de a prezenta
(preda) colegilor un fragment al lecției.
Etape:
Formați grupe cooperative de câte 4 elevi; membrii grupei vor avea fiecare un număr de la 1 la 4 şi
fiecăruia i se va atribui câte o fișă, după cum urmează:
Fișa 1 (pentru elevul cu numărul 1) activitate experimentală:
Folosind informațiile despre structura electronică a substanțelor chimice stabiliți cum se pot realiza
transformările chimice cuprinse în următoarele experimente de laborator.
Denumirea Sarcina de lucru Proces de Proces de Reacția Observații
experimentului oxidare reducere totală
Reacția Zn cu într-un pahar cu soluție de Zn→Zn2+ + 2e- Cu+2 + 2e-
CuSO4 CuSO4 introduceți o plăcuță →Cu
de zinc
Reacția Cu cu într-un pahar cu soluție Cu →Cu+2 + 2Ag+ + 2e-
AgNO3 AgNO3 introduceți un fir de 2e- →2Ag
cupru
Reacția Fe cu într-o eprubetă cu soluție de Fe→Fe2+ + 2e- 2H+ + 2e-→H2
HCl HCl puneți pulbere de Fe
Fișa 2 (pentru elevul cu numărul 2) –oxidare, reducere, agent oxidant, agent reducător:
Reacțiile de oxido-reducere sunt procese chimice care se desfășoară cu transfer de electroni:
57
2Mg + O2 → 2MgO
Oxidarea este procesul prin care o specie chimică cedează electroni (în acest proces NO crește);
Mg - 2e- →Mg+2
Specia chimică care se oxidează se numește agent reducător
Reducerea este procesul chimic prin care o specie chimică acceptă electroni (în acest proces N.O. scade):
O2 + 4e- → 2O-2
Specia chimică care se reduce se numește agent oxidant.
Oxidarea și reducerea sunt procese care au loc simultan
Într-un proces redox este valabilă legea conservării numărului de sarcini, conform căreia numărul
electronilor cedați este egal cu numărul electronilor acceptați.
Pentru reacțiile următoare, stabiliți care este specia chimica care se reduce, respectiv care se oxidează,
cine este agentul reducător, cine este agentul oxidant:
H2S+Cl2→S+2HCl
FeO+CO→Fe+CO2
Fișa 3 (pentru elevul cu numărul 3) – reguli de stabilire a numărului de oxidare:
Numărul de oxidare ( N.O.) reprezintă numărul de electroni implicați de o specie chimică în formarea
de legături chimice.
N.O. este o valoare reală, egală cu sarcina ionilor pentru speciile chimice din substanțele ionice și o
valoare abstractă, egală cu covalența pentru atomii elementelor din substanțele covalente.
Reguli de determinare a N.O.
Substanțele elementare au N.O. = 0;
N.O. al hidrogenului în compușii săi este +1, cu excepția hidrurilor metalelor în care are -1;
Oxigenul are N.O. în compuși egal cu -2 cu excepția peroxizilor, în care oxigenul are -1;
Ionii mono sau poliatomici au N.O. egal cu sarcina ionului;
Suma numerelor de oxidare ale elementelor dintr-o moleculă este zero.
Numărul de oxidare al unui element depinde electronegativitatea elementului cu care se combină.
Stabiliți N.O. pentru elementele următorilor compuși:
I2 , H2O2 , KMnO4 , H2SO4 , SO2 , H2SO3 , H2S
HClO , HClO2 , HClO3 , HClO4
Fișa 4 (pentru elevul cu numărul 4) -algoritmul de stabilire a coeficienților reacțiilor redox :
Se scrie ecuația reacției chimice:
KMnO4 + HCl = KCl + MnCl2 + H2O + Cl2
Se stabilesc N.O. ale elementelor din reactanți și produși:
K+1 Mn+7 O-24 + H+1 Cl-1 = K+1 Cl-1 + Mn+2 Cl-1 2 + H+12O-2 + Cl20
Se identifică elementele care își modifică N.O.

KMnO4 + HCl = KCl + MnCl2 + H2O + Cl2
Se scriu ecuațiile proceselor de oxidare ( cedare de electroni ) și de reducere ( acceptare de electroni):
Mn+7+5e- = Mn+2 reducere/agent oxidant
2Cl-1 = Cl20+2e- oxidare/ agent reducător
Se face bilanțul electronic astfel încât numărul de electroni cedați să fie egal cu numărul de electroni
acceptați:
Mn+7+5e- = Mn+2 | *2
2Cl-1 = Cl20+2e- | *5
Se aplică legea conservării numărului de atomi și se scrie ecuația completă a procesului:
2KMnO4 + 16HCl = 2KCl + 2MnCl2 + 8H2O + 5Cl2
Stabiliți coeficienții stoechiometrici pentru următoarelor reacții redox pe baza algoritmului învățat:
K2Cr2O7 + FeSO4 + H2SO4 = K2SO4 + Cr2(SO4)3 + Fe2(SO4)3 + H2O
FeCl3 +KI = I2 + KCl
58
În funcţie de numărul atribuit, elevii se vor grupa şi vor forma grupele de experți: toți cei care au
numărul 1 se adună într-un grup, cei cu numărul 2 în alt grup, cei cu numărul 3 în alt grup, iar
cei cu numărul 4 vor forma la rândul lor un grup.
Sarcinile grupului de experți:
citiți şi discutați între voi conținutul fișei care vă revine;
decideți modul în care veți preda secțiunea din lecție, colegilor din grupele inițiale (grupele
cooperative);
După ce grupele de experți şi-au încheiat lucrul, fiecare elev se va întoarce la grupul inițial (grupul
cooperativ) şi va prezenta celorlalți conținutul pregătit. Fiecare elev va rezolva cerințele specifice
fișei.
IMPORTANT !
Elevii vor prezenta oral, în ordinea inițială, secțiunea din conținut pe care au abordat-o ca experți.
Profesorul monitorizează întreaga activitate pentru a fi sigur că informațiile se transmit corect.
Fiecare elev trebuie să-şi însușească informațiile prezentate de ceilalți colegi.
Elevii vor nota orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele lecției şi
vor solicita clarificări expertului pentru acea secțiune.
Pentru a verifica dacă elevii au înțeles noile conținuturi, profesorul poate aplica un test sau poate
adresa întrebări vizând informațiile esențiale.
Rezultatele grupelor vor fi evaluate de către profesor şi elevii din celelalte grupe.
Pot fi valorificate diferite surse de informare: caiete de notițe, cărți de specialitate.
Fișa de lucru se va include în portofoliul personal.
UTILIZAREA MATEMATICII ÎN FIZICĂ, CHIMIE,

