METODE EFICIENTE DE ÎNVĂȚARE A

FIZICII
Program de formare continuă
2015
- suport de curs –

1
Consolidarea și extinderea abordării de predare a fizicii bazate pe IBL

Manager de proiect:
Dr. Cristian HATU

Asistent de proiect:
Adriana Iulia NICULAE

Acest material a fost coordonat şi realizat de Emilia ȘTEFAN, profesor de fizică la Liceul Teoretic
„Mircea Eliade”, Întorsura Buzăului, județul Covasna, în cadrul programului CONSOLIDAREA ȘI
EXTINDEREA ABORDĂRII DE PREDARE A FIZICII BAZATE PE IBL, ce are ca scop reformarea
curriculumului de fizică şi a metodelor de predare şi de evaluare, astfel încât să fie posibilă
îmbunătăţirea competenţelor elevilor în ştiinţe exacte şi construirea de abilităţi necesare pe piaţa
muncii.

Suportul de curs a fost gândit și realizat ca un manual destinat studiului individual pentru profesorii
care participă la cursul de formare METODE EFICIENTE DE ÎNVĂȚARE A FIZICII și care
utilizează în activitatea lor GHIDUL METODOLOGIC DE PREDARE A FIZICII, realizat în perioada
2011-2015 într-o serie de proiecte succesive ce au avut ca scop reforma predării fizicii în învățământul
preuniversitar. Acest document reprezintă, de fapt, o rescriere a suportului de curs care a fost utilizat
între 2012-2014.

La realizarea conţinuturilor ştiinţifice şi activităţilor aplicative au participat: prof.univ.dr. Liliana

Ciascai, dr. Andreea Eșanu, dr. Cristian Hatu, Iulian Leahu, cerc. șt. Gabriela Nausica Noveanu,
Emilia Ștefan, Daniela Țepeș.

2
 CUPRINS

INTRODUCERE ............................................................................................................................ pag. 4

1. Repere actuale. Necesitatea unui nou model de învățare a fizicii ..................................... pag. 4
2. Note definitorii ale modelului propus .............................................................................. pag. 5
3. Scurtă explicitare a modelului ......................................................................................... pag. 5

MODULUL 1: Paradigme educaționale în predarea-învățarea fizicii ................................... pag.10

1.1. Componenta economico-socială. Necesitatea schimbării de paradigmă ........................ pag.10

1.2. Componenta educațională. Necesitatea schimbării de paradigmă ................................... pag.11
1.3.Reforma procesului de predare-învățare în alte țări ....................................................... pag.11
1.4.Constructivismul: noi dimensiuni ale formării competențelor la elevi ........................... pag.13
1.5. Învățarea bazată pe investigație .................................................................................... pag.27

MODULUL 2: Formarea și dezvoltarea gândirii critice la fizică .......................................... pag.32

2.1. Definire conceptuală ...................................................................................................... pag.32

2.2. Activități și metode specifice dezvoltării gândirii critice ............................................... pag.37
2.3. Organizatori grafici destinați dezvoltării gândirii critice ................................................ pag.47
2.4. Cadrul Evocare – Realizarea sensului –Reflecție (ERR) ............................................... pag.51

MODULUL 3: Eficientizarea demersului didactic. Proiectare, planificare, evaluare ............ pag.55

3.1. Proiectarea și planificarea unităților de învățare ............................................................ pag.55

3.2. Leadership situațional ................................................................................................... pag. 63
3.3. Metode și instrumente de evaluare ................................................................................ pag. 66

3
 nou model de învăţare a fizicii, ci mai ales faptul
INTRODUCERE că între aceste rezultate şi creşterea economică a
unei ţări există legături strânse.

1. Repere actuale. Necesitatea unui nou Gradul de ocupare a forţei de muncă şi

model de învățare a fizicii
La testările internaţionale PISA (2000,
2006, 2009, 2012) şi TIMSS (1995, 1999, 2003,
2007, 2011) performanţele elevilor români la
ştiinţe s-au situat în mod constant sub media
internaţională (Noveanu, Noveanu, Singer &
Pop, 2002; Gonzales, Williams, Jocelyn et al.,
2008; OECD, 2007). Un factor frecvent asociat
cu astfel de rezultate îl constituie curriculumul
şcolar (Schmidt, Houang & Cogan, 2002, p. 2;
Noveanu et al. 2008), care poate orienta procesul
de instruire spre acumularea de cunoştinţe sau
poate pune accent pe transferul cunoaşterii din
mediul academic în viaţă, aşa cum este cazul
curriculumului PISA şi TIMSS.
Rezultatele la testările internaţionale nu
sunt singurul motiv pentru care se impune un
competitivitatea economică a unei ţări au la bază
tineri instruiţi în aşa fel încât aceştia să acopere
nevoile angajatorilor (vezi figura 1) 1. Aşadar,
nevoia de corelare a competenţelor elevilor cu
cerinţele pieţei muncii devine prioritară.
Modelul propus în cadrul programului
de faţă ţinteşte spre un tip de organizare a
procesului învăţării care să centreze în mod real
activitatea de învăţare asupra elevului, să-l
familiarizeze cu procesul cunoaşterii ştiinţifice
şi să-i dezvolte astfel competenţe şi atitudini
care să-i permită implicarea eficientă în efortul
de construire a propriilor cunoştinţe.
Consideraţiile formulate cu referire la
modelul de faţă conduc, de asemenea, la ideea
necesităţii unor revizuiri la nivelul
curriculumului şcolar.

Ce fel de sarcini implică munca pentru cei mai mulţi

angajatori
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Rezolvarea de Învăţarea de Alegerea sau Efectuarea unor Sarcini
probleme lucruri noi schimbarea sarcini monotone
neprevăzute modului de lucru complexe
Vechi state membre UE
Noi state membre UE, în afară de România şi Bulgaria
Fig.1. Bulgaria, România şi Turcia

1
Raportul Băncii Mondiale - Skills, not Diplomas,
2010

4

2. Notele definitorii ale modelului propus
Modelul elaborat în contextul
proiectului are la bază învăţarea prin
investigaţie (IBL - Inquiry Based Learning/
l’apprentissage par investigation/învăţarea prin
investigație), utilizată într-un context interactiv
şi colaborativ.
Structura nucleu a modelului este
caracterizată de următoarele elemente:
 cadrul general de lucru este reprezentat
de modelul trifazic ERR (Evocare -
Realizarea sensului – Reflecţie),
implementat la nivel internaţional, inclusiv
în ţara noastră, prin proiectul Reading and
Writing for Critical Thinking (RWCT);
 procesul învăţării este organizat în
manieră ciclică, prin valorizarea în
activităţile, respectiv unităţile de învăţare a
unor cicluri bazate pe modelele propuse de
Atkin & Karplus (1962); Bybee et al.
(1989); Eisenkraft (2003), Alaska Science
Consortium şi Kolb (1984)); această
organizare facilitează pentru studiul fizicii
realizarea aprofundărilor şi însuşirea de
către elevi a unor modele de gândire şi
acţiune preponderent constructiviste;
 strategiile de instruire aplicate sunt
diversificate, favorizată fiind instruirea
de tip problematizat; astfel, profesorul
combină în activităţile didactice metodele
folosite de omul de ştiinţă (modelarea,
observaţia sistematică, experimentul şi
rezolvarea de probleme) cu învăţarea
problematizată şi învăţarea bazată pe
proiect.
Modelul valorizează intervenţiile
cadrului didactic menite să dezvolte elevilor
gândirea critică şi metacogniţia, să încurajeze
autogestionarea şi autoreglarea învăţării, ca
fundamente ale unei învăţari de profunzime şi
5
autentice, modificând sensul lui „a ști” de la a fi
capabil să memorezi și să repeți informație, la fi
capabil să o găsești și să o utilizezi.
3. Scurtă explicitare a modelului
Alberta Learning, Spronken-Smith et al.
(2007, p. 2), National Reseach Center –NRC
(1996, p.23) definesc IBL în termeni de proces
prin care elevii îşi construiesc noua cunoaştere
de o manieră inductivă şi prin (auto)interogare,
utilizând în acest scop o varietate de activităţi
care implică: documentarea, proiectarea şi
defăşurarea investigaţiilor; colectarea, analiza şi
procesarea datelor utilizând instrumente
adecvate; revizuirea ideilor şi cunoştinţelor în
baza rezultatelor experimentale; identificarea
asumpţiilor; elaborarea explicaţiilor (alternative
explicative) şi a predicţiilor; comunicarea
rezultatelor etc.
Westwood (2008, p.28) şi Prince &
Felder (2006, p.2) încadrează IBL în categoria
abordărilor inductive ale procesului de predare-
învăţare, alături de învăţarea bazată pe probleme
(PBL), învăţarea bazată pe proiecte, studiul de
caz şi învăţarea prin descoperire. Abordările
inductive, fiind fundamentate pe constructivism,
promovează învăţarea centrată pe elev şi
învăţarea activă şi beneficiază de învăţarea prin
colaborare/cooperare (Harlen, 2004, p.2). Mai
mult, IBL este asociată cu dezvoltarea
abilităţilor de gândire critică, dezvoltarea
abilităţilor de cercetare independentă, asumarea
responsabilităţii în procesul de învăţare,
dezvoltarea abilităţilor analitice şi creative şi
dezvoltarea învăţării de profunzime (Prince şi
Felder, 2006, p. 10; Shymansky, Hedges &
Woodworth, 1990; Spronken-Smith, 2007, p. 2).
Abordările inductive de predare-învăţare
au la bază, pe lângă paradigma constructivistă,
învăţarea prin cicluri/learning (cycle-based
instruction, Prince & Felder, 2006). Sursa citată
arată că învăţarea ciclică se adresează unor
stiluri diferite de învăţare (de la concret la
abstract şi de la activ la reflexiv), astfel încât
fiecare elev să se simtă determinat să înveţe
(ibidem, p.7). În plus, organizarea ciclică a
procesului învăţării prezintă următoarele
avantaje: etapizare (la nivelul fiecărei etape
elevii fiind solicitaţi să realizeze anumite
raţionamente şi să întreprindă activităţi
specifice); posibilitatea ca intrarea în ciclu să se
poate face la nivelul oricărei etape; posibilitatea
realizării unor subcicluri menite să sporească
profunzimea învăţării.
Literatura domeniului descrie o serie de
modele ciclice de structurare a procesului
predării/învăţării la ştiinţe. Dintre acestea, au
fost selectate trei categorii, care propun o
inversare a demersului tradiţional (teorie-
aplicaţii), specific lecţiei de tip expozitiv:
ciclurile de predare-învăţare prin descoperire
ghidată, ciclul de predare-învăţare prin
explorate-experimentare şi ciclul învăţării
experienţiale.
Prima categorie de modele ciclice de
organizare a activităţilor de învăţare, cea a
ciclurilor de predare-învăţare prin descoperire
ghidată, a fost utilizată în modelul de faţă în
baza opiniei formulate de Johnston (2004, p. 21)
care consideră descoperirea ca fiind un demers
de învăţare centrat pe elev, demers în contextul
căruia elevul îşi construieşte înţelegerea,
abilităţile şi cunoştinţele. Modelul ciclic
principal utilizat în structurarea unităților de
învățare este cel al lui Baybee (5E) . Ghidarea
elevilor pe parcursul activităţilor de învăţare se
face preferenţial prin întrebări de tipul: De ce?
Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin
prin utilizarea de întrebări închise (Ce?, Cine?,
Când?) sau prin explicaţii, demonstraţii,
precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie
încurajaţi să adreseze întrebări profesorului şi
colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în
tehnica formulării întrebărilor.
6
Cea de-a doua abordare ciclică
valorificată în cadrul proiectului de faţă,
predarea-învăţarea prin explorare-
experimentare, permite elevilor să exerseze
utilizarea raţionamentului ipotetico-deductiv.
Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de
predare-învăţare prin explorare-experimentare
alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în
activitate, explorare, generalizare, faza
experimentală, interpretarea rezultatelor şi
aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată
numele, pune în evidenţă importanţa
experimentului în procesul construirii
cunoaşterii ştiinţifice dar valorizează şi etapele
de explicitare de către elevi, a cunoaşterii
anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.
Ultimul ciclu de predare-învăţare
valorizat în cadrul proiectului, ciclul învăţării
experienţiale, presupune participare şi reflecţie
asupra activităţilor în care elevul este implicat,
în vederea realizării de generalizări referitoare la
situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi
abilităţile solicitate într-o activitate dată
(Benander, 2009; Kolb, 1984; Kolb & Kolb,
2005). Comparativ cu abordarea tradiţională a
procesului de predare-învăţare, metodele
învăţării experienţiale sunt mai eficiente în ceea
ce priveşte învăţarea de profunzime sau
motivaţia academică (Specht & Sandlin, 1991).
Dintre cele mai frecvente abordări prezente în
cadrul învăţării experienţiale, se pot menţiona
jocul de rol şi simulările. Cercetările indică
existenţa unei relaţii pozitive între metodele de
învăţare experienţială, precum jocul de rol sau
simulările, şi motivaţie şi învăţarea de
profunzime (Howard & Miskowski, 2005).
Fundamentat pe cadrul ERR şi pe IBL
(ambele abordări ciclice), modelul de predare-
învăţare al fizicii elaborat în contextul
proiectului nostru este tot unul ciclic. Relaţia
modelelor învăţării ciclice cu cadrul ERR este
firească: spre exemplu, Evocarea include fazele
de Angajare în activitate şi Explicitare a
cunoştinţelor anterioare, inclusiv identificarea
concepţiilor eronate (misconceptions). Etapa de
Realizare a sensului, include explorarea,
experimentul, generalizarea etc. iar în relaţiie cu
concepţiile, poate presupune acţiune concertată
pentru schimbarea acestora (conceptual change).
În fine, în etapa de Reflecţie se realizează
reconsiderarea şi revizuirea noilor cunoştinţe de
către elevi, adâncirea cunoaşterii şi a înţelegerii
noilor cunoştinţe (etapele de generalizare şi
interpretare, aplicare şi evaluare respectiv
transfer din modelele ciclice mai sus amintite).
Rezultat al experienţei (nefiind deci doar
un model teoretic), cadrul ERR este “asemenea
unei umbrele care ar acoperi şi alte ateliere şi
strategii unite într-un cadru eficient de instruire”
(Temple et al., 2003, p.6). El permite o integrare
firească a strategiilor de învăţare mai sus
amintite şi, favorizează toate tipurile de
investigaţie: structurată, ghidată (individuală sau
de grup) sau deschisă. Problematizarea şi
rezolvarea de probleme, modelarea, instruirea
interactivă şi respectiv instruirea prin colaborare
asigură activităţilor de învăţare diversitate şi un
nivel sporit de eficienţă. Astfel, problematizarea
joacă un rol important în provocarea şi
menţinerea interesului elevilor pentru tema
studiată, rezolvarea de probleme prezentând
avantajul unui demers logic şi etapizat de
aplicare şi aprofundare a cunoştinţelor, iar
modelarea facilitează înţelegerea fenomenelor şi
proceselor studiate, contribuind decisiv la
extinderea cunoştinţelor (Ciascai, 2011, p.29).
Ca şi în cazul organizării ciclice a
procesului învăţării, toate strategiile menţionate
mai sus pot fi aplicate în fiecare dintre cele trei
etape ale cadrului ERR. Acest cadru reprezintă
şi un instrument util pentru dezvoltarea
abilităţilor de gândire critică, creând un mediu
propice învăţării prin investigaţie, care să
conducă la dezvoltarea abilităţilor de generare
de întrebări pertinente, de identificare a unor
argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a
rezultatelor şi de formulare şi evaluare de
7
concluzii (Prince & Felder, 2006, p.9).
Proiectul de faţă îşi propune, de
asemenea, să dezvolte elevilor, de o manieră in
principal implicită, abilităţi şi competenţe
privind gândirea critică, învăţarea de adâncime,
învăţarea autodirijată, metacogniţia şi
autoreglarea învăţării. Aceste abilităţi şi
competenţe au un rol important în cadrul
procesului de învăţare, sprijinind învăţarea pe tot
parcursul vieţii. Gândirea critică reprezintă un
aspect esenţial pentru învăţarea fizicii deoarece,
aşa cum subliniază Tsui (2000), facilitează
procesul de învăţare, conferindu-i rapiditate şi
profunzime, dezvoltând totodată abilităţile de
rezolvare de probleme nestructurate, similare
celor de viaţă. Metacogniţia are şi ea implicaţii
multiple în procesul educaţional. Elevii cu
abilităţi metacognitive dezvoltate au o
performanţă academică mai ridicată decât cei cu
abilităţi metacognitive reduse (Wilson & Bai
2010). Mai mult, abilităţile metacognitive şi de
gândire critică sunt necesare pentru a ajunge la
învăţarea autoreglată. Cercetările indică faptul
că elevii implicaţi în programe care au avut
drept scop dezvoltarea abilităţilor de autoreglare
a învăţării au obţinut performanţe academice
mai bune decât elevii care nu au fost implicaţi în
astfel de programe. De asemenea, aceşti elevi se
implicau mai activ şi independent în procesul de
învăţare, comparativ cu cei care nu au participat
la programe care aveau ca scop dezvoltarea
învăţării autoreglate (Gott, Lesgold, & Kane,
1996; Wilburne, 1997 in Erskine, 2009). Un alt
set de competenţe esenţiale pentru procesul de
învăţare sunt cele relaţionate învăţării de
profunzime. Un elev care practică învăţarea de
profunzime, spre deosebire de unul care învaţă
superficial, este un elev motivat intrinsec şi care
consideră că învăţarea îi oferă noi perspective
asupra realităţii şi asupra sinelui.
Învăţarea bazată pe investigaţie, mai
ales integrată fiind în cadrul ERR, facilitează, de
asemenea, dezvoltarea învăţării de profunzime,
deoarece, prin gândire critică, elevii integrează
informaţiile noi în structura cognitivă existentă,
sau schimbă această structură în funcţie de noile
informaţii dobândite, realizând astfel
legături/conexiuni între informaţiile noi şi
cunoştinţele existente (Westwood, 2008, p.28;
Prince & Felder, 2006, p.2). Elevii ajung astfel
să-şi dezvolte abilităţi de a învăţa să înveţe
(Harlen, 2004, p.2).
Concluzie
Modelul promovat în cadrul proiectului
de faţă este unul complex, care are la bază
investigaţia, proces/demers inductiv uşor de
aplicat de către profesori în activitatea didactică.
Cadrul ERR, în contextul căruia se situează IBL,
favorizează toate tipurile de investigaţie:
structurată, ghidată (individuală sau de grup) sau
deschisă, integrând firesc modelarea,
problematizarea, rezolvarea de probleme,
învăţarea bazată pe proiect şi pe probleme.
Procesul investigaţiei are o eficienţă sporită
atunci când este utilizat în activităţi de învăţare
structurate ciclic. Ca urmare, modelele ciclice
sunt, de asemenea, promovate în cadrul
proiectului de faţă. În plus, perspectiva asupra
procesului învăţării la fizică, reflectată de
modelul de faţă facilitează dezvoltarea
abilităţilor şi competenţelor relaţionate gândirii
critice, învăţării de adâncime, învăţării
autodirijate, metacogniţiei şi învăţării
autoreglate, acestea având un rol important în
cadrul procesului de învăţare, în special pentru
învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Bibliografie
 Alberta Education. (2004). Focus on inquiry: A
teacher’s guide to implementing inquiry-based
learning. Edmonton, AB: Alberta Education.
http://www.learning.gov.ab.ca/k_12/
curriculum/bySubject/focusoninquiry.pdf
 Alaska Science Consortium, (2011). The
Learning Science Model for Science Teaching.
8
http://www.aksci.org/pdf/
TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pd
f.
 Atkin, J.M. & Karplus, R. (1962). Discovery or
invention? The Science Teacher, 29(5), 45-51.
 Benander, R. (2009). Experiential learning in the
scholarship of teaching and learning. Journal of
the Scholarship of Teaching and Learning, 9 (2),
36-41.
 Bybee, R.W. et al. (1989). Science and
technology education for the elementary years:
Frameworks for curriculum and instruction.
Washington, D.C.: The National Center for
Improving Instruction.) The 5E Learning Cycle:
http://faculty.mwsu.edu/west/maryann.coe/coe/
inquire/inquiry.htm. (22 Septembrie 2011).
 Ciascai, L. (2011). Practici educaţionale în
domeniul învăţării autoreglate şi dezvoltării
metacognitive. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de
Ştiinţă.
 Eisenkraft, A. (2003). Expanding the 5E
Model.A proposed 7E model emphasizes
“transfer of learning” and the importance of
eliciting prior understanding. The Science
Teacher", National Science Teachers
Association (NSTA) 70, 6, 56-59.
http://www.its-about-time.com/htmls/ap/
eisenkrafttst.pdf. (26 august 2012).
 Erskine, D. (2009). Effect of Prompted
Reflection and Metacognitive Skill Instruction
on University Freshmen’s use of Metacognition.
A dissertation submitted to the faculty of
Brigham Young University, Department of
Instructional Psychology and Technology.
 Gonzales, P., Williams, T., Jocelyn, L., Roey, S.,
Kastberg, D. & Brenwald, S. (2008). Highlights
from TIMSS 2007: Mathematics and Science
Achievement of U.S. Fourth- and Eighth-Grade
Students in an International Context (NCES
2009–001) (U.S. Department of Education,
National Center for Education Statistics)
(Washington, DC: U.S. Government Printing
Office).
 Gott, S. P., Lesgold, A., & Kane, R. S. (1996).
Tutoring for transfer of technical competence. In
B. G. Wilson (Ed.), Constructivist Learning
Environments: Case Studies in Instructional
 Design , 33-48. New Jersey: Educational
Technology Publications.
 Harlen, W. (2004). Evaluation of Inquiry-based
Science. National Academy of Science.
http://www7.nationalacademies.org/bose/
wharlen_inquiry_mtg_paper.pdf (14 septembrie,
2012)
 Howard, D. R., & Miskowski, J. A. (2005).
Using a module-based laboratory to incorporate
inquiry into a large cell biology course. Cell
Biology Education, 4, 249–260.
 Johnston, J. (2004). The value of exploration and
discovery. Primary Science Review, Nov/Dec
2004, 21.
 Kolb, D. A. (1984). Experiential learning:
Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.
 Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). Learning styles
and learning spaces: enhancing experiential
learning in higher education. Academy of
Management Learning & Education, 4 (2), 193-
212.
 National Research Council (NRC), Center for
Science, Mathematics, and Engineering
Education (2000). Inquiry and the National
Science Education Standards: a guide for
teaching and learning. Steve Olson and Susan
Loucks-Horsley (eds.) Washington D.S. National
Academy Press.
 National Research Council (NRC)/ National
Academy of Sciences (1996). National Science
Education Standards. Washington D.S. National
Academy Press.
 Noveanu, G., Noveanu, D., Singer, M. & Pop, V.
(2002). Invaţarea matematicii şi a ştiinţelor
naturii.Studiu comparativ (1).Bucureşti: S.C.
Aramis print S.R. L., Consiuliul Naţional pentru
Curriculum, 21-25.
 OECD (2007). PISA 2006. Science
Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1. A
profile of student performance in reading and
mathematics from PISA 2000 to PISA 2006
(Paris: OECD).
 Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive
Teaching and Learning Methods: Definitions,
Comparisons, and Research Bases.Journal of
9
Engineering Education.www.ncsu.edu (14
august 2012)
 Schmidt, W., Houang, R. & Cogan, L. (2002). A
Coherent Curriculum: The Case of Mathematics.
American Educator: 1–17.
http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/su
mmer2002/curriculum.pdf (12 august 2012)
 Specht, L. B., & Sandlin, P. K. (1991). The
differential effects of experiential learning
activities and traditional lecture classes in
accounting. Simulation and Gaming, 22 (2), 196–
210.
 Shymansky, J., Hedges, L., and Woodworth, G.
(1990). A Reassessment of the Effects of
Inquiry-Based Science Curricula of the 60’s on
Student Performance. Journal of Research in
Science Teaching, 27 (2), 127–144.
 Spronken-Smith, R., Experiencing the Process of
Knowledge Creation: The Nature and Use of
Inquiry-Based Learning in Higher Education.
http://akoaotearoa.ac.nz/sites/default/files/u14/IB
L%20-%20Report%20-%20Appendix%20A
%20-%20Review.pdf (17 August 2012)
 Temple, Ch., Steele, J.L, Meredith, K.S. (2003).
Iniţiere în metodologia dezvoltării gândirii
critice. Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice, Ediţia a II-a. Supliment al
revistei DidacticaPro, 1(7), Chişinău.
 Tsui, L. (2000). Effects of campus culture on
students’ critical thinking. The Review of Higher
Education, 23(4), 421-441.
 Westwood, P. (2008). What teachers need to
know about Teaching methods. Camberwell,
Vic.: ACER Press.
 Wilson, N.S. & Bai, H. (2010). The
Relationships and Impact of Teachers'
Metacognitive Knowledge and Pedagogical
Understandings of
Metacognition. Metacognition and Learning, 5
(3), 269-288.

MODULUL 1
Paradigme educaționale în predarea-
învățarea fizicii
1.1. Componenta economico-socială.
Necesitatea schimbării de paradigmă
Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinţe şi
valori) sau îi formează fiecărui elev (deprinderi,
abilităţi şi atitudini) ar trebui să-i fie util în viaţa
profesională şi personală când va deveni adult.
Înţelegerea mutaţiilor din economie şi
societate reprezintă un prim reper important,
care trebuie luat în considerare în fundamentarea
noului curriculum.
O problemă la care se caută un răspuns
se referă la modul în care se prezintă societatea
actuală din punct de vedere economic şi social.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care sunt provocările actuale cu
care se confruntă un tânăr în alegerea,
găsirea și păstrarea unui loc de muncă?
O soluţie viabilă ar fi identificarea
aşteptărilor pe care le au agenţii economici de la
viitorii absolvenţi.
Studiile recente făcute pe piaţa muncii
din Europa de Est au scos la iveală faptul că în
regiunea noastră există un deficit de forţă de
muncă cu un grad înalt de calificare şi un
surplus de muncitori slab calificaţi (a crescut
importanţa sarcinilor de tip cognitiv, în
detrimentul sarcinilor rutiniere din cadrul
meseriilor de pe piaţă). Prin urmare, memorarea
şi utilizarea unor proceduri simple, repetitive au
devenit secundare în cazul multor activităţi. 2 În
2
Cristian Hatu - Raportul SAR Ieşirea şcolii din
mediocritate, - 2010
10
economia actuală, automatizată, globalizată şi
foarte dinamică, angajaţii se confruntă cu multe
situaţii noi, non-standard în care trebuie să
răspundă rapid şi eficient la probleme dificile, să
gestioneze informaţii, să genereze cunoştinţe noi
sau să comunice eficient. Astfel de abilităţi
trebuie să aibă nu doar angajaţii cu studii
superioare, ci şi cei cu o calificare medie (vezi și
Fig.1. pag. 10).
PROVOCARE
Evaluaţi în ce măsură ceea ce
lucrați cu elevii în clasă are utilitate
pentru integrarea socio-profesională a
viitorului absolvent? Realizaţi o listă a
achiziţiilor cu adevărat utile pentru viaţa
cotidiană.
Actualul sistem de învățământ a fost
creat la sfârșitul secolului al XVIII-lea –
începutul secolului al XIX-lea, în circumstanțele
și necesitățile economice ale revoluției
industriale și, pentru mult timp, cu cât mai multă
școală făceai cu atât aveai garanția unui loc de
muncă mai bine plătit și a unei poziții sociale
mai bune.
Există niște întrebări privitoare la
sistemul de învățământ care se ridică peste tot în
lume la ora actuală. Obținerea unei diplome de
studii mai oferă aceleași garanții? În ce măsură
modul în care ne educăm copiii îi ajută pe
aceștia să își ocupe locul în economia secolului
XXI? Cum și ce răspundem tinerilor care
întreabă care este sensul și utilitatea a ceea ce
fac în școală?3
La ora actuală, şcoala românească
dezvoltă competenţe care nu mai sunt suficiente
pe piaţa muncii, aceasta fiind deficitară la
dezvoltarea competenţelor de ordin superior
3
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_e
ducation_paradigms
(gândire critică şi capacitatea de a rezolva
probleme și de a lua decizii), inclusiv cele
necognitive (capacitatea de a lucra în echipă, cea
de comunicare şi cea de negociere). Este o mare
discrepanţă între ceea ce se predă şi cum se
predă la clasă, viaţa cotidiană a elevilor,
impactul noilor tehnologii şi mutaţiile/ dinamica
din economie şi societate.
În acest sens, sunt vizate următoarele
schimbări:
 centrarea reală a educaţiei / curriculumului
şcolar pe competenţe;
 construirea şi aplicarea unor strategii
eficiente de învăţare de către elevi în
vederea dobândirii competenţelor;
 abordarea demersului didactic din
perspectiva plasării elevului în centrul
procesului de învăţământ pentru
identificarea şi cultivarea abilităţilor
individuale ale elevilor, cu scopul de a
maximiza potenţialul fiecăruia.
1.2. Componenta educaţională.
Necesitatea schimbării de paradigmă
Ultimele studii / rapoarte în urma
aplicării testelor PISA şi TIMSS au evidenţiat
faptul că interesul elevilor referitor la studiul
ştiinţelor naturii este în descreştere.
Competenţele vizate de testele PISA, pe
ştiinţe, sunt: identificarea problemelor de natură
ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod
ştiinţific fenomenele şi utilizarea datelor
ştiinţifice4. Aceste teste verifică şi în ce măsură
li s-a format elevilor interesul de a face
investigaţii de tip ştiinţific.
Testele TIMSS se dau elevilor de clasa a
IV-a şi a VIII-a. În ceea ce priveşte ştiinţele
naturii, sunt verificate trei domenii cognitive:
cunoaşterea, aplicarea (capacitatea elevului de a
aplica cunoaşterea şi înţelegerea conceptuală
unei probleme de tip ştiinţific) şi raţionarea
4
PISA 2009 Assessment Framework – Key Competencies
in Reading, Mathematics and Science, OECD 2009, p 130.
11
(posibilitatea de a găsi soluţii nu doar la
probleme ştiinţifice de rutină, ci şi atunci când
au de-a face cu situaţii nefamiliare, contexte
complexe şi probleme ce implică mai mulţi paşi/
nivele)5.
Și acestea evidenţiază necesitatea
schimbării la nivelul practicilor profesionale, a
unei noi viziuni asupra proceselor de predare şi
de învăţare, dar şi de evaluare, fundamentată atât
din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic.
În actualul context, şcoala trebuie să
pună accentul, nu atât pe cunoştinţe, cât pe
procesele (mentale / cognitive) prin care acestea
se obţin. A gândi corect sau a putea rezolva
orice fel de probleme cu care ne confruntăm
devin acum abilităţi cruciale.
TEME DE REFLECȚIE
1. Realizaţi o listă de cauze care
considerați că au generat scăderea a
interesului elevilor pentru studiul
ştiinţelor naturii.
2. Ce poate face un profesor
pentru a diminua cauzele evidentei
scăderi a interesului elevilor pentru
studiul ştiinţelor naturii şi pentru a
stimula participarea acestora în număr
cât mai mare la studiul acestora?
1.3. Reforma procesului de predare-
învățare în alte țări
GERMANIA6
Tradițional, sistemul de educație din
Germania nu se bazează pe testare standardizată.
Totuși, când în urma testărilor TIMSS 1995 și
5
TIMSS 2011 Science Framework, p 80.
6
Knut Neumann, Hans E. Fischer and Alexander
Kauertz, FROM PISA TO EDUCATIONAL
STANDARDS: THE IMPACT OF LARGE-SCALE
ASSESSMENTS ON SCIENCE EDUCATION
IN GERMANY (2010)
PISA 2000, s-a constatat că elevii germani s-au
situat într-o poziție de performanță medie în
raport cu alte țări din OECD și sub scorul mediu
OECD, cu discrepanțe mari între statele
federale, responsabilii politicilor educative din
Germania au decis o reformă fundamentală a
sistemului educativ german. Schimbarea
principală de paradigmă a constat din
introducerea Standardelor Educative Naționale
(NES).
Pentru științe, aceste standarde au
stabilit 3 zone de competențe ale elevilor:
 conținut științific (concepte de bază,
fenomene, principii, legi) și investigație
științifică (cunoașterea și aplicarea
investigației științifice și deprinderi
experimentale);
 comunicarea informației în acord cu
conținutul și auditoriul;
 evaluare utilizând criterii specifice științelor.
EXEMPLE de competențe din NES
EXEMPLE de competențe din NES
Aria de competențăElevii vor ...Cunoașterea
Aria de competențăElevii vor ...Cunoașterea
conținutuluiAvea o cunoaștere profundă, bine
conținutuluiAvea o cunoaștere profundă, bine
structurată, bazată pe concepte de bază
structurată, bazată pe concepte de bază
Folosi analogii pentru a rezolva sarcini și
Folosi analogii pentru a rezolva sarcini și
problemeInvestigație științificăFormula ipoteze pe
problemeInvestigație științificăFormula ipoteze pe
baza unor exemple obișnuite
baza unor exemple obișnuite
Planifica, realiza și analiza experimente
Planifica, realiza și analiza experimente
obișnuiteComunicareCerceta un subiect folosind
obișnuiteComunicareCerceta un subiect folosind
surse diverse
surse diverse
Vor prezenta rezultatele muncii lor într-o
Vor prezenta rezultatele muncii lor într-o
modalitate potrivită audiențeiEvaluare Compara și
modalitate potrivită audiențeiEvaluare Compara și
aprecia soluții tehnice alternative luând în
aprecia soluții tehnice alternative luând în
considerare aspecte fizice, economice, sociale și
considerare aspecte fizice, economice, sociale și
ecologice
ecologice
Un beneficiu al acestei reforme se poate
vedea comparând rezultatele PISA ale
Germaniei din 2000 și din 2012 la științe:
12
PISA Scor mediu
OECD7 GERMANIA
2000 500 487*
2012(total/științe) 494/501 514/524
*pentru comparație: România, PISA 2012 - științe –
scor mediu 439
POLONIA8
Rezultatele reformei educației din
Polonia sunt remarcabile.
În testările PISA 2000, Polonia a obținut
un scor mediu de 479, mult sub media generală
de 500 (OECD, 2000) și avea un procent de
elevi care nu atingeau nivelul de bază (nivelul 2)
de 21% (pentru comparație, România, PISA
2012 – 40,8% din elevi nu ating nivelul 2).
Rezultatele la testările din 2012 sunt: o creștere
a scorului mediu 518 (științe 526) și o scădere a
procentajului elevilor ce nu ating nivelul 2 la
14,4%.
Reforma începută în 1997-1998 a avut
trei obiective majore stabilite de Ministerul
Educației:
 creșterea calificărilor din învățământul
secundar și superior în rândul populației;
 asigurarea egalității de șanse la educație;
 îmbunătățirea calității educației.
Una dintre modificările structurale
făcute pentru atingerea acestor obiective a fost
proiectarea unui nou curriculum de bază pentru
gimnaziu, care a vizat sistemul de competențe și
schimbarea filosofiei și culturii învățării în
școală, care a angajat efectiv profesorii în
dezvoltarea la elevi a tuturor celor trei
dimensiuni ale educației: achiziționarea
cunoștințelor de bază, dezvoltarea competențelor
și formarea atitudinilor.
7
Organisation for Economic Co-operation and
Development (OECD)
8
http://www.oecd.org/sweden/46581501.pdf
1.4. Constructivismul: noi dimensiuni ale
formării competenţelor la elevi
1.4.1. Privire generală asupra paradigmei
constructiviste în educație
„A învăţa” a presupus până acum, în
primul rând, ca elevii să memoreze informaţiile
disciplinei predate, iar diferenţele dintre lecţii au
fost văzute ca diferenţe doar între conţinuturi.
Această perspectivă a condus la o învăţare ce
pleacă de la memorarea noilor cunoştinţe pentru
a ajunge la capacitatea de a opera cu ele
(Dawson, 1992). Or, conţinuturile învăţării ar
trebui să fie şi pretexte pentru a forma
mecanisme de gândire corectă.
La baza teoriei constructiviste a
cunoașterii stă ideea că orice persoană înțelege
și își reprezintă lumea pe baza experienței
personale și propriei reflecții asupra acesteia.
În contact cu o idee sau o experiență nouă,
fiecare dintre noi o asimilăm sau o respingem pe
baza comparării cu ideile și experiențele
anterioare.
Atunci când mintea întâlneşte o
informaţie nouă, încearcă să găsească, mai întâi,
o configuraţie/ o structură/ un comportament
familiar; altfel spus, creierul va face atunci
eforturi pentru a identifica conexiuni neuronale
care să se potrivească cu noile informaţii. De
aceea, îi este mai uşor să asimileze informaţii
asemănătoare cu cele deja fixate.9
Punctul de vedere constructivist
asupra învățării implică ideea de a încuraja
elevii să se angajeze activ în propria învățare
prin experimentare și soluționare de probleme
reale, sporindu-și astfel propria cunoaștere și
apoi să reflecteze, să discute și să își evalueze
atât noile cunoștințe cît și modul în care
9
Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12
Science Inquery, în Integration the National Science
Education Standards into Classroom Practice,
Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall,
2007, p. 240
13
activitatea i-a ajutat să își aprofundeze
cunoașterea. Astfel, elevii nu numai că
acumulează cunoștințe, dar învață să le utilizeze
în contexte diferite și, în același timp, reflectând
asupra uneltelor și strategiilor utilizate, învață să
învețe – o capacitate necesară în lumea actuală
în permanentă și rapidă schimbare.10
Aceasta presupune, pentru studiul
fizicii în școală, cunoașterea și aplicarea de
către profesor a unui ansamblu de strategii
care să favorizeze două aspecte:
 achiziția, interpretarea și utilizarea
cunoștințelor științifice de către elev;
 educarea metacognitivă a elevilor: însușirea
de către aceștia a unui mod științific de
gândire, de abordare și soluționare de
probleme, a unor metode și tehnici specifice
de luare de decizii și acțiune necesare
construirii propriei cunoașteri în domeniu (și
nu numai – metodele și strategiile studiului
și cercetării științifice pot fi aplicate și în
alte domenii).
„Cei mai buni profesori sunt cei
care îți arată unde să te uiți dar
nu îți spun ce trebuie să vezi.”
-Alexandra K. Trenton-
La ora actuală, în domeniul ştiinţelor
naturii, teoria este introdusă şi prezentată în mod
abstract şi axiomatic, de sus în jos, fără prea
multe legături cu experienţelede zi cu zi ale
elevilor, care le-ar putea trezi curiozitatea şi i-ar
angaja emoţional.11 De exemplu, profesorii le
oferă elevilor la orele de fizică direct concluzia
(o lege, o formulă fizică etc.) în loc să-i ghideze,
prin întrebări şi discuţii, pentru a o găsi singuri.
10
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/const
ructivism/
11
Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru
clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară
centrat pe competenţe, Consiliul Naţional pentru
Curriculum – Ministerul Educaţiei Naţionale,
Bucureşti, 2000, p. 239
A devenit foarte importantă acumularea de
informaţii, sub formă de definiţii, teoreme,
demonstraţii, ajungându-se chiar la o
automatizare a procesului de rezolvare a
problemelor.
„Educația nu este învățarea de
fapte ci antrenarea minții să
gândească”
–Albert Einstein-
Paradigma constructivistă solicită
implicarea reală a elevilor în descoperirea
cunoaşterii ştiinţifice, libera lor manifestare. O
învățare autentică și de lungă durată presupune a
trezi elevului curiozitatea și dorința de
implicare, responsabilizarea acestuia cu privire
la propriul proces de învățare și rezultatul
acestuia, a permite elevului să parcurgă acele
stări profund umane care sunt firești procesului
de înțelegere și învățare: nedumerire, îndoială,
presupunere, ipoteză,explicație, reflecție, dreptul
de a fi sau nu de acord, reconsiderare. Toate
acestea trebuie să însoțească acumularea de
cunoștințe. O abordare constructivistă a
demersului didactic are ca scop transformarea
elevului dintr-un recipient pasiv de acumulare de
informații într-un factor activ al procesului de
învățare. Aceasta presupune ca elevul, sub
îndrumarea profesorului, să înțeleagă lumea
fizicii și modalitățile de gândire și metodele de
studiu specifice acesteia și nu să memoreze
mecanic cunoștințe predate de profesor sau
preluate dintr-un manual.
Putem rezuma cele expuse până acum
conform schemei următoare:

Învățarea se construiește pe Demersul de învățare începe prin

experiența anterioară a elevului
despre subiectul/conceptul de
studiat (cunoștințe, reprezentări
eronate, prejudecăți, valori,
opinii, etc.)
trezirea curiozității și motivarea
elevilor pentru studiul temei
propuse.

Paradigma
constructivistă

Presupune angajarea activă a elevului

și responsabilizarea acestuia în raport
cu propria învățare.
Fig.2

TEME DE REFLECȚIE

1. Realizați o listă cu 5-6 trăsături pe care le considerați caracteristice majorității elevilor cu

care lucrați.
2. Realizați o listă a activităților desfășurate de dumneavoastră în clasă și apoi alocați timpul
acordat acestora într-o oră (50min.), respectiv o anumită unitate de învățare sau capitol (5-8
ore).
PROVOCARE: Considerați că există o legătură între cele două idei de mai sus?
Exprimați-vă opinia într-un scurt eseu (circa 10 rânduri).

14
 Felul în care sunt priviți elevii are o
deosebită importanță a deosebi învățământul
tradițional de cel de tip constructivist, deoarece
întreaga strategie didactică se bazează pe
aceasta.
Din punct de vedere al actualelor
sisteme de educație elevul este privit ca o tăbliță
goală, un receptacul care trebuie umplut de
profesor la capacitatea sa maximă – rolul
elevului fiind să absoarbă cât mai mult din ceea
ce îi predă profesorul, să fie un executant
obedient al sarcinilor stabilite de profesor, să își
însușească și să reproducă cunoștințele, ideile,
opiniile profesorului în forma în care i-au fost
prezentate.
Plecând de la aceată percepere a
elevului, rolul dominant, activ în clasă îi revine
profesorului, strategiile didactice sunt centrate
pe predare, materialele utilizate preponderent
sunt caietele și manualele, iar modul de
desfășurare al activității este frontal.
Creează și impune
Actorul principal
regulile
Singurul emițător
În fața clasei
Expert
Singurul evaluator
Sursa principală de
informație Centrat pe
programă și manual
Vorbește și scrie pe tablă
Fig.3. Profesorul în paradigma tradițională
Consecințe:
 rolul elevului în clasă este unul pasiv, având
un număr limitat de oportunitați de
participare; majoritatea situațiilor în care
15
este solicitat să vorbească sunt cele ale
evaluării orale;
 este încurajată memorarea și reproducerea
informației, lăsându-se puțin loc pentru a
gândi, a înțelege, pentru dezvoltarea
proceselor cognitive superioare;
 cunoștințele se transmit pe o singură cale, de
la profesor la elev, ceea ce este privit ca
plictisitor de majoritatea elevilor, ceea ce
conduce la pierderea atenției acestora și la o
slabă reținere și capacitate de utilizare a
cunoștințelor.
Receptor pasiv Executant obedient
Memorator
Reproducator
Evaluat sporadic și Copiază în caiet ce
preponderent prin se scrie pe tablă
nota
Fig.4. Elevul în paradigma tradițională
Obiectivul principal în tendința generală
(mondială) de reevaluare și schimbare a
paradigmei educaționale este spre dinamizarea
actului educativ și centrarea acestuia pe elev ca
beneficiar și pe procesul de învățare (nu pe cel
de predare).
Paradigma constructivistă nu neagă nici
rolul activ al profesorului și nici valoarea de
expert a acestuia, ci doar mută reflectorul pe
activitatea elevului ca participant activ în
procesul de învățare, privind profesorul ca pe
ajutorul principal al acestuia în construirea
propriei cunoașteri, ca pe creatorul unui mediu
de învățare benefic și eficient. Din acest punct
de vedere, profesorul:
 reorganizează mediul de învățare (sala de
clasă) astfel încât să se poată trece ușor de la
 activități frontale sau individuale la activități
în pereche sau grupe de elevi;
 pregătește, creează și oferă o gamă largă
surse primare de informație (date brute,
materiale interactive, manipulative,
experimente, TIC, etc.) și încurajează
utilizarea și prelucrarea acestora de către
elevi;
 privește curiozitatea și motivația elevilor ca
factori primordiali în angajarea acestora în
învățare și le trezește prin întrebări deschise
și incitante, alegerea adecvată a resurselor,
legarea cunoștințelor de viața reală;
 permite elevilor să pună întrebări, să
colaboreze, să își exprime opiniile
încurajând autonomia și inițiativa acestora;
 înainte de a începe studiul unei teme,
evaluează împreună cu elevii cunoștințele
anterioare ale acestora;
al dezvoltării
structurilor de
gândire
al comunicării eficiente
Facilitator
Constructor al comunității clasei
Centrat pe realitate
Mentor
al elevilor
Colaborator
Practician reflexiv
ProfesorulFig.5.
în paradigma constructivistă
 evaluează pe parcurs modul în care elevii au
înțeles tema și conceptele studiate înainte de
a le împărtăși ideile sale – aceasta permite
profesorului să identifice atât ceea ce a fost
bine înțeles cât și unde sunt necesare
clarificări, deci adaptarea actului didactic
necesităților elevilor;
 încurajează elevii să se angajeze în dialog
atât cu profesorul cât și între ei – dialogul,
cooperarea, interacțiunea conferă
personalitate și înțeles lecției – este o
adevărată provocare să promovezi acest
aspect și să menții elevii focalizați pe temă;
 provoacă elevii să formuleze ipoteze, să le
testeze, să exprime opinii justificându-le, să
tragă concluzii și să le prezinte argumentat;
 oferă timp elevilor pentru a gândi și formula
răspunsuri la întrebările puse;
 reflectează critic asupra acțiunilor sale și a
feed-back-ului oferit de elevi în vederea
ajustării și îmbunătățirii activității proprii.
al curiozității al motivației
al timpului
Stimulator
al activităților de echipă
Organizator
al situațiilor de învățare
Bun manager
al resurselor materiale
Creator
16
 Resonsabil de propriul proces de învățare
Profesor și elev al
Motivat colegilor lui
Partener

Angajat în dialog Evaluator

devine:
Respectat
Activ Implicat se simte:
Valorizat
Explorator
Relaxat
își creează și dezvoltă:

Procesele de Capacitatea Autonomia Capacitatea de a Abilități

gândire de a gândi și inițiativa lucra în echipă superioare de
superioare critic comunicare

Fig.6. Elevul în paradigma constructivistă

În finalul acestei secțiuni, vom trece în

revistă cele mai importante elemente și teorii
care, deși s-au dezvoltat ca teorii de sine
stătătoare de-a lungul timpului, la ora actuală
intră sub umbrela paradigmei constructiviste
în educație, ele stând la baza construirii oricărui
demers didactic de tip constructivist și la baza
elaborării acestui ghid:
 învățarea cognitivă (Piaget – considerat
părintele constructivismului alături de John
Dewey)
 învățarea centrată pe elev
 învățarea prin cooperare
 dezvoltarea gândirii critice
 modelare ciclică a învățării
 învățarea bazată pe investigație (IBL, EBL)
 taxonomia lui Bloom.
TEME DE REFLECȚIE
1. Ce spune activitatea mea la catedră
despre ipotezele, valorile și convingerile
mele legate de meseria de profesor?
2. De unde, în ce contexte am obținut
aceste idei?
3. Cum influențează aceste idei opinia
mea despre ce este posibil sau nu să facă
un profesor?
PROVOCARE
Ale cui interese sunt servite de modul în
care îmi planific, organizez și desfășor
activitatea?
Bibliografie
 http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/
constructivism/
 https://constructivisminelt.wikispaces.com/
Constructivism+and+language+teacher
 http://cis01.ucv.ro/DPPD/profesorul
%20_si_alternativa_constructivista_a_instruirii.p
df
 https://www.youtube.com/watch?
v=5MDWc0zQe5A
 https://www.youtube.com/watch?
v=OuOXkM28llc

17
 http://cliparts.co/classroom-clipart-free  învăţarea vizează toată gama
1.4.2. Umbrela paradigmei constructiviste în cunoştinţelor (atitudinale, procedurale şi
educație declarative);
 învăţarea alătură cunoştinţelor cognitive
Vom trece succint în revistă, oferind pe cele metacognitive;
câteva repere, elementele enumerate mai sus cu
 motivaţia joacă un rol important în
excepția învățării bazate pe investigație și a
învăţare prin faptul că-i determină pe
gândirii critice, care vor face obiectul unor teme
elevi să-şi asume şi să se implice activ
separate.
în construirea propriei cunoaşteri.

Principiile psihologiei cognitive în învățarea

Învățarea centrată pe elev
de tip constructivist
Ideea principală a învățării centrare pe
În baza teoriilor constructiviste şi a
elev este faptul că activitatea principală care
psihologiei cognitive pot fi identificate
trebuie să se desfășoare în clasă este învățarea –
următoarele principii referitoare la învăţarea
care este o activitate a elevului și nu predarea –
fizicii. Astfel:
care este o activitate a profesorului.12
 învăţarea este un proces activ şi De aici decurge schimbarea profundă
constructiv;
în rolurile elevului și profesorului în actul
 învăţarea este rezultatul interacţiunii
educativ, așa cum am evidențiat și mai sus.
dintre cunoştinţele anterioare şi cele noi;
 învăţarea presupune un context adecvat;

ELEVUL PROFESORUL
Fiind provocat mental, - folosește experiența anterioară a elevului
incitat
-organizează activități de explorare și căutare
GÂNDEȘTE
Ce se întâmplă? De ce? directă
Cum pot rezolva? - pune întrebări
- dezbate situații reale
- motivează, sprijină și îndrumă elevii
- stimulează analize critice
Integrează în cunoașterea - oferă feedback formativ pe tot parcursul
anterioară noi idei, învățării
experiențe, construcții prin:
- manevrare directă
- observare
- experimentare
- analiză critică Pregătire și experiență profesională
- construire Pregătire cognitivă
Metacunoaștere
Comunică,
dialogheaz
ă
Fig.7. Profesorul și elevul din perspectiva învățării centrate pe elev
Adaptat după http://cis01.ucv.ro/DPPD/img/pomul%20cunoasterii_lat1_coperta4def_1.jpg
12
Recomandăm pentru aprofundarea acestei teme
http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/ghiduri
%20tvet/Invatarea%20centrata%20pe
%20elev_rom.pdf

18
Învățarea prin cooperare gestionării timpului, leadership și team-
Baza învățării prin cooperare se află în building;
psihologia cognitivă socială (John Dewey) din a  Principiul dezvoltării grupului: membrii
cărui punct de vedere cunoaşterea are un grupului stabilesc împreună obiectivele,
caracter social, se construieşte prin efort modul în care funcționează echipa și
colectiv. identifică schimbările necesare pentru ca
aceasta să devină cât mai eficientă.
Învăţând pe alţii, te instruieşti, COGNITIV METACOGNITIV
povestind - observi, afirmând -
examinezi, arătând - priveşti, Dezvoltare
Interdependenț
scriind - gândeşti. a grupului
ă pozitivă
- Henri Frederic Amiel-

Specific învățării prin cooperare este Abilități

faptul că elevii lucrează în echipe (perechi, interpersonal
Responsabilitat
grupuri mici) pentru rezolvarea unei sarcini de e
e individuală
lucru sau a unui proiect, conform anumitor
principii (vezi și fig. 8).13 Interacțiun
 Principiul interdependenței pozitive: toti Fig.8. e față în
elevii dintr-o echipă au obligația să față
colaboreze în vederea rezolvării sarcinii de Un bun argument pentru a aplica la clasă
lucru – dacă un membru al echipei nu își activități de colaborare și metode participative
realizează atribuțiile, consecințele afectează este și piramida învățării14 (elaborată de National
întreaga echipă; Training Laboratories, Betel, Maine) care arată
 Principiul responsabilității individuale: care este rata reținerii informației funcție de
fiecare elev din grup este responsabil și tras metodele utilizate pentru învățare:
la răspundere atât pentru efectuarea părții ce
îi revine cât și pentru învățarea întregului
material;
 Principiul promovării interacțiunii față în
față: chiar dacă o parte din sarcină este
realizată individual, membrii grupului au
obligația să ofere feedback, să ceară lămuriri
asupra raționamentului făcut și concluziilor
prezentate, să se sprijine, învețe și încurajeze
unul pe altul;
 Principiul abilităților interpersonale – în
vederea formării, dezvoltării și practicării
abilităților colaborative - de comunicare, Fig.9. Piramida învățării
luare a deciziilor, gestionării de conflicte,
13 Modelarea ciclică a învățării
Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Smith, K. A.
Active Learning: Cooperation in the College
14
Classroom, Interaction Book: Edina, Minnesota. http://thepeakperformancecenter.com/educational-
1998. learning/learning/principles-of-learning/learning-
pyramid/

19
a. Modelul învățării experiențiale al lui Kolb presupune spirit de observație, răbdare și
(teoria stilurilor de învățare) analiză – în formarea unei opinii, persoana
Acet model are la bază ideea că se va baza pe propriile gânduri și nu pe
învăţarea este procesul în care se ajunge la acțiune;
cunoaştere prin transformarea experienţei, iar  Conceptualizare abstractă (a gândi): pe
cunoaşterea rezultă din combinarea diferitelor baza reflecției, persoana apelează la analiza
15
experienţe şi transformarea acestora . logică a ideilor şi pe înţelegerea intelectuală
Kolb propune pentru învăţarea a situaţiei (formulare de concluzii teoretice
experienţială şase caracteristici principale: prin integrarea faptelor observate în teorie).
1. învăţarea este mai bine concepută ca proces,  Experimentare activă (a face): persoana
nu în termeni de rezultate; aplică concluziile asupra lumii
2. învăţarea este un proces continuu bazat pe înconjurătoare, influenţând oamenii şi
experienţă; evenimentele prin acţiuni (planificarea şi
3. învăţarea necesită o soluţionare a testarea cunoştinţelor învăţate în alte
conflictelor între modurile opuse de adaptare situaţii). Presupune asumarea de riscuri.17
la lumea înconjurătoare (învăţarea este, prin În funcţie de personalitate, situaţie şi
natura sa, un proces tensionat);
mediu, o persoană poate intra în acest ciclu
4. învăţarea este un proces holistic16 de
prin orice punct şi va avea rezultate bune
adaptare la lume;
5. învăţarea implică interacţiunea dintre numai dacă va trece prin toate cele patru
persoana care învaţă şi mediu; etape.
6. învăţarea este procesul de creare a Aceste patru etape creează două axe de
cunoştinţelor rezultat din interacţiunile continuitate, una orizontală, a preferinței pentru
dintre cunoaşterea socială şi cea personală. abordarea sarcinii de învățare - continuumul
EXPERIENȚĂ
CONCRETĂ
procesării (de la a face la a privi) și una
Kolb afirmă că achiziționarea unor
concepte abstracte și construirea cunoașterii are verticală, a simți
a răspunsului emoțional
Divergent -
Adaptabil - (de
este creativ, are imaginație
loc în patru etape care se repetă ciclic, săîntr-un continuumul percepţiei la a simți la a
- este înclinat folosească mai - priveşte situaţiile concrete
proces de învățare continuu, mult stimulat de noiși eroare” gândi), care conduce ladincele
calea „încercare patru stiluri de
mai multe perspective
decât
experiențe individuale și sociale: gândirea și reflecția învățare ale lui Kolb ce depind de cadranul
- se adaptează prin
mai degrabă
- se adaptează uşor la situaţii care o persoană intră cuprinpredilecție observaţie, în
decâtacest
prin
 Experienţa concretă (a noi simţi): învăţarea 18 acţiune
dintr-o experienţă personală nouă, de
- problemele viață, intuitiv ciclu(vezi fig.10 ).
le rezolvă - interesat de oameni şi tentat
în care persoana se bazează - este relaxat
mai înmultrelaţiile
pe cu cei să se bazeze pe sentimente
simțuri și sentimente, pedincapacitatea
jur
de a fi
deschis la minte și adaptabilitate decât pe o
EXPERIMENTARE OBSERVARE
abordare sistematică;
ACTIVĂ REFLECTIVĂ
 Observarea reflectivă (a privi): observarea
a face
noii experiențe și studierea ei din mai multe
17
A se face deosebirea între experiență - Totalitatea a privi
cunoștințelor pe care oamenii le dobândesc în mod
puncte de vedere înaintea emiterii unei nemijlocit despre realitatea înconjurătoare în procesul
Convergent
judecăţi (reflecţie critică asupra experienţei); Asimilator
practicii social-istorice, al interacțiunii materiale
- pune accentul pe utilitatea practică a om și lumea exterioară- - șiraționează
dintre experiment -
inductiv și
15
ideilor
Kolb D. (1984). Experiential learning: experience Procedeu de cercetare în știință, care constă în teorii
creează modele și
as the source of learning and development.
- este capabil să rezolve probleme,provocarea
să - poate
intenționată a unor construi
fenomene din observații
în condițiile
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, p. 4 cele
ia decizii şi să aplice idei în practică mai propice pentru și idei
studierea diseparate
lor și a uncare
legilor întreg
16
Holistic = ce subliniază importanţa întregului, a le guvernează; observație provocată.
- este mai(DEX 2009)de idei şi
interesat
- preferă implicarea în problemele18
ansamblului şi interdependenţa dintre părţile sale http://www.simplypsychology.org/learning-
noţiuni abstracte, decât de
tehnice decât în relații interpersonale
kolb.html oameni
20
CONCEPTUALIZAR
E ABSTRACTĂ
a gîndi
Fig.10. Ciclul lui Kolb
EXEMPLE
EXEMPLE
1. Mersul pe motocicletă:
1. Mersul pe motocicletă:
Observare reflectivă – toţi împătimiţii mersului pe
Observare reflectivă – toţi împătimiţii mersului pe
motor recunosc că au început prin a-i invidia pe
motor recunosc că au început prin a-i invidia pe
motociclişti pentru motoarele lor. Îi priveau ori de câte
motociclişti pentru motoarele lor. Îi priveau ori de câte
ori aveau ocazia şi …
ori aveau ocazia şi …
Conceptualizare abstractă – gândindu-se la tehnica
Conceptualizare abstractă – gândindu-se la tehnica
acestora căutau să înţeleagă cât mai clar principiile de
acestora căutau să înţeleagă cât mai clar principiile de
echilibru, duratele accelerărilor şi momentele în care
echilibru, duratele accelerărilor şi momentele în care
trebuie schimbate treptele de viteză, aşa încât atunci
trebuie schimbate treptele de viteză, aşa încât atunci
când şi-au permis, sau li s-a permis…
când şi-au permis, sau li s-a permis…
Experimentare activă – …au luat lecţii de conducerea
Experimentare activă – …au luat lecţii de conducerea
a motocicletei fie de la un motociclist fie s-au înscris la
a motocicletei fie de la un motociclist fie s-au înscris la
o şcoală de conducători auto pentru a obţine carnetul
o şcoală de conducători auto pentru a obţine carnetul
categoriei A aşa că…
categoriei A aşa că…
Experienţă concretă – au putut sări pe motor să simtă
Experienţă concretă – au putut sări pe motor să simtă
vântul fluierându-le prin cască.
vântul fluierându-le prin cască.
Kolb crede
caracteristici ale personalităţii, ci, mai degrabă,
21
2. Învăţarea unui nou software:
2. Învăţarea unui nou software:
Experimentare activă – cei mai mulţi dintre noi şi
Experimentare activă – cei mai mulţi dintre noi şi
probabil toţi elevii noştri, la apariţia unui nou
probabil toţi elevii noştri, la apariţia unui nou
Microsoft Office am început nu prin a citi
Microsoft Office am început nu prin a citi
Manualul Utilizatorului ci prin click pe iconul
Manualul Utilizatorului ci prin click pe iconul
binecunoscut „ca să vedem ce face”, abia apoi…
binecunoscut „ca să vedem ce face”, abia apoi…
Observaţie reflectivă – …am putut să comparăm
Observaţie reflectivă – …am putut să comparăm
noile „features” cu cele vechi şi să ne declarăm
noile „features” cu cele vechi şi să ne declarăm
încântaţi sau nu. Unele le-am desluşit direct din
încântaţi sau nu. Unele le-am desluşit direct din
program pentru altele, totuşi…
program pentru altele, totuşi…
Conceptualizare abstractă – …am avut nevoie de
Conceptualizare abstractă – …am avut nevoie de
manualul utilizatorului pentru a înţelege ce fac sau
manualul utilizatorului pentru a înţelege ce fac sau
cum acţionează…
cum acţionează…
Experienţă concretă – …iar pentru altele chiar am
Experienţă concretă – …iar pentru altele chiar am
folosit meniul Help cu deja celebra tastă F1 .
folosit meniul Help cu deja celebra tastă F1 .
că stilurile de învăţare nu sunt
moduri, comportamente bazate pe experienţă.
Astfel ele pot fi considerate preferinţe mai mult
decât stiluri.
 Stilul divergent (concret, reflectiv) –
capabil de o abordare inovativă şi
imaginativă în a face lucrurile. Este capabil
să vizualizeze situaţiile din mai multe puncte
de vedere, adaptându-se prin observare şi
mai puţin prin acţiune. Este empatic şi-i plac
activităţile de grup.
 Stilul asimiltor (abstract, reflectiv) – adună
diferite observaţii şi gânduri într-un tot
integrat. Raţionează inductiv şi creează
modele şi teorii. Designer de proiecte şi
experimente.
 Stilul convergent (abstract, activ) –
descoperă aplicaţii practice ale ideilor şi
rezolvă probleme, capabil să ia decizii,
preferă probleme tehnice în locul celor de
tip interpersonal.
 Stilul adaptabil (concret, activ) – tatonează
(folosind maniera încercare –eroare) mai
mult decât gândeşte sau rezolvă probleme,
se adaptează rapid circumstanţelor
schimbătoare, tinzând spre un comportament
facil cu ceilalţi.
Ciclul învăţării experienţiale presupune
participare şi reflecţie asupra activităţilor în care
elevul este implicat, în vederea realizării de
generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi
aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o
activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984;
Kolb & Kolb, 2005). Comparativ cu abordarea
tradiţională a procesului de predare-învăţare,
metodele învăţării experienţiale sunt mai
eficiente în ceea ce priveşte învăţarea de
profunzime sau motivaţia academică (Specht &
Sandlin, 1991). Dintre cele mai frecvente
abordări prezente în cadrul învăţării
experienţiale, se pot menţiona jocul de rol şi
simulările. Cercetările indică existenţa unei
relaţii pozitive între metodele de învăţare
experienţială, precum jocul de rol sau simulările,
22
şi motivaţie şi învăţarea de profunzime (Howard
& Miskowski, 2005).
b. Modele ciclice de învățare în paradigma
constructivistă destinate învățării prin
investigație
În teoria constructivistă s-au dezvoltat
numeroase modele de învăţare ciclice (cu
originea în cel al lui Karplus & Their, 1967) care
au o serie de caracteristici comune:
 pleacă întotdeauna de la experiența și nivelul
de cunoaștere al elevilor, primul pas fiind
aducerea în planul conștient a acestora
(evocare);
 sunt fundamentate pe etapele procesului
construirii cunoaşterii (cercul lui Kolb),
acesta fiind parcurs de obicei plecând de la
experiența concretă;
 utilizează în sens constructivist condiţiile
externe ale învăţării.
Prezentăm două exemple de modele de
învăţare, utilizate frecvent în diverse scenarii
didactice ale învățării bazate pe investigatie.
Modelul celor “5E” (R. Bybee, 1978)19
care sta la baza abordării propuse în ghidul
meteodologic, „5E” reprezentând cele cinci
etape ale ciclului descoperirii dirijate, modelul
elaborat de R. Bybee şi colab. (Biological
Science Curriculum Study, SUA, 1978) (fig.11):
1. Angajare (Engage)
Scopul etapei este ca, în paralel cu
evaluarea iniţială a cunoştinţelor anterioare
ale elevilor, să captăm interesul elevilor,
astfel ca ei să se implice personal în
învăţare. Profesorul aplică diverse metode
pentru a descoperi cunoştinţele anterioare
ale elevilor precum şi nivelul de înţelegere,
dar şi pentru a-i încuraja să formuleze
propriile întrebări.
5
19
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5ete
achingmodels/index.html
E