BIOLOGIE ŞI ÎN ŞTIINŢELE TEHNICE
Prof. HOFFMANN-BRONT I. VIORICA CORNELIA,Liceul Tehnologic „Ioan Bococi”, ORADEA,
Interdisciplinaritatea este o cooperare între discipline diferite din aceeași arie curriculară, privind un
anumit fenomen, proces a cărui complexitate poate fi demonstrată,explicată, rezolvată numai prin
acţiunea a mai multor factori. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având
ca țel formarea unei imagini unitare asupra unei anumite teme. Ea vizează relaţiile, în esenţă de
metodologie care se stabilesc între materii predate diferite diferite, transferul tehnicilor de predare dintr-o
disciplină într-alta. De exemplu, îmbinarea dintre fizică nucleară, medicină, şi chimie a dus la apariţia
unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de tumori maligne cum sunt terapia prin radiologie si
chimică
Deşi interdisciplinaritatea este o noțiune care derivă din cercetare, putem identifica unele
modalităţi de iniţiere a acesteia şi la nivelul materiei predate .Acestea se pot realiza atât la nivelul
elaborării curriculumului cât și nivelul proiectării : programe, planuri, manuale şcolare, cât şi la nivelul
activităţilor instructiv educative. Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în mod interdisciplinară
corespunde mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai amplă de către elevi. Ca şi
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele unei discipline însă finalitatea sa rămâne
cercetarea interdisciplinară. Interdisciplinaritatea este îmbinare între discipline diferite în vederea
soluţionării unei probleme ce se impune, la un moment dat; este un alianță între mai multe discipline;
intervenţie critică de pe poziţiile unei discipline predate la poziţiile altei discipline în chestiuni de interes
comun. Deci, existenţa interdisciplinarităţii, este o realitate ce nu poate fi contestata. Interdisciplinaritatea
este o formă de colaborare şi împletire între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal
respectând logica disciplinelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în
formarea unei imagini unitare, îi dezvoltă o gândire mai amplă asupra noțiunilor. Interdisciplinaritatea
este o exigenţă a lumii actuale, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii. În zilele
noastre, reforma învăţământului a creat cadrul unor transformări la nivelul curriculumului școlar, între
care se distinge perspectiva interdisciplinară. Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor de
59
predare dintr-o disciplină într-alta, transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare.
Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare a conţinuturilor predate, cu implicaţii asupra întregii
strategii de proiectare a curriculumului, ea care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor
studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care favorizează contextualizarea şi aplicarea
cunoştinţelor dobândite.
Predarea și învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care stimulează
pe elevi, le dezvoltă gândirea creativă şi contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ. Legătura
dintre disciplinele predate se poate realiza la nivelul conţinuturilor și obiectivelor acestora, dar se creează
şi un mediu prielnic pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să lucreze în echipă sau individual.
Interdisciplinaritatea presupune stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje specifice unui
domeniu, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ, clasice.
Pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt componente ale cunoaşterii
școlare. Intervenţia profesorului determină corelaţii prevăzute de programele şcolare şi impuse de logica
noilor cunoştinţe, fapt ce ne duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, proiecte de lecţii, planificări
școlare comune a două sau mai multe discipline din aria curriculară ştiinţe ale naturii.
La nivel de elaborare a materiei predate, profesorii de discipline diferite trebuie să realizeze planificări şi
proiecte didactice în comun, în raport cu unele criterii şi principii pedagogice asumate de către toţi. Mai
există și dificultăţi în lipsa competenţelor de colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă,din păcate. De
pildă, curriculumul de ştiinţe oferă un punct de start în predarea integrată a disciplinelor din aria
curriculară “Matematică şi știinţe ale naturii”. Acest curriculum a fost conceput crosscurricular, pornind
de la domeniile fizică, biologie, chimie şi de la subiectele comune acestora Astfel obiectivele
curriculumului de ştiinţe vizează:
- încurajarea elevilor pentru asumare de responsabilităţi şi pentru cooperare.
-observarea ,studierea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu înconjurător;
- înţelegerea impactului proceselor din natură asupra activităţilor umane şi al activităţilor umane asupra
mediului;
- investigare unor interdependenţe între şi în sisteme fizice, chimice şi biologice;
Competenţele ce au fost propuse prin curriculumul de ştiinţe reale se referă la înţelegerea
,comunicare, studiul individual şi valorificarea informaţiilor, relaţionarea la mediul natural înconjurător şi
social; la acestea se adaugă formarea unor aptitudini precum:
- interesul pentru explicarea raţională a fenomenelor din mediu;
- grija faţă de mediul natural;
- stimularea inventivităţii şi a curiozităţii în investigarea mediului înconjurător apropiat.
În scopul formării acestor atitudini și competenţe, vor fi valorificate cunoştinţe privind individul,
mediul natural, grupul de indivizi, relaţiile dintre indivizi şi dintre indivizi şi mediu, fenomenele şi
interacţiunile specifice acestora, modificările mediului ca urmare a intervenţiei omului. Lecţiile pot fi
organizate pe teme, în care se pot face conexiuni cu subiecte studiate la alte discipline: „Omul şi mediul
de viaţă” ce cuprinde:
- Principalele organe şi sisteme ale organismului uman;
- Relaţiile omului cu alte vieţuitoare din mediul său;
- Igiena mediului de viaţă în care trăim;
- Poluarea mediului înconjurător;
- Interacţiunea plantelor cu apa, aerul, solul şi intervenţia omului.
sau „Sisteme”:
- Evoluţia sistemelor biologice:om, plante şi animale .
- Legătura dintre plante şi animale: lanţuri trofice, relaţii inter- şi intraspecifice;
Un conţinut şcolar structurat interdisciplinar este mai potrivit realităţii şi asigură o
percepere coerentă şi unitară a fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii sunt numeroase:
- Permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii;
-Permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate în
anii următori ai şcolarităţii;
60
- Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;

- Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;
Predarea interdisciplinară pune accentul concomitent pe aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea
progresivă și sistematică a unei culturi de comunicare necesare elevului în învăţare, pentru parcurgerea cu
succes a treptelor de învăţare, pentru învăţarea permanentă. În aria curriculară matematică şi ştiinţe,
interdisciplinaritatea este absolut necesară, având în vedere aplicabilitatea directă în practică a fizicii,
chimiei, biologiei şi matematicii. Interdisciplinaritatea în cadrul acestei arii curriculare înseamnă acţiuni
și studii în planul conţinuturilor şi al metodologiilor, care să ofere cunoaşterea fenomenelor în evoluția
lor, deschizând calea spre sinteze generale. Interdisciplinaritatea între chimie şi matematică, chimie şi
fizică, chimie şi biologie, fizică şi matematică, se realizează în special în planul conţinuturilor, având
matematica drept instrument de lucru, fiecare demers (observare, demonstrație, experimentare, formulare
de legi, teoretizare) fiind realizat în spirit matematic.
Chimia, fizica şi biologia sunt consumatoare de noțiuni matematice. De cele mai multe ori, matematica
devansează teoretic celelalte ştiinţe, deschizând căi, construind modele. Profesorul de chimie și fizică
priveşte deci, matematica ca pe un instrument absolut necesar și obligatoriu. El ştie clar ca "Y"-ul de la
matematică trebuie și poate să fie o o masă de substanţă, concentraţie, un coeficient, un indice. O ecuaţie
matematică poate fi o lege în fizică sau chimie. Proporţiile, procentele, funcţiile trigonometrice, ca şi alte
abstractizări ale matematicii se întâlnesc în fizică şi chimie la mereu pentru descifrarea tainelor mediului
natural. Un profesor dotat nu explică, doar, elevilor faptul că fără cunoştiinţe matematice nu poate
înțelege și studia ştiinţele naturii, ci reuşeşte să-i convingă în mod real, să impună stiluri de lucru
adecvate. Studiul chimiei, al fizicii şi al biologiei au afinităţi aparte. Ele studiază transformările, structura,
şi însuşirile materiei. Interdisciplinaritatea acestor discipline şcolare poate fi un exemplu şi pentru
celelalte. Competenţele, metodele de analiză a fenomenelor, aplicabilitatea lor imediată în practică,
metodele de predare, toate acestea duc la realizarea unei interdisciplinarităţi bine structurate. Fizica
apelează de multe ori la cunoştiinţele însușite la orele de chimie pentru explicarea fenomenelor specifice
ei. Electrizarea obiectelor se explică electronic apelându-se la structura atomilor. Conductoarele sau
izolatoarele au sau nu aceste proprietăţi datorită organizării lor chimice. Noţiunile de câmp magnetic aduc
în discuţie proprietăţi speciale ale materiei. Cercetarea producerii curentului electric începe cu elementele
galvanice, a căror funcţionare are explicaţii chimice.Urmările producerii curentului electric se explica tot
pe baza proprietăţilor chimice şi au aplicaţii în domeniul chimiei şi industriei chimice. Nu există lecţie de
fizică unde să nu utilizăm cunoştiinţele învățate la lecţiile de chimie şi invers. Interdisciplinaritatea între
biologie, fizică, matematică şi chimie se realizează şi în planul metodelor și strategiilor didactice, atât ca
forme de structurare a lecţiei, ca metode folosite în transmitereanoțiunilor, cât şi ca metode de verificare
şi evaluare. Se poate spune deci că fizica şi matematica sunt instrumente pentru studiul chimiei şi invers.
Pentru realizarea unei bune interdisciplinarităţi se impun câteva exigente: -profesorul să cunoască bine
metodologia obiectului său de specialitate, dar şi a celorlalte obiecte din aria curriculară;
- profesorul să aibă o temeinica cultura generală să stăpânească noţiunile predate;
- elevii să fie conştientizaţi de existenţa interdisciplinarităţii obiectelor școlare;
-realizarea unor programe care să includă teme cu caracter interdisciplinar.
În condiţiile actuale, în care profesorii trebuie să creeze programe, realizând C.D.L.-uri, C.D.S.-uri,
interdisciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare poate constitui un punct de pornire. Având în vedere
cele spuse, considerăm că interdisciplinaritatea constituie un principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de
gândire şi acţiune, ce decurge din evoluţia ştiinţei şi a vieţii economico-sociale. Fizica, matematica,
chimia, biologia caută ca în ştiinţă şi în obiectul de învăţământ respectiv să găsească modelul lumii reale
constituit de fiecare ştiinţă în parte, să integreze fapte şi idei sau contradictorii într-un sistem. Este utilă
folosirea unor metode specifice fiecarei discipline predate în corelare cu celelalte discipline, extinderea şi
generalizarea unor principii de investigaţie, integrarea soluțiilor şi interpretarea lor la un anumit nivel, în
funcţie de țelul urmărit, permiţând înțelegerea fenomenelor în complexitatea lor. Îmbinarea fizicii cu
celelalte obiecte de învăţământ se realizează printr-o selecţie şi ordonare a conţinutului acestui obiect.
61
Astfel, fizica împrumută metodele şi limbajul astronomiei sau biologiei, chimiei,ştiintelor tehnice.
Biologia, astronomia, chimia, ştiinţele tehnice oferă fizicii, în principal, obiectul cercetărilor.
Interdisciplinaritatea Chimie-Matematică:Vizează aplicarea cunoştinţelor de matematică, de exemplu
noţiuni ca:raportul, proporţia, proprietăţile proporţiei, şiruri de rapoarte, regula de trei simplă, procente.
Pentru priceperea corectă a noţiunilor de chimie (masa atomică, masa molară, masa moleculară), a legilor
de bază ale chimiei (legea conservării masei substanţelor, legea proporţiilor definite) şi a calculelor
chimice (compoziţia procentuală, concentraţia soluţiilor, calcule pe baza formulelor şi a ecuaţiilor
reacţiilor chimice). Cunoştinţele despre rapoarte, proporţii, procente sunt indispensabile elevilor pentru
studiul legilor gazelor, densităţii relative, legii echivalenţilor chimici şi pentru rezolvarea problemelor cu
amestecuri de soluţii solide (aliaje), lichide sau gazoase. Interdisciplinaritatea chimie-matematică se
evidenţiază şi în reprezentările grafice pentru:
-viteza de realizare a unui produs în raport cu concentraţiile reactanţilor,
-dependenţa vitezei de reacţie de temperatură,
-calculul pH utilizând cunoştinţle legate de logaritmi învăţate la matematică;
-calculul produsului de solubilitate, Ps
Interdisciplinaritatea Chimie-Fizică-Matematică:Se poate evidenţia în cadrul următoarelor lecţii:
-Sisteme în echilibru (fizice şi chimice);-Electroliţi. Conductibilitate electrică;-Legile gazelor;-Căldura
de reacţie (are la bază principiul I al termodinamicii);-Teoria ciocnirilor - teoria cinetică a moleculelor
pentru explicarea vitezei de reacţie;-Potenţial de oxido-reducere. Electrod normal de hidrogen;-Electroliza
topiturilor şi soluţiilor.
MATEMATICA ….şi alte domenii ale vieţii:
1. Unităţi de măsură pentru volum:calculul volumului de aer/elev din sala de clasă.
2. Rapoarte şi proporţii:Confecţionare de bijuterii (aliaje,carate)
3.Procente;Domeniu bancar,calcul de dobândă simplă şi compusă.
Comerţ:Preţuri,scumpiri,promoţii.
4. Media aritmetică:Sport:diagrama unor rezultate sportive.
Transport:viteza medie.
Psihologie:evaluarea unor teste.
5.Combinatorică:Centrale telefonice:numărul de linii posibile.
Jocuri de noroc:statistică .
Scrierea Braille(pt.orbi)-conţine 63 de caractere.
6.Ecuaţii:Aflarea unor date necunoscute din orice domeniu.
Calculul traseelor turistice
7.Funcţia exponenţială:Descompunerea elementului radioactiv de plutoniu (înjumătăţire) : f(x)=m0,5x
Diviziunea celulara la bacterii. f(x)=2 x
8.Funcţia logaritmică:Nivelul sonor în decibeli(db) al unui sunet de intensitate I
S=lgl/l0 unde: l0-pragul auzului uman
9.Unităţi de măsură pentru capacitate:Staţii PECO (cisterne,butoaie)
10. Unităţi de măsură pentru volum:Industria minieră;Industria siderurgică.
11. Unităţi de măsură pentru suprafeţe:agricultură,horticultură.
12.Sistemul de numeraţie binar: informatică-funcţionarea calculatoarelor, telefonie mobilă, aparatura
digitală,MP3,
PROBLEME CU CARACTER PROFESIONAL:
Meseria:Bucătari-Alimentaţie publică,învăţămînt special:

1.Faceţi o listă de cumpărare cu preţurile lor şi calculaţi suma totală .
2.Un vas conţine 215 l de ulei. Din acest vas s-au scos 2 hectolitri. Cât ulei a rămas?
3.La o moară s-au adus 810 saci de grâu, cântărind 80kg fiecare. Din 6kg de grâu s-au obţinut 5 kg de
făină. Câte camioane sunt necesare pentru transportul făinii, dacă în fiecare camion se încarcă 4500kg?
62
Meseria:Horticultură,învăţămînt special:
1.Un teren în formă de dreptunghi , cu L=46, 75m si l=38,25m, a fost cultivat cu cartofi.Câte tone de
cartofi s-au recoltat de pe acest teren,dacă de pe un ar s-au recoltat 3,5 tone.
2.O ferma agricolă a dus la piaţă într-un autocamion 2,575t cartofi, 1,81t de varză şi 0,725t de
morcovi.Care este masa încărcăturii transportate?
3.Un coş cu mere căntăreşte 24,25kg, iar un coş cu pere 13,5kg. Cu cât este mai greu coşul cu mere decât
coşul cu pere?
4.O fermă agricolă a însămânţat 2 loturi cu grâu.Primul lot avea o suprafaţă de 175,85ha, iar al 2-lea , cu
246,38ha mai mult decât primul lot. Ce suprafaţă s-au însămânţat?
Meseria:Confecţionări îmbrăcăminte,învăţămînt special:

1.Un magazin a primit 324,450m stofă de lână şi de 3 ori mai mult stofă din fire sintetice.Ce cantitate de
stofa a primit magazinul?
2.Pentru confecţonarea a 100 de şorturi s-au folosit 155,5m pânză. Câtă pânză s-a folosit pentru
confecţionarea unui şort?
3.La o fabrică s-a adus, în prima zi,1975m de stofă,în a II-a zi,1597m de stofă, în a III-a zi,2347m de
stofă. Din stofa adusă,s-au consumat pentru confecţii 3785,75m de stofă.Câţi metri de stofă au mai
rămas?
4.Dintr-un cupon de pânză de 6/7m s-a consumat1/7m. Câtă pânză a rămas?
5.Atelierul de croitorie a achiziţionat 254m de stofă de aceeaşi calitate în 3 valuri. Pentru primul val s-a
plătit 28475 lei,pentru al doilea val,34850lei,iar pentru cel de-al treilea val 44625lei.Care este lungimea
stofei din fiecare val?
Meseria:Tinichigii-Lăcătuşi,învăţămînt special:
1.O bară de oţel de 1,413m este împărţită ,prin tăiere,în 3 părţi egale.La fiecare tăiere se pierde 1,5mm.
Aflaţi lungimea unei părţi (atenţie la numărul de tăieri care se fac).
2.Pentru confecţionarea unui grilaj,lung de 10m,atelierul de lăcătuşi a folosit 385kg de fier.Ce cantitate de
fier este necesară pentru construirea unui grilaj de acelaşi model,cu lungimea de 16,5m.
3.O sârmă lungă de 12,54 a fost tăiată în 2 părti:Lungimea uneia din ele este de 4,86m.Să se afle cu cât
este mai lungă a II-a parte a sârmei decât prima?
4.Pentru un aliaj s-au topit 136,4kg cupru,83,18kg zinc si 16 kg plumb.Care este masa totală a aliajului?
5.La un atelier de instalaţii s-au adus pentru diferite lucrări următoarele cantităţi de ţeavă:La prima
lucrare 727,5m, la a II-a lucrare cu 372,5m mai mult, iar la a III-a lucrare cu 22,725m mai puţin decât la
al II-lea lucrare.Câţi metrii de ţeavă s-au consumat la cele 3 lucrări?
Meseria:Tâmplari,învăţămînt special:
1.Atelierul de tâmplărie a realizat o producţie cu 3046,50 lei. Atelierul de tinichigii a realizat o producţie
cu 3046,5lei mai mică, iar atelierul de zidarie a realizat o producţie cu 20538 lei mai mare decât atelierul
de tâmplărie.Să se afle valoarea celor 3 ateliere.
2.O scâdură lată de 21,8m urmează a fi tăiată în lungime pentru a se obţine din ea şipci cu lăţimea de
4,2cm. Câte şipci se vor obţine dintr-o astfel de scândură, dacă prin tăiere se mai pierd 8mm?
3.O fabrică de mobilă a expediat unui magazin 495 scaune, cu preţul de 95,25lei, 45 mese, la preţul de
785,35 lei şi 29 biblioteci, la preţul de 2432,50 lei bucata.Care este valoarea mobilei expediate?
4.Pentru confecţionarea unui scaun se întrebuinţează 0,150 kg clei, iar pentru confecţionarea unei bănci
din cherestea de brad se întrebuinţează 0,050 kg clei. În atelier s-au confecţionat 100 scaune şi 100 bănci.
Calculaţi la care obiect s-au întrebuinţat mai mult clei, şi cu cât?
5.La parchetarea sălii de sport lucrează două echipe.Prima echipă a parchetat 3/8 din suprafaţa sălii,iar a
II-a echipa ,4/8 din suprafaţa sălii.Ce parte din suprafaţa sălii a fost parchetată?
6.Secţia de tâmplarie a unei şcoli profesionale a confecţionat pentru o grădiniţă de copii 18 dulapuri şi 25
mese. Dulapurile costă 7380lei.O masă costă 240lei. Cât au costat toate mesele şi ce suma a încasat secţia
de tâmplărie pentru produsele confecţionate? Cât costă un dulap?
63
Meseria:Confecţioner încălţăminte,învăţămînt special:

1.O brigadă de muncitori a executat în prima zi 172 perechi de pantofi,în a II-a zi de 1,5ori mai mult,iar în
a III-a zi cu 100 de perechi mai mult dacât în primele 2 zile. Câte perechi a executat brigada de muncutori
în cele 3 zile?
2.Din depozitul unei fabrici de încălţăminte s-au scos 6/7 din stocul existent. Ştiind că stocul este de 1360
perechi încălţăminte,calculaţi cât s-a scos şi cât a rămas?
3.Secţia de pantofari a unei şcoli a confecţionat pentru un centru de plasament 1800 perechi încălţăminte
de iarna şi 800 perechi încălţăminte de vara. Încălţămintele de iarnă costă 30/perechea, iar cele de vara
25lei/ perechea.Ce sumă a încasat şcoala profesională în final?
Meseria:Zidari-Zugravi-Instalatori,învăţămînt special
1.Un lucrător trebuie să sape un şanţ lung de 39m. El a săpat 2dam şi 5m.Ce lungime de şanţ mai are de
săpat?
2.O brigadă de muncitori a săpat într-o zi 0,029km de şanţ.Câţi metrii de şanţ va săpa brigada în 5 zile?
3.La prepararea unei lăzi de mortar se întrebuinţează 25 kg de var pastă.Câte lăzi de mortar se pot prepara
din 850 kg de var?
4.Într-un şantier sunt 3 stive de cărămizi.În prima stivă sunt 2400 cărămizi, în a II-a stivă de 2,5 ori mai
multe cărămizi decât în prima,iar în a III-a stivă sunt de 3 ori mai multe cărămizi decât în primele 2 stive
la un loc.Calculaţi câte cărămizi sunt în total în cele 3 stive.
5.Doi elevi de la atelierul de instalaţii au săpat împreună un şanţ lung de 34 metri.Unul dintre ei a săpat cu
8m mai mult decât celălalt.Cât a săpat fiecare?
6.O echipă de zugravi a zugravit în prima zi 2/9 din suprafaţa unei săli;iar a II-a zi,5/9 din suprafaţă.A
câtă parte din suprafaţă a fost zugravită?
Meseria:Horticultori:
Matematica:Concentraţia soluţiilor de stropit (insecticide,fungicide,ierbicide);
Unităţi de măsură pentru terenuri agricole (arul,hectarul);
Transformări de unităţi de măsură,pentru: lungimi,suprafeţe,volum;
Chimie:Oxidul de calciu-neutralizarea solurilor acide(agricultură);
Dispersia(emulsia):apa de var-stropit plante;
Piatra vânătă (impotriva ciupercilor);Verde de Paris-insecticid tare toxic;
Sărurile minerale-componente importante în structura plantelor;
Glucoza-în stare liberă şi combinaţii:amidon,celuloză.
Îngrăşăminte chimice: combinaţii de:azot,fosfor,potasiu;
Biologie: PH-ul apei(ploi acide);-influienţa asupra plantelor;
Efectele poluării asupra lumii vii (plumb,mercur,cadmiu);
Rolul unor minerale în lumea vie:Ca,Mg,Zn,Cu,Se,I,Mn,Fe;
Meseria:Estetica corpului uman
Matematica:
Rapoarte şi proporţii:Pentru vopsele:porţionarea corectă a oxidantului şi prafului de decolorat;
Procente:Concentraţia dizolvantului de ojă de unghii;
Simetria:Coafor,în tunsori,împletituri;Manichiură;pensat;
Chimia:Fuxina şi albastru de metil-dezinfectant şi colorant;Carmin-dezinfectant la manichiură; Diluant-

curaţarea ojei de pe unghii;Alcoolul-intră în compoziţia spirtului şi unor parfumuri; Grăsimile:Component
în creme de masaj şi săpunuri;Amidonul-ca absorbant;Metalele-evitarea unor metale ce pot provoca
alergie,iritaţii; Coloranti:naturali(plante sau animale)-sintetici(pe cale chimică);
64
Biologia:Folosirea extractelor din plante medicinale pentru prepararea unor

cosmetice(Gerovital,Farmec,Emiplant,Fares,Dacia plant);Nămolul-Compoziţie şi efectele ei benefice;
Petrolul-Tratamente pentru păr(Gerovital);Parafina-Masaje;Ceara-Epilat;
Fizica:Energia electrică pentru aparate:Electroderm,Casca;Uscator de păr,Ondulator, Placa; Vibrator
facial;Lampa UV;
PROIECT DE LECŢIE BAZAT PE INVĂŢAREA CENTRATĂ PE ELEV PRIN INSTRUIREA