Fig. 11. Ciclul lui Bybee
Prima lecție a fiecărei unități de învățare
(Evocare-Anticipare) este destinată acestei etape
și are ca scopuri:
 să trezească curiozitatea și interesul elevilor;
 să permită profesorului să își dea seama de
ce știu și ce înțeleg elevii din tema ce
urmează a fi studiată;
 să permită elevilor să își compare
cunoștințele și ideile cu cele ale colegilor
lor;
 să provoace elevii în a formula întrebări
proprii despre tema ce va fi studiată.
2. Explorare (Explore)
În această etapă elevilor li se oferă
ocazii de a se implica direct în studiul
fenomenelor şi corpurilor. În timp ce
lucrează împreună în echipe, pe cont
propriu, elevii concep experienţe comune
care solicită schimbul de informaţii şi
comunicare; proiectează, formulează
ipoteze, testează previziunile proprii,
formulează propriile concluzii. Profesorul
acţionează ca un facilitator, furnizează
materiale, monitorizează concentrarea
elevilor pe sarcinile de realizat. În timpul
acestei etape sarcinile elevilor sunt dirijate,
pentru a se angaja într-un proces asemănător
procesului cercetării ştiinţifice şi
tehnologice. Elevii sunt antrenaţi activ în
23
învăţare, accentul este pus pe chestionare
(formativă), pe înţelegerea care rezultă din
analiza datelor şi gândirea critică (analiză,
sinteză, evaluare).
În această etapă, (în ghid etapa de
Explorare- Experimentare) elevii:
 emit ipoteze, dezbat diverse căi de rezolvare
a unei situații problematice, iau în
considerare răspunsuri alternative la o
întrebare;
 efectuează experimente (observă, descriu,
înregistrează date) și schimbă/compară idei/,
formulând concluzii în grupuri mici;
 dobândesc un set comun de cunoștințe și
experiențe, pe care le împărtășesc și
compară apoi la nivelul întregii clase.
3. Explicare/clarificare (Explain)
Elevii au ocazia de a comunica ceea ce
au aflat şi de a înţelege semnificaţiile noilor
informaţii. Comunicarea are loc între elevi,
între elevi şi profesor, printr-un proces de
reflecţie (generalizare). Odată ce elevii şi-au
construit propria înţelegere, ei sunt ajutaţi să
sintetizeze şi să-şi explice propriile idei.
Această etapă introduce termenii noi şi
corectează sau reorientează concepţiile
greşite.
Această etapă (numită în ghid Reflecție
– Explicare) încurajeză elevii:
 să explice concepte și idei cu propriile
cuvinte, să asculte explicațiile celorlalți și să
le compare pe ale lor cu cele ale colegilor;
 să își reformuleze explicațiile și concluziile
folosind terminologia specifică fizicii,
exprimând conceptele într-un limbaj
științific adecvat;
 să compare ceea ce înțeleg și știu acum cu
ceea ce știau anterior.
4. Aplicare/Extindere/Elaborare
(Elaborate/Explanation)
Elevii folosesc noile cunoştinţe şi
continuă să exploreze implicaţiile,
consecinţele acestora. În această etapă
(Aplicare – Transfer) elevii:
 Aprofundează înțelegerea conceptelor și care permite elevilor să exerseze utilizarea
fenomenelor studiate; raţionamentului ipotetico-deductiv, alcătuit din
 extind, dezvoltă ceea ce au învăţat, fac şase etape: angajarea elevilor în activitate,
conexiuni cu alte concepte înrudite; explorare, generalizare, faza experimentală,
 rezolvă probleme și aplică conceptele interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Acest
învățate în lumea din jurul lor, în noi moduri model, modelul Alaska20, pune în evidenţă
şi în situaţii noi, nefamiliare. importanţa experimentului în procesul
5. Evaluare: (Evaluate) construirii cunoaşterii ştiinţifice, valorizând şi
În această etapă se determină nivelul etapele de explicitare de către elevi, a
învăţării, al înţelegerii care a rezultat. Etapa este cunoaşterii anterioare, precum şi transferul
un moment al unui proces de evaluare continuă, cunoştinţelor.
diagnostică ce permite profesorului să determine
dacă elevul a reuşit să înţeleagă, să însuşească
conceptele şi faptele. Instrumentele care sprijină
procesul de evaluare diagnostică sunt:
chestionarele, observaţiile profesorului,
interviuri, portofolii, proiecte, produse rezultând
din învăţarea bazată pe probleme. Pot fi făcute
înregistrări video pentru a determina
profunzimea înţelegerii elevilor. Elevii pot să-şi
demonstreze înţelegerea prin jurnale, desene,
construcţii, interpretări dramatice etc.
Ulterior modelul a fost schematizat cu
evaluarea în centrul ciclului (fig.12), pentru a Fig.13. Modelul Alaska
sugera că aceasta nu are loc doar la sfârșit ci pe
tot parcursul procesului de învățare: c) Modelul de învăţare “ERR” (Steele, J.L.,
Temple, Ch. ş.a., 1998, p. 13-15), elaborat
pentru strategia RWCT (Reading and Writing
ANGAJARE
ANGAJARE for Critical Thinking): (Evocare, Realizarea
sensului, Reflecţie), fiecare dintre etape
presupunând utilizarea unor metode de analiză,
interpretare, comentare a unor texte, idei, a unor
APLICARE
APLICARE EVALUARE
EVALUARE EXPLORARE
EXPLORARE
forme de organizare diferite (individuală
independentă, pe perechi, în grup mic).21

EXPLICARE
EXPLICARE
Taxonomia lui Bloom

Fig. 12.
20
Alaska Science Consortium, (2011). The
El a fost adaptat și adaptat/ dezvoltat sub forma Learning Science Model for Science
Teaching.
unor cicluri„6E” sau „7E”, de exemplu, Alaska
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleM
Science Consortium a elaborat un ciclu de odelForScienceTeaching.pdf.
predare-învăţare prin explorare-experimentare, 21
Asupra acestuia vom reveni

24
 Această taxonomie este rezultatul Proces cognitiv/ Comportamente
activității unui grup de cercetători desfășurată la explicație asociate
începutul celei de-a doua jumătăți a secolului CREATIVITATE creează, emite ipoteze,
XX și poartă numele lui Bloom deoarece el a Creare de noi înțelesuri sintetizează,
și structuri generează, modelează,
fost cel care a editat primul volum care prezenta
construiește, modifică,
teoria dezvoltată de aceștia (Taxonomy of reorganizează,
Educational Objectives: The Classification of asamblează, planifică,
Educational Goals, 1956). programează,
Practic există trei piramide, câte una simulează
pentru fiecare domeniu de învățare stipulat de EVALUARE Apreciază, critică,
aceștia: cognitiv, afectiv, psihomotor. Dintre Emite judecăți cu judecă, verifică,
privire la valoarea unor evaluează,
acestea cea mai cunoscută este cea pentru
idei sau materiale. ierarhizează, justifică,
domeniul cognitiv, des utilizată și la noi în țară apără, explică
pentru operaționalizarea obiectivelor educative. ANALIZĂ analizează, clasifică,
Există două aspecte care se pierd adesea din Discriminarea compară, distinge,
vedere: cunoștințelor, relevarea ilustrează, conectează,
 faptul că Bloom a privit învățarea ca un relațiilor dintre ordonează,
ansamblu al celor trei domenii, considerând concepte. organizează,
schematizează,
că toate trei ar trebui să fie avute în vedere
interpretează grafice,
într-un sistem educativ echilibrat; date experimentale și
 chiar și piramida proceselor de învățare tabele
specifice domeniului cognitiv a suferit APLICARE utilizează, rezolvă,
adaptări, completări și transformări de la Folosirea, calculează, aplică,
data apariției acesteia. implementarea demonstrează,
conceptelor în situații estimează, trasează
Domeniul cognitiv – cunoștințe și aptitudini
noi. grafice
intelectuale
ÎNȚELEGERE înțelege, ilustrează,
În figura de mai jos prezentăm piramida Înțelegerea, parafrazează, traduce,
originală (a) (Bloom & Krathwohl, 1956) și cea reformularea, explică, exemplifică,
reactualizată (b) (Anderson& Krathwohl, 2001) rezumarea, interpolarea, rezumă, distinge,
interpretarea unui interpreteză, asociază
conținut.
REAMINTIRE definește, descrie,
Memorarea, recită, identifică,
recunoașterea, recunoaște, reproduce,
reamintirea enumeră, selectează,
terminologiei, datelor etichetează, numește,
factuale, definițiilor, subliniază
teoriilor.

Fig. 14. (a) (b)

25
Domeniul afectiv – sentimente, valori, atitudini (Simpson, 1972)
(Krathwohl, Bloom, Masia, 1973)

Fig. 15.

Proces afectiv/ Comportamente Fig.16.

explicație asociate
INTERIORIZARE cooperează, stabilește
Comportament obiective, are încredere Proces psihomotor Comportamente
consistent cu sistemul în sine, acționează, asociate
de valori declarat influențează, INOVARE proiectează,
revizuiește, verifică, Creare de noi construiește
completează, își asumă modele motrice
ORGANIZARE recunoaște, explică, (creativitate)
Crearea propriului acceptă,compară,
sistem de valori sintetizează, crede, ADAPTARE adaptează, modifică,
formulează Aplicarea schimbă, combină,
(comportamente, reguli, deprinderilor motrice rearanjeaza,
standarde etice) finalizate în situații reorganizeaza
VALORIZARE Apreciază, justifică,
noi
Atribuirea și împărtășește, propune,
internalizarea unui set încurajează, dezbate, REACȚIE asamblează,
de valori argumentează, se COMPLEXĂ demontează,
alătură, inițiază Aplicarea calibrează,
REACȚIE/RĂSPUNS participă, prezintă, deprinderilor motrice manipulează,
Participare activă, ajută, aplaudă, discută, finalizate în contexte măsoară, repară
dorința/satisfacția de răspunde, spune, complexe
a participa și a efectuează AUTOMATISM asamblează,
răspunde (motivație) Deprindere motrice demontează,
RECEPTIVITATE întreabă, este atent, este finalizată calibrează,
Conștientizarea politicos, colaborează, manipulează,
mesajului, dorința de este respectuos,
măsoară
a asculta activ, respect urmărește, ascultă,
acordat partenerului înțelege REACȚIE copiază, reproduce,
de discuție DIRIJATĂ urmează un set pași/
Prima etapă în indicații pentru
Domeniul psihomotor – abilități motrice22 procesul de învățare realizarea unui
a unei abilități experiment
22
Pentru acest domeniu am selectat acele complexe (include
comportamente care sunt legate de partea imitație, încercare și
experimentală specifică fizicii.

26
eroare)  http://www.bscs.org/sites/default/files/_legacy/
FIXARE aranjează, montează, BSCS_5E_Instructional_Model-
Capacitatea de a selectează, repetă, Executive_Summary_0.pdf
acționa adaptat la urmează un set pași/  http://www.kacee.org/files/Inquiry%20&%205E
situație indicații în realizarea %20Instructional%20Model.pdf
unui dispozitiv
experimental 1.5. Învățarea bazată pe investigație
PERCEPȚIE distinge, identifică,
Abilitatea de a folosi arată, estimează, Conform dicționarelor, investigația este
stimulii senzoriali în ajustează o cercetare, studiere minuțioasă, efectuată
ajustarea activității sistematic, cu scopul de a descoperi ceva.23
motorii Învățarea bazată pe investigație
(Inquiery Based Learning sau Enquiery Based
Bibliografie Learning) este o strategie de învățare centrată pe
 http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/ elev, cu rădăcinile în abordarea constructivistă a
Invatarea-activa84159.php învățării, care pleacă de la o întrebare sau o
 http://portal.didacticieni.ro/documents/ situație problematică din lumea reală și în care
41587/47997/Todor+I_Psihologia+invatarii.pdf
profesorul ghidează elevul, într-un grad mai mic
 http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/
sau mai mare (funcție de caracteristicile de
felder/public/Papers/CLChapter.pdf
vârstă, abilitățile și cunoștințele anterioare ale
 http://www.simplypsychology.org/learning-
kolb.html elevilor) să cerceteze, să experimenteze, să
 http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/ analizeze, să exploreze, să creeze, să comunice
Romanian/Research%20Report%20- pentru a găsi răspunsul la aceasta.
%20Scientfic%20Underpinnings%20(RO).pdf
 http://thepeakperformancecenter.com/
educational-learning/learning/principles-of-
learning/adult-learning/ „...concepțiile anterioare despre
cunoaștere, minte și învățare nu
 http://www.celt.iastate.edu/pdfs-docs/teaching/
mai servesc o lume în care ceea
RevisedBloomsHandout.pdf ce știm este mai puțin important
 http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/ decât ceea ce suntem capabili să
Bloom/affective_domain.html facem cu ceea ce știm în
 http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/Bloom/ contexte diferite”
psychomotor_domain.html -Dr. Sharon Friesen-
 http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/
adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%201_curs_7-
Finalitatile%20educatiei.pdf Funcție de gradul de autonomie acordat
 http://teaching.uncc.edu/learning-resources/ elevilor, strategiile investigative se pot clasifica
articles-books/best-practice/goals-objectives/
astfel:
writing-objectives
A. investigație limitată (sau de confirmare) –
 https://voluntari.wikispaces.com/file/view/
obiective+operationale.pdf
elevii urmeaza un algoritm stabilit anterior
 http://teaching.uncc.edu/learning-resources/artic împreuna cu profesorul pe baza unor modele
les-books/best-practice/goals-objectives/writing- oferite (aici contributia investigativă a
objectives elevilor este descoperirea algoritmului); este
 http://www.jcu.edu.au/wiledpack/modules/fsl/
23
JCU_090344.html http://dexonline.ro/definitie/investiga%C8%9Bie

27
 utilă pentru a învăța elevii să urmeze o
anumită procedură, să culeagă și să
înregistreze corect date, să se aprofundeze o
temă al cărei răspuns, rezultat este deja
cunoscut;
B. investigație structurată – întrebarea inițială
este lansată de profesor care stabilește și
formulează procedura de lucru, modul de
cercetare; elevii culeg date experimentale și
informații, le analizează și le evaluează
formulând o concluzie și găsind și
comunicând un răspuns argumentat
întrebării propuse;
C. investigație ghidată – întrebarea este
lansata de profesor dar modul de cercetare
este ales de elevi; aceștia primesc o
întrebare/situație-problemă însă trebuie să
identifice singuri metoda optimă și
procedura de urmat pentru obținerea unui
răspuns corect și modalitatea în care vor
prezenta rezultatul obținut;
D. investigație deschisă – elevii propun si
cerceteaza propriile întrebari, luând decizii
atât în legătură cu problema de rezolvat, cât
şi cu metoda de rezolvare a problemei.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Ca profesor de fizică, în mod sigur ați
antrenat elevii în activități de tip
investigativ. Pregătiți un material
ilustrativ și prezentați colegilor o astfel de
activitate, corelând-o cu una din clasele
clasificării de mai sus.
Avantajele majore ale unei astfel de
strategii în studiul științelor și un factor
motivator pentru un profesor cu vocație de a
se implica într-un demers nu foarte ușor,
sunt următoarele beneficii pentru elevi:
 implică elevii în studiul unor situații din
lumea reală ceea ce ușurează
înțelegerea, asimilarea și conferă
28
semnificație cunoștințelor teoretice/
conținuturilor învățate;
 ajută elevii în a-și forma abilități (de a pune
întrebări, de a cerceta, de a analiza, de a-și
exprima eficient opiniile) și capacități
(gândire critică, lucru în echipă, de
comunicare, de colaborare, de luare de
decizii) transferabile - necesare atât la
viitorul loc de muncă cît și în viața
personală;
 formează și dezvoltă gîndirea divergentă – a
găsi mai multe ipoteze și soluții pentru o
situație problematică – factor decisiv al celei
mai înalte capacități intelectuale umane:
creativitatea.
IBL este o strategie ciclică căreia, în
literatura de specialitate, i se conferă cinci etape
ale dăror denumiri diferă de la autor la autor
(vezi fig.17):
1. ÎNTREABĂ – etapa în care este
formulată întrebarea, stabilită situația –
problemă, cazul de studiat, tema
proiectului.
ELEVUL
Fig.17.
Probabil că este etapa cea mai provocatoare și
dificilă pentru profesorul care dorește să aplice
la clasă această strategie de învățare. Să găsești o
întrebare bună, incitantă care, pe de o parte, să
trezească mirarea, curiozitatea și dorința de
studiu a elevului, iar pe de altă parte să fie elevii fiecărei echipe prin întrebări, să îi
ancorată în realitate nu este tocmai ușor. Este de ghideze în colectarea și organizarea datelor,
preferat să se culeagă astfel de întrebări chiar de să clarifice nedumeririle acestora, să
la elevi (o scurtă activitate de brainstorming la încurajeze elevii să colaboreze eficient.
începutul unei unități de învățare cu topica „Ce 4. COMUNICĂ – se împărtășesc rezultatele
aș dori să știu despre ...” este utilă în atingerea investigației. Elevii își prezintă observațiile
acestui scop). experimentale și/sau informațiile culese și
explică ce au descoperit, ce au învățat. Rolul
Exemple de astfel de întrebări (din ghid sau profesorului este să ajute elevii să
culese de la elevi): verbalizeze, să explice ceea ce au descoperit,
- Ce legătură există între o barcă, o să utilizeze într-o cât mai mare măsură un
caracatiță, jocul de biliard și o rachetă? vocabular de specialitate.
- Cum este introdus curentul electric în 5. REFLECTEAZĂ- se reflectează asupra
baterii? rezultatelor, se corelează și se
- De ce nu cad norii pe pământ? interpretează probele obținute. Elevii
analizează, discută, primesc și oferă
feedback,conceptualizează, sintetizează. Se
2. PLANIFICĂ – etapă în care elevii, formulează concluzia finală. Profesorul
ghidați de profesor, pe baza cunoștințelor introduce noul vocabular de specialitate și
pe care le au în acest moment despre ajută elevii să își clarifice și să își organizeze
temă, decid care va fi direcția și metodele într-o structură ordonată noile cunoștințe.
ce le vor aplica în investigația lor. În urma acestei etape rezultă noi
Punerea Găsirea Explorare Interpretarea Comunicarea
Este o etapă în care Punerea elevii își evaluează
Găsirea întrebări
Explorarece conduc la reluarea cicluluiComunicarea
Interpretarea
întrebărilor resurselor experimental informațiilor rezultatelor
cunoștințele anterioare (ce
întrebărilor cred știu despre
resurselor investigativ,
experimental fie ca o necesitate pentru a lămuri rezultatelor
informațiilor
ă
temă și de unde), generează ipoteze, ce nu s-a înțeles,
ă fie pentru aprofundarea temei.
stabilesc de ce informații ar avea nevoie și Dacă ceea ce s-a studiat capătă semnificație
Ce doresc să Ce fel de Cum aș putea Este relevantă Care este punctul
unde le-ar putea știu
găsi,
Ce se săîntreabă resurse
doresc
despre cum ar
Ce fel
m-arde pentrudemonstra
elevi,
Cum ei vor puteapentru
aș putea aplica noile cunoștințemeu
Estea relevantă
răspunde Careprincipal
este punctul
de
știu despre resurse m-ar demonstra pentru a răspunde meu principal de
putea testa experimental
această temă?
această temă?
ipotezele și de ce
ajuta?
ajuta?
în alte situații,
experimental?
experimental?
domenii și înlapropria
întrebare?lor viață.
la întrebare?
vedere?
vedere?
resurse ar avea nevoie, ce rezultate s-ar Așa cum se observă, esența învățării
aștepta să obțină. Rolul profesorului în bazată pe investigație este participarea elevilor
Ce știu despre Unde le Ce rezultate aș Ce părți susțin Care este
această etapă este Ce
să știu
pună întrebări deschise
despre
întrebarea Unde le
găsesc? în putea
planificarea,
aștepta?aș desfășurarea
Ce rezultate și evaluarea auditoriul?
Ce părțimeu?
răspunsul susțin Care este
pentru a ajuta eleviiîntrebarea
să se mențină în cadrul
mea? găsesc? putea aștepta?
activităților și proiectelor. răspunsul
Pentru a-i meu?învăța pe auditoriul?
mea?
temei studiate și pentru a avea siguranța că elevi cum să desfășoare o investigație eficientă
se colectează toate datele necesare. este utilă diagrama din figura de mai jos
3. INVESTIGHEAZĂ De unde–știu?este etapa Cum voi de ști Ce ipoteze
(fig.18) 24 aș Cum se leagă de Ce este
De unde știu? că Cum voi ști
informația Ce. ipoteze aș
putea formula? Cum se leagă de
ceea ce știam? Ce este
important să
explorare în care se colectează este și
că informația
validă? putea formula? ceea ce știam? important
spun? să
este validă? spun?
organizează probele necesare soluționării
situației problematice – se efectuează
experimentele planificate,
Ce aș mai avease interoghează
Cine este Ce date am Ce părți infirmă Cum se îmbină ce
Ce aș sămai avea Cine este Ce date am Ce părți meu?
infirmă Cum săse spun?
îmbină ce
diverse surse denevoie știu?
informație
nevoie să știu? cu responsabil
privire la
responsabil
obținut?
obținut?
răspunsul
răspunsul meu?
doresc
doresc să spun?
pentru această
subiect, se formulează concluzii preliminare, pentru această
informație?
informație?
se pregătesc materialele necesare 24
https://kristinahollis.wordpress.com/page/2/
comunicării ideilor
Carelor. Și în această
ar putea etapă
Ce alte Cum aș evalua Ridică noi Cum po împărtăși
Care ar putea Ce alte mai Cum aș evalua Ridică noi Cum po împărtăși
rolul major al fiprofesorului
răspunsul? este să ajute
informații rezultatele întrebări? mesajul prin
fi răspunsul? informații
sunt aici? mai rezultatele
obținute? întrebări? mesajulmedia?
mijloace prin
sunt aici? obținute? mijloace media?
29

Fig.18. Diagrama modificată a procesului de investigație a lui C.Bruner

Bibliografie
 http://opi.mt.gov/Curriculum/MSP/BIGSKY/
 http://www.teachinquiry.com/index/
Introduction.html
 https://www.edu.gov.on.ca/eng/
literacynumeracy/inspire/research/
CBS_InquiryBased.pdf
 https://www.youtube.com/watch?
t=24&v=hcuFmv5eH-k
 https://www.youtube.com/watch?
v=u84ZsS6niPc
 https://www.qub.ac.uk/directorates/
AcademicStudentAffairs/
CentreforEducationalDevelopment/
urriculumDevelopment/Linkingresearchandteach
ing/Inquiry-basedlearningIBL/
 http://www.inquirylearn.com/Inquirydef.htm
 http://blogs.ibo.org/sharingpyp/2012/09/25/a-
model-for-inquiry-in-pe/
 http://oer.educ.cam.ac.uk/wiki/OER4Schools/
Starting_the_enquiry_based_learning_process
 http://www.youthlearn.org/learning/planning/
lesson-planning/how-inquiry/how-inquiry
 http://socstudmethods.wikispaces.com/
Stripling+Model+of+Inquiry
30
 http://study.com/academy/lesson/what-is-
scientific-investigation-definition-steps-
examples.html
Concluzie
Aşadar, modelul constructivist solicită
implicarea reală a elevilor în redescoperirea
cunoaşterii ştiinţifice, libera lor manifestare.
Această autonomie în învăţare a elevului se
poate asigura numai dacă se analizează cu foarte
mare grijă caracteristicile dezvoltării gândirii
elevilor, precum şi nevoile (chiar spontane) şi
interesele lor.
Considerăm că eficienţa actului didactic
poate spori în condiţiile în care cadrul didactic
apelează la o combinare a acestor modele, în
funcţie de caracteristicile clasei, de
particularităţile psihologice ale elevilor, de
experienţa anterioară de învăţare, de conţinutul
care urmează a fi predat, de mijloacele de care
dispune, de timpul şcolar etc.
Utilizarea, în practica educaţională a
unuia sau a altuia dintre aceste modele este, în
cea mai mare parte, opţiunea cadrului didactic,
făcută prin raportare la variabilele menţionate
anterior sau a altora care ţin de personalitatea
cadrului didactic.
Literatura specifică temei a dezvoltat
numeroase modele de instruire constructivistă,
numărul lor fiind în continuă creştere, fiecare
cadru didactic putând crea, contura un astfel de
model, a cărui eficienţă să o poată verifica în
practică.

MODULUL 2
Formarea şi dezvoltarea gândirii
critice la fizică
Abordări metodologice moderne
31
2.1. Definire conceptuală
2.1.1. Ce este gândirea critică?
Termenul de gândire critică este folosit
la ora actuală pe scară largă atunci când se pune
problema reformării sistemului de învățământ și
poate avea accepțiuni diferite dar convergente
pentru diferite grupuri de interes (educatori,
psihologi, filosofi). În educație, el este legat de
obicei de procesele situate în zona superioară a
taxonomiei abilităţilor cognitive a lui Bloom.
Pentru clarificarea conceptului, o primă
întrebare care se ridică este ce înseamnă de fapt
gândirea. O definiție simplă, fără pretenții
academice ar fi:
Gândirea critică este un termen generic
pentru o serie largă de abilități cognitive
necesare pentru:
 a identifica, analiza, evalua informații și a
argumenta eficient pe baza acestora;
 a îți descoperi și depăși propriile prejudecăți
și convingeri eronate;
 a formula și prezenta convingător premisele
ce susțin o concluzie;
 a lua decizii rezonabile, inteligente cu
privire la ce să crezi și ce să faci.
luare de decizii
evaluare analiză

Gândirea este un proces cognitiv prin care GÂNDIR

omul dă sens lumii în care trăiește, prin care E
acesta ia decizii și rezolvă situații CRITICĂ
problematice.
raționament argumentare
rezolvarea problemelor
Fig.19.

Gândirea critică are o serie de

Aceasta poate fi clasificată în două mari
categorii:
 gândire convergentă – disciplinată, logică
→ gândire critică (emisfera stângă a
creierului);
 gândire divergentă – holistică, totul este
posibil
→ gândire creativă (emisfera dreaptă
a creierului).
TEME DE REFLECȚIE
caracteristici:
 claritate  relevanță
 precizie  logică
 acuratețe  obiectivitate
 profunzime  amploare
O definiție exhaustivă a fost elaborată
de Michael Scriven și Richard Paul (a VIII-a
Conferință asupra Gândirii Critice și Reforma în
Educație,1987): „Gândirea critică este procesul
intelectual disciplinat, realizat activ și cu
pricepere, de conceptualizare, aplicare, analiză,
sintetizare și/sau evaluare a informației, culeasă
prin sau generată de observație, experiență,
reflecție, raționament sau comunicare, ca un
ghid pentru convingeri și acțiune.”