DIFERENŢIATĂ ŞI INTEGRAREA TIC ÎN ACTIVITATEA DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Prof. Manoilă Maria, Colegiul Tehnic „Iuliu Maniu” Bucureşti
Justificarea temei alese: prin lecţiile de chimie, profesorul trebuie să transmită un mesaj clar eleviilor
”chimia ne ajută să înţelegem viaţa” (acesta fiind şi un motiv pentru care studiem chimia), însăexistă
multe lecţii de chimie a căror abordare interdisciplinară este mai mult teoretică, astfel încât predarea lor
devine neatractivă pentru elevi. O astfel de lecţie o întălnim şi la clasa a XII-a la “ Soluţii tampon.”Având
în vedere importanţa soluţiilor tampon în organismul uman, consider că această lecţie este exenţială în
abordarea conţinuturilor din unitatea de învăţare “Reacţii acido-bazice”. Din acestă cauză am ales să
prezint un proiect de lecţie bazat pe învăţarea centrată prin instruirea diferenţiată şi integrarea TIC în
demersul didactic.
Prezentarea proiectului didactic “ Soluţii tampon”
Date generale:
Unitatea de învăţare: Reacţii acido-bazice;
Subiectul lecţiei: Soluţii tampon;
Clasa a XII-a;
Scopul lecţiei: învăţare centrată pe elev prin instruire diferenţiatăşi integrarea TIC în activitatea de
predare-învăţare;
Tipul lecţiei: însuşire de noi cunoştinţe;
Locul de desfăşurare: Laboratorul de informatică;
Competenţe vizate:
Prin studiul acestei lecţii, elevii vor dobândi competenţe legate de:
Structurarea cunoştinţelor anterioare,în scopul explicării proprietăţilor unui sistem chimic;
Interpretarea caracteristicilor fenomenelor/ sistemelor studiate,în scopul identificării aplicaţiilor
acestora;
Evaluarea soluţiilor la probleme pentru luarea unor decizii optime;
Compararea acţiunii unor procese chimice asupra propriei persoane;
Exprimarea unei poziţii asupra utilizării diverselor procese chimice,care denotă informare
ştiinţifică
Activitatea de învăţare desfăşurate:
Captarea atenţiei-joc didactic
Aplicaţie: Completează rebusul de mai jos şi vei găsi (vertical) un cuvânt ce reprezintă tipul de soluţii
pe care o să-l studiem astăzi!
Orizontal:
1.Apa din punct de vedere al teoriei 4. Acizii care ionizează în mai multe trepte;
protolitice; 5. Sarcina neutronului;
2. Particulă care cedează protoni; 6. Reacţia acidului cu baza.
3. Particulă din care se formează ioni;
65
Reactu
alizarea cunoştinţelor:
66
ABC-ul stiintelor 2017/editia V
Aplicație:Bazându-te pe informaţiile primite în lecţia anterioară referitoare la ionizarea acizilor şi

bazelor, indică semnificaţia diagramei din fig c !
Răspuns:
Fig C……………………
Activitatea experimentală-prezentarea materialuluistimul
Să ne reamintim!
În clasa a XI-a la lecţia „Aminoacizi” s-a introdus noţiunea de sistem tampon (caracterul amfoter al
aminoacizilor). În această activitate se va realiza un experiment folosind laboratorul virtual,
https://escoala.edu.ro/labs/#66.
Concluzia:
Aminoacizii pot fi folosiţi pentru tamponarea acidităţii unor medicamente cum este
aspirina.Aminoacizii se pot folosi ca soluţii tampon.
Adăugând soluţiei tampon cantităţi limitate fie de acid tare, fie de bază tare, pH-ul său se
modifică...............(mult/foarte puţin)
Prezentarea noului conţinut-Soluţii tampon (fişă de lucru):
Diferenţierea metodelor de învăţare ale elevilor (metoda cubului). Elevii sunt împărţiţi in 6 grupe.
Fiecare grupă conţine 4 elevi.
Grupa 1/Informaţii
Multe procese chimice care au loc atât în natură cât şi în organismele vii au loc numai la anumite
valorii ale pH-ului. Pentru a menţine pH-ul la valori constante se folosesc soluţii tampon. Exemplu:
NH3 şi NH4Cl; CH3COOH şi CH3COONa; H2CO3 şi NaHCO3
Grupa 1/Sarcini de lucru – descrie componentele unei soluţii tampon

O soluţie tampon conţine un ……….slab şi …………. sa conjugată sau o………….slabă
şi…………..său conjugat şi care nu îşi modifică…........decât în……………măsură la
…………………..unor……………limitate de…………………………..
Grupa 2/ Informaţii
Grupa 2/ Sarcini de lucru- analizează funcţionarea sistemului tampon
Scrieti ecuaţiile chimice care au loc la adăugarea unei cantităţi mici de HCl sau NaOH peste soluţia
tampon NH3 şi NH4Cl
Grupa 3/Sarcini de lucru- compară capacitatea de tampon a unor sisteme din plasma sanguină,
utilizând informaţiiledin manual de chimie pagina42-43(editura ART)
Sistemul 1............................; sistemul 2.....................................; sistemul 3......................
Grupa 4/ Informaţii –rolul fiziologic al soluţiilor tampon
Grupa 4/ Sarcini de lucru:
Indicaţi cum se modifică valoarea pH-ului sângelui la scăderea concentraţiei de carbonat acid:
a)Valoarea pH-ului sângelui nu este modificată;
67
b)Valoarea pH-ului sângelui creşte;

c)Valoarea pH-ului sângelui scade
Grupa 5/ Informaţii – calculul pH-ului unei soluţii tampon
Deoarece o soluţie tampon conţine un acid slab şi baza lui conjugată sau invers, calculul pH-ului
soluţiei se va face după formula:
pH= pKa + log
Grupa 5/ Sarcini de lucru
Determină pH-ul unei soluţii care conţineacid acetic şi acetat de sodiu în concentraţii egale(1M) şi
pKa CH3COOH/CH3COO-=4,8
Grupa a 6/ argumentare prin rezolvarea unei probleme cu un grad de dificultate mai mare.
O soluţie de HF de concentraţie 0,80M are Ka=6,6.10-4 . Calculaţi cantitatea de NaF ce trebuie
adăugată la 300ml din această soluţie pentru a obţine o soluţie tampon cu pH=3,18.(AF=19, ANa=23)
Fixarea cunoştinţelor prin completarea schemei:
Sistematizarea cunoştinţelor se va face pe baza schemei:
D. Evaluarea: Accesaţi adresa de mai jos şi veţi rezolva un test care vaarăta în ce măsură aţi înţeles
lecţia!
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?
formkey=dEw2WDRibFhzWHNVVmI3OXpMUUcyOXc6MQ#gid=0
Matricea de specificaţii a testului.
Bibliografia:
Curs e- chimia http://cercetare.pub.ro/
Programa de chimie aprobată prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării cu nr.
5099/09.09.2009
http://escoala.edu.ro/labs/#chimie
http://educate.intel.com/ro/ProjectDesign/InstructionalStrategies/CooperativeLearning/
http://phet.colorado.edu/en/simulation/acid-base-solutions
Vlădescu, Badea,Doicin, Nistor, Chimie/Manual pentru clasa a XII-a, Editura Art
METODE CE DEZVOLTĂ GÂNDIREA CRITICĂ ÎN PREDAREA CHIMIEI
Prof.Valerica Ignătescu şi Carmen Gina Ciobîcă, Colegiul Naţional Petru Rareş Suceava
Metoda ciorchinelui
Este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă în evidenţierea de către elevi a
legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora şi a relevării unor noi asociaţii.
68
ETAPE:
1. Scrierea unui cuvânt/ a unei propoziţii – nucleu
2.Găsirea unor cuvinte/ sintagme în legătură cu termenul pus în discuţie (noţiuni generale);
3.Trasarea unor linii de la cuvânt / propoziţie – nucleu către cuvintele / sintagmele noi;
4. Completarea schemei până la exprimarea timpului.
Metoda ciorchinelui în predarea legăturii ionice - clorura de sodiu
PASUL 1
Activitateindividuală
Folosind informaţiile din manual completaţi zona referitoare la structură- 10 minute.
Activitate pe grupe
Prezentaţi datele voastre colegilor de grupă şi faceţi eventuale corecturi -2 minute.
Activitatefrontală
Completaţi ciorchinele pe tablă şi confruntaţi datele cu cele din caietele voastre. Fiecare grupă
oferă câte o informaţie- 2 minute
PASUL 2
Se reiauactivităţile (individual, pegrupe, frontal) pentrucompletareazoneireferitoare la
“Proprietăţifizice”şi se comunicătimpii de lucru.
PASUL 3
Se parcurg etapele paşilor anteriori şi pentru completarea zonei “Proprietăţi chimice ” şi se
comunicătimpii de lucru
PASUL 4
Se parcurg etapele paşilor anteriori şi pentru completarea zonei “Utilizări ”.
Se comunicătimpii de lucru,se va completa ciorchinele şi se va obţine un ciorchine de genul celui de mai
jos
CE ŞTIŢI DESPRE PROPRIETĂȚILE ELEMENTELOR ?
Metoda: COPACUL IDEILOR – tehnică de evocare a cunoştinţelor şi experimentelor anterioare
Sarcini de lucru:Se lucrează în grupuri de 4 elevi; Fiecare membru al grupului completează câte o idee
despre proprietățile elementelor, fără a repeta ce au scris colegii; Se finalizează copacul pe tablă.Aceste
metode, ciorchinele și copacul ideilor pot fi considerate și metode de tip joc, pentru că fișele primite cu
ciorchinele și copacul ideilor ce vor trebui completate îi vor duce cu gândul la grădiniță,deci la joacă, ele
fiind de fapt un mod de a accesibiliza și sintetiza cunoștințele.
Încercaţi să priviţi sau să vă imaginaţi un cub. Descrieţi-l. Ce puteţi spune despre el? Cu ce se aseamănă?
Din ce materie este confecţionat? Ceaţiputea face cu el? Probabilcăacum, după ce
aţirăspunslaacesteîntrebări, puteţispunemult mai multedesprecub.
Cowan şi Cowan (1980) i-au acordat acestei figuri geometrice mai multe semnificaţii. Indicînd pe cele
şase feţe ale cubului cuvinte-cheie sau îmbinări de cuvinte-cheie, acesta poate facilita examinarea unui
obiect (subiect) din diferite unghiuri de vedere.
Cubul poate fi confecţionat dintr-o cutie şi acoperit cu hîrtie (de aceeaşi culoare sau pentru fiecare faţă a
lui – de culori diferite).
În varianta propusă de autori, cuvintele-cheie de pe feţele cubului sînt: descrieţi, comparaţi, asociaţi,
analizaţi, aplicaţi, găsiţi argumente pro şi contra. Profesorul ghidează activităţile elevilor, formulate în
baza taxonomiei lui Bloom (în conformitate cu recomandările autorului):
„Descrieţi: Examinaţi atent subiectul şi descrieţi ce vedeţi (structuri, forme, imagini,etc.).
Comparaţi: Cu ce credeţi că se aseamănă? Prin ce diferă?
Asociaţi: Lăsaţi frâu liber imaginaţiei. Ce asocieri de idei vă sugerează?
Analizaţi: Cum este structurat?
Aplicaţi: Unde poate fi utilizat ? Găsiţiargumente pro şi contra. Luaţi o anumită atitudine faţă de această
substanţă sau de aplicaţiile ei. Folosiţi în acest scop orice tip de argumente”.
Din experienţa personală am observat că elevii deseori confundă semnificaţia cuvintelor-cheie utilizate în
cadrul acestei tehnici: comparaţi şi asociaţi. De aceea este oportun să li se explice că pot fi comparate
obiectele (subiectele) din aceeaşi categorie. De exemplu, cubul poate fi comparat cu piramida, sfera etc.,
69
care fac parte din categoria figurilor geometrice, dar care pot fi asociate cu obiecte (subiecte) din alte
categorii, de exemplu, cubul (figură geometrică) ar putea fi asociat cu un zar (element de joc), cu un
cubuleţ de zahăr (produs alimentar), cu reţeaua cristalină a clorurii de sodiu (reţele cristaline) etc.
Multitudinea posibilităţilor de aplicare a acestei tehnici facilitează posibilităţile de integrare a ei în
procesul educaţional. Tehnica cubului poate fi aplicată:
la diferite discipline, teme şi tipuri de lecţii;
la diferite etape ale lecţiei; la diferite probe (în scris şi oral); folosind diverse forme de organizare
(individuală, frontală, în perechi, în grupuri); substituind sarcinile propuse de autori prin altele în funcţie
de situaţie; folosind (în caz de necesitate) doar unele din feţele cubului;utilizând cuvintele-cheie în mod
arbitrar sau într-o anumită ordine logică.
Aplicarea tehnicii cubului la începutul unei lecţii de dobîndire a cunoştinţelor permite implicarea activă a
elevilor în stabilirea conexiunilor între ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre subiectul abordat (chiar dacă
profesorul consideră că acest subiect este absolut nou pentru elevi) şi îi motivează, le trezeşte interesul
pentru a studia. De exemplu: în loc de a le povesti elevilor despre o substanţă anorganică (de pildă, sarea
de bucătărie) sau de a le propune să citească despre ea în manual, profesorul ar putea repartiza elevii în
şase grupuri (în conformitate cu cele şase feţe ale cubului), fiecăruia solicitîndu-i-se sarcina de a analiza
substanţa pe baza cuvîntului-cheie de pe una din feţele cubului (în timpul specificat), realizînd
comportamentul solicitat după cum urmează:
1. Descrieţi substanţa: Care sunt proprietăţile ei fizice? (Ce culoare are? Ce formă (în cazul substanţelor
solide)? În ce stare de agregare se află? etc.
2. Comparaţ iaceastă substanţă cu altele:Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebeşte? Ce este specific
pentru această substanţă în comparaţie cu altele?
3. Asociaţi substanţa dată cu altceva: Ce vă sugerează această asociere? Ce gânduri vă trezeşte?
4. Analizaţi substanţa propusă: Ce compoziţie calitativă şi cantitativă are? Care este structura ei? Ce
legături stau la bazaei?
5. Găsiţi aplicaţiiale substanţei date: Care ar fi domeniile ei de aplicare? În ce mod o puteţi utiliza?
6. Găsiţi argumente pro şi contra utilizării acestei substanţe: Ce părere aveţi despre utilizarea substanţei
date?
După activitatea în cadrul grupului, fiecare echipă prezintă rezultatul muncii efectuate. Asemenea
modalitate conduce la crearea unor "punţi" între cunoştinţele pe care elevii le au deja sau cred că le au şi
ceea ce urmează să studieze (este un gen de pregătire a terenului pentru cunoaşterea subiectului la un
nivel calitativ nou).
Interesantă este posibilitatea aplicării acestei modalităţi de stimulare a gîndirii în cazul reflecţiei ca o
etapă a lecţiei. De exemplu, după ce elevii au studiat particularităţile unei grupe (subgrupe) de elemente
chimice, pot lucra, folosind această tehnică în echipe mici, fiecare avînd drept sarcină de lucru
caracterizarea unuia din elementele chimice din grupa (subgrupa) respectivă:
1. Descrieţi elementul chimic dat: Care este caracteristica lui generală (denumirea, simbolul chimic,
numărul atomic, masa atomică, grupa (subgrupa), perioada - în baza tabelului periodic).
2. Comparaţi acest element chimic cu altele din aceeaşi subgrupă şi perioadă: Este mai activ sau mai
puţin activ în comparaţie cu elementele chimice vecine a) din aceeaşi subgrupă; b) din aceeaşi perioadă?
3. Asociaţi acest element chimic cu alte elemente chimice.La ce concluzii ați ajuns?
4. Analizaţi structura atomului acestui element chimic: Câţi electroni, protoni şi neutroni are? Câte
niveluri energetice posedă? Care este repartizarea electronilor pe nivelurile energetice? Ce formulă
electronică are? Care sînt particularităţile lui de valenţă?
5. Aplicaţi simbolul elementului chimic dat la stabilirea formulelor moleculare: Ce substanţe simple şi ce
compuşi poate forma? Care este oxidul lui superior? Poate forma compuşi volatili cu hidrogenul? Numiţi-
i!
6. Găsiţi argumente pro şi contra aplicării acestui element chimic în diverse domenii: Care sunt
domeniile lui de aplicare? Argumentaţi atitudinea voastră în legătură cu utilizarea acestui element chimic
în diverse domenii.
70
Aplicarea acestei tehnici este recomandabilă şi la lecţiile de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor, la