1. Care sunt avantajele și dezavantajele

fiecărei categorii de gândire?
2. Ce legătură ar avea acestea cu
32
activitatea profesorului de fizică?
2.1.2. Dimensiunile pe care le dezvoltă
gândirea critică25
Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de
a gândi critic, elevii progresează pe următoarele
patru planuri:
De la personal la public.
Primele și cele mai simple argumente
aduse de o persoană/elev pentru a-și justifica o
opinie sau o alegere sunt exprimate sub forma
„îmi place/ nu-mi place”, „este frumos/este
urât”, cu alte cuvinte sunt verbalizarea reacţiilor
emoționale și senzoriale ale respectivei
persoane, reacții ce nu sunt niciodată complet
abandonate. Pe măsură ce persoana se
maturizează şi acumulează experienţă, devine
din ce în ce mai capabili să îşi exprime reacţiile
în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt
mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri.
Rolul educației este de a crește
capacitatea elevilor de a argumenta, de a-şi
exprima gândurile clar şi convingător de faţă
cu alţii.
De la heteronom la autonom.
Piaget folosea termenul de
“heteronomie” pentru a se referi la credinţa
copilului mic că înţelepciunea şi autoritatea
aparțin altora, categoric mai mari sau mai
experimentați decât el, iar termenul de
“autonomie” pentru a se referi la realizarea de
către copil a faptului că el însuşi este capabil să
descrie lumea şi să facă judecăţi despre ea.
Elevii care îşi dezvoltă autonomia de
gândire devin mai siguri pe sine, mai dispuşi să
își formeze un punct de vedere şi să îl susţină,
mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării
validitatea unei informații, unui argument
auzit sau citit.
De la intuitiv la logic.
25
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998).
Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice. Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia
Gloria, vol.I, pag.4-5.
33
A afirma lucruri în mod intuitiv
înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult
la legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te
concentra asupra logicii înseamnă a deveni
sensibil la modul în care sunt aranjate premisele
pentru a susţine o concluzie.
În științe, atât intuiția cât și logica au
rolul lor, intuiția fiind generatoarea ideilor
creative, iar logica este cea care conduce la
cercetarea acestor idei și susținerea lor
consistentă.
Elevii a căror gândire logică este
dezvoltată sunt capabili să își expună ideile
ordonat și coerent, să dezvolte raționamentele
necesare argumentării unei idei sau rezolvării
unei probleme.
De la o perspectivă la mai multe perspective.
O persoană cu o gândire critică puțin
dezvoltată se va crampona de propriile
convingeri și prejudecăți, indiferent de
argumentele aduse de altcineva. Un gânditor mai
matur, un gânditor critic va ţine cont şi va
analiza și opiniile altor persoane, fiind capabil
să îşi modifice convingerile când ajunge să fie
convins de argumentele acestora.
Elevul capabil să gândească critic are
capacitatea de a accepta şi opiniile altora,
exprimând acest lucru în maniera: “Ştiu că
sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă
arăt motivele pentru care Y e preferabil.”
2.1.3. Necesitatea dezvoltării gândirii critice
Necesitatea dezvoltării gândirii critice
derivă din dimensiunile schimbărilor care se
petrec în societatea contemporană, datorate
dezvoltării fără precedent a tehnologiei.
Este imposibil de anticipat cu ce fel de
provocări se vor confrunta actualii elevi în
momentul în care vor intra pe o piață a muncii
competitivă și în continuă schimbare. În fabrici
sau în bănci, în sănătate sau alte servicii, ne
putem imagina cu greu ce fel de ocupaţii noi vor
apărea și care vor fi cerințele acestora. În Statele
Unite se crede că 25% din meseriile actualului
secol nu există în prezent şi că cele existente
acum şi care vor supravieţui până la sfârșitul
secolului vor fi considerabil diferite. Pentru a
funcţiona cu eficienţă în lumea viitorului va fi
adesea nevoie de cunoştinţe şi perspective
complet noi.
În prezent, informaţia apare într-un ritm
fără precedent. Mulţi estimează că în următorii
zece ani, tot ceea ce ştim astăzi va constitui doar
10% din baza de cunoştinţe existentă. Mai mult,
oamenii de ştiinţă sunt de acord că majoritatea
lucrurilor pe care le ştim sunt valabile zece ani
sau chiar mai puţin, după care devin inexacte sau
depăşite.
În paralel cu această explozie
informaţională, se desfăşoară o explozie
tehnologică în domeniul înregistrării și
transmiterii informaţiei. Cu tehnologia actuală,
toate bibliotecile din lume devin accesibile de
acasă sau de la birou cu ajutorul unui telefon şi
al unui computer. Volumul enorm de
informaţii disponibile face să devină imposibil,
ba chiar ridicol să credem că volumul de
cunoştinţe acumulat în şcoală ar putea fi
semnificativ în comparaţie cu totalul.
Informaţiile directe pe care le învaţă elevii noştri
nu vor reprezenta decât o fracţiune din tot ceea
ce se ştie într-un domeniu şi o fracţiune foarte
mică din ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul
vieţii lor.
Toate acestea reprezintă provocări
serioase pentru cei a căror sarcină este să-i
pregătească pe copii pentru a viețui în secolul
XXI. Cadrele didactice se confruntă cu problema
de a-i pregăti optim pe elevi pentru a reuşi,
pentru a fi prosperi şi productivi într-un viitor pe
care nu-l putem prevedea în detaliu.
„Nu poți învăța oamenii tot ce au
nevoie să știe. Cel mai bun lucru pe
care îl poți face este să le arăți cum
pot găsi ce au nevoie să știe când
vor avea nevoie să știe.”
-Seymour Papert, MIT-
34
2.1.4. Beneficiile dezvoltării gândirii critice26
Învățarea pe tot parcursul vieții și/sau
performanță academică
 înțelegerea argumentelor, opiniilor și
convingerilor altor persoane;
 evaluarea critică a acestor argumente, opinii
și convingeri;
 dezvoltarea, prezentarea convingătoare și
susținerea rațională a propriilor argumente,
opinii și convingeri.
Locul de muncă
 ajutor în a înțelege profund și a reflecta
asupra deciziilor proprii sau ale altor
persoane;
 ajutor în abordarea analitică și rezolvarea
situațiilor – problemă;
 încurajează deschiderea și predispoziția la
schimbare.
Viața de zi cu zi
 ajutor în evitarea escrocheriilor și a luării
unor decizii personale nechibzuite;
 deschide calea pentru eliberarea de dogme,
prejudecăți, convingeri neanalizate;
 dezvoltă abilitatea de a lua decizii pertinente
vis-a-vis de probleme importante sau
controversate sociale, politice sau
economice.
2.1.5. Crearea cadrului necesar dezvoltării
gândirii critice în activitatea didactică
Predarea gândirii critice nu este o
sarcină simplă şi nici una care se realizează într-
o anumită lecţie şi apoi se uită. Nu există o listă
de paşi care trebuie urmaţi pentru a ajunge la
gândirea critică. Există, însă, un set de condiţii
care trebuie îndeplinite de fiecare lecţie şi care
sunt esenţiale pentru promovarea gândirii
critice:
 trebuie găsit timp şi create condiţii pentru
experienţele de gândire critică;
 elevii trebuie lăsaţi să speculeze;
 trebuie acceptată diversitatea de idei şi
păreri;
26
http://images.slideplayer.us/1/239596/slides/
slide_30.jpg
 trebuie promovată implicarea activă a unele pot părea rezonabile la început şi mai
elevilor în procesul de învăţare; puţin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele
 elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă conceptualizări pot părea aberante la prima
să fie ridiculizaţi; vedere pentru a deveni interesante prin
 trebuie exprimată încrederea în capacitatea perfecţionare sau prin schimbarea perspectivei.
fiecărui elev de a gândi critic;
Pentru ca acest tip de gândire să se desfăşoare
 trebuie apreciată gândirea critică.
Pentru a ajunge să gândească critic, spontan, elevilor trebuie să li se permită să
elevii trebuie: speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri,
fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când
 să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi
elevii înţeleg că acest comportament este
să înţeleagă valoarea propriilor lor idei şi
acceptabil, se angajează mai activ în analiza
opinii;
critică.
 să se implice activ în procesul de învăţare;
Când profesorii permit elevilor să
 să asculte cu respect opiniile diferite;
devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de
 să fie pregătiţi pentru a formula şi demonta
discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă
judecăţi.
distincţia între a acorda permisiunea şi a fi prea
Timpul
indulgenţi. Acordând elevilor permisiunea de a
Gândirea critică necesită timp din mai
specula nu înseamnă şi acceptarea unui
multe motive. Înainte de a gândi la ceva nou,
comportament superficial în gândire. Nu orice
trebuie să descoperim ceea ce credem despre
lucru merită contemplat, iar elevii trebuie să fie
acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri
responsabili pentru autenticitatea gândirii lor şi
presupune un fel de explorare arheologică a
trebuie să primească feedback onest. Astfel, a
ideilor, convingerilor şi experienţelor anterioare
dori ca cineva să gândească critic presupune
(Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de
acordarea permisiunii într-un context
asemenea, nevoie de timp pentru a începe să
caracterizat de încurajare şi productivitate, în
exprimăm aceste gânduri în propriile noastre
care există un scop autentic pentru speculaţii.
cuvinte şi a auzi cum sună. Comunicarea
Diversitatea
gândurilor critice ia şi ea timp. Fără comunicare
O dată ce elevii se simt liberi să facă
nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalţi,
speculaţii, va apărea diversitatea de opinii şi
care permite şlefuirea ideilor şi reflectarea în
idei. Aşa se întâmplă întotdeauna când se
continuare. Pentru a promova gândirea critică, în
abandonează convingerea că există un singur
lecţii trebuie să se acorde suficient timp elevilor
răspuns corect: vor apărea atâtea opinii câţi elevi
pentru a-şi exprima ideile şi pentru a primi
există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor
feedback constructiv. Când gândurile sunt
ar însemna să limitezi gândirea elevilor. Pentru
verbalizate într-o atmosfera care încurajează
ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată
comunicarea, ideile se formulează şi se clarifică
o atmosferă în clasă care să le dea elevilor
mai bine.
siguranţa că se aşteaptă de la ei şi se acceptă o
Permisiunea
gamă largă de opinii şi idei.
Elevii nu gândesc întotdeauna liber în
Acolo unde lipseşte implicarea în
legătura cu ideile importante pentru ei. Adesea
procesul de gândire şi învăţare lipseşte şi
ei aşteaptă ca profesorul să le dea "singurul
gândirea critică. Mulţi elevi sunt pasivi, crezând
răspuns bun". Elevii care gândesc critic, însă,
că profesorul sau manualul conţine toate
dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile şi
cunoştinţele şi că ei nu trebuie decât să le înveţe.
conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste
Ei văd cunoştinţele ca fiind fixe, gata pentru a fi
combinaţii sunt mai productive decât altele,

35
turnate în capul elevilor care nu trebuie decât să
le reproducă apoi la comandă pentru a
demonstra că au învăţat. Aceşti elevi nu se
implică în gândirea critică decât dacă sunt
impulsionaţi să facă acest lucru şi să investească
în propria lor învăţare. Abia atunci se vor
transforma în parte activă a procesului de
învăţare şi îşi vor asuma responsabilitatea
propriei învăţări. Abordările metodologice care
îi implică pe elevi în reflecţii speculative, în
împărtăşirea ideilor şi opiniilor îi angajează şi îi
activează. La orele unde elevilor li se permite să
rămână pasivi, se constată că gândirea critică
lipseşte din comportamentul acestora.
Asumarea de riscuri
A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot
să îţi vină în moduri ciudate, umoristice, uneori
contradictorii. Ideile "stupide", combinaţiile
aiurite, noţiunile penibile sunt toate parte a
procesului de gândire. Profesorii trebuie să-i
liniştească pe elevi, explicându-le că aceste
lucruri fac parte, în mod firesc, din procesul de
învăţare. Este de asemenea important să se
înţeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu
va fi tolerată, pentru că aceasta sufocă gândirea
prin crearea unui sentiment de risc personal
excesiv. Gândirea se desfăşoară cel mai bine
într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile
sunt respectate şi elevii sunt motivaţi să se
angajeze activ în procesul de gândire.
Respectul
Adesea nu suntem siguri ce vor crede
elevii sau cum vor interpreta informaţiile. Se fac
mari eforturi pentru a le controla şi canaliza
gândirea de parcă, fără acest control, minţile
copiilor ar lua-o razna şi ar produce haos. De
fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii
înţeleg că opiniile lor sunt apreciate, când sunt
convinşi că profesorul respectă ideile şi
convingerile lor, reacţia lor tipică este de a
demonstra responsabilitate şi grijă sporită. Ei
încep să arate mai mult respect faţă de propria
lor gândire şi iau procesul de învăţare şi
36
consecinţele acestuia mult mai în serios dacă şi
profesorul manifestă respect.
Valorizarea
Este esenţial să comunicăm elevilor că
opinia lor, adică propria lor analiză critică, are
valoare. Abia atunci vom reuşi să-i implicăm în
gândirea critică. Şcoala, prin natura feedback-
ului pe care îl solicită elevilor, comunică foarte
mult în legătura cu ceea ce este apreciat. Când
elevilor li se cere numai sau mai ales, să
reproducă pur şi simplu ce li s-a predat în ziua
precedentă, fie oral, fie într-un test scris, ei
înţeleg rapid că cel mai important şi mai apreciat
lucru este învăţarea pe de rost a ideilor altcuiva.
Dacă nu asta dorim să se înţeleagă, atunci
trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem,
interacţionând în alt fel cu elevii şi cerându-le alt
fel de feedback.
2.1.6. Responsabilizarea elevilor pentru
dezvoltarea propriei gândiri critice
Responsabilitatea pentru învăţare şi
pentru angajarea în gândirea critică revine, în
ultimă instanţă, elevului. Atmosfera din clasă
trebuie să le permită elevilor să gândească critic,
dar ei sunt cei care trebuie să acţioneze pentru a
face asta. Înainte de a acţiona, însă, ei trebuie să
înţeleagă ce li se cere pentru a ajunge să
gândeasca critic.
Există un număr de atribute şi
comportamente pe care le manifestă cei care
gândesc critic şi pe care ar trebui să le
promovăm şi să le încurajăm la clasă. Acestea
sunt:
Încrederea
Întâi, ei trebuie să ajungă să creadă că
opiniile lor au valoare. Trebuie să accepte ideea
că ceea ce gândesc ei are valoare unică şi este o
contribuţie la înţelegerea mai bună a conceptelor
discutate. Fără încredere în propria lor valoare şi
demnitate, elevii vor refuza să se implice în
gândirea critică.
Implicarea activă
 În al doilea rând, Mihaly  Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. (1998).
Csikszentmihalyi (1975) demonstrează că atunci Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii
când elevii sunt implicaţi activ în procesul de critice. Cluj-Napoca: Casa de Editură și
învăţare, la un nivel adecvat de dificultate, ei Tipografia Gloria
învaţă cu plăcere, iar capacitatea lor de gândire  http://www.slideshare.net/zaid/introduction-to-
critical-thinking
şi înţelegere este mai mare. Elevii autentic
implicaţi ajung să înţeleagă că atunci când
2.2. Activități și metode de învățare
investesc suficientă energie în învăţare şi se
implică în mod activ, procesul devine plăcut şi specifice dezvoltării gândirii critice
dă naştere unui sentiment de împlinire.
Împărtăşirea ideilor Există foarte multe metode prezente în
Acesta este un comportament învăţat, literatura de specialitate destinate formării și
care necesită renunţarea la anumite lucruri în dezvoltării gândirii critice provenite în special
favoarea celorlalţi. Părinţii îi învaţă pe copii să din proiectul Reading and Writing for Critical
împartă cu alţii ceea ce au, considerând că Thinking (RWCT). Vom prezenta în continuare
aceasta este o deprindere socială şi de câteva astfel de metode care sunt utilizate în
supravieţuire importantă. Copiii ajung să accepte Ghidul metodologic pentru predarea fizicii,
ideea nu doar pentru că le-o cer părinţii, ci propunând și exemple de utilizare a lor în cadrul
pentru că ajung să constate avantajele intrinseci fizicii.
ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei
înţeleg că, renunţând la ceva, câştigi altceva. BRAINSTORMING
“Împărţirea” cu alţii a propriilor convingeri, idei
Ideea originală a acestei metode aparține
şi opinii poate fi riscantă. Ea presupune a te
dirctorului executiv Alex Osborn (Madison
expune altora în calitatea ta de om care învaţă,
Avenue) care a publicat-o în cartea sa
capabil deci să emiţi idei valoroase dar şi să
„Imaginație aplicată” (1953). Ea a fost
comiţi greşeli umilitoare.
dezvoltată de atunci și a fost introdusă și în
Ascultarea
educație ca o metodă de generare de idei și
În clasă, împărtăşirea ideilor presupune
dezvoltare a creativității.
că elevii ascultă, renunţând la a face judecăţi sau
Deși nu aparține metodelor dezvoltării
la a-şi impune propriul punct de vedere. Ce
gândirii critice ci a gîndirii creative, ea apare ca
primesc în schimb este înţelepciunea colectivă a
stadiu primar sau intermediar în alte metode,
celorlalţi care, dacă nu are alt merit, măcar
este utilizată des în ghidul metodologic, nu este
exprimă ideile în alţi termeni şi oferă un context
mare consumatoare de timp, antrenează grupuri
mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen
largi (chiar întreaga clasă).
de dialog extins le permite elevilor să-şi
Este utilă profesorului de fizică:
reexamineze şi să-şi şlefuiască propriile idei, să
 pentru a evalua ideile anterioare ale elevilor
le plaseze în mozaicul de idei care se formează
despre o anumită temă de obicei nestudiată
în jurul unui anumit subiect prin învăţare şi
de elevi anterior, cu precădere la începutul
experienţă.
unei unități de învățare (Tema pe care o vom
studia este .... Ce cuvinte sau idei ați asocia
Bibliografie
acestei teme?);
 http://www.academia.edu/9848612/
Dezvoltarea_gandirii_critice  generare de ipoteze;
 http://shs.bellinghamschools.libguides.com/
content.php?pid=435564

37
 crearea unei liste de întrebări în vederea
desfășurării unei investigații sau a unui
proiect.
Înregistrarea ideilor se poate face în
diverse feluri:
 de către profesor, pe tablă/foaie de flipchart,
sub forma unei liste sau organizator grafic
de tip ciorchine (în cazul unei activități
frontale);
 de către elevi, scriind pe tablă - pot scrie
reprezentanții fiecărei echipe în același timp
– se face apoi prezentarea ideilor de către
aceștia;
 prin realizarea unui ciorchine pe o foaie
mare și prezentarea acestuia de către
reprezentantul echipei;
 prin notarea ideilor pe postit-uri și lipirea lor
într-un spațiu de afișare însoțită de
prezentarea ideii notate.
Utilizarea brainstorming-ului în clasă
are următoarele reguli ce trebuie respectate atât
de profesor cât și de elevi pentru a fi eficient:
 cu cât mai multe idei cu atât mai bine;
 nu se respinge și nu se critică nicio idee
(este bine ca profesorul să se abțină de la
orice fel de feedback);
 toate persoanele și toate ideile sunt la fel de
valoroase;
 e voie să avem idei trăznite și să ne amuzăm.
PROVOCARE
Realizați o listă exhaustivă de
teme/situații în care considerați că ați
putea utiliza brainstorming-ul.
GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI -
COMUNICAŢI
Aceasta este o activitate de învăţare prin
colaborare care se desfăşoară repede şi care
constă în faptul că elevii reflectează asupra unei
informații, observații experimentale, text scurt
fiind solicitați să își exprime o opinie sau să
38
răspundă unei întrebări deschise sau să rezolve o
problemă scurtă, beneficiind în acelaşi timp de
ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Este de
asemenea utilă în formularea unui prim răspuns
la provocarea cognitivă a unității de învățare.
Ea se desfășoară conform următorilor
pași:
1. Profesorul adresează elevilor o întrebare
deschisă şi le cere să răspundă individual,
pe scurt şi în scris sau le cere să rezolve o
problemă scurtă.
2. Fiecare elev consemnează în scris răspunsul
propriu.
3. Se formează perechi, în cadrul cărora îşi
compară răspunsurile și se formulează un
răspuns comun care să încorporeze ambele
păreri.
4. Câteva perechi împărtăşesc întregii clase
rezultatele deliberărilor lor.
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Refracția totală
Tema: Refracția totală
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a
Întrebare: De ce în acvariul cu un peştişor se
Întrebare: De ce în acvariul cu un peştişor se
văd uneori doi, iar alteori nici unul?
văd uneori doi, iar alteori nici unul?
GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI -
LUCRAŢI CÂTE PATRU – COMUNICAȚI
Este o variantă a activității precedente,
primii trei pași fiind identici dar înainte de
comunicarea opiniilorț câte două perechi se
unesc și urmează procedura de prelucrare de la
punctul 3.
Avantajele sunt faptul că toate grupurile
de patru pot să participe la comunicarea
rezultatelor fără consum suplimentar de timp și
faptul că procesul de negociere este mai
provocator pentru elevi.
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Lentile
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Formulați o ipoteză despre
Sarcina de lucru: Formulați o ipoteză despre
cum s-ar putea aplica formulele lentilelor
cum s-ar putea aplica formulele lentilelor
pentru un sistem de două lentile convergente.
pentru un sistem de două lentile convergente.

ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT
(KWL)
Acestă metodă de învățare (Donna
M.Ogle, 1986) porneşte de la premisa că
informaţia/experienţa anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când se
predau noi informaţii/cunoştinţe și a fost
elaborată inițial ca o tehnică de citire activă a
unui text.
Aplicarea metodei/strategiei Ştiu / Vreau
să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei
etape:
1. începe prin accesarea a ceea ce elevii ştiu
deja despre temă printr-o activitate de tip
brainstorming – înregistrarea se face în
prima coloană a tabelului de mai jos (ŞTIU);
2. generarea unei liste de întrebări
(brainstorming) pentru determinarea a ceea
ce doreşte a se învăţa - înregistrarea se face
în a doua coloană a tabelului de mai jos
(VREAU SĂ ŞTIU)
3. elevii înregistrează ceea ce descoperă în
textul dat/ recapitulează ceea ce au învățat în
timpul lecției (depinde de modul cum o
aplică profesorul), cu focalizare pe a găsi
răspunsurile întrebărilor din coloana 2 (AM
ÎNVĂŢAT).
ȘTIU/CRED VREAU SĂ AM
CĂ ȘTIU ȘTIU ÎNVĂȚAT
Se poate aplica și ca strategie de
parcurgere a unei teme mai largi/lecție sau
unitate de învățare, în ultimul caz primele două
etape fiind parcurse în prima lecție a unității, în
secvența de evocare – anticipare și ultima a parte
în cadrul secvenței de reflecție – explicare în
vederea sistematizării celor învățate.
39
Algoritmul de aplicare a metodei
presupune efectuarea următorilor pași:
1. Se solicită elevilor să completeze prima
rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred
că ştiu despre tema abordată (tema lecţiei).
Se poate lucra individual, în perechi sau în
grupuri mici.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul
construieşte pe tablă/pe foaie de flipchart
tabelul de mai sus.
3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar
profesorul va completa la tablă informaţiile
cu care toţi elevii sunt de acord. Elevii
subliniază acele idei ce au fost păstrate din
lista lor și completează cu ideile notate pe
tablă provenite de la alți colegi.27Este bine
ca profesorul să încurajeze elevii să explice
ideile comunicate, mai ales în cazul celor
vagi sau neobișnuite (Ce te-a făcut să te
gândești la acesta?).
4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu
deja şi să observe ideile care au puncte
comune şi pot fi incluse într-o categorie mai
generală.
5. Se solicită elevilor să completeze a doua
rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să
înveţe despre tema dată sub formă de
întrebări. Se poate lucra individual, în
perechi sau în grupuri mici.
6. Elevii comunică întrebările pe care le au
despre subiectul abordat, iar profesorul le
listează în a doua coloană a tabelului. Este
bine le noteze în dreptul categoriilor
generale stabilite anterior. Aceste întrebări
vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor
în legătură cu tema dată.
7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe
oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un
documentar etc.)/se desfășoară activitățile de
învățare depre topica aleasă. Pentru citire se
poate utiliza un sistem de coduri pentru
27
Este posibil ca lista inițială să se facă pe o foaie
separată, iar tabelul să fie completat de elevi simultan
cu profesorul.
 asigurarea unei lecturi active – vezi SINELG
- Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare
a Lecturii şi Gândirii. În cazul în care se
utilizează pentru întreaga unitate tabelul
profesorului se afișează în clasă pentru a
putea fi urmărit și utilizat pe tot parcursul EXEMPLUL 1
unității. EXEMPLUL 1
8. Se revine asupra întrebărilor formulate în a Tema: Magneți
Tema: Magneți
doua coloană, identificându-le pe cele la Clasa: a VI-a
Clasa: a VI-a
care s-au găsit răspunsul.Acesta se trece în Ştiu: se completează răspunzând la întrebarea
Ştiu: se completează răspunzând la întrebarea
a treia coloană a tabelului. ”Ce ştiţi despre magneţi?” (noţiuni învăţate la
”Ce ştiţi despre magneţi?” (noţiuni învăţate la
9. Elevii compară ceea ce cunoşteau deja cunoaşterea mediului, educaţie nonformală)
cunoaşterea mediului, educaţie nonformală)
despre tema abordată, tipul şi conţinutul Vreau să ştiu: se completează cu întrebările
Vreau să ştiu: se completează cu întrebările
întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce elevilor
elevilor
ei au învăţat. Am învăţat: - se completează la finalul orei
Am învăţat: - se completează la finalul orei
10. Se identifică întrebările elevilor pentru care expunând cunoştinţele acumulate pe parcursul
expunând cunoştinţele acumulate pe parcursul
nu s-a găsit răspuns. Acestea pot fi folosite orei
orei
ca punct de plecare fie pentru lecțiile
următoare, fie pentru investigații personale,
caz în care este bine să se discute cu elevii
unde ar putea căuta respectivele informații. „Copilul nu învaţă decât dacă ceea
ce face este suficient de dificil ca să
nu se poată face în mod automat”
EXEMPLUL 2 - G. Meyer-
Tema: Lucrul mecanic
Clasa a IX
ŞTIU/CRED CĂ ŞTIU? VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
- se notează L - de ce învățăm despre lucrul Def. : Lucrul mecanic al unei
- se calculează L=Fd mecanic?* forțe constante este mărimea
- se măsoară în joule J -cum să știm cînd e cu plus sau fizică numeric egală cu
- cîteodată poate fi minus sau 0 cu minus? produsul scalar dintre vectorii
- are legătură cu energia - ce facem pe planul înclinat? forță și deplasare.
- daca forța și distanța nu sunt - ce legătură are cu energia? L = Fd cosα
orizontale e greu de calculat - ce este, de fapt, lucrul Lucru mecanic motor +
mecanic? Lucru mecanic rezistent –
- ce facem dacă forța nu este 0 când forța și deplasarea sunt
constantă** perpendiculare
(Observație: cazurile se tratează
pe o fișă de lucru separată)
*
întrebările subliniate nu au încă răspuns S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE
**
întrebare nou apărută după secvența de învățare NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA
LECTURII ŞI GÂNDIRII
Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de
monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes,

40
1986), fiind o strategie care este utilizată pentru
a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui
text (potrivită pentru etapa de realizare a
sensului).
Strategia de aplicare este următoarea:
1. Elevul citeşte textul cu atenţie.
2. Pe parcursul lecturării textului, elevul
trebuie să noteze pe marginea lui nişte
semne ce au o anumită semnificaţie:
“√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea
ce ştia sau credea că ştie;
“?” - dacă o anumită informaţie pe care a
citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să
ştie mai mult despre un anumit lucru.
3. După lectura textului şi marcarea semnelor
pe text, elevul reflectează asupra celor citite.
Consemnează informaţiile din text, conform
tabelului de mai jos pentru o mai bună
monitorizare a înţelegerii textului.
4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din
textul pe care l-a parcurs.

√
Informație cunoscută +
Informație nouă înțeleasă/acceptată -
Informație contradictorie cu ceea ce știu eu ?
EXEMPLU Informație care necesită clarificare/documentare
EXEMPLU
Tema: Fenomene electrice în natură și tehnică
Tema: Fenomene electrice în natură și tehnică
Clasa a VIII-a
Clasa a VIII-a
S-a utilizat ca text lectura ”Fenomene electrice în atmosferă: fulgerul şi trăsnetul” din manualul de
S-a utilizat ca text lectura ”Fenomene electrice în atmosferă: fulgerul şi trăsnetul” din manualul de
fizică, clasa a VIII-a, Ed. Radical.
fizică, clasa a VIII-a, Ed. Radical.
√√
Informație cunoscută
Informație cunoscută
++
Informație nouă înțeleasă/acceptată
Informație nouă înțeleasă/acceptată
--
Informație contradictorie cu ceea ce știu eu
Informație contradictorie cu ceea ce știu eu
??
Informație care necesită lămurire/documentare- fulgerele şi tunetele se produc vara
Informație care necesită lămurire/documentare- fulgerele şi tunetele se produc vara
- paratrăsnetul este folosit pentru a proteja clădirile înalte de trăsnet
- paratrăsnetul este folosit pentru a proteja clădirile înalte de trăsnet
- în timp de furtună nu trebuie să ne adăpostim sub copacii înalţi
- în timp de furtună nu trebuie să ne adăpostim sub copacii înalţi
- fulgerul este o descărcare electrică între doi nori alăturaţi electrizaţi cu sarcini de semne contrare
- fulgerul este o descărcare electrică între doi nori alăturaţi electrizaţi cu sarcini de semne contrare
- tunetul este zgomotul ce însoțește fulgerul
- tunetul este zgomotul ce însoțește fulgerul
- Pământul e conductor? De ce?
- Pământul e conductor? De ce?
- paratrăsnetul funcţionează pe baza „proprietăţii vârfurilor ascuţite”
- paratrăsnetul funcţionează pe baza „proprietăţii vârfurilor ascuţite”
- tunetul este o undă de şoc datorată încălzirii puternice a aerului din interiorul canalului de
“–- tunetul este
“ - dacă o oanumită
undă deinformaţie
şoc datorată încălzirii
a puternice a aerului din interiorul canalului de
electrice într-unpetimp
carefoarte
scurgere a sarcinilor scurt
scurgere a sarcinilor electrice într-un
citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştiatimp foarte scurt
sau credea că ştie; CUBUL
“+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o Tehnica numită Cubul orientează
este nouă pentru el; demersurile cognitive ale elevilor în cunoaşterea
unui fenomen/proces, din perspective multiple.
Pe feţele cubului sunt notate operaţiile mentale,

41
exprimate în termeni de verbe la modul Activitatea se continuă în perechi, iar
imperativ, pe care elevul urmează să le când se discută, se argumentează ideile
dezvolte. individuale. În final, perechile își comunică
Modul de lucru: ideile care se notează pe tablă.
Fiecare elev, individual, va rezolva Această tehnică se poate aplica şi în
sarcinile descrise de fiecare față a cubului. Nu grupe de elevi, fiecare grupă trebuind să rezolve
este neapărat nevoie ca profesorul să toate cele șase fețe ale cubului: descrie,
construiască un cub – el poate fi prezentat compară, asociază, analizează, argumentează,
desfășurat pe o fișă de lucru sau chiar se poate aplică. În final se prezintă şi se notează/se
realiza o fișă cu șase cadrane. afișează rezultatele.
Instrucţiunile pentru cele şase feţe sunt:
- Descrie (Cum arată, ce componente are, ce UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ
culoare, formă, mărime etc.) Descrierea acţiunii
- Compară (Cu ce se aseamană şi de ce diferă ?) Metoda poate fi utilizată în faza de reflecţie ca
- Asociază (La ce te face să gândeşti? De ce îţi modalitate de interevaluare. Pentru a putea fi
aminteşte?) folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să
lucreze la o problemă care se poate materializa
EXEMPLU într-un produs şi care, pe cât posibil, poate fi
EXEMPLU
abordată în diferite feluri.
Tema: Lentile
Tema: Lentile Structura acţiunii: (este prezentată pentru 4
Clasa: a VII-a
Clasa: a VII-a grupuri de 4 elevi, dar ea se poate adapta
Sarcina de lucru: Cele 6 grupe de elevi au la
Sarcina de lucru: Cele 6 grupe de elevi au la numărului elevilor din clasă)
dispoziţie: o lentilă convergentă, lumânare,
dispoziţie: o lentilă convergentă, lumânare, 1. În grupurile în care au lucrat, elevii numără
hârtie şi riglă. Se distribuie sarcinile pentru
hârtie şi riglă. Se distribuie sarcinile pentru de la 1 la 4.
fiecare grupă:
fiecare grupă: 2. Grupurile sunt şi ele numerotate (Grupul 1
Grupa 1: Descrie un procedeu pentru a arăta
Grupa 1: Descrie un procedeu pentru a arăta sau Grupul A sau Grupa Voinicii, elevii pot
că lentila e convergentă.
că lentila e convergentă. da denumiri personalizate grupelor lor)
Grupa 2: Compară imaginile obţinute în
Grupa 2: Compară imaginile obţinute în 3. La semnalul profesorului, elevii se rotesc
lentila convergentă atunci când lumânarea se
lentila convergentă atunci când lumânarea se astfel: numerele 2 se rotesc până la grupul
apropie uniform de lentilă.
apropie uniform de lentilă. următor, numerele 3 până la al doilea grup,
Grupa 3: Asociază lentilei defectul de vedere
Grupa 3: Asociază lentilei defectul de vedere numerele 4 până la al treilea grup. Numărul
pe care-l corectează .
pe care-l corectează . 1 rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem
Grupa 4: Analizează cantitativ imaginile
Grupa 4: Analizează cantitativ imaginile fiecare rotație pe rând).
obţinute pentru două situaţii distincte.
obţinute pentru două situaţii distincte. Elevii care au rămas “acasă” explică
Grupa 5: Aplică formula lentilelor pentru a
Grupa 5: Aplică formula lentilelor pentru a vizitatorilor ce a lucrat grupul lui.
determina distanţa focală a lentilei.
determina distanţa focală a lentilei.
Grupa 6: Argumentează faptul că lentila
Grupa 6: Argumentează faptul că lentila
poate fi lupă.
poate fi lupă.

- Analizează (Din ce este făcut? Cum este

făcut?)
- Argumentează (Adoptă un punct de vedere:
pro sau contra.)
- Aplică (Cum poate fi folosit?)

42
 GRUPA 4
GRUPA 3
GRUPA 2
GRUPA 1
4. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe
pentru a putea raporta grupului din care au
făcut parte iniţial, despre ce au văzut.
Fiecare vizitator face un comentariu în
legătură cu ceea ce i s-a prezentat şi
mulţumeşte gazdei.
5. Elevii se întorc în grupurile casă unde:
A.) Elevul care a stat acasă raportează
comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
B.) Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în
grupurile pe care le-au vizitat, subliniind
asemănările şi diferenţele cu propriul produs.
C.) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi
produsul.
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Teorema variaţiei impulsului. Legea
Tema: Teorema variaţiei impulsului. Legea
conservării impulsului
conservării impulsului
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a
Sarcina de lucru: Realizaţi un
Sarcina de lucru: Realizaţi un
dispozitiv/mijloc de transport capabil să se
dispozitiv/mijloc de transport capabil să se
deplaseze prin propulsie (se pun la dispoziţia
deplaseze prin propulsie (se pun la dispoziţia
elevilor diverse materiale).
elevilor diverse materiale).
MOZAICUL
Metoda „mozaic” este o metodă de
învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de
lucru, coordonate de profesor.
Structurile cooperative mozaic (e.g.
Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,
1992) se caracterizează prin faptul că, într-un
grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine
expert în anumite aspecte ale subiectului studiat.
43
După dobândirea cunoştinţelor „de expert“ în
domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rând,
îi învaţă pe ceilalţi. Scopul grupului cooperativ
este ca fiecare membru să stăpânească toate
aspectele subiectului general studiat în lecţie.
Algoritmul de aplicare a metodei
presupune parcurgerea următoarelor etape:
ETAPA A - Grupuri casă - distribuirea
materialelor
 Se formează grupurile iniţiale (grupuri casă)
de 4-5 elevi, fiecare elev având alocat un
număr;
 Se distribuie materialul de studiat, care va fi
împărţit într-un număr de părţi egal cu al
membrilor din grup.
ETAPA B - Grupuri expert - învăţare şi
pregătirea predării
 Se constituie grupurile de „experţi”. Toţi
elevii, de la toate grupurile, care au numărul
1 formează un grup de experţi; toţi elevii, de
la toate grupurile, care au numărul 2
formează un alt grup de experţi, ş.a.m.d.
Toți elevii unui astfel de grup au aceeași
temă de studiat.
 Se rezolvă sarcina primită care poate fi
studierea unei părți a unui text, o sarcină
experimentală, o problemă (cand alcătuiește
materialul, profesorul trebuie să aibă grijă să
nu aibă un grad mare de dificultate și să nu
necesite mai mult de 5-10 minute pentru
rezolvare).
 Se gândește care ar fi modul de predare
potrivit a conţinutului – strategia de predare,
materialele folosite. Este foarte important ca
fiecare membru al grupului de experţi să
înţeleagă că el este responsabil de predarea
acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai
grupului iniţial.
ETAPA C - Grupuri casă - predare şi
verificare
 Se revine în grupurile casă și fiecare elev
predă colegilor lui partea în care a devenit
expert. Prin predarea reciprocă, se realizează
 cea mai bună învăţare a unui conţinut
informaţional.
 La sfârşitul lecţiei, fiecare elev trebuie să
stăpânească conţinutul întregului text şi nu
doar a părţii la învăţarea căreia a participat
ca expert. Când se realizează predarea
reciprocă, ceilalţi membri ai grupului pot
cere expertului lămuriri suplimentare în
cazul în care nu înțeleg ceva.
Profesorul monitorizează activitatea
atât din grupurile expert, cât și din grupurile
casă, pentru a se asigura că informaţia şi
cunoştinţele se transmit şi se asimilează
corect. Dacă elevii întâmpină dificultăţi îi
ajută să depăşească situaţia, cel mai bine
prin întrebări deschise care să ți ghideze pe
elevi spre înțelegerea temei studiate.
ETAPA D – sinteză și feedback
. La final, profesorul reaminteşte tema
studiată, apoi le cere elevilor să prezinte
oral, fiecare parte a materialului, aşa cum au ESEUL DE 5 MINUTE
Se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i
asimilat-o în cadrul grupului de experţi.
ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema
Astfel tema va fi prezentată în unitatea ei
lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai
logică. Pentru feedback-ul activităţii, clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră cu
profesorul poate aplica și un test scurt sau elevii și din perspectiva acestora.
EXEMPLE
EXEMPLE
poate adresa întrebări. Se solicită elevilor elevilor două lucruri:
Tema:Este recomandabil
Radiaţiile să se realizeze
şi radioprotecţia. Energeticași  să scrie un lucru pe care l-au învăţat/ care le-
Tema: Radiaţiile şi radioprotecţia. Energetica
evaluarea
nucleară modului în care s-a desfășurat a plăcut din lecţia respectivă ;
nucleară
Clasa: a VIII-a
activitatea: ce a mers bine, ce nu, cum se va  să formuleze o întrebare pe care o mai au în
Clasa: a VIII-a
Sarcina
face de lucru:”Utilizări
mai bine în viitor. ale legătura cu aceasta.
Sarcina de lucru:”Utilizări ale
radioactivităţii”. Textul va avea patru părţi Câteva eseuri se vor citi în plen, în
radioactivităţii”. Textul va avea patru părţi
distincte, spre exemplu: măsura în care timpul o permite. Eseurile vor fi
distincte, spre exemplu:
Trasori radioactivi strânse și folosite de către profesor pentru a-şi
Trasori radioactivi
Radioterapia planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Radioterapia
Determinarea vârstei obiectelor vechi cu Profesorul poate să scrie şi el un eseu și
Determinarea vârstei obiectelor vechi cu EXEMPLU
ajutorul C1414 EXEMPLU
să îl prezinte clasei. Este foarte important ca
ajutorul C
Controlul nedistructiv al materialelor profesorul
Tema: să transmită
Câmpul clasei la Unda
electromagnetic. sfârșitul fiecărei
Controlul nedistructiv al materialelor Tema: Câmpul electromagnetic. Unda
ore, ceva ce l-a multumit în ora respectivă.
electromagnetică
electromagnetică
Tema: Legea lui Hooke. Forța elastică Clasa: a XI-a
Tema: Legea lui Hooke. Forța elastică Clasa: a XI-a
Clasa: a IX-a Sarcina de lucru: eseul de 5min. la aplicații
Clasa: a IX-a Sarcina de lucru: eseul de 5min. la aplicații
Sarcina de lucru: explorarea factorilor care ale undelor electromagnetice
Sarcina de lucru: explorarea factorilor care ale undelor electromagnetice
explică alungirea diferită a unui fir elastic A fost cool sa îmi dau seama de ce
explică alungirea diferită a unui fir elastic A fost cool sa îmi dau seama de ce
(forța de deformare, lungimea inițială, aria explodează ouale în microunde și de ce nu se
(forța de deformare, lungimea inițială, aria explodează ouale în microunde și de ce nu se
secțiunii transversale inițiale, materialul) coace aluatul.
secțiunii transversale inițiale, materialul) 44 coace aluatul.
Fiecare grupă de studiu va modifica un singur Am rămas totuși nedumerit: afectează
Fiecare grupă de studiu va modifica un singur Am rămas totuși nedumerit: afectează
factor păstrându-i pe ceilalți trei constanți. sau nu sanatatea prepararea și încalzirea
factor păstrându-i pe ceilalți trei constanți. sau nu sanatatea prepararea și încalzirea
alimentelor la microunde?
alimentelor la microunde?
 3. se comunică întregii clase cvintetele
realizate în pereche.

EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Fenomene optice: refracţia luminii
Tema: Fenomene optice: refracţia luminii
Clasa: a VII-a
Clasa: a VII-a

Curcubeul
Curcubeul
Multicolor, efemer,
Multicolor, efemer,
Răsărind, strălucind, dispărând
Răsărind, strălucind, dispărând
Incită privirile copiilor curioşi
CVINTETUL Incită privirile copiilor curioşi
Enigmatic!
”Cvintetul” este o poezie de cinci Enigmatic!
versuri care solicită capacitatea elevului de a
rezuma şi sintetiza informaţii, idei, sentimente şi
convingeri în exprimări concise, care exprimă TURUL GALERIEI
reflecţii personale asupra subiectului (Flueraş, Turul galeriei reprezintă o metodă ce
V, 2003). Cvintetul poate servi ca: instrument de poate fi utilizată în faza de reflecţie ca
sintetizare a informaţiilor complexe, mijloc de modalitate de interevaluare. Pentru a putea fi
evaluare a înţelegerii elevilor, mijloc de folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să
exprimare a creativităţii. lucreze în grupuri mici la o temă care se poate
Structura cvintetului: materializa într-un produs şi care poate fi
1. Primul vers – 1 cuvânt-cheie care abordată în diferite feluri.
denumeşte subiectul ce urmeaza a fi descris Structura acţiunii:
în celelalte versuri (de obicei, un substantiv) 1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucrează
2. Al doilea vers – 2 cuvinte - adjective care întâi la o problemă care se poate materializa
descriu subiectul într-un produs (de exemplu afiș, diagramă,
3. Al treilea vers – 3 cuvinte - verbe (eventual, revistă, model), pe cât posibil pretându-se la
la gerunziu) abordări variate;
4. Al patrulea vers – 4 cuvinte care exprimă 2. produsele sunt expuse pe pereţii clasei sau
sentimente faţă de subiect pe mese însoțite de o foaie/ postit-uri pe care
5. Al cincilea vers – 1 cuvânt care exprimă EXEMPLE
vizitatorii pot face comentarii;
EXEMPLE
esenţa subiectului 3. la semnalul profesorului grupurile se rotesc
Tema:prinFizică
clasă,nucleară.
pentru Radioactivitatea
aRadioactivitatea
examina şi a discuta
Recomandări: Tema: Fizică nucleară.
Clasa: a XII-a
fiecare produs; îşi iau notiţe şi fac
Când se introduce pentru prima dată Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru:
comentarii compoziții
pe hârtiile despre impactul
expuse;
cvintetul la clasă, este bine ca profesorul să aibă Sarcina de lucru: compoziții despre impactul
utilizării
4.utilizăriitehnologiilor
după tehnologiilor
turul nucleare
galeriei, asupra
în vedere: nucleare grupurile
asupra îşi
societăţii şi a naturii propriile
reexaminează (afiș, eseu literar,
produse prin
 să prezinte regulile de scriere a acestei societăţii şi a naturii (afiș, eseu literar,
poezie, prezentare
comparaţie cu multimedia.
celelalte şi citesc comentariile
poezii; poezie, prezentare multimedia.
 să ofere modele. făcute pe produsul lor.
Tema: Acustica. Ultrasunete şi infrasunete
Procedura este: Tema: Acustica. Ultrasunete şi infrasunete
Clasa: a XI-a
1. se lucrează individual pe o temă dată; Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: factori care influențează
2. se lucrează în pereche, combinând și Sarcina de lucru: factori care influențează
calitatea sunetului emis de instrumentele
îmbunătăţind variantele individuale; calitatea sunetului emis de instrumentele
muzicale (proiect).
muzicale (proiect).
45
 SINECTICA (METODA GORDON):
Se bazează pe analogii şi asociaţii de
idei, constând în îmbinarea de elemente diferite,
aparent necorelate. Are ca scop evadarea din
gândirea şablon pentru realizarea de idei
originale. LINIA VALORILOR
Are un caracter calitativ deoarece se Linia valorilor este o metodă de învăţare
elaborează o singură idee, aceasta fiind ulterior prin colaborare, de dezbatere la care participă
modelată de-a lungul unui şir ideatic. toţi elevii clasei.
În literatura de specialitate se regăsesc Structura acţiunii
următoarele forme de analogii: analogia directă 1. Profesorul lansează spre dezbatere o
sau analogia-exemplu (pentru rezolvarea unei
EXEMPLE problemă controversată cu două alternative
EXEMPLE
situaţii problemă pune în relaţie o idee cu situaţii de răspuns: da/nu.
Exemple de analogie
comparabile altedirectă:
Exemple de din analogie domenii ale vieţii),
directă: 2. În mod independent, elevii îşi formează o
Construiţi
analogia un submarin
fantastică dupălaforma
(contribuie şi
raportarea
Construiţi un submarin după forma şi la poziţie asupra problemei.
caracteristicile
situaţiicaracteristicile
imaginare sauunei balene.
legendare şi asigură
unei balene. 3. La cererea profesorului, elevii se aşază pe o
Construiţi
transferul un robot
soluţiilor după
găsite forma şiimaginaţiei
cu ajutorul
Construiţi un robot după forma şi linie imaginară în funcţie de poziţia
caracteristicile
în rezolvarea unei buburuze.
problemei propuse), analogia
caracteristicile unei buburuze. adoptată: la un capăt se grupează elevii cu
Exemple de(ajută
personală analogie
să fantastică:
nefantastică:
punem “în pielea”
Exemple de analogie opinii pro, la celălalt capăt al liniei se
Imaginaţi
persoanei o călătorie
analizate, în interiorul
a obiectului pe care vrem
Imaginaţi o călătorie în interiorul grupează elevii cu opinii contra. Elevii
atomului.
să-l inventăm
atomului. sau să-l ameliorăm şi apoi indecişi se plasează la mijlocul liniei
Imaginaţi
descriem o călătorie
gândurile, pe Marte. şi trăirile
sentimentele
Imaginaţi o călătorie pe Marte. valorice, sau într-o parte separată a sălii.
Exempleşide
noastre) analogiesimbolică
personală:
Exemple analogia
de analogie personală:(solicită punerea 4. Elevii situaţi la extremităţi se consultă şi îşi
Elevii dintr-un
în relaţie a grup sestudiate
problemei identificăcucu imagini,
câte
Elevii dintr-un grup se identifică cu câte prezintă argumentele pentru susţinerea
un mecanism simplu.
simboluri).
un mecanism simplu. punctului de vedere. Elevii indecişi, în
Elevii dintr-un grup se identifică cu câte o
Elevii dintr-un grup se identifică cu câte o funcţie de argumentele echipelor pro şi
aplicaţie a efectului fotoelectric extern.
aplicaţie a efectului fotoelectric extern. contra, se pot alătura unui grup sau celuilalt.
Exemple de analogii simbolice:
Exemple de analogii simbolice: 5. În urma dezbaterii, se formulează concluzii.
Comparaţi curcubeul cu descompunerea
Comparaţi curcubeul cu descompunerea
luminii naturale după ce străbate o
luminii naturale după ce străbate o
prismă optică. 46
prismă optică.
Comparaţi oglinda plană cu suprafaţa
Comparaţi oglinda plană cu suprafaţa
unui lac pe timp de noapte.
unui lac pe timp de noapte.
 idei, concepte, evenimente, obiecte etc.,
EXEMPLE evidențiind trăsăturile comune şi pe cele diferite
EXEMPLE
Se reprezintă sub forma a două cercuri
Tema: Atracția universală
Tema: Atracția universală (ovale, dreptunghiuri) intersectate. În primul
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a cerc se notează trăsăturile primului termen al
Sarcina de lucru: Neglijând frecările cu aerul,
Sarcina de lucru: Neglijând frecările cu aerul, comparaţiei, în cel de-al doilea cerc se notează
două corpuri de mase diferite cad în acelaşi
două corpuri de mase diferite cad în acelaşi trăsăturile celuilalt termen al comparaţiei, iar în
tim?. DA/NU
tim?. DA/NU zona de intersecţie se notează elementele
comune celor doi termeni (Steele, J.L.,
Tema: Câmpul electromagnetic. Unda
Tema: Câmpul electromagnetic. Unda Meredith, K.S., Temple, C.).
electromagnetică
electromagnetică
Clasa: a XI-a
Clasa: a XI-a
Sarcina de lucru: Toate corpurile transparente
Sarcina de lucru: Toate corpurile transparente
pentru lumină sunt transparente pentru
pentru lumină sunt transparente pentru comun Termen 2
radiaţii X? DA/NU Termen 1
radiaţii X? DA/NU

TERMENI CHEIE
Structura acţiunii Fig.20.
1. profesorul oferă elevilor cuvinte-cheie dintr- Este o tehnică ce se aplică cu succes în
un text/lecţie, cu scopul de a pregăti etapa de reflecţie, sau chiar în procesul de
subiectul temei ce urmează a fi dezvoltată; evaluare a cunoştinţelor. Presupune un mare
2. folosind cuvintele-cheie, elevii formulează efort de gândire din partea elevilor care
individual un text/poveste/plan etc. (timpul identifică asemănări şi deosebiri între două idei,
de lucru este limitat, de ex. 3 minute). concepte, în funcţie de criterii cunoscute sau
3. ”povestea” este comunicată colegului; elaborate de ei. De asemenea, elevii sunt
împreună formulează rezumatul sau o nouă implicaţi activ într-un proces de reflecţie asupra
poveste/text (timp de lucru limitat, ex. 5 cunoştinţelor însuşite. Este o bună tehnică de
minute).; evaluare formativă a cunoştinţelor elevilor.
4. se prezintă câteva versiuni în fața clasei.
EXEMPLU
EXEMPLU EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Tipuri de forțe
Tema: Unde mecanice( pentru introducerea Tema: Tipuri de forțe
Tema: Unde mecanice( pentru introducerea Clasa: a VII-a
undelor seismice) Clasa: a VII-a
undelor seismice) Sarcina de lucru:
Clasa: a XI-a Sarcina de lucru:
Clasa: a XI-a 1. În perechi, stabiliţi caracteristicile:
Sarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrie
Sarcina de lucru: Se solicită elevilor să scrieForța deformatoare Forța elastică
1. În perechi, stabiliţi caracteristicile:
forţei deformatoare – perechile impare
un text folosind următorii termeni cheie: forţei deformatoare – perechile impare
un text folosind următorii termeni cheie: forţei elastice – perechile pare
forţei elastice – perechile pare- se opune deformării
mişcare telurică, epicentru, Vrancea, clădire, - produce deformarea
mişcare telurică, epicentru, Vrancea, clădire, 2. Comparaţi cele 2 forţe, folosind diagrama corpului
legănat. corpului 2. Comparaţi cele 2 forţe, folosind diagrama
legănat.
2.3. Organizatori grafici destinați Venn. atât - apare numai în corpurile
- poate produce
Venn.
deformări elastice cât şi deformate elastic
dezvoltării gândirii critice - are sens opus creșterii
plastice
- are sensul creşterii deformării
DIAGRAMA VENN deformării corpului
Diagrama Venn-Euler este un
organizator grafic utilizat pentru a compara două

47
Au același modul
Au aceeași unitate de măsură
Se reprezintă prin vectori
  Sub formă de hartă conceptuală (ciorchine)
Acest tip de diagrmă poate fi aplicat în
diverse forme alese funcție de elementele care se diferit
compară și destinația lor. diferit
la fel
 Compararea a trei elemente
A B diferit

diferit
la fel
diferit

Fig.23.

TABELUL CONCEPTELOR
Fig.21. Tabelul conceptelor îi ajută pe elevi în
 Sub formă de tabel – dacă este nevoie de o ordonarea, analiza, sistematizarea, sintetizarea
zonă mai largă pentru elementele comune informațiilor. Ca și diagram Venn se aplică în
sau dacă elevii lucrează pe calculator (Word, etapa de reflecţie și presupune efort mare de
prezentări PowerPoint) fiind mult mai ușor gândire din partea elevilor.
de scris în ele În partea de sus se trec criteriile pe baza
Fig.22. cărora se fac comparaţiile, iar în stânga aspectele
Diferit La fel care sunt comparate (sau invers, funcție de
Termen 1
numarul aspectelor și criteriilor).

Termen 2
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Întâlnire cu fizica
Tema: Întâlnire cu fizica
Clasa: a VI-a
Clasa: a VI-a
Sarcina de lucru: Compararea clasificării cu
Sarcina de lucru: Compararea clasificării cu
ordonarea
ordonarea
Clasificare OrdonareEste aranjare
Clasificare OrdonareEste aranjare
a corpuriloraranjare
a corpuriloraranjare
a corpurilorDupă o proprietatenemăsurabilă
a corpurilorDupă o proprietatenemăsurabilă
măsurabilădoar măsurabilăSe obținClase (grupe)șiruri
măsurabilădoar măsurabilăSe obținClase (grupe)șiruri
(crescătoare, descrescătoare)Proprietatea utilizată se
48 (crescătoare, descrescătoare)Proprietatea utilizată se
numeșteCriteriu de clasificareCriteriu de ordonare
numeșteCriteriu de clasificareCriteriu de ordonare

TABELUL T
”Tabelul T” este un mod de organizare
grafică a reacţiilor binare (da/nu, pro/contra).
După o prelegere/ lectură/ experiment elevii, în
perechi, completează tabelul cu argumente ”pro”
într-o coloană (stânga) şi ”contra” în cealaltă
coloană (dreapta) tabelului. Timp de lucru
indicat: 5 minute pentru fiecare coloană. După
expirarea timpului, compară tabelul cu o altă
pereche (5minute). În final profesorul poate
alcătui un ”tabel T” pentru întreaga clasă. După
completarea tabelului T, discuţiile pot continua
folosind ca metodă linia valorică sau dezbaterea.
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Fizica nucleară. Aplicaţiile ultimilor 70
Tema: Fizica nucleară. Aplicaţiile ultimilor 70
de ani
de ani
Clasa: a XII-a
Clasa: a XII-a
Sarcina de lucru: Găsiţi argumente - ”pro”
Sarcina de lucru: Găsiţi argumente - ”pro”
sau ”contra” - privind importanţa
sau ”contra” - privind importanţa
radioactivităţii pentru omenire.
radioactivităţii pentru omenire.
Importanța radioactivitățiiAvantajele utilizării
Importanța radioactivitățiiAvantajele utilizării
radioactivităţiiDezavantajele utilizării
radioactivităţiiDezavantajele utilizării
radioactivităţii
radioactivităţii
CIORCHINELE /HARTA
CONCEPTUALĂ/SCHEMA NELINIARĂ
Inițiatorul notării neliniare este Tony
Buzan (1974) care a introdus termenul de „mind
map” pentru realizarea unei hărți holistice în
vederea însușirii unei cantități mari de
informație.Acest tip de notare ține cont de felul
în care funcționează creierului uman.
49
Notarea neliniară presupune organizarea
materialului în jurul unui termen cheie ce se
plasează în centru, iar în jurul lui se vor plasa
conceptele conexe şi ideile derivate. Realizarea
unei scheme neliniare presupune comparaţii,
raţionamente, clasificări, ierarhizări.
EXEMPLUL 1
EXEMPLUL 1
Tema: Principiile mecanicii newtoniene (etapa
Tema: Principiile mecanicii newtoniene (etapa
evocare)
evocare)
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a
O formă simplificată a acestui tip de
notare ce poate fi utilizată cu succes la clasă este
ciorchinele (”hartă conceptuală/ cognitivă”). Se
poate utiliza atât în faza de evocare, cât şi în faza
de reflecţie şi, de asemenea, pentru a
sistematiza/rezuma ceea ce s-a studiat. Poate fi
realizat individual sau în grupuri mici. Important
este să nu se facă judecăţi despre ceea ce se
gândeşte, să nu intereseze ortografia sau
punctuaţia, iar dacă este realizat individual,
subiectul pus în discuţie trebuie sa fie unul
familiar.
Structura acţiunii:
1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziţie în
mijlocul unei pagini.
2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii
care le vin în minte legate de tema
respectivă. Se scriu atâtea idei până când
elevii se încadrează în timpul dat, sau nu
mai au idei de scris.
3. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile
care se leagă într-un fel. (Steele, J.L.,
Meredith, K.S., Temple, C.).

EXEMPLU 2
EXEMPLU 2
Tema: Lentile subțiri (etapa evocare)
Tema: Lentile subțiri (etapa evocare)
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a
O formă utilă în etapa de reflexie a
acestui tip de notare este diagrama arbore
(ciorchine structurat), în care profesorul oferă o
schemă orientativă de completare.
EXEMPLUl 3
EXEMPLUl 3
Tema: Transformări de stare (etapa reflexie)
Tema: Transformări de stare (etapa reflexie)
Clasa: a X-a
Clasa: a X-a
Realizarea oricărui tip de schemă
neliniară are câteva reguli ce trebuie respectate:
 așezarea hârtiei în poziție tip vedere – se
creează un câmp vizual mai mare ce permite
cuprinderea de către privire a întregului
document;
 tema se așează cu precădere în centrul foii
(mai puțin la diagrama arbore);
 în completare se utilizează un cod de culori:
fie culori diferite pentru fiecre nivel de
50
informație (exemplul 3), fie pentru noțiunile
legate între ele (exemplul 1,2);
 ideile se notează scurt, utilizînd cuvinte
cheie și simboluri.
2.4. Cadrul Evocare - Realizarea sensului
- Reflecţie (ERR)
Acest cadru este un model trifazic de
proiectare și planificare a unei lecții sau a unei
unități de învățare care se bazează pe teoria
experențială a lui Kolb și ciclurile de învățare
specifice abordării constructiviste a învățării.
Când se aplică la clasă, cadrul le oferă
profesorilor un context în care să prezinte
experienţe de învăţare şi care să îi ajute în
îndrumarea elevilor în procesul de învăţare. El
oferă profesorilor un cadru în care aceştia pot:
 să activeze gândirea elevilor;
 să stabilească scopuri pentru învăţare;
 să ofere material bogat de discuţie;
 să-i motiveze pe elevi pentru învăţare;
 să-i implice activ pe elevi în procesul de
învăţare;
 să stimuleze schimbarea;
 să stimuleze reflecţia;
 să-i expună pe elevi la diverse păreri;
 să-i ajute pe elevi să-şi formuleze propriile
întrebări;
 să încurajeze exprimarea liberă;
 să se asigure că elevii procesează informaţia;
 să faciliteze gândirea critică.
Evocarea
În această primă fază se realizează mai
multe activităţi cognitive importante.
Primul scop al evocării este amintirea
și evaluarea cunoștințelor anterioare despre
tema dată. Elevii sunt implicaţi activ în
încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un
anumit subiect. Aceasta îi obligă să-şi
examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să
se gândească la subiectul pe care în curând îl vor
examina în detaliu.
 Este foarte important că prin această
activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de
plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se
pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat
fiind că orice cunoştinţe care persistă sunt
înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut
şi înţeles. Informaţiile prezentate fără un
context, sau cele pe care elevii nu le pot corela
cu altele deja cunoscute sunt cele care se uită
foarte repede.
Procesul de învăţare este un proces de
conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut.
Cei care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor
noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi
convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe
elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi
convingeri anterioare, se poate clădi un
fundament solid pe care să se construiască
înţelegerea pe termen lung a noilor informaţii. În
felul acesta se scot la lumină, de asemenea,
neînţelegerile, confuziile şi erorile de cunoaştere
care nu devin evidente fără examinarea activă a
cunoştinţelor şi convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare este
de a-l activa pe cel care învaţă. Învăţarea este
un proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se
Amintire
Interes /curiozitate
Motivare ELEVUL
Activare
întâmplă ca elevii să stea pasivi în clasă
Evaluare
ascultându-l pe profesor gândind în locul lor, în
timp ce ei stau în bănci luând notiţe sau visând
cu ochii deschişi.
Pentru ca înţelegerea critică, de durată,
să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în
procesul de învăţare. Prin implicare activă se
înţelege că elevii devin conştienţi de propria lor
gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei
trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau
vorbind. În felul acesta, cunoştinţele fiecăruia
sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă
"schema" preexistentă în gândirea fiecăruia în
legătură cu un anumit subiect sau idee.
Formulând această schemă în mod conştient,
elevul poate să coreleze mai bine informaţiile
noi cu ceea ce ştia deja deoarece contextul
necesar pentru înţelegere a devenit evident.
Cel de-al treilea scop al fazei de evocare
este trezirea interesului elevului și motivarea
acestuia pentru studiul temei. Interesul şi
motivarea sunt esenţiale pentru menţinerea
implicării active a elevului în învăţare. Când
există motivare, învăţarea devine scopul stabilit
de elev pentru sine și nu ceva impus de profesor,
de aceea este mult mai eficientă. Motivația
intrinsecă este mult mai puternică decât cea
indusă de surse externe și are ca factor
determinant interesul, curiozitatea elevului.
În lecțiile în care se foloseşte cadrul ERR, în
etapa evocării elevilor li se cere deseori să facă
brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce
ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare.
Ascultare
Ajutor
EVOCARE PROFESORUL
Fig.24. Evaluare
În această etapă este important ca
profesorul să se abţină de la a vorbi, în măsura
posibilului, lăsându-i pe elevi să vorbească.
Rolul profesorului este de a îndruma şi extrage
ideile punând întrebări, precum şi de a-i asculta
cu atenţie pe elevi.
Această etapă îi este utilă profesorului
pentru a evalua care este baza de cunoștințe de la
51
care se pleacă în studiul temei și a ști cum să
abordeze subiectul în continuare.
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului ERR este
realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel
care învaţă vine în contact cu noile informaţii
sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii
unui text, a vizionării unui film, a ascultării unei
cuvântări, a efectuării unui experiment. Aceasta
este şi faza de învăţare în care profesorul are
influenţa cea mai redusă asupra elevului, care
trebuie să-şi menţină implicarea activă în
învăţare în mod independent.
Există strategii de predare care pot fi
folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână
implicaţi. Sarcina esenţială a acestei a doua
etape este, în primul rând, de a menţine
implicarea şi interesul stabilite în faza de
evocare.
A doua sarcină esenţială este de a
susţine eforturile elevilor în monitorizarea
propriei înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în
mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere
când întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii,
cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care
nu le înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun
întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a
cere lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod
pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în
înţelegere, fără a sesiza confuzia, neînţelegerea
sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează propria
înţelegere, ei se implică în introducerea noilor
informaţii în schemele de cunoaştere pe care le
posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul
cu ceea ce le este cunoscut, construind punţi
între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă
înţelegere.
Profesorul are rolul de a încuraja
stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza
comparată şi sinteza.
Reflecţia
52
A treia fază a cadrului este faza
reflecţiei. Adesea uitată în predare, ea este la fel
de importantă ca şi celelalte. În această etapă
elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi
restructurează activ schema de cunoaștere pentru
a include în ea noi concepte. Aceasta este faza în
care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele
noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea
înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva
diferit. Indiferent dacă această diferenţă se
manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege,
sau sub cea a unui nou set de comportamente,
sau a unei convingeri noi, învăţarea este
caracterizată de schimbare, o schimbare
autentică şi durabilă. Aceasta schimbare se
petrece doar când cei care învaţă se implică activ
în restructurarea schemelor lor pentru a include
în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri
esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă
să exprime în propriile lor cuvinte ideile şi
informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar
pentru construirea unor scheme noi. Învăţarea
durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt
personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem
formula cu propriile noastre cuvinte, în
contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când
informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual
care are sens. Reformulând ceea ce înţelegem cu
vocabularul nostru personal, se creează un
context personal care are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a
genera un schimb de idei sănătos între elevi,
prin care să li se dezvolte vocabularul şi
capacitatea de exprimare, precum ia contact cu
diverse strategii de învățare pe care ei să le
analizeze în timp ce şi le construiesc pe ale lor.
Permiţând discuţiile în etapa de
reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de
modele de gândire. Este un moment al
schimbării şi reconceptualizării în procesul de
învăţare. Expunerea la multiple moduri de
integrare a informaţiilor noi în acest moment are
ca efect construirea unor scheme de gândire mai
flexibile, care pot fi aplicate mai bine în
practică.
Îndrumând învăţarea, profesorii devin
mai mult decât surse de informaţii care trebuie
memorate. Ei devin facilitatori ai învăţării
autentice de cunoştinţe contextualizate
(Meredith şi Steele, 1995) pe care elevii le pot
pune în practică în viitor. Rolul profesorului s-a
transformat în cel de partener în procesul de
învăţare, proces în care elevii trebuie să se
implice cu o minte activă şi cu suficientă energie
pentru a putea produce schimbările personale
cerute de achiziţionarea unor cunoştinţe
durabile. Profesorii care folosesc un cadru
pentru predare şi învăţare bazat pe implicarea
activă a elevilor beneficiază de cunoştinţele,
schemele şi creativitatea tuturor elevilor din
clasă. Toţi elevii devin profesori iar clasa devine
o comunitate de învăţare robustă.
Elevii care parcurg acest cadru de
învăţare îşi însuşesc un set de comportamente de
învăţare care îi conduc la integrarea cu succes a
informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor
preexistente.
Este la fel de important să ne amintim că
acest cadru este atât un proces de predare cât şi
un proces de învăţare. Prin urmare, elevii trebuie
învăţaţi tot timpul la două nivele. Trebuie,
bineînţeles, învăţaţi conţinutul, adică materia
cursului. Dar trebuie învăţaţi şi procesul de
învăţare a conţinutului (metacunoaștere). Cea
mai bună predare este cea transparentă, în care
elevii pot vedea cum se desfăşoară procesul de
învățare. În felul acesta ei pot învăţa să aplice
acest proces.
PLAN DE LECŢIE PENTRU
DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
Înainte de a începe lecţia...
MOTIVAŢIA: De ce este valoroasă această
lecţie?
53
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de
ceea ce voi preda mai departe?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă
această lecţie?
OBIECTIVELE: Ce cunoştinţe şi semnificaţii
vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face
elevii cu acestea?
CONDIŢII PREALABILE: Ce trebuie să ştie şi
să poată face un elev deja pentru a putea învăţa
această lecţie?
EVALUARE: Ce dovezi vor exista că elevul a
învăţat lecţia?
RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL
TIMPULUI: Cum vor fi gestionate resursele şi
timpul pentru diversele activităţi?
Lecţia propriu-zisă...
EVOCAREA: Cum vor fi conduşi elevii către
formularea unor întrebări şi scopuri pentru
învăţare? Cum vor ajunge să-şi examineze
cunoştinţele anterioare?
REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat
conţinutul de către elevi? Cum îşi vor
monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?
REFLECŢIE: Cum vor utiliza elevii sensul
lecţiei? Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii
suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai
există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase?
ÎNCHEIERE: La ce concluzii ar trebui să se
ajungă până la sfârşitul lecţiei? În ce măsură este
de dorit să se rezolve problemele ridicate?
După lecţie...
EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi învăţate
pornind de la această lecţie? Ce ar trebui să facă
elevii o dată ce s-a terminat lecţia?
REPARTIŢIA PE SECVENŢELE
CADRULUI ERR A METODELOR
GÂNDIRII CRITICE
  Flueraş, V. – Paideea şi gândire critică, Ed.
Metode, tehnici, Metode, tehnici, Metode, tehnici, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003
procedee pentru procedee pentru procedee pentru  Bernat, S.E. – Tehnica învăţării eficiente, Ed.
etapa de etapa de etapa de Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
EVOCARE REALIZARE A REFLECŢIE  Ciascai, L. – Didactica fizicii, Ed. Corint,
SENSULUI Bucureşti, 2001
ŞTIU-VREAU … AM ÎNVĂŢAT  Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed.
SĂ ŞTIU … MOZAICUL… Sitech Else, Craiova, 2009
Gândiţi-Lucraţi ( etapa de învăţare MOZAICUL ( etapa  Creţu, D. - Proiectul "Lectura şi scrierea pentru
în perechi- în grupurile de de predare reciprocă dezvoltarea gândirii critice" - fundament
Comunicaţi experţi) în grupurile casă) pentru un nou cadru de predare-învăţare,
Ciorchinele SINELG ( etapa SINELG ( etapa de Revista AFT nr 3/2001
Brainstorming de citire a textului realizare a tabelului)  Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991)
Termeni cheie şi marcarea pe Ciorchinele - Cooperative Learning: increasing college
text a (revizuit) faculty instructional productivity, Washington:
simbolurilor) Tabelul conceptelor ERIC Clearinghouse on higher education
Gândiţi-Lucraţi în Tabelul T  http://www.mapsofeverywhere.xyz/mind-
perechi- Gândiţi-Lucraţi în map/
Comunicaţi perechi-Comunicaţi
Gândiţi - lucraţi în Unul stă, trei circulă
perechi - lucraţi Turul galeriei
câte patru Linia Valorii
Tabelul Diagrama Venn
conceptelor Cvintetul
Metoda Philips 6- Cubul
6 Eseul de 5 minute