finele unui capitol, pentru a caracteriza integral una din substanţele studiate în cadrul capitolului
corespunzător (în conformitate cu algoritmul de caracterizare a unei substanţe prezentat anterior, adăugînd
la întrebările de pe faţa cubului ce conţine cuvîntul-cheie analizaţi următoarea: Ce proprietăţi chimice
manifestă substanţa respectivă?, după care elevii fac precizări şi completări, discută, analizează şi iau
atitudine.
Tehnica cubului poate fi aplicată în cadrul orelor de chimie şi cu referinţă la diferite fenomene observate
în viaţa de zi cu zi şi demonstrate în timpul lecţiilor de chimie, precum şi în cazul studierii unor noţiuni şi
concepte chimice (atom, moleculă, ion, reacţie, substanţă, indicator, coroziune ş.a.).
Studierea unor subiecte, noţiuni cu un grad de abstractizare mai înalt (atom, moleculă etc.) prezintă,
desigur, şi un grad de dificultate sporit, solicitând manifestarea gândirii abstracte şi a unei imaginaţii
bogate. Tehnica cubului contribuie substanţial la dezvoltarea imaginaţiei, chiar şi în cazul analizei unor
obiecte concrete, palpabile, nu doar imaginabile.
Cuvintele-cheie şi numărul lor pot fi modificate în funcţie de tematică. De exemplu, în cazul studierii
tipurilor de legături chimice, tehnica cubului poate fi utilizată astfel:
Descrieţitipul de legătură dat.
Comparaţiacest tip de legătură cu altele.
Asociaţiacesttip de legătură cu altefenomene.
Stabiliţiclasele de substanţeîn care acest tip de legăturăpoate fi întîlnit. Exemplificaţirăspunsul.
Explicaţi influenţa tipului de legătură asupra proprietăţilor substanţelordate.
Profesorii americani care au aplicat Tehnica cubului la ore au apreciat-o astfel: "...este o metodă foarte
eficientă. Am fost surprins de diversitatea părerilor exprimate"; "...această metodă stimulează creierul";
"...este o tehnică dificilă, extraordinară, exigentă. Ai impresia că ai spus deja totul, dar, de fapt, se pot
spune mult mai multe".
Aplicând această tehnică în cadrul orelor de chimie, am remarcat modalităţile de utilizare şi abilităţile pe
care le dezvoltă (de a comunica, de a prezenta informaţia, de a avea atitudine tolerantă faţă de opiniile
altora ş.a.). Indiscutabil, prin intermediul acestei tehnici are loc dezvoltarea imaginaţiei, creativităţii şi
gândirii critice. Utilizarea ei respectă principiul pedagogic de la simplu la compus (de la descrieţi pînă la
luaţi atitudine şi argumentaţi-vădecizia), aceasta necesitând o gîndire mult mai profundă. În cazul în care
nu contează ordinea utilizării cuvintelor-cheie, cubul poate fi „aruncat ca un zar”, fiind realizat ulterior
comportamentul indicat pe faţa cubului.
Tehnica cubului este una participativ-activă. Ea facilitează interogarea multiprocesuală, creînd o armonie
în triunghiul dezvoltării unei personalităţi.
Un posibil model de aplicare a tehnicii cubului la temă este prezentat mai jos:
aplicare a tehnicii cubului la temă este prezentat mai jos:
Descrie !
Legăturile chimice din NaCl, Cl2 și HCl
Analizează! Compară! Asociază!
Culorile obţinute prin reacţia compușii NaOH, HCl, Al(OH)3,
NaCl și HCl cu procentul de hidrogen,clor şi oxigen din Ca(OH)2,NH3, H2O, HF, HI, Be(OH)2
turnesolul,metil-orange-ul și acizii oxigenați ai clorului KOH termenilor character bazic,caracter
AgNO3 acid, character amfoter
Aplică!
Regulile de calculşidetermină
masa moleculară, raportul atomic, raportul
de masă şi compoziţia procentuală a HClO4
Argumentează!
variațiacaracteruluimetalic/nemetalic a
elementelor din grupasodiului/clorului
71
ACTIVITĂŢIPENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

A ELEVILOR ÎNCADRUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE ,,DENSITATEA”- CLS. A VI-A,
DISCIPLINA FIZICĂ
Prof. Rusu Maria- Roxana, Şcoala Gimnazială,comuna Săpoca, jud. Buzău
,,Viitorul este al celor care examineaza critic informaţia şi îşi construiesc propriile realităţi.”
(Judith Renyi)
Dezvoltarea gândirii critice reprezintă la ora actuală un deziderat în învăţământul românesc, impus
de actuala evoluţie a societăţii în care trăim. Pentru noi însă, cadrele didactice, cei care avem sarcina de a
pregăti optim elevii pentru ca ei să reuşească, să fie prosperi si productivi în viitor, dezvoltarea gândirii
critice reprezintă o adevărată provocare.
Modul de abordare a unităţilor de învăţare la disciplina fizică şi nu numai, din perspectiva gândirii
criticetransformă felul în care se predă la clasă, felul în care profesorul, un adevărat lider în ochii copiilor,
îşi prezintă lecţiile în fiecare zi, toate acestea în favoarea elevilor, pentru ca ei să se poată încadra într-o
lume aflată mereu în schimbare. Abordând astfel unităţile de învăţare, noi, profesorii, vom avea surpriza
să constatăm producerea unor schimbări majore în rândul elevilor, care contribuie la creşterea gradul de
satisfacţie personală a acestora: elevii devin mai activi, se implică mai mult în realizarea sarcinilor de
lucru atât fizic cât şi emoţional, au mai multă încredere în forţele proprii, se simt eficienţi în timpul
realizarii sarcinilor de lucru, sunt mai relaxaţi, se manifestă liber, trăiesc satisfacţia lucrului în echipă.
72
Prezint mai jos într-un format original, proiectul didactic al secvenţei,,Aplicare-Transfer”,

corespunzătoare modelului INVESTIGATIEI ŞTIINŢIFICE, modeldupă care am tratat unitatea de
învăţare ,, Densitatea”, din perspectiva gândirii critice.
PROIECT DIDACTIC
Unitatea şcolară: ,,Scoala Gimnaziala Măteşti, Comuna Sapoca ”
Data: 31.01.2017
Cls.a VI-a
Disciplina: Fizica
Subiectul lecţiei: ,, Densitatea ”
Profesor: Rusu Roxana
Tipul lecţiei: - lecţie de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor din cadrul unităţii de învăţare: ,,
Densitatea ”
Scopul lecţiei : aplicarea, transferarea şi valorificarea cunoştinţelor însuşite în lecţiile anterioare în
situaţii noi.
Obiective operaţionale:
În urma participării la lecţie, elevii trebuie:
sa distingă elementele caracteristice densităţii: simbol, relaţie matematică de calcul, unitate de măsură,
relaţii între unităţile de măsură uzuale
să-şi însuşească deprinderi de lucru cu instrumente de măsură, prin efectuarea unor experimente
să descopere comportamentele unor substanţe în funcţie de densităţile lor
să stabilească concluzii pe marginea experimentelor efectuate şi să răspundă anumitor cerinţe din fişa de
lucru
să extindă prin analogie cunoştinţele însuşite în lecţiile anterioare în situaţii noi
să aplice relatia de calcul a densităţii în rezolvarea de probleme
Strategii didactice:
a) Metode si procedee didactice folosite:
conversaţia euristică,experimentul de laborator,problematizarea ,Cubul, Gândiţi, lucraţi în grup,
comunicaţi!
b) Mijloace didactice folosite:
calculator, videoproiector,fişe de lucru ,flipchart,post-ituri,coli flipchart,carton duplex,markere, balantă,
electronică, cilindru gradat, pahare Berzelius, baghetă, ou, stafide....... ,substanţe chimice: sare, sucuri din
fructe, apă, ulei, spirt, sprite, colorant alimentar
c) Forme de organizare a activităţii elevilor:
activitate frontală (pentru reactualizarea cunoştinţelor, pentru stabilirea concluziilor rezultate din
activităţile experimentale realizate de către elevi)
pe grupe (pentru realizarea experimentelor, pentru completarea fişelor de lucru)
individuală (pentru rezolvarea unor exerciţii interactive pe marginea unui experiment virtual )
d) Forme de evaluare:
evaluare curentă orală,evaluarea capacitatilor si deprinderilor experimentale ,observaţia sistematică a
elevilor,proiectul,jurnalul de reflecţie
Desfăşurarea lectiei se derulează pe etape după modele cunoscute.In continuare voi prezenta modele de
fişe:
Fiş e de lucru
A.
,,GÂNDIŢI, LUCRAŢI ÎN GRUP, COMUNICAŢI! ”

Experiment : Cocktailul din pahar
Sarcina de lucru
73
Preparaţi în paharul conic aflat pe masa de lucru amestecul de mai jos, respectând ordinea de adaugare
indicată,
20 ml ulei + 25ml suc roşu de zmeură +20 ml suc galben de piersică+ 30 ml alcool sanitar
iar apoi rezolvaţi următoarele cerinţe:
Argumentaţi comportamentul substanţelor prezente în amestec.
...........................................................................................................................................................
..........................
Scrieţi relaţia de ordine a densităţilor substanţelor ce compun amestecul .
……………………………………………………………………………..
Informare: La prepararea amestecului se va lucra cu mareatenţie, astfel încât fiecare lichid la
introducerea sa în pahar, să ude peretele acestuia !!!
B.
Fisa de lucru
Experiment: Oul scafandru