Bibliografie
 Cosmovici, A. - Învăţarea în şcoală, Ed.
Polirom, Iaşi, 1998
 Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective
teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
 Neacşu, I., Stoica, A.(coord.),, Ghid general de
evaluare şi examinare, Editura Aramis,
Bucureşti, 1996
 Steele J., Meredith K., Temple C., „ Lectura şi
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”,
vol. I, II, Colecţia Educaţia 2000+, Bucureşti,
Editura Gloria1998
 Ulrich, C., Managementul clasei - Învăţare prin
cooperare, Colecţia Educaţia 2000+, , Ed.
Corint, Bucureşti 2000 MODULUL 3
 xxx, Ghiduri de aplicare a programelor şcolare,
MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002 Eficientizarea demersului
 xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. didactic. Proiectare, planificare şi
Aramis, 2001
evaluare
 xxx, Invăţarea activă. Ghid pentru formatori şi
cadre didactice, MEC/ CNC, Bucureşti, 2001
 Kovacs Zoltan (coord.) – Aplicarea metodelor Activitatea de predare a suferit
gândirii critice la fizică, Ed. Humanitas modificări majore în ultimii ani, aşa încât putem
Educaţional, Bucureşti, 2003 spune că s-a trecut de la modelul magister dixit
la şcoala activă, de la abordarea de tip autocrat

54
la cea democratică. Predarea este „activitatea
profesorului de organizare şi conducere a
ofertelor de învăţare care au drept scop
facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la
elevi. Predarea necesită proiectare, adică
gândirea în avans a derulării evenimentelor din
clasă”28.
În prezent se pune accentul pe centrarea
educaţiei, a curriculum-ului pe competenţe,
aceasta devenind termen de referinţă în
proiectarea, realizarea şi evaluarea
curriculumului şcolar. Simpla declarare a
competenţelor ca finalităţi ale procesului
educaţional nu este suficientă; este necesar să se
cristalizeze concepţii despre competenţe care să
includă modelele de cunoaştere prin care acestea
se formează, ca „scheme universale de acţiune în
diferite domenii de studiu29. Conform Cadrului
European al Calificărilor, EQF, trebuie să vedem
competenţa ca rezultat al învăţării, diferit de
cunoştinţe şi abilităţi – competenţa integrând
cunoştinţele, abilităţile, atitudinile şi valorile
într-un model structural complex.
Pentru o privire de ansamblu asupra
strategiilor europene cu privire la dezvoltarea
competențelor cheie se recomandă studiul
publicației „Comisia Europeană/ EACEA/
Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenţelor
cheie în şcolile din Europa: Provocări şi
Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice.
Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii
Europene, 2012.30
3.1. Proiectarea şi planificarea unităților
de învăţare
Sistemele de lecţii, adică unităţile de
învăţare, sunt ansambluri de lecţii structurate
28
Singer, M. coord. – Ghid metodologic, Ed. Aramis
Print, Bucureşti, 2001
29
Leahu, I. - Didactica fizicii. Modele de proiectare
curriculară, MECT-PIR, Bucureşti, 2006
30
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/thematic_reports/145RO.pdf
55
într-un mod nearbitrar ce îmbină armonios
următoarele elemente:
 începerea fiecărei unități de învățare cu un
conflict cognitiv destinat trezirii curiozității
și motivației elevului pentru studiul temei
respective, acesta fiind un laitmotiv al
întregii unități de învățare;
 o structură ciclică bazată atât pe cadrul ERR
(conform căruia se desfățșoară și fiecare
lecție) cât și pe modelele ciclice ale
paradigmei constructiviste, pe metode
investigative și de dezvoltare a gândirii
critice precum și a celei divergente (baza
creativității);
 o strategie didactică de tip investigativ
asociată fiecărei unități de învățare, care să
dezvolte competențele specifice domeniului
științelor exacte, respectiv fizicii (IBL);
 activități de învățare specifice dezvoltării
atât a gîndirii critice cât și a celei creative
îmbinate cu metoda caracteristică și
definitorie a științelor - experimentul și
combinate, atunci când este nevoie cu
prelegerea interactivă și demonstrația
dirijată (această temă a fost prezentată
exhaustiv în modulul precedent și nu vom
reveni asupra ei).
CONFLICTUL COGNITIV
Termenul de conflict cognitiv își are
originea în teoriile psihologice ale disonanței
cognitive (Festinger, 1956). Acesta este o stare
de disconfort mental a unei persoane care deține,
în același timp, două convingeri, valori sau idei
contradictorii sau se confruntă cu noi informații
care intră în conflict cu convingerile, valorile,
ideile deținute anterior. Este în natura ființei
umane să se străduie să iasă din această stare, să
înlăture starea conflictuală, pentru a reveni la
echilibru și armonie cu sine însuși.
Conform lui Piaget, în momentul în care
o informație nouă intră în contradicție cu
schemele mentale anterioare ale elevului și se
creează un dezechilibru – conflictul cognitiv –
acesta poate deveni un factor important de
motivare, datorită tendinței elevului de a
reveni într-o stare echilibrată, confortabilă.
 În practică, nu este foarte ușor de găsit
un astfel de conflict cognitiv, pentru că un
conflict considerat potrivit de profesor ar putea
să nu fie sesizat de elev sau să nu îi trezească
curiozitatea. În aceste cazuri el nu va deveni un
factor motivațional..
Este o provocare pentru orice profesor
să găsească un bun conflict cognitiv care să
trezească mirarea elevului, să îl facă curios, să îi
trezească dorința de a se angaja în demersul de
învățare și, în același timp, să fie corelat cu tema
de studiu.
Din perspectiva constructivistă aplicată
în studiul fizicii, conflictul cognitiv se prezintă
sub forma unei întrebări incitante sau, chiar mai
bine, sub forma unui experiment care dă naștere
unei astfel de întrebări.
EXEMPLE
EXEMPLE
1.Tema: Refracția luminii
1.Tema: Refracția luminii
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a
Conflict cognitiv: De ce în acvariul cu un
Conflict cognitiv: De ce în acvariul cu un
peștișor câteodată nu vedem niciunul și
peștișor câteodată nu vedem niciunul și
câteodată vedem doi?
câteodată vedem doi?
2.Tema: Calorimetrie
2.Tema: Calorimetrie
Clasa: a X-a
Clasa: a X-a
Conflict cognitiv: De ce un balon cu aer se
Conflict cognitiv: De ce un balon cu aer se
sparge când este pus deasupra flăcării unei
sparge când este pus deasupra flăcării unei
lumânări pe când dacă are și o cantitate
lumânări pe când dacă are și o cantitate
mică de apă nu?
mică de apă nu?
PROVOCARE
Găsiți și dumneavoastră două
conflicte cognitive care considerați că
pot deveni factori motivanți.
STRUCTURA CICLICĂ
Structura ciclică a unităților de învățare
prezentate în ghid este cuprinde următoarele
etape:
56
1. Evocare–Anticipare
Sarcinile didactice dominante ale acestei
etape sunt: evaluarea iniţială a situaţiei de
învăţare, stabilirea obiectivelor / formarea unei
prime reprezentări a situaţiei de rezolvat. Ele
ocupă de obicei prima lecție a unității de
învățare.
Așa cum am mai subliniat în câteva
rânduri, aceasta este o etapă fundamentală: așa
cum nu poți construi cu succes o casă fără să
cunoști caracteristicile terenului pe care vrei să o
construiești, nu poți să te lansezi într-un demers
didactic eficient fără să știi ce cunosc elevii
despre tema respectivă, ce idei eronate au despre
ea, ce sunt în stare să facă. De asemenea,
demersul didactic va fi ineficient dacă elevii nu
sunt motivați să învețe și nu îi vei avea ca
parteneri dacă nu cunosc ce obiective și ce cale
va avea procesul de învățare pe care îl propui, ce
le propui să învețe și de ce.
În această etapă se introduce conflictul
cognitiv.
Pe scurt, această etapă presupune
stabilirea clară a următoarelor trei lucruri: de
unde plecăm, unde vrem să ajungem și ce cale
vom urma, atât pentru elev cât și pentru
profesor.
PROVOCARE
Găsiți corespondența acestei
etape în etapele ciclurilor studiate
anterior.
2. Explorare–Experimentare
Sarcinile didactice dominante ale acestei
etape sunt: dezvoltarea strategiilor cognitive (de
abordare a situaţiilor-problemă, a sarcinilor).
În această etapă elevilor li se oferă
ocazia să se familiarizeze cu noile cunoștințe, să
exploreze, să experimenteze, să își construiască
propria înțelegere asupra acestora utilizând
diverse resurse furnizate de profesor sau
procurate de ei, să facă ipoteze, să le testeze, să
ajungă la propriile concluzii, lucrând continua să exploreze implicațiile acestora și
preponderent în echipe. Funcție de vârsta aplicațiile lor practice, să facă conexiuni cu
elevilor, de progresul acestora în înțelegerea concepte înrudite.
modului în care are loc o investigație științifică, Ciclul este finalizat printr-o oră
de dificultatea temei și de ceea ce a observat în destinată special evaluării, în care atât elevii cât
etapa precedentă, profesorul poate alege în ce tip și profesorul să determine rezultatele procesului
de investigație va implica elevii (de confirmare, de învățare și să verifice atingerea obiectivelor
structurată, ghidată sau deschisă). propuse în etapa inițială. Vom reveni asupra
În această etapă, rolul preponderent al evaluării în tema 3 a acestui modul.
profesorului este cel de facilitator: furnizează .
mijloacele de învățare, ajută elevii să rămână PROVOCARE
focalizați pe temă, oferă ajutor când este cerut
Proiectați o unitate de învățaare
(aici profesorul trebuie să se abțină de la a da el
care să respecte această structură ciclică
soluția corectă – el trebuie „să arunce mingea”
și strategia de învățare bazată pe
înapoi elevilor, răspunzând prin întrebări
investigație (pag. 24-27).
deschise care să provoace dezbateri și să
orienteze demersul investigativ al acestora spre
obținerea răspunsului corect). STRATEGII DIDACTICE DE TIP
La sfârșitul acestei etape și începutul INVESTIGATIV ASOCIATE UNITĂȚILOR
celei următoare, elevilor trebuie să li se ofere DE ÎNVĂȚARE
ocazia să prezinte colegilor ceea ce au învățat Fiecare din unitățile prezentate în ghid
(cum au procedat, ce rezultate au obținut, ce are asociată o strategie de predare-învățare
concluzii au formulat). bazată predominant pe o metodă de tip
3. Reflecţie–Explicare investigativ și pe principiile și ciclul specific
Sarcinile didactice dominante ale acestei învățării bazate pe investigație. Considerăm că
etape sunt: elaborarea/enunţarea noilor este util cursantului să reamintim aici ciclul și
cunoştinţe (definiţii, generalizări). tipurile de învățare bazată pe investigație, pentru
Această etapă este destinată analizei și a ușura activitatea acestuia.
sintezei studiului realizat în etapa precedentă,
interpretării, abstractizării și generalizării
observațiilor, rezultatelor și concluziilor obținute
de elevi. Rolul profesorului este cel de ghid: el
ajută elevii să ordoneze și să își clarifice
conținutul, să își corecteze ideile greșite, să
poată explica noțiunile într-un limbaj adecvat,
științific.
4. Aplicare–Transfer
Sarcinile didactice dominante ale acestei
etape sunt: sistematizarea şi consolidarea noilor
cunoştinţe, dezvoltarea atitudinilor, a percepţiei
valorilor și evaluarea rezultatelor învăţării.
Scopul acestei etape este să ofere
oportunitatea elevilor de a-și folosi noile
cunoștințe în contexte noi, nefamiliare, de a

57
 investigație limitată (sau de
confirmare) – elevii urmeaza un
algoritm stabilit anterior împreuna cu 2. Profesorul explică modul în care sunt
profesorul pe baza unor modele oferite corelate temperatura, volumul și presiunea
(aici contributia investigativă a gazelor ideale (ecuația de stare a gazului
ideal). Elevii crează și planifică experimente
elevilor este descoperirea
care să studieze relațiile dintre parametri,
algoritmului); este utilă pentru a învăța
fiind atenți cum selectează și controlează
elevii să urmeze o anumită procedură, variabilele.
să culeagă și să înregistreze corect
date, să se aprofundeze o temă al cărei
răspuns, rezultat este deja cunoscut;
3. Înainte de a învăța legile de transformare a
investigație structurată – întrebarea
gazului ideal, elevii primesc instrucțiuni de
inițială este lansată de profesor care efectuare a unor experimente care să le permită
stabilește și formulează procedura de să colecteze date care să indice felul în care sunt
lucru, modul de cercetare; elevii culeg legate volumul și temperatura, volumul și
date experimentale și informații, le presiunea, presiunea și temperatura. Analizând
analizează și le evaluează formulând o datele culese, ei formulează apoi concluzii
concluzie, găsind și comunicând un referitoare la relațiile dintre aceste variabile.
răspuns argumentat întrebării propuse;
investigație ghidată – întrebarea este 4. După ce deduce, împreună cu elevii,
lansata de profesor dar modul de relațiile care se stabilesc între parametrii
cercetare este ales de elevi; aceștia gazului ideal (p, V, T) când unul dintre ei se
primesc o întrebare/situație-problemă menține constant utilizând ecuația termică de
însă trebuie să identifice singuri stare, profesorul oferă elevilor instrucțiuni de
metoda optimă și procedura de urmat efectuare a unor experimente care să verifice
relațiile obținute. Elevii efectuează
pentru obținerea unui răspuns corect
experimentele propuse și ajung la concluzia
și modalitatea în care vor prezenta
că relațiile deduse teoretic sunt adevărate.
rezultatul obținut;
investigație deschisă – elevii propun
si cerceteaza propriile întrebari, luând PROVOCARE
Prezentăm în continuare patru activități
decizii atât în legătură cu problema de
propuse de profesor în etapa de Evocare –
rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare Corelați aceste activități cu tipul
Anticipare, care ilustrează strategia de predare-
a problemei. de învățare prin investigație din tabelul
învățare pe care o va aborda acesta pentru
de lângă ele.
unitatea de învățare respectivă - studiul legilor
transformărilor gazului ideal31: Strategiile didactice asociate unităților
1. La începutul activității, elevilor li se dau de învățare sunt strategii de predare - învățare
baloane, plite, vase cu apă, termometre, care au în vedere trei caracteristici, evidențiate
sonde de presiune, siringi, etc.. Profesorul îi în obiectivele vizate în cadrul unității de
îndeamnă să folosească materialele primite învățare:
în mod creativ pentru a-și da seama ce se
31
http://opi.mt.gov/Curriculum/MSP/BIGSKY/
întâmplă cu gazele la modificarea unuia din
parametrii de stare (p, V, T) și să 58
înregistreze observațiile și rezultatele
obținute.
 Sunt strategii metacognitive, fiind procese Învățarea bazată pe proiect (PBL) are
folosite pentru a ajuta elevii să înțeleagă următoarele caracteristici:
modul în care se produce învățarea și modul  se bazează pe metode investigative și este o
în care se desfășoară cu succes un demers alternativă a investigației ghidate și
investigativ32; investigației deschise din IBL;
 Abordează competențele specifice dintr-un  învățarea este centrată pe investigarea unor
punct de vedere holistic, ca ansambluri probleme ale lumii reale care au legătură cu
structurate, ca sisteme și nu ca fracțiuni ale viața de zi cu zi a elevului și pe activități
unor competențe mai generale; practice dând astfel sens cunoștințelor
 Se bazează pe modele cognitive specifice cu asimilate de elev;
care experții operează în domeniul științelor  are caracter inter- și transdisciplinar, făcând
exacte și al aplicării acestora – tehnologia. conexiunea între cunoștințe obținute la
Aceste strategii sunt evidențiate în discipline diferite, care altfel ar fi rămas în
obiectivele vizate în cadrul unității de învățare compartimente separate datorită caracterului
pentru fiecare secvență a acesteia. curriculumului școlar;
1. Strategia bazată pe investigația științifică  are ca finalitate un produs care va fi
Ca metodă ştiinţifică, investigaţia este prezentat în fața unui auditoriu.
un ansamblu structurat de sarcini de lucru prin Ca strategie metacognitivă are ca scop
intermediul căruia se prescrie soluţionarea unei formarea și dezvoltarea abilităților necesare pe
întrebări reale, deschise, cercetătorul avansând piața muncii și cerute de angajatori, învățând
ipoteze (răspunsuri posibile) şi reflectând asupra elevii: să lucreze bine în echipă, să fie grijulii și
dovezilor colectate (National Standards for reflexivi în luarea deciziilor, să manifeste
Science Education, USA 1996). inițiativă, să rezolve probleme complexe.
Ca strategie metacognitivă ce se bazează
pe modelul cognitiv al investigației structurate
sau ghidate din teoria învățării bazate pe
investigație, ea are obiectivele reflectate în
următorul tabel:
Secvenţele Obiective vizate în cadrul
2. Strategia bazată pe proiect unităţii de unității de învățare
învăţare (etape ale investigaţiei
Din punctual de vedere al cercetării ştiinţifice)
științifice, un proiect este un ansamblu de acțiuni I. Evocare– 1. Formularea întrebării de
care conduc la realizarea unei lucrări teoretice Anticipare investigat şi avansarea unor
sau practice, întocmită pe baza unei teme date și ipoteze (răspunsuri) alternative;
proiectarea investigaţiei;
care are ca scop să furnizeze o soluție unei II. Explorare– 2. Colectarea probelor necesare
probleme reale. Experimentare testării explicaţiilor posibile,
analizarea şi interpretarea
informaţiilor, formularea unor
32
Pentru a se evidenția acest lucru este suficient să se concluzii preliminare (parţiale);
introducă în fața formulării unui obiectiv „elevii III. Reflecţie– 3. Sinteza datelor şi propunerea
învață cum să”. De exemplu dacă obiectivul este Explicare unei explicaţii (generalizări);
„Formularea întrebării de investigat şi avansarea unor IV. Aplicare–
ipoteze (răspunsuri) alternative; proiectarea Transfer 4. Includerea altor informaţii,
investigaţiei”, însemnă că elevii învață cum să situaţii, cazuri particulare,
formuleze adecvat întrebări ce pot conduce la o extinderea sferei noilor
investigație și cum să formuleze ipoteze, etc. cunoştinţe; comunicarea
rezultatelor;
59 5. Valorificarea noilor
cunoştinţe (concepte, proceduri,
procese şi strategii cognitive;
valori şi limite).
 - evaluarea pe care o implică proiectul este în
Secvenţele Obiective vizate în cadrul
unităţii de unității de învățare egală măsură de proces, de produs şi de
învăţare (etape ale proiectului) progres;
I. Evocare– 1. Realizarea planului - monitorizarea realizării proiectului îi
Anticipare operaţional al proiectului/al permite profesorului sesizarea dificultăţilor
realizării produsului (motivare,
analiză de nevoi, criterii de întâmpinate de fiecare elev în parte şi a
evaluare, planificarea etapelor); modului în care aceste dificultăţi sunt
II. Explorare– 2. Explorarea criteriilor de depăşite de elev.
Experimentare evaluare a produsului şi
formularea unor generalizări
parţiale; 3. Strategia bazată pe modelare
III. Reflecţie– 3. Selecţia mijloacelor Utilizarea de modele conceptuale
Explicare (materiale, conceptuale) necesare externe este utilă în a-i ajuta pe elevi în
realizării produsului; analiza
criteriilor de selecţie şi formularea construirea de modele mentale ale sistemelor pe
concluziilor; care le studiază, poate îmbunătăți gîndirea
IV. Aplicare– 4. Testarea calităţii produsului sistematică a acestora și capacitatea lor de a
Transfer obţinut şi revizuirea planului
rezolva probleme. (Meyer, 1989). El a susținut
operaţional; includerea altor
cazuri particulare; raportarea că un bun model conceptual extern trebuie să fie
rezultatelor; complet, concis, coerent, corect, conceptual și să
5. Valorificarea noilor acorde atenție destinatarului (elevului).
cunoştinţe (concepte, proceduri,
Ideea de bază în învățarea bazată pe
procese şi strategii cognitive;
valori şi limite). modelare este că „modelarea mentală este o cale
universală de gândire, modelele exprimate sunt o
Abordarea învăţării prin proiect prezintă componentă universală de comunicare și că
numeroase avantaje atât pentru elevi cât şi modelele consensuale sunt produse de către
pentru profesori: toate grupările sociale care au un anumit grad de
- schimbarea rutinei zilnice, ceea ce oferă permanență " (Gilbert și Boulter 2000).
elevilor creşterea gradului de încredere în Ca oportunitate de dezvoltare a
sine şi îmbunătăţirea atitudinii faţă de abilităților de investigație a elevilor, modelarea
învăţare; „este o metodă de explorare indirectă a realității,
- implicarea elevilor în activităţi de o a fenomenelor din natură și societate cu ajutorul
complexitate sporită şi de durată mai mare; unor sisteme numite model” (Miron I., Radu I.,
- asumarea de către elevi a responsabilității 2004).
pentru propriul proces de învăţare; Dezvoltările ulterioare ale acestor idei
- transferarea activității în afara clasei, astfel au condus la un model de învățare prin
încât se va apela mai mult la capacităţi, investigație de confirmare sau ghidată, care are
competenţe, aptitudini ale elevilor decât la ca bază utilizarea modelelor în formarea
cunoştinţele factuale; înțelegerii conceptelor studiate și a schemelor
- presupune creșterea autonomiei elevului; mentale adecvate rezolvării problemelor.
- mutarea accentului de la competiţia dintre Din punct de vedere metacognitiv,
elevi spre colaborare; modelarea ajută la atingerea următoarelor
- durata mare de realizare a proiectului obiective:
permite elevului/elevilor reglarea procesului
(remedieri, îmbogăţiri etc.);

60
 Secvenţele Obiective vizate în cadrul
Ciclul parcurs în aplicarea acestei
unităţii de unității de învățare strategii este reprezentat în figura 25.34
învăţare (etape ale modelării) Ca strategie metacognitivă are aceleași
I. Evocare– 1. Sesizarea modelului scopuri ca învățarea prin proiect, implicând
Anticipare (conceptual, procedural,
elevii în rezolvarea de probleme reale,
comportamental) de exersat;
II. Explorare– 2. Identificarea componentelor complexe, deschise (investigație deschisă):
Experimentare modelului de exersat (concepte,
secvenţe, proceduri); Secvenţele Obiective vizate în cadrul
III. Reflecţie– 3. Organizarea datelor obţinute unităţii de unității de învățare
Explicare prin exersare, compararea cu învăţare (etape ale rezolvării de
modelul original şi propunerea probleme)
unor generalizări; I. Evocare– 1. Sesizarea problemei şi
IV. Aplicare– 4. Testarea modelului obţinut, Anticipare avansarea strategiilor de
Transfer prin includerea altor cazuri rezolvare;
particulare; II. Explorare– 2. Generarea soluţiilor
5. Valorificarea noilor Experimentare alternative;
cunoştinţe (concepte, proceduri, III. Reflecţie– 3. Evaluarea şi alegerea soluţiei
procese şi strategii cognitive; Explicare adecvate;
valori şi limite). IV. Aplicare– 4. Testarea soluţiei şi a
Transfer predicţiilor bazate pe ea şi
raportarea rezultatelor;
4. Strategia bazată pe rezolvarea de probleme
Învățarea bazată pe rezolvarea de 5. Valorificarea noilor
cunoştinţe (concepte, proceduri,
probleme (PBL) are următoarele caracteristici33:
procese şi strategii cognitive;
 se bazează pe metode investigative, este o valori şi limite).
alternativă a investigației deschise din IBL
și este înrudită cu învățarea bazată pe
proiect;
 ideea de bază este că adevăratul proces de
gândire începe atunci când te confrunți cu o
situație caracterizată de îndoială,
perplexitate și incertitudine; Identificați problema
Ce se întâmplă?
 începe cu o provocare, de obicei sub forma
NU
unui scenariu: „Ești un inginer responsabil
pentru ...” care permite abordări alternative; Evaluați rezultatele
 oferă elevilor ocazia să pună întrebări, să Am reușit? Investigati problema
analizeze situații din puncte de vedere Datele factuale.

multiple, să găsească răspunsuri alternative, DA

să decidă asupra căii de urmat, să evalueze

fapte și soluții alternative, să ia decizii; Identificați o nouă
 are caracter inter- și transdisciplinar; problemă și repetați
Implementați calea procedura
 se lucrează în grupuri mici și în finalHaise la drum!
Evaluati datele
Ce semnificație au ele?
prezintă rezultatele cercetării făcute.