Sarcina de lucru
Realizaţi experimentul ce are la bază respectarea următoarelor etape care alcătuiesc modul de lucru,
In vasul cu apa aflat pe masa de lucru se introduce un ou proaspăt
Se scoate oul din vasul cu apă si se introduce in vasul cu saramură (I)
Se scoate oul din vasul cu saramură si se mai adaugă apă
Se introduce cu grijă oul, din nou, in vasul I .
si apoi rezolvaţi cerinţa:
Analizati pe baza observatiilor voastre, comportamentul oului în cele două cazuri si formulaţi
concluziile.
...........................................................................................................................................................
.................................
C. Fisa de lucru

Experiment:Determinarea densităţii unui amestec obtinut din 50 ml apa si 50 ml alcool sanitar
Sarcina de lucru
Folosind materialele puse la dispoziţie, determinaţi experimental densitatea unui amestec format din apă
si alcool sanitar, aplicând metoda intâlnită la determinarea experimentală a densităţii apei si apoi
rezolvaţi următoarele cerinte:
Descrietiîn chenarul de mai jos etapele ce trebuie parcurse în derularea experimentului
2.Inregistraţi valorile rezultatelelor obţinute în urma determinărilor experimentale în tabelul de mai jos
Masa Vapa Masa Masa V alcool Densitate Densitate Densitate apa

pahar (cm3) pahar cu aclool (cm3) amestec alcool ƍ(g/cm3)
gol alcool m2-m0 (g) (apa + ƍ(g/cm3)
m0(g) m2 (g) alcool)
3.Prelucrarea rezultatelor obţinute :
74
D.
Fisa de lucru
4.Comparati densitatea amestecului ce conţine apă şi alcool sanitar cu valorile densităţilor celor două
substanţe, apoi formulaţi concluziile.
...........................................................................................................................................................
...............................
E.
Fisa de lucru
Experiment: Stafidele dansatoare
Sarcina de lucru
Realizati experimentul ce are la baza parcurgerea etapelor indicate mai jos,
In doua vase cilindrice se introduc 200 ml apă respectiv 500ml sprite
Se amestecă cu bagheta câteva secunde
Se introduc câteva stafide in fiecare vas
si apoi rezolvati cerinta:
Descrietisiexplicaţicomportamentul stafidelor.
JURNAL DE REFLECŢIE
“DENSITATEA.”
Nume: .................................
Prenume: .............................
Clasa:....................................
Data:......................................
1. Cea mai importantă noţiune pe care am reţinut-o astăzi este..................................
2. Cea mai intereasantă sarcină de lucru realizată astăzi mi s-a părut……………….
3. Lucrul în echipă mi s-a părut .........................................
4. Când lucrez în grup mă simt...........................decât atunci când lucrez individual
5. Calificativul pe care îl acord activităţii de grup din care am făcut parte este cel corespunzător literei
………
A. nesatisfăcător;
B. satisfăcător;
C. bine;
D. foarte bine
6. Dificultăţile întâmpinate în realizarea activităţii de grup au fost :
………………………
7. Mi-ar plăcea să cunosc mai multe despre…………………
75
76
77
ISBN-978-973-0-19019-9
78

Abcul Stiintelor 2017

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Abcul Stiintelor 2017

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ABC-ul STIINTELOR 2017

Aurica Neacsu Livia Emilia Stan

ABC-ul STIINTELOR 2017

BUZAU. Iunie 2017

CURRICULUM INTEGRAT ŞI INTEGRARE CURRICULARĂ

Prof.Neacşu Aurica, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău

 Stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii.

 Asigură condiţiile optime de învăţare pentru toţi elevii.

Caracteristicile predării integrate:

 Creşterea eficienţei învăţării.

NUMĂRUL DE RĂDĂCINI REALE ALE POLINOAMELOR DIN R

Prof. Stan Livia Emilia, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău

AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE UTILIZARII MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Prof.Hoffmann-Bront Viorica Cornelia, Liceul Tehnologic „Ioan Bococi” Oradea

Prof. Mariana – Steluţa Olteanu, Liceul Tehnologic Henri Coandă, Buzău

Scenariul desfăşurării activităţii didactice

Denumirea Reactivi Mod de lucru Observaţii Ecuaţia

- 1 pahar cu 3g picături NH4OH 5% până .. de

Denumirea Reactivi Mod de lucru Observaţii Ecuaţia reacţiei chimice

Prof.Olteanu Cristina, Liceul Tehnologic Meserii şi Servicii Buzău

Instruirea interactivă şi creativă redimensionează rolul şi ipostazele cadrului didactic în procesul

 Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp. 392-

INTERDISCIPLINARITATE İN PREDAREA ŞTIINŢELOR

Prof. Ignătescu Valerica

Alături de celelalte obiecte de învăţământ, chimia fizica şi matematica se înscriu printre

Înclasa a VI-a la fizică la tema,,Dilatarea solidelor, lichidelor

Foto experimente realizate

La temele ,, Dizolvarea. Factorii care

ROLUL LIMBAJULUI MIMICO-GESTUAL ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR DIN

Popescu Laura, Liceul Tehnologic Special Nr. 3, București

Desfășurarea orelor din aria curriculară Matematică și științe

 Metode demonstrative: demonstrarea prin efectuare de experienţe, demonstrarea cu

Prof. Cernat Domnica Nicoleta, Colegiul tehnic „Traian Vuia” Galaţi

Schimbările sociale, economice şi tehnologice au transformat piaţa muncii. Această restructurare,

Miniproiectul, ca lecţie de recapitulare-sistematizare urmăreşte formarea unor competenţe

ETAPELE REALIZĂRII MINIPROIECTULUI

a) Modalităţi prin care se va ajunge la “produsul” final:

“pH-ul” - MINIPROIECT INTERDISCIPLINAR

IMPORTANŢA pH-ului va fi abordată :

 MATEMATIC: aplicaţii matematice de calcul pentru pH ;

FIZICA ȘI MARIMILE FIZICE ÎN TEHNOLOGIE

Dezvoltarea știintelor și a tehnicii nu poate fi concepută astăzi fără dezvoltarea și aprofundarea

JURNAL DE REFLECŢIE ASUPRA UNEI ACTIVITĂŢI DIDACTICE

Prof. LEANA IULIA, Colegiul Tehnic ”Anghel Saligny” Bacău

An de an, în clasa a IX-a ne confruntăm la disciplina chimie cu un nivel de cunoștințe scăzut.

….. Pana la Z=30

 Elementele care au 5, 6, 7 electroni pe ultimul strat electronic acceptă 3, 2, 1 electroni (diferența

Formarea ionilor negativi

Element Configuratie electronica Ecuatiarea ctiei Caracter

Ecuaţiile reacţiilor chimice de obţinere a combinaţiilor:

METODE ACTIVE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE A NOŢIUNILOR DE FIZICĂ

 Cereţi apoi câtorva perechi så spunå celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi

PROIECT DE ACTIVITATE INTERDISCIPLINARĂ

 Cadrul didactic: Prof. Velniceru Cristina

Asigurarea retenţiei şi a transferului:Profesorul prezintă importanţa acestei substanţe chimice pentru

METODA CUBULUI- METODĂ ACTIVĂ FOLOSITĂ ÎN PREDAREA MATEMATICII

Profesor Pascu Maria, Liceul Tehnologic „ Jacques M. Elias” Sascut

Învăţământul românesc se confruntă cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de

METODE MODERNE DE PREDARE A MATEMATICII:

Prof. Mihai Cristina, LiceulTehnologic „PetrachePoenaru”, Bălcești,Vâlcea

Prof.:Calculaţi și înfuncţie de și r șiapoistabiliţi formula termenului general

Eleviidemonstreazăprinmetodainducţieimatematicecă formula găsităpentruestecorectă.

Încontinuare se împarteclasaîngrupe de câte 2-3elevișifiecaregrupăvaavea de rezolvatunsistem.