33 34
Barrel, J., (2007). Problem-Based Learning : An http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf
Selectați cea mai bună cale Listati posibilele căi de
Inquiry Approach. Corwin Press, California AȘA facem! rezolvare
Ce putem face?
61

Preziceți rezultatele
Ce se întâmplă dacă facem asta?
Fig.25.
Bibliografie
 Biggs, J. B. (1985). The role of meta-learning in
study process. British Journal of Educational
Psychology, 55, 185-212
 http://www.benchmarkeducation.com/best-
practices-library/metacognitive-strategies.html
 http://www.benchmarkeducation.com/best-
practices-library/metacognitive-
strategies.html#sthash.KaKiGn6O.dpuf
 Ertmer, A.P. (2015). Essential Readings in
Problem-Based Learning: Exploring and
Extending the Legacy of Howard S. Barrows.
Purdue University Press West Lafayette , Indiana
 Barrel, J. (2007)Problem Based Learning : An
Inquiery Approach. California: Corwin Press
 Krauss, J.&Boss, S.K. (2013). Thinking
Through Project-Based Learning: Guiding
Deeper Inquiry . California: Corwin Press
 http://www.simscientists.org/downloads/
Buckley_Model_Based_Teaching.pdf
 Clement, J. J., & Rea-Ramirez, M. A. (Eds.).
(2008). Model based learning and instruction in
science. London: Springer
62
 Mayer, R. E. (1989). Models for understanding.
Review of Educational Research, 59(1), 43–64.
 Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica
modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2004
 Gilbert, J. K., & Boulter, C. J. (Eds.). (2000).
Developing models in science education.
Dordrecht: Kluwer
 http://www.worksheetlibrary.com/teachingtips/
projectbased.html
 https://teal.ed.gov/tealguide/metacognitive
 http://www.nexusbz.ro/curs2.pdf
 http://bie.org/about/what_pbl
 http://research-en.talif.sch.ir/pdf/15.pdf
 https://www.sensepublishers.com/media/659-
model-based-approaches-to-learning.pdf
3.2. Noțiuni de lidership situațional
Lidershipul situațional este o teorie
dezvoltată de Paul Hershey și Ken Blanchard
legată de managementul comportamentului într-
o organizație, stabilind o relație între un stil
eficient de conducere și nivelul de pregătire al
angajaților pentru o sarcină dată.
 Având în vedere că modul în care
profesorul angrenează elevii în activitați se
bazează pe capacitatea celor dintâi de a face față
sarcinii și că profesorul are rol de manager în
crearea situațiilor de învățare, consideram că
este util să prezentăm câteva aspecte ale
lidershipului situational.
Lidershipul este un proces de
influențare. Din perspectiva unui profesor,
aceasta însemnă că lucrezi împreună cu elevii
pentru a-i ajuta să se dezvolte și, în același timp,
pentru a atinge obiectivele curriculare.
Lidership eficace – lidership eficient
Liderul/profesorul eficace se axează
doar pe rezultatele așteptate, pe realizarea
sarcinilor și pe atingerea obiectivelor. De cele
mai multe ori, pentru a atinge aceste rezultate pe
termen scurt este nevoie de o supraveghere
sistematică și atentă a elevilor. Fără aceasta,
comportamentele, performanța și rezultatele
așteptate nu se vor menține în timp.
Un profesor care abordează coordonarea
procesului de învățare din punctul de vedere al
leadershipului eficient, este interesat de
menținerea acestor rezultate în timp, prin
dezvoltarea angajamentului elevilor față de
obiectivele activităților/ sarcinilor curente și se
axează pe dezvoltarea la elevi a unei atitudini
pozitive față de tema abordată (motivare), pe
angajamentul acestora în efectuarea sarcinilor de
lucru și crearea unor sentimente de încredere și
respect reciproc profesor – elev.
Profesorii eficienți ajută elevii
obișnuiți să obțină rezultate
neobișnuite.
Lidershipul situațional nu este ceva aplicat
elevilor, ci este ceva realizat împreună cu ei.
Este important ce fac aceștia nu numai când sunt
sub suprevegherea profesorului ci, mai ales, ce
fac atunci când profesorul nu mai este de față.
Un profesor eficient îți va adapta stilul de
conducere al activităților funcție de situație,
63
abordând un stil diferit pentru elevi diferiți dar și
pentru același elev în situații diferite.
Cele trei abilități de leadership situațional –
perspectiva profesorului
1. DIAGNOZA- evaluarea nevoilor de
dezvoltare ale elevului
2. FLEXIBILITATEA – folosirea cu ușurință a
unei varietăți de stiluri de lidership
3. PARTENERIATUL PENTRU
PERFORMANȚĂ – transformarea relației
profesor – elev într-o relație de colaborare.
DIAGNOZA – este disponibilitatea și
abilitatea de a analiza o situație și de a evalua
nevoile de dezvoltare ale elevilor pentru a decide
ce stil de lidership este potrivit sarcinii curente.
Nivelul de dezvoltare este specific
obiectivului sau sarcinii de lucru și se stabilește
având în vedere doi parametrii, competența și
angajamentul, raportați la sarcină.
Competența se referă la cunoștințele și
abilitățile elevilor necesare efectuării sarcinii
sau atingerii obiectivului.
PROVOCARE
Cum ați putea să vă dați seama
dacă elevul are cunoștințe și abilități
specifice sarcinii?
Cunoștințele și abilitățile pot fi:
 specifice obiectivului sau sarcinii, fiind
rezultatul experienței anterioare, educației și
îndrumării (de exemplu abilitatea de a
măsura lungimi utilizînd corect rigla);
 transferabile care pot fi utilizate în situații
diverse, pentru sarcini și obiective diferite
(de exemlu capacitatea de a lucra în echipă).
Angajamentul ține de atitudinea
elevilor vis-a-vis de sarcina sau obiectivul
propus și cuprinde, la rândul său, două aspecte:
 motivația – interesul și entuziasmul
manifestate de o persoană față de un
obiectiv sau o sarcină;
 încrederea – sentimentul persoanei  directiv – structurează, organizează, predă,
respective că poate/ este capabilă să supraveghează, evaluează
realizeze sarcina respectivă, fără prea mult  încurajator – întreabă (cere părerea), ascultă,
ajutor. facilitează, explică, încurajează

PROVOCARE
Stil de lidearship/ intenție – pentru profesorNivel de dezvoltare al elevului/ Cînd?Ce ai de făcutStil
directiv la
Gândiți-vă S1un lucru pe care
Intenția este să ajuți
l-ați învățat și pe care acum elevul
îl faceți să-și dezvolte competențaPentru D1 – angajament puternic dar competență
bine.
scăzută
Cum au evoluat pe parcursul învățării
competențaCîndși angajamentul
sarcina este grea, elevul nu are experiență- recunoaște entuziasmul și abilitățile transferabile
dumneavoastră?
- definește clar sarcina: obiective, termene limită și priorități
- organizează și oferă suficiente informații și resurse
- arată
Cele patru niveluri decum, dă exemple
dezvoltare
- răspunde la întrebările elevului, clarifică
- asigură-te că ai fost înțeles
- verifică și monitorizează învățareaStil îndrumător S2
Vrei să arăți că îți pasăPentru D2 – competență scăzută spre moderată, angajament scăzut

Cand are nevoie de direcționare și supervizare și de încurajare pentru creșterea stimei de sine și
motivației- implică elevul în stabilirea obiectivelor și planurilor de acțiune, dar ia deciziile finale
Nivelul - ascultă preocupările
Competența și ideile elevului
Angajamentul
- confirmă că se fac progrese
D1 – Nu are abilități Interesat și
- oferă sfaturi și idei, dă exemple
Începătorul și experiență entuziasmat
- ajută elevul să-și analizeze reușitele ți greșelile și să ia decizii
entuziast Stilul de conducere (S1 - S4) a liderului/
- oferă informații și resurse
D2 – Elevul A câștigat ceva Frustrat și
- explică de ce și cum profesorului ar trebui să corespundă nivelului de
deziluzionat experiență, are demotivat
- încurajează, oferă feedback frecvent, laudă creșterea(D1
dezvoltare competențeiStil încurajator
- D4) al elevului și celS3care
anumite (întâmpină
Să îi
abilitățiîntărești angajamentul,
greutăți) să îi sporești trebuie să se adapteze este liderul. moderată
încrederea în sinePentru D3 – competență Prin spre
înaltă; angajament variabil adoptarea stilului potrivit nivelului de dezvoltare
D3 - Are abilități Încrederea este
Performer destul de bune fragilă, nu se al elevului, activitatea se va desfășura eficient,
E momentul să faci un pas în spate și să ajuți doar cînd este nevoie; ceea ce e necesar este susținerea
capabil dar simte sigur pe se singur
vor construi relații
motivației - încurajază elevul să stabilească obiective, să bazate pe să
planifice, respect autentic
rezolve situațiile
precaut el; din acest (nu pe frică) și, cel mai important, nivelul de
problematice apărute
motiv motivația
- pune-i întrebări, ascultă-ipreocupările dezvoltare al elevului va crește spre D4, în
este fluctuantă
- oferă încurajări, laude, sprijin, resigurăribeneficiul tuturor.
D4 – Stăpânește Entuziasmat,
- trece în revistă succese din trecut pentru a consolida încrederea
Profesionist sarcina sigur pe sine,
- îndepărtează obstacole din cale îndeplinirii obiectivului
independent
PROVOCARE motivat
- lasă-l să ia decizii punând întrebări deschiseStil delegativ S4
Vrei să îi dai ocazia să își utilizeze competențaPentru D4 – competență înaltă, angajament puternic
Ce nevoi credeți că are un elev
care, în raportEste
cu ocapabil
sarcinășidată, se află
doritor în
să lucreze fără ajutor- ai încredere în judecata elevului, lasă-l să ia decizii, să
fiecare din aceste cadrane?
organizeze, să planifice
- lasă-l să își asume responsabilitatea
FLEXIBILITATEA - creează ocazii pentru împărtășirea cunoștințelor -, consilierea și învățarea altora (folosește-l ca resursă)
- recunoaște,
Cele patru apreciază,
stiluri de lidership răsplătește
propuse de contribuțiile
- încurajează-l să se provoace pe sine
Blanchard și Hershey se bazează pe combinarea
- oferă resurse suplimentare dacă este nevoie
a două tipuri de -comportament:
provoacă-l să exceleze
- cere să fi ținut la curent
64
 Bibliografie
 Blanchard, K., Zigami P., Zigami D. –
Leadership situațional II – manualul
participantului. Human Invest, București
 http://www.lindsay-sherwin.co.uk/
guide_team_leadership/html_leadership_styles/
4_situational.htm
 https://mercureaace2013.wordpress.com/
2013/08/02/leadership-management-situational-
leadership/

65
 http://blog.keepyourselfrelevant.com/2011/07/
situational-leadership-ii-assessing.html
3.3. Metode și instrumente de evaluare
În sens larg, a evalua înseamnă a emite o
judecată de valoare despre un obiect, un fapt, o
acțiune sau un fenomen.
În context educațional, a evalua
înseamnă în sens generic a emite o judecată de
valoare despre nivelul și calitatea învățării
elevilor care s-a produs în urma unei activități
sau experiențe de învățare realizată într-un
context specific, într-o perioadă mai lungă sau
mai scurtă de timp, deci a determina
randamentul procesului instructiv-educativ.
În cele ce urmează, vom trece în revistă
câteva aspecte generale legate de evaluare din
perspectiva activității care se desfășoară în clasă
și vom aborda efectele schimbării de paradigmă
asupra evaluării.
FUNCȚIILE EVALUĂRII
Funcții generale
 de constatare și apreciere a rezultatelor
școlare – permite atât elevului cât și
profesorului să aprecieze în ce măsură au
fost atinse obiectivele demersului educativ,
atât din punct de vedere cognitiv cât și
metacognitiv;
 de diagnoză – stabilește care este starea
actuală ca punct de plecare pentru
continuarea procesului instructiv-educativ,
urmarind stabilirea punctelor slabe din
pregătirea elevilor, care urmează a fi supuse
intervenției ameliorative și a punctelor tari,
care vor deveni baza pentru construirea
următorului ciclu de învățare;
 de prognoză – estimează, anticipează
evoluția viitoare valoarea, nivelul si
performanțele ce ar putea să le obțină elevul
în perioada următoare de pregatire.
Funcții specifice (vizează relația profesor –
elev)
66
 motivațională – stimulează autocunoașterea,
stima de sine, încrederea;
 de orientare – ghidează orientarea școlară,
creează un echilibru între dorințe și
posibilități;
 de ameliorare (de feedback) – are rolul de
optimizare a procesului instructiv-educativ.
CONSTRUIREA STRATEGIEI DE
EVALUARE. TIPURI DE EVALUARE
Evaluarea este un proces deosebit de
complex și în stabilirea strategiei de evaluare
sunt vizate mai multe aspecte:
1. cine face evaluarea?
 evaluare internă care este realizată de
profesor, ca organizator al procesului de
învățare și de elev, ca beneficiar al acestuia
(autoevaluare);
 evaluare externă de persoane din afara clasei
(coleg, șef de catedră, director, inspector,
alte persoane din afara școlii).
2. de ce se evaluează (scopul)?
 evaluare sumativă – evaluarea destinată
stabilirii nivelului învăţării sau a rezultatelor
învăţării (vizează notarea, clasificarea,
selecționarea elevilor – centrată pe profesor,
curiculum, programă);
 evaluare formativă - evaluarea destinată
îmbunătăţirii procesului învăţării, cu rol
diagnostic (feedback) și corectiv, centrată pe
elev.
3. când se evaluează?
 evaluare inițială – se realizează la începutul
unei etape de studiu (ciclu de învățământ, an
școlar); este o evaluare de diagnoză, se
anunță elevii anterior și nu se finalizează cu
notă;
 evaluare continuă - se face în timpul
demersului de învatare si are ca obiectiv
cunoasterea sistematica si continua a
rezultatelor învățării si a progresului
elevilor; nu se anunta dinainte și se poate
finalize sau nu cu notă;
 evaluare periodică - se face la sfârșitul unui 8. cine sunt beneficiarii? – aceștia pot fi: elevii,
capitol sau unități de învățare și are ca profesorii, şcoala, sistemul de învățământ,
obiectiv verificarea gradului de asimilare și părinții, comunitatea locală, societatea.
utilizare a unui sistem mai mare de
cunoștințe; se anunță anterior (inclusiv TIPURI DE ITEMI
obiectivele și modalitățile de evaluare), se 1. Itemi obiectivi - testează un număr mare de
finalizează de obicei cu notă; elemente de continut într-un interval de timp
 evaluare finală - se face la sfârșitul unei relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate
perioade de studio (an școlar, ciclu de ridicat în măsurarea rezultatelor scolare. Se mai
învățământ) și are ca obiectiv verificarea numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este
cantitativă și calitativă a însușirii întregii pus în situația de a elabora răspunsul, ci de a-l
materii studiate în perioada vizată. identifica din mai multe variante posibile. Pot fi:
4. ce se evaluează? - cu alegere duală
 evaluare de sistem – vizează sistemul de DA-NU, ADEVARAT-FALS
învățământ ca întreg sau una din
componentele sale; EXEMPLU
EXEMPLU
 evaluare de proces – se referă la evaluarea
Tema: Introducere în lumea fizicii
performanțelor elevilor și cuprinde mai Tema: Introducere în lumea fizicii
Clasa: a VI-a
multe aspecte: rezultate școlare, niveluri de Clasa: a VI-a
Adevărat (A) sau fals (F)?
performanță, competențe (capacități, Adevărat (A) sau fals (F)?
….. a. elevii clasei pot fi ordonaţi după
abilități, aptitudini, etc.), valori și atitudini. ….. a. elevii clasei pot fi ordonaţi după
înălţime
5. cine este evaluat? înălţime
….. b. obiectele din ghiozdan pot fi ordonate
Din acest punct de vedere, menținându- ….. b. obiectele din ghiozdan pot fi ordonate
după culoarea lor
ne la evaluarea școlară, poate fi evaluată o după culoarea lor
….. c. fetele din clasă pot fi clasificate după
școală, profesorul sau elevul. ….. c. fetele din clasă pot fi clasificate după
culoarea ochilor lor
Dacă ne referim la profesor ca culoarea ochilor lor
….. d. vasele de bucătărie pot fi ordonate
organizator al evaluării, acesta poate evalua ….. d. vasele de bucătărie pot fi ordonate
după capacitatea lor
activitatea întregii clase, a unui grup de elevi sau după capacitatea lor
EXEMPLU
…..e. Putem şi clasifica şi ordona materialele
a unui singur elev. EXEMPLU
…..e. Putem şi clasifica şi ordona materialele
şi substanţele după starea lor de agregare
6.cum se face evaluarea? – se referă la şi substanţele
Tema: după starea lor de agregare
Interacțiunea
….. Tema: Interacțiunea
f. Putem clasifica figurile geometrice
procedeele de efectuare a evaluării: ….. f. Putem
Clasa: a VI-a clasifica figurile geometrice
dupăClasa:
forma a VI-a
lor
 evaluare orală după forma
Desenul lor un măr care cade spre
arată
….. Desenul
g. Putem arată un măr
ordona caredupă
fructele cadegustul
spre lor
 evaluare scrisă ….. g. Putem
pământ. ordona
În care fructele
dintre dupăpoziţii
cele trei gustuldin
lor
….. pământ.
h. Putem Înşicare dintre
ordona cele treioamenii
şi clasifica poziţii din
 evaluare practică. ….. h. Putem şi ordona şi clasifica
figură acţionează forţa de greutate asupra oamenii
dupăfigură
masaacţionează
lor forţa de greutate asupra
7. cu ce se face evaluarea? – cuprinde după masa lor
mărului?
mărului?
instrumentele de evaluare. a. doar în poziţia 2
a. doar în poziţia 2
b. doar în poziţiile 1 şi 2
b. doar în poziţiile 1 şi 2
-c.cudoar
alegere multiplă
în poziţiile 1 şi 3
TEMĂ DE REFLECȚIE c. doar în poziţiile 1 şi 3
alegerea unui singur răspuns corect
poziţia 1 dintr-o listă
poziţia 1
Care sunt de soluţii
metodele/instrumentele de evaluare pe d. În poziţiile 1, 2 şi 3
d. În poziţiile 1, 2 şi 3
care le utilizaţi frecvent la clasă?

67
 întrebare directă care solicită ca răspuns o
definiție, o listă, o formulă etc.

EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Lentile
Tema: Lentile
Clasa: a IX-a
Clasa: a IX-a

Printre elementele componente ale unui

Printre elementele componente ale unui
sistem optic se pot afla si lentilele. Precizați
sistem optic se pot afla si lentilele. Precizați
două tipuri de lentile, desenați și explicați
două tipuri de lentile, desenați și explicați
efectul acestor lentile asupra unui fascicul
efectul acestor lentile asupra unui fascicul
paralel de lumină incident pe lentilă.
Poziția 1 paralel de lumină incident pe lentilă.
EXEMPLU
EXEMPLU
- de completare a unui text, a unor
Tema: Mișcare și repaus
afirmații
Tema: Mișcare și repaus
Poziția 2 Clasa: a VI-a
Clasa: a VI-a
EXEMPLU
1. EXEMPLU
În figura alăturată este reprezentat graficul
1. În figura alăturată este reprezentat graficul
- tip pereche Poziția 3 mişcării unui mobil. Priveşte cu atenţie şi
Tema: Lentile
mişcării unui mobil. Priveşte cu atenţie şi
Tema: Lentile
solicită stabilirea de corespondențe, asociaţii răspunde la cerinţele următoare:
Clasa: a IX-a
răspunde la cerinţele următoare:
Clasa: a IX-a
între elementele aşezate pe doua coloane a. Poziţia iniţială a mobilului este
a. Poziţia iniţială a mobilului este
EXEMPLU ____________
Completați textul iar poziţia
următor: sa finală este
EXEMPLU ____________
Completați textul iar poziţia
următor: sa finală este
____________.
* Distanța focală a unei
____________.
* Distanța focală a unei
Tema: Forța b.lentile
Timpul iniţial este ____________iar
......................................... cel
este pozitivă.
Tema: Forța b.lentile
Timpul iniţial este ____________iar
......................................... cel
este pozitivă.
Clasa: a VII-a final este __________________
* O dioptrie este convergența unei lentile cu
Clasa: a VII-a final
* O este __________________
dioptrie este convergența unei lentile cu
A. datorită ei, resortul se alungeşte c.distanța
Distanţa parcursă
focală de mobil este .
de ............................
A. datorită ei, resortul se alungeşte c.distanța
Distanţa parcursă
focală de mobil este .
de ............................
B. apare la suprafaţa de contact dintre corpuri __________________________
* O lentilă plan-concavă este o
B. apare la suprafaţa de contact dintre corpuri __________________________
* O lentilă plan-concavă este o
C. apare când un corp se sprijină pe un plan d.Durata mişcării este
lentilă ................................... .
C. apare când un corp se sprijină pe un plan d.Durata mişcării este
lentilă ................................... .
D. apare când un corp este agăţat de un fir ____________________________________
* Axa optică .............................................
D. apare când un corp este agăţat de un fir ____________________________________
* Axa optică .............................................
E. este îndreptată spre centrul Pământului e.trece
În ceprin
poziţie
cele se aflacentre
două mobilul de la 15s? ale unei
curbură
E. este îndreptată spre centrul Pământului e.trece
În ceprin
poziţie
cele se aflacentre
două mobilul de la 15s? ale unei
curbură
________________
lentile.
________________
lentile.
f.*În ce moment
Focarele uneise găseşte
lentile mobilul în poziţia
divergente
f.*În ce moment
Focarele uneise găseşte
lentile mobilul în poziţia
divergente
x=8m? _______________
sunt ...................................... .
x=8m? _______________
sunt ...................................... .
g. Care este viteza mobilului?
g. Care este viteza mobilului?
___________________________________
___________________________________
2. Itemi semiobiectivi -
2. Itemi semiobiectivi - solicita din partea - întrebări structurate
elevilor un răspuns, de regula scurt, care va o serie de întrebări legate printr-un element
permite profesorului să formuleze judecaţi comun; răspunsul de la fiecare sub-intrebare
de valoare privind corectitudinea nu trebuie sa fie dependent de răspunsul
răspunsului oferit. corect la întrebarea precedenta
- cu raspuns scurt

68

3. Itemi subiectivi - permit evaluarea unor
obiective complexe ale învățării, care vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, abilitățile
de evocare, organizare şi integrare a idelor, de
interpretare şi aplicare a informațiilor dobândite.
-rezolvare de probleme /situații problemă
69
surprinde capacitatea elevilor de aplicare a
informațiilor şi exersare a gândirii convergente
sau divergente
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Interacțiunea
Tema: Interacțiunea
Clasa: a VI-a
Clasa: a VI-a
Masa unui astronaut de la NASA îmbrăcat în
Masa unui astronaut de la NASA îmbrăcat în
costumul spațial este circa 220 kg. Accelerația
costumul spațial este circa 220 kg. Accelerația
gravitațională pe Pământ este 9,8 N/kg iar pe
gravitațională pe Pământ este 9,8 N/kg iar pe
Lună este de 6 ori mai mică.
Lună este de 6 ori mai mică.
a. Compară masa și greutatea astronautului
a. Compară masa și greutatea astronautului
pe Pământ cu cele ale astronautului pe Lună.
pe Pământ cu cele ale astronautului pe Lună.
b. Justifică răspunsul dat.
b. Justifică răspunsul dat.
-eseu structurat
solicită construirea unui răspuns liber în acord
cu anumite cerințe/un plan
-eseu nestructurat
valorifica gândirea creativă, originalitatea, nu
impune cerinţe de structura
EXEMPLU
EXEMPLU
Tema: Legea lui Arhimede
Tema: Legea lui Arhimede
Clasa: a VIII-a
Clasa: a VIII-a
Submarinele sunt făcute din oțel, a cărui
Submarinele sunt făcute din oțel, a cărui
densitate este mult mai mare decât
densitate este mult mai mare decât
a apei. Totuși ele pot pluti atât la suprafața
a apei. Totuși ele pot pluti atât la suprafața
apei cât și între ape. De ce?
apei cât și între ape. De ce?
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Este un procedeu care poate să ofere
certitudinea că testul măsoară competențele ce
se doresc evaluate şi că are o bună validitate de
conţinut. Ea se prezintă sub forma unui tabel ale
cărui coloane reprezintă nivelurile cognitive
corespunzătoare competențelor de evaluat
conform taxonomiei lui Bloom iar liniile sale
conținuturile/conceptele de evaluat.
Concepte
Niveluri cognitive%ÎnțelegereAplicare Analiză |
C1C2C3%

Profesorul stabileşte ponderea pe care
fiecare nivel cognitiv şi element de conţinut o va
avea în cadrul testului. Astfel se stabilesc: - pe
ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru
nivelurile cognitive - -pe ultima coloana a
matricei ponderile (în %) pentru elementele de
conţinut. Apoi stabileşte numărul total de itemi
pe care doreşte să îl conţină testul, după care
calculează numărul de itemi pentru fiecare
conţinut şi completează fiecare celulă a matricei.
TENDINȚE ACTUALE ÎN EVALUAREA
ÎNVĂȚĂRII
Schimbarea treptată a paradigmei
tradiţionale a centrării pe predare/pe profesor
spre paradigma modernă a centrării pe
învăţare/pe elev a condus la schimbări şi în
planul evaluării.
70
Din acest punct de vedere, în evaluarea
la clasă se constată tot mai clar o deplasare a
interesului dinspre evaluarea pentru stabilirea
nivelului învăţării sau a rezultatelor învăţării
către evaluarea pentru îmbunătăţirea procesului
învăţării (Gipps, 1994a; Gipps, 1994b; Bell,
2007).
Evaluarea trebuie strâns corelată cu
curriculum-ul şi instruirea, astfel încât cele trei
elemente de bază ale sistemului educaţional să
conveargă către aceleaşi scopuri. Evaluarea ar
trebui să măsoare rezultatele învățării, să reflecte
centrarea procesului educativ pe competenţe. De
aceea, o singură strategie de evaluare nu poate fi
atotcuprinzătoare.
În discuţiile despre evaluare se insistă
asupra corelării între obiectivele de învăţare,
activităţile de predare-învăţare şi practicile de
evaluare. De exemplu, în învăţarea prin
investigaţie (IBL), metodele de predare asociate
acesteia vizează formarea unor abilităţi de ordin
superior, cum ar fi rezolvarea de probleme
nestandard, gândirea critică, abilităţi de
colaborare şi lucru în echipă. Dacă obiectivele
majore ale învăţării sunt formarea acestor
abilităţi, iar consensul cu privire la acest aspect
este tot mai mare, atunci devine necesar ca şi
evaluarea să poată, pe de o parte, măsura astfel
de abilităţi, iar pe de altă parte, să permită
imbunătăţirea procesului formării lor.
A. DE LA SUMATIV LA FORMATIV
Evaluarea sumativă este o evaluare de
bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un
tot unitar fiind integrată procesului de învăţare şi
determinată de contexte specifice.
 Acest tip de evaluare permite Evaluarea formativă este înţeleasă ca un
clasificarea/ierarhizarea, precum şi diferenţierea proces prin care elevii și profesorul primesc un
elevilor. În același timp, oferă informaţii feedback direct cu privire la procesele de
referitoare la realizarea obiectivelor generale ale predare și învăţare, chiar în timpul procesului și
unei programe dând indicaţii despre achiziţiile nu după. Caracteristic pentru evaluarea
elevilor la sfârşitul unei perioade de învăţare în formativă este faptul că ea nu rezultă neapărat în
raport cu obiectivele stabilite iniţial, precum şi notări sau certificări ale progreselor realizate
despre eficienţa prestaţiei cadrelor didactice. în învăţare, ci într-un feedback continuu,
Evaluarea sumativă tradiţională se structurat şi prompt, menit să faciliteze
realizează prin administrarea de teste, dar pot fi învăţarea. Conform lui Black (1997) evaluarea
utilizate, în scopul aceleaşi evaluări: prezentarea are caracter formativ numai dacă aceasta are
unor produse multimedia, a unor publicaţii, efect direct asupra sprijinirii și îmbunătăţirii
broşuri, afişe electronice, eseuri. Indiferent de proceselor de învăţare ale elevilor. Evaluarea
instrumentul de evaluare utilizat, scopul unei formativă se realizează la intervale foarte
evaluări sumative este determinarea nivelului de apropriate de momentul învățării (în cadrul unei
dezvoltare al competenţelor atins de elevi după lecții sau a unei secvențe de lecție). Ca urmare,
finalizarea unei etape de învăţare (la finalul unui evaluarea formativă are ca obiect o secvență
capitol sau la finalul unui ciclu de invăţare). limitată a experiențelor de învățare, comparativ
Evaluarea formativă este în corelaţie cu cu evaluare sumativă care vizează un volum mai
evaluarea sumativă şi se realizează pe tot mare și mai complex de experiențe de învățare.
parcursul unui demers pedagogic,
Evaluarea esteaxată
ritmică
pe cunoştinţe Într-un studiu Evaluarea
de referinţă despre
formativă, axată pe
sub aspect temporal şicuare ca finalitate
scopul principal de constatare evaluarea formativă, Belldezvoltarea
și Cowie (2001, 2002),
de competenţe şi
remedierea lacunelor sau şierorilor
apreciere în aînvăţare dezvoltă un model menit să
rezultatelor şcolare descrie pe
centrată şi să explice
îmbunătăţirea
(Bloom). Totodată, este considerată o evaluare natura procesului evaluării formative,
continuă pornind de
a predării-învăţării
cu scop diagnostic, de reglare a procesului de la o cercetare desfăşurată timp de doi ani pe un
predare la clasă, construită astfel încât să eşantion de profesori de ştiinţe din Noua
verifice în profunzime şi sub toate aspectele
Stabilește gradul în care auZeelandă.
fost atinse Potrivit
Urmărește
acestui dacă obiectivele
model derivat concrete
din propuse
înţelegerea conceptului investigat.
finalitățile Evaluarea
generale propuse
experienţa didacticăau fost atinse și permite
a profesorilor continuarea
din eşantionul
formativă contribuie la o reglare a procesuluipe- elevi studiat
comparându-i între (Bell
ei &demersului
Cowie, pedagogic spre obiective mai
2002), evaluarea
prin reînvăţare, remediere, adaptare
(interpretarela ritmulnormativă), ori complexe;
formativă are următoarele trăsături.
propriu, individualizare, motivare.
comparând Ca urmare,
performanțele manifestate
A. Răspunde întotdeana nevoilor elevului:
proiectantul trebuie să ia decizii cu privire la: a)
de fiecare cu performanțele așteptate
i) este continuă şi progresivă;
aspectele învăţării pe care(interpretarea
le va supune criterială); ii) poate fi informală (nuElevul trebuie este directun implicat în
să urmeze
observării inclusiv procedurile de colectarestabilește
Profesorul a scopul,
anumit protocol şi atunci stabilirea
poate săscopurilor,
survină în conținuturilor,
datelor relevante; b) modalităţile de interpretare
conținutul, criteriile și instrumentele criteriilor
moduri diverse, în funcţie de specificul și instrumentelor de
a datelor; c) căile de adaptaredeaevaluare;
activităţilor de situaţiei); evaluare;
învăţare. Este centrată
iii) este interactivă (răspunde mai ales
unor nevoi de pe procesul
Acest tip de evaluareEste foloseşte
centratăpentru
pe rezultateleinvăţare
învățării concrete
– ale elevilor, pe baza unuicontinuu;
învățării – are caracter
analiza pregătirii anterioare a elevilor;
are caracter de bilanț; Se
dialog între elevi şi profesor); raportează la standarde
încurajarea dirijării propriei învăţări şi a
Se raportează la standarde de iv)referință
poate fi planificată sauindividualizate,
neplanificată (un centrate pe măsurarea
colaborării; monitorizarea progresului,
unice pentru precum şi
toți elevii; progresului elevului;
pentru verificarea înţelegerii şi încurajarea
Introduce ierarhizarea elevilor; Produce un feedback personalizat
metacogniţiei. pentru fiecare elev;
Este adesea separată de procesul Este integrată în procesul învățării;
învățării;
Utilizează cu preponderență 71 metode și Utilizează și metode reflexive și
instrumente cantitative de evaluare; interpretative de evaluare (reflecția
personală, jurnalul);
profesor nu ştie, bunăoară, ce întrebări îi vor
adresa elevii într-o anumită lecţie, însă îi
încurajează în mod sistematic să pună întrebări);
v) poate fi proactivă sau reactivă (profesorul
poate să solicite informaţia relevantă de la elevi
prin strategii specifice: prin întrebări, prin
administrarea unui chestionar etc., dar la fel de
bine poate să reacţioneze într-o situaţie în care
observă că un elev sau un grup de elevi
72
întâmpină o anumită dificultate la lecţie);
vi) presupune incertitudine şi asumarea unor
riscuri, mai ales în situaţiile în care este
neplanificată – de aceea, în evaluarea formativă
este foarte importantă încrederea profesorului în
propriile abilităţi şi în performanţa sa
profesională.
B. Utilizează forme de comunicare multiple
(scrisă – de pildă, prin folosirea fişelor de
observare orală – prin dialog, respectiv
nonverbală – prin interpretarea expresiei faciale,
a limbajului corpului).
C. Necesită deschiderea elevilor către profesor
şi către activitatea de învăţare. Asa cum
subliniază Bell & Cowie (2002), deschiderea
elevilor faţă de profesor şi faţă de activitatea de
învăţare este hotărâtoare pentru strângerea
informaţiei necesare evaluării şi feedback-ului.
Un elev care nu pune întrebări, care nu se
implică în activitatea de învăţare etc. nu poate fi
lesne caracterizat din punctul de vedere al
nevoilor sale de învăţare şi, prin urmare, nici
ajutat. O strategie indicată pentru a facilita
deschiderea elevilor o reprezintă sarcinile de
lucru în grupuri mici sau interacţiunile de tip
unul-la-unu între profesor şi elev.
D. Este mai degrabă implicită decât explicită.
E. Face apel la cunoştinţele şi experienţele
profesionale anterioare ale profesorului. Acestea
înlesnesc extragerea şi interpretarea informaţiei
de care profesorul are nevoie în structurarea şi
direcţionarea feedback-ului către elevi; de
asemenea, exeprienţa profesională joacă un rol
hotărâtor în selectarea instrumentelor de
evaluare într-un moment sau altul al învăţării în
clasă.
F. Este parte integrantă în procesele de predare
şi învăţare.
G. Este realizată atât de profesor, cât şi de elevi.
H. Are ca scop îmbunătăţirea învăţării, dar şi a
predării prin aportul de informaţii despre cum se
desfăşoară procesul de învăţare.
I. Este puternic contextualizată, variind în
funcţie de factori precum:
i) specificul situaţiei de învăţare (e.g. întreaga
clasă, grupuri mici, fiecare elev în parte);
ii) activităţile de învăţare propuse (e.g.
brainstorming, investigaţie, vizionarea unui film
etc.);
iii) cunoaşterea pe care profesorul o deţine
despre elevi;
iv) cunoştinţele de specialitate şi abilităţile
profesorului;
v) subiectul lecţiei;
vi) scopurile profesorului în cadrul lecţiei.
73
J. Presupune confruntarea profesorului cu
posibile dileme îm evaluare, tocmai datorită
aspectelor neprevăzute ale interacţiunii cu elevii.
Cercetările la nivel internațional au arătat că
evaluarea formativă este rareori implementată în
mod autentic la clasă și în puține situații face
parte integrantă din procesele de predare-
învățare, deoarece nu toți profesorii înțeleg cu
adevărat valoarea extraordinară pe care
evaluarea formativă o poate avea asupra
învățării elevilor (Black and William, 1997).
Cercetările asupra abilităților unui profesor de a
realiza cu succes evaluare formativă la clasă
arată de asemenea că pentru a implementa cu
succes abordarea evaluării formative la clasă,
profesorii trebuie să dovedească competențe
complexe precum: planificarea inteligentă a
învățării și a evaluării; competențe didactice
complexe (de pedagogie, de curriculum,
cunoaștere științifică din mai multe domenii,
bună cunoaștere a caracteristicilor învățării;
competențe de interacțiune socială și de creare a
unei relații pozitive cu elevii; capacitatea de a
identifica obiectivele specifice ale învățării
elevilor; capacitatea de a reacționa rapid la
nevoile și solicitările elevilor; capacitatea de
auto-evaluare a propriilor acțiuni didactice la
clasă; capacitatea de reflecție asupra proceselor
de predare și învățare și luarea unor decizii de
îmbunătățire în viitor. În același timp, cercetările
accentuează nevoia ca și elevii să dețină și să își
dezvolte continuu capacitatea de evaluare a
predării și învățării, astfel încât evaluarea
formativă să fie autentică și să aducă
îmbunătățiri reale învățării (Cowie, 2000;
Wiliam, 1999).
În raport cu scopurile evaluării, în mod clasic
evaluare formativă și cea sumativă se
diferențiază fundamental – evaluarea formativă
are un puternic și explicit scop de îmbunătățire a
proceselor de învățare, în timp ce evaluarea
sumativă are mai degrabă un rol de diagnoză și
măsurare a rezultatelor învățării. Cu toate
acestea, în literatura de specialitate se atrage
atenția asupra interdependenței dintre cele două
forme de evaluare (Black, 1993). De pildă,
rezultatele evaluării formative pot contribui
esențial la realizarea unei evaluări sumative a
elevului după o perioadă dată de timp (e.g. se
pot concretiza în primirea unei note). La fel și
evaluarea sumativă poate avea efecte formative,
bunăoară din perspectiva utilizării rezultatelor
globale (la evaluări naţionale, Bacalaureat) în
designul viitoarelor experiențe de învățare, pe
baza unor analize și reflecții din partea tuturor
actorilor școlari: elevi, părinți, profesori,
decidenți de politici educaționale etc. Evaluarea
sumativă la clasă are şi ea o influenţă formativă
asupra învăţării în măsura în care este criterială,
este însoţită de feedback şi rezultă în reajustări
ale abordării lecţiilor de către profesor în funcţie
de experienţele de învăţare şi de rezultatele
elevilor. Din acest punct de vedere,
instrumentele alternative de evaluare la clasă au
o puternică dimensiune formativă.
B. CONSTRUCȚIA ITEMILOR ÎN
PARADIGMA ITEM RESPONSE TEORY
(IRT)
Testul, instrument tipic pentru evaluarea
de produs, reprezintă o probă implicând sarcini
de lucru, identice pentru subiecţii examinaţi,
având o tehnică precisă pentru aprecierea
succesului sau eşecului sau pentru notarea
reuşitei.
Item Response Teory este un cadru de
măsurare utilizat în proiectarea și analiza de
itemi și pleacă de la premisa că evaluarea nu
înseamnă doar calcularea unui punctaj al elevilor
la un test, ci estimarea abilităților elevului pe
baza administrării respectivului test.
În IRT, evaluarea nu depinde de forma
testului (administrat într-o instanţă sau alta), ci
doar de caracteristicile itemilor:
 caracteristicile itemilor indică gradul de
adecvare al unui test în raport cu
competenţele urmărite de curriculum;
74
 caracteristicile itemilor sunt invariante - nu
depind de forma testului în care itemii
respectivi sunt incluşi şi nici de grupul de
elevi cărora le sunt administraţi itemii.
 caracteristicile itemilor nu sunt stipulate, ci
sunt descoperite prin pretestare.
IRT are la bază două postulate:
• Performanţa unui examinat la un item dintr-
un test este rezultatul exercitării unei
abilități latente (θ), relevantă pentru
contextul de evaluare în care este
administrat testul.
• Relaţia între performanţa examinatului la un
item şi abilitiatea latentă este descrisă de o
funcţie monoton crescătoare (funcţia
caracteristică itemului). Această funcţie ne
spune că pe măsură ce nivelul abilităţii unui
candidat creşte, probabilitatea ca acel
candidat să răspundă corect la un item este
mai mare.35
Aplicarea IRT este condiţionată de
respectarea a trei asumpţii principale privitoare
la construcția itemilor:
1.Unidimensionalitatea datelor. Această
condiţie stipulează că toţi itemii unui test
măsoară aceeaşi abilitate latentă. Desigur, în
practica construirii testelor se întâmplă adesea ca
rezolvarea unui test să presupună utilizarea mai
multor competențe (de pildă, diverse competențe
cognitive de ordin superior) dar, pentru ca
modelarea IRT să funcţioneze, este necesar să
35
http://erm.uncg.edu/oaers/methodology-resources/ite
m-response-theory/
putem identifica o abilitate dominantă care se - cu un nivel al abilităţii scăzut (θ < -1) și foarte
exercită în rezolvarea întregului test. scăzut (θ < -2) pentru că, probabilistic, toţi
2. Independența locală a itemilor. Se referă la aceștia vor tinde să răspundă greşit.
următorul aspect: menţinând constantă - cu un nivel al abilităţii bun (θ > 1) și foarte bun
competența dominantă care determină (θ > 2) pentru că, probabilistic, toţi vor tinde să
performanţa unui candidat la un test, răspundă corect.
răspunsurile la fiecare item din alcătuirea Un item de nivel mediu va face o diferenţă clară
testului trebuie să fie statistic independente. numai între candidaţi cu un nivel al abilităţii din
Cu alte cuvinte, probabilitatea de a răspunde intervalul apropiat de θ = 0.
corect la un item nu trebuie să influențeze
probabilitatea de a răspunde corect la oricare alt
item deci nu este recomandat ca dintr-un singur
enunț să fie construiți mai mulți itemi.
3. Caracteristicile itemilor, cum ar fi
dificultatea, trebuie să fie relevante pentru
măsurarea nivelului de competență al unui
examinat. De exemplu, această condiţie nu este
respectată atunci când toţi itemii unui test sunt la
fel de dificili și este recomandat să construim
itemi cu grade diferite de dificultate.

Funcția logistică asociată unui item in IRT

Există o varietate de modele matematice
care pot caracteriza relaţia monoton crescătoare
între probabilitatea P de răspuns corect la un
item (oY) şi nivelul abilității latente Ɵ (oX).
In IRT, relația este redată cu un model neliniar,
caracterizat de funcția logistică.
. mediu, dar şi un elev cu un nivel ridicat al
http://www.jmp.com/support/help/images/TypicalICC.gif
Un alt aspect luat în considerare este
dificultatea itemului (b). Atunci mai apare un
aspect relevant: un item de nivel mediu (p=0.5, θ
= 0) nu va putea face o diferenţă foarte clară
între elevii:
http://www.knewton.com/tech/files/2012/06/alex2-300x264.png
Deci, probabilitatea de a da un
răspuns corect depinde nu doar de nivelul
abilității latente (θ) a elevului, ci şi de
dificultatea (b) a itemului. La o întrebare de
nivel mediu vor răspunde corect cu o
probabilitate de peste 1/2 şi un elev de nivel
abilităţii latente. La un item mai dificil, doar un
un elev bun va avea asociată o probabilitate de
răspuns corect de cel puţin 1/2. Pentru toți
ceilalți, probabilitatea de a da un răspuns corect
va sub ½.
Pe lângă dificultatea itemului, modelul
IRT cu 2 parametri ia în considerare în estimarea
abilității latente θ (pe baza probabilității
asociate unui răspuns corect) şi puterea unui
item de a diferenția între elevii care posedă

75
abilitatea presupusă și cei cărora le lipsește.
Acest parametru se notează cu a. De valoarea sa
depinde gradul de acuratețe cu care pot fi
separați elevii care au atins un nivel abilitate
de cei care nu l-au atins (precizia
măsurătorii).
În reprezentarea grafică a funcției
logistice pentru un item:
 Valoarea parametrului a reprezintă panta
tangentei la curba logistică a itemului în
punctul de inflexiune al curbei.Cu cât panta
curbei logistice este mai accentuată, cu atât
un item are o putere de discriminare mai
mare. Puterea de diferențiere este cea care
ne arată cât de informativ este un item
pentru evaluarea unei competențe și care
este intervalul său de relevanță.
 Dificultatea (b) reprezintă proiecția pe
absicsă a punctului de inflexiune al curbei.
Itemii care diferențiază mai bine, deşi conţin o
cantitate de informaţie mai mare decât cei care
diferențiază mai puţin, sunt relevanţi pe un
interval mai restrâns al scalei θ.
Itemi ilustrativi
1. Formulare: (cls. A VII-a)
Ce valoare are unghiul dintre două forţe
concurente pentru ca rezultanta acestora să fie
maximă?
a) 0°
b) 90°
c) 120°
d) 180°
Este un item de dificultate medie (b= 0.607).
Relevant pentru elevii cu un nivel mediu.
Itemul diferențiază într-o măsură rezonabilă
(a=0.650) între elevii medii.
Item Infor m ation C ur ve: 0002

1 .6

1 .4

1 .2

1 .0
Inform a tion

0 .8

0 .6

0 .4

0 .2

0
-3 -2 -1 0 1 2 3
Sc a le Sc ore

2. Formulare: (cls. a VIII-a)

Funcția informativă asociată unui item
Informaţia conţinută într-un item este
maximă în punctul de inflexiune al curbei (în
punctul b); cu cât unghiul tangentei (parametrul
a) este mai mare în acest punct, cu atât nivelul
de informaţie al itemului este mai mare
Mulţi copii afirmă că le-a fost mai uşor să înveţe
să înoate în apa mării decât în apa dintr-un lac
cu apă dulce. Care este explicaţia unui astfel de
adevăr?
a) Apa mării este mai adâncă.
b) Forţa arhimedică este mai mare în
apa de mare.
c) Forţa arhimedică este mai mare în
apa din lac.
d) Apa mării are temperatură mai
mare.
Este un item ușor (b=-1.412).

76
Relevant pentru elevii slabi (cu o competență relevante şi pentru ca procesul de evaluare să fie
scăzută). Itemul diferențiază bine (a=0.954) funcţional (să nu fie prea greoi) s-a luat decizia
elevii slabi. de a folosi 5 instrumente de evaluare la o
Cu cât nivelul de competență crește (axa scale unitate de învăţare de lungime medie (5-6
score), cu atât itemul este mai puțin relevant lecţii) – 3 care se pot utiliza la orice tip de
(informativ) în raport cu performanța elevului. strategie de învăţare, la care adăugăm 2
Este intuitiv: un item ușor, de pildă, este foarte instrumente specifice fiecărui tip de strategie
puțin informativ cu privire la nivelul de utilizate. În cazul special în care unitatea de
competență al unui elev foarte bun. învăţare este mai scurtă (3-4 lecţii), se pot utiliza
Item Infor m ation C ur ve: 0028
şi 3 instrumente (2 generale şi un instrument
specific).
1 .6

1 .4

1 .2

I. Instrumente utilizabile pentru fiecare

1 .0
Inform a tion

0 .8

0 .6
unitate de învăţare
0 .4

0 .2
Criteriu de performanță1234Conţinut
0
-3 -2 -1
1. Diagrama „Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat”
0
Sc a le Sc ore
1 2 3

– care a fost prezentată la metode de predare -

Reproduce necritic informaţii preluate din diferite surse de documentare
învățare ale gândirii critice este și un bun
SUGESTII DE EVALUARE instrument de evaluare formativă și
Pentru ca noua paradigmă de predare a autoevaluare.
fizicii să conducă la rezultatele aşteptate este ȘTIU/CRED VREAU SĂ AM
necesar ca procesul de evaluare să fie CĂ ȘTIU ȘTIU ÎNVĂȚAT
Conţinutul demonstrează lipsuri în înţelegerea conceptelor
semnificativ adaptat tipurilor de activităţi Evaluare Evaluarea Evaluare
propuse în cadrul unităţilor de învăţare. Cum inițială motivației și continuă
ghidul metodologic are la bază o serie de metode (diagnoză) curiozității
elevului La sfărșitul
de predare/ învăţare centrate pe elev, sugestiile
Nu sunt specificate surse bibliografice Realizează Prima
sintezeoră a
ale informaţiilor etapeisingurăde
provenite dintr-o sursă
de evaluare sunt construite în concordanţă cu unității de Reflecție -
acestea, fiind, la rândul lor, centrate pe elev. învățare Explicare
Trebuie subliniată importanţa pe care am (evocare)
acordat-o în acest material evaluării de proces,
dar şi evaluării de produs. De asemenea, este de
menţionat faptul că ghidul
Conţinutul urmăreşte
demonstrează formarea
lipsuri în înţelegerea conceptelor
unor competențe ce presupun procese cognitive 2. Grilă de evaluare criterială ale produselor 36
de ordin superior (despre acest subiect există activităţii elevilor
detalii la construirea
Specificătestelor,
sursele unde sunt folosiţi
bibliografice fără specificarea autorilor, editurii Realizează sinteze coerente a informaţiilor
provenite din mai multe surse
şi itemi încadrați în domeniile cognitive
Aplicare şi Raţionament).
În acest scop, vă propunem o serie de
sugestii pentru evaluare a căror utilizare este la
Conţinutulpe
decizia profesorului demonstrează
parcursul înţelegerea
unităţii deconceptelor majore dar unele idei/detalii nu sunt bine inţelese
36
învăţare. Aceste sugestii au o structură bine În cadrul fiecărei unităţi, oricare ar fi strategia de
Specifică în mod corect majoritatea surselor bibliografice
învăţare Realizează
de la sinteze
baza acesteia, coerente
există a informaţiilor
activitaţi care provenite din
definită şi sunt
maiînsoţite de exemple
multe surse şi prezintăconcrete
puncte dedevedere personale asupra fenomenelor
presupun ca elevii să lucreze fie individual, fie in
instrumente de evaluare, adaptate la unităţi de grup iar rezultatul muncii lor să poată fi cuantificat
Conţinutul
învăţare. Pentru demonstrează
ca rezultatele înţelegerea
evaluării în profunzime
să fie sub conceptelor
forma unor tipuri de produse/proiecte: publicații,
filme ,,prezentari ppt, jurnale, postere etc.

Specifică în mod corect sursele bibliografice

77 Originalitate/ creativitate
Produsele sunt doar parţial originale
Produsele sunt originale dar prezintă aspecte simple ale fenomenelor Produsele sunt originale şi prezintă aspecte
complexe ale fenomenelor Produsele reconfigurează cunoştinţele dobândite în asociaţii noi, surprinzătoare
Design
 Punctaj 4p5p6-7p8-9p10-11p12-13p14-16pnotă45678910
Temele, tipurile de produs şi modul de evaluare vor fi discutate/negociate cu elevii la finalul primei lecţii.
În urma negocierii cu elevii, acestea pot suferi mici variaţii faţă de planificarea iniţială.

3. Fişă de observare a elevului pe parcursul unităţii

Numele și prenumele elevuluiComunicareColaborareGândire criticăParticipare/
implicareRespectarea termenelorRespectarea regulilorRezolvare de problemeScor4, 3, 2, 14, 3, 2,
14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 14, 3, 2, 1
Scorul poate fi transformat în notă cu relația: 1+(9*scor/28). Nu este nevoie ca acest tip de evaluare să fie
făcut pentru toți elevii într-o singură oră sau într-o singură unitate de învățare; profesorul poate alege
pentru 1-2 ore 4-5 elevi pe care să îi observe. Nu este obligatorie transformarea în notă, poate fi o bază
pentru o apreciere formală comunicată elevilor observați: Nivelul I: foarte bine (23 – 28 puncte); Nivelul
II: bine (16 – 22 puncte); Nivelul III: satisfacator (8 – 15 puncte);Nivelul IV: insuficient (0 – 7 puncte).
Pentru a menține trează atenția și interesul elevilor, este bine ca aceștia să nu știe ce elevi sunt observați,
doar ce criterii se urmăresc.

4. Testare scrisă
Testul se construiețte după o serie de criterii specifice IRT (este necesar să putem identifica o
abilitate dominantă care se exercită în rezolvarea întregului test.) şi este destinat secvenţei (de o oră) de
evaluare sumativă de la finalul fiecarei unităţi.

Exemplul care urmează poate fi utilizat pentru unitatea de învăţare VIII.2 Schimbarea stării de
agregare:

Obiective de evaluat (abilitate dominantă – înțelegerea rolului căldurii în transformările de stare/ noțiunii
de căldură latentă)să identifice afirmaţii corecte referitoare la transformările de stare de agregare şi la
Pentru unitatea
mărimile de învăţare
fizice specificeVIII.2
acestorSchimbarea
fenomenesă stării de agregare,
aplice formuleleinstrumentul poate
fizice învăţate în ficadrul
utilizat
temei pentru
după cum urmează: elevii vor avea de ales una din temele: Transformări de stare de agregare în natură;
aflarea soluţiilor unor probleme teoretice simplesă interpreteze informaţii relevante din tabele de valori/
Metode degrafice
separare a amestecurilor
de variaţie de substanţe
din perspectiva fenomenelorprinstudiatesă
transformări
furnizezede soluţii
stare de agregare; ce necesită
la probleme
Transformările de starededeinformaţii
combinarea agregarediverse
- întâmplări
pentruvesele;
producerea rezultatelor
Pentru tema aleasă vor putea opta pentru unul din următoarele tipuri de produs: Poster, Referat, foto-
jurnal, ppt.
Punctajul obţinut prin însumarea punctelor obţinute la fiecare criteriu poate fi transpus în notă pe
baza tabelului de corespondenţă următor:

78
Citeşte cu atenţie întrebările şi încercuieşte varianta corectă:

1.Care sunt transformările de stare de agregare ce se produc cu absorbţie de căldură?

a) fierberea, desublimarea, topirea
b) evaporarea, condensarea, solidificarea
c) vaporizarea, topirea, sublimarea
d) topirea, condensarea, desublima
Domeniul cognitiv: cunoaştere

Obiectiv de evaluat: 1 Răspuns corect : C

Punctaj acordat : 10p2. În fiecare din vasele din figură s-au turnat câte 100 ml apă,vasele fiind apoi lăsate
la soare. După 2 zile, în care dintre vase volumul este mai mare?

a) este acelaşi în toate vasele deoarece acestea au fost lăsate în acelaşi loc
b) este cel mai mare în vasul 1, deoarece acesta e cel mai înalt
c) este cel mai mare în vasul 4, deoarece acesta e cel mai puţin înalt
d) este cel mai mare în vasul 4, deoarece acesta are diametrul cel mai micDomeniul cognitiv:
cunoaştere
Obiectiv de evaluat: 1
Răspuns corect : D
Punctaj acordat : 10p3. Care este unitatea de măsură în Sistemul Internaţional pentru căldura latentă ?
a) 1 K
b) 1 J
c) 1 ° C
d) 1J/ KgDomeniul cognitiv: cunoaştere

Obiectiv de evaluat: 1 Răspuns corect : B

Punctaj acordat : 10p4. De cine depinde căldura latentă specifică a unui corp solid?:
a) de masa corpului şi de căldura primită/cedată de corp
b) de variaţia temperaturii corpului şi de căldura primită/cedată de corp
c) de natura substanţei din care este confecţionat corpul
d) de natura substanţei, masa şi forma corpului Domeniul cognitiv: cunoaştere

Obiectiv de evaluat: 1
Răspuns corect: C
Punctaj acordat: 10p
5. Care este valoarea căldurii necesare pentru a topi 5 Kg de gheaţă aflată la 0 ° C?
a) 66 KJ
b) 165 KJ
c) 330 KJ
d) 1650 KJ
(se cunoaşte λt apă = 330KJ/Kg)Domeniul cognitiv: aplicare
Obiectiv de evaluat : 2 Răspuns corect: D
Punctaj acordat : 10p6.Care este relaţia dintre căldurile necesare pentru a topi complet 1 Kg de substanţă
aflată la temperatura de topire? (Folosește datele din tabelul 1)
a) Qapă > Qcupru > Qalcool > Qaur 79
b) Qaur > Qcupru > Qapă > Qalcool
c) Qcupru > Qaur > Qapă > Qalcool
d) Qcupru > Qapă >Qaur > Qalcool
Domeniul cognitiv: aplicare
Tabelul 1
Substanţa
T topire

( ° C)

Căldura latentă specifică de topire

(KJ/Kg)
Căldură specifică
(J/Kg K)
T fierbere
( ° C)

Căldura latentă specifică de vaporizare

(KJ/Kg)

apă
0
330
4185
100
2260

alcool
- 114
105
2430
80
351

aur
1064
63
128
2857
1647

cupru
1083
247
385
2567
4730
80

7. Pentru care dintre substanţele din tabelul 1 a fost trasat graficul din figură?
apă
cupru
II. Instrumente de evaluare specifice metodelor didactice
Investigaţia ştiinţifică

1. Fişă de observare a elevului în timpul activităţii investigative

Nume şi prenume elev:

Data observării:

Activitatea investigativăParticipă activ la discuţiile frontale şi în cadrul grupuluiSe manifestă

creativFurnizează argumente proprii şi generalizează adecvat1. Identificarea problemei 2.
Formularea ipotezei3. Stabilirea modului de lucru4. Observarea atentă şi înregistrarea observaţiilor5.
Organizarea datelor colectate6. Interpretarea rezultatelor (detectarea discrepanţelor, modelelor,
tendinţelor în date)7. Comunicarea rezultatelor şi formularea concluziilor. Verificarea ipotezei
2. Grila de autoevaluare criterială a gândirii critice
4321Pot spune care sunt cele mai importante părţi ale informaţiei studiate.

Îmi folosesc propriile cunoştinţe pentru a face deducţii şi a trage concluzii, verificând şi dacă am dreptate.

Fac tot ceea ce este necesar pentru a învăţa, mai mult, despre idei şi concepte care sunt noi pentru mine.

Pot să explic pe larg şi cu claritate, oral sau în scris, opinia mea asupra unui subiect şi să dau argumente. De obicei, pot
spune ce este cel mai important despre o informaţie.

Folosesc ce ştiu pentru a face deducţii şi a trage concluzii verificând, de obicei, şi dacă am dreptate.

Fac un efort pentru a învăţa, mai mult, despre idei şi concepte care sunt noi pentru mine.

Pot să explic opinia mea şi să dau un argument bun. Uneori, identific ideile importante, dar amestecate cu informaţii
neimportante.

Ajutat fac deducţii, dar uneori, nu am motive plauzibile pentru acestea.

Dacă cineva îmi reaminteşte, învăţ mai mult, despre idei şi concepte care sunt noi pentru mine.

Pot să explic, de obicei, opinia mea dar nu dau întotdeauna argumente bune.De obicei, nu pot spune diferenţa dintre
ceea ce este important şi ceea ce nu este important.

81
Am dificultăţi în a face deducţii.
Proiectul

1. Planul proiectului

Planul proiectuluiCe intenţionezi să înveţi?

De ce strategii şi resurse vei avea nevoie?

Ce dovezi ale învăţării tale vei produce?

Care vor fi criteriile evaluării? Cum vei şti că ai rezolvat corect sarcinile?
Care este termenul la care elaborarea proiectului trebuie să se fi finalizat?

2. Jurnalul de reflecție
Cea mai interesantă parte a acestui proiect este………………………………………………..............

Mi-ar plăcea să învăţ mai mult despre……………………………………………………………….....

Trebuie să lucrez la…………………………………………………………………………………….

Cel mai greu lucru de făcut este ………………………………………………………………………

Am nevoie de ajutor la…………………………………………………………………………………

Când nu înţeleg ceva voi……………………………………………………………………………….

Înainte de a începe să lucrez la proiect voi…………………………………………………..................

Când trebuie să studiez, eu…………………………………………………………………………….

Când vreau să-mi aduc aminte ceva, eu ………………………………………………………….……

Sunt bun la ……………………………………………………………………………………………..

Am învăţat cum să ……………………………………………………………………………………..

Vreau să învăţ cum …………………………………………………………………………………….

Vreau să lucrez la ……………………………………………………………………………………...

82
Rezolvarea de probleme

1. Listă de verificare (rezolvarea de probleme)

Deprinderi de rezolvare de problemeComentariiRăspunde pozitiv la probleme complexeÎşi menţine

capacitatea de concentrare într-un mediu activEste perseverent în cazul problemelor care constituie o
provocareAdoptă o abordare sistematică pentru a-şi sprijini deciziile şi concluziileFoloseşte ecuaţiiAlege
notaţii corespunzătoareCreează tabele şi diagrameConstruieşte modeleSimplifică problemaEvaluează
validitatea metodelor şi a răspunsurilor
2. Fișa de apreciere a demersului rezolutiv
Nr. crt.Criterii de apreciereNivel de realizare
Foarte bine BineSatisfăcătorSlabFoarte slabÎnţelegerea problemei;Căutarea şi identificarea informaţiilor
necesare rezolvării problemei;Formularea şi testarea ipotezelor;Selectarea şi descrierea metodei/metodelor de
rezolvare;Aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;Elaborarea concluziilor asupra rezultatelor
obţinute;Interpretarea rezultatelor;Generalizarea şi/sau transferul procedurilor şi tehnicilor de rezolvare.

83
Modelarea

1. Test de autoevaluare
Instrucţiuni:
încearcă să rezolvi testul în timpul specificat
după ce timpul a expirat, foloseşte surse de informare (manual, caiet de notiţe, altele) pentru a afla răspunsurile
corecte
autoevaluează-te pe baza baremului de notare
notează întrebările la care nu eşti sigur de răspuns pentru a te consulta cu colegii/ profesorul
completează jurnalul de reflecţie

Exemplul care urmează poate fi utilizat pentru unitatea de învăţare VIII.2 Schimbarea stării de agregare

I. Completează spaţiile libere din următoarele enunţuri

a) Transformările dintr-o stare de agregare în alta care sunt însoţite de cedare de căldură sunt:
………………………………………………………………………………………........................................
b) În timpul unei transformări de stare de agregare …………………….. rămâne constantă,
dacă…………………. ……….. ……………….. rămâne constantă
c) Căldura latentă specifică depinde de ………………………………………….........................................
d) Trecerea unei substanţe din stare lichidă în stare gazoasă se numeşte ……………………………….......

II. Citeşte enunţurile, de mai jos, şi completează pe linia punctată din dreptul fiecărui enunţ
fenomenul fizic implicat:
a) Iarna, când bunicul intră de afară în casă ochelarii i se aburesc. (………………………………….)
b) Umbrela se usucă mai repede dacă o las deschisă (………………………………….)
c) Biluţele de naftalină din şifonier, dispar după un timp (………………………………….)
d) Iarna pe geam apar flori de gheaţă (………………………………… )

III. În graficul din figură este reprezentată variaţia în timp a temperaturii unei mase m=100 g de
substanţă. Utilizează tabelul cu constante fizice de la pg.191(manual TEORA) pentru a răspunde la
următoarele întrebări:
a) Care este substanţa implicată în transformare?
..................................................................................
b) Ce transformare suferă substanţa?
..................................................................................
c) Cât timp durează transformarea ?
..................................................................................
Câtă căldură schimbă substanţa cu mediul exterior de la începutul observării ei până la trecerea întregii
cantităţi de substanţă în altă stare de agregare?
..................................................................................

IV. De ce iarna, în timpul îngheţului, pe malul lacului este mai cald decât în centrul oraşului?
..................................................................................................................................................................
Barem de evaluare: I. 4x 0,5= 2p; II. 4x0,5= 84 2p; III. a) 0,75 p; b) 0,75p; c) 0,5p; d) 1p; IV. 2p
Se acordă 1p din oficiu. Timp de lucru 30 min.
2. Grila de (auto)apreciere a prezentării PPT

Nr. crt.ACTIVITATECRITERIU DE EVALUARE CALIFICATIV ACORDAT

SuficientBineFoarte Bine1.Realizarea prezentărilor power-pointCapacitatea de respecta planul
propusRespectă 20% din plan.Respectă 70% din plan.Respectă 100% planul.2.Corectitudinea și relevanța
datelor prezentateUtilizarea corectă a datelorAre erori în utilizarea datelor în 50% din slide-uri.Prezină 20%
din slide-uri cu date redundante.Prezintă date concludente, în peste 80% din slide-uri.Folosirea datelor
relevanteFolosește în 50% din slide-uri date puțin relevante.20% din slide-uri au date mai puțin
relevante.Prezentarea conține date cu semnificație relevantă.3.Raționamentul științific utilizat în interpretarea
datelorFolosirea unor raționamente logice
Datele sunt prezentate, dar nu există interpretare.Interpretează corect datele în 50% din cazuri.Interpretează
corect datele în 80% din cazuri.Argumentarea utilizării raționamentului respectivPrezentare ambiguă a
raționamentului.Prezentarea raționamentului cu o argumentare ezitantă.Argumentarea cu dovezi pertinente a
utilizării unui raționament.Interpretarea corectă a datelorDate eronate sau interpretate greșit în 40% din
cazuri.Date corecte, dar interpretate greșit în 20% din situații.Interpretare corectă a datelor în situațiile
solicitate.4.Stabilirea concluziilor Existența unor concluzii clare și a unor sugestiiExistă concluzii, dar nu sunt
prezentate la final.Concluziile sunt prezente, dar sunt redate într-o manieră nesigură.Concluzii clare, evidente,
logice.

85
III. Alte instrumente de evaluare formativă

1. Chestionar pentru identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor

Citeşte cu atenţie toate afirmaţiile de mai jos. Bifează în ce măsură eşti de acord cu fiecare dintre afirmaţii (1-
deloc; 2-în mică măsură; 3-potrivit; 4-în mare măsură).
Descrierea abilităţilor personale1
deloc2
în mică măsură3
potrivit4
în mare măsurăPot descrie ……..…….Pot explica producerea ……:…………….Pot explica
producerea unor fenomene naturale (……, …….., ………, …… etc.) – subliniază ce este aplicabilPot
imagina/ efectua un experiment simplu în care să evidenţiez …………..Pot imagina/ efectua un
experiment simplu în scopul studiului variaţiei în timp a ………………………..Cunosc metode de
înregistrare şi prelucrare a datelor experimentale Pot realiza grafice utilizând datele experimentale
înregistratePot extrage informaţii din grafice, tabele de valoriPot formula observaţii şi concluzii în
cadrul unor experimente
2. Grila de evaluare a grupului
Numele grupului:
Ghid de evaluare.
5 –Grupul s-a pregătit foarte bine, elevii au colaborat foarte eficient pentru îndeplinirea sarcinilor şi au prezentat materiale
foarte interesante.
3 – Grupul s-a pregătit bine, elevii au colaborat destul de eficient pentru îndeplinirea sarcinilor şi au prezentat materiale
interesante.
1 – Grupul s-a pregătit insuficient, elevii nu au colaborat eficient pentru îndeplinirea sarcinilor şi au prezentat materiale
mai puţin interesante.Evaluare individualăMembrii grupului:Responsabilităţi individualeAutoevaluareEvaluarea
colegilorEvaluarea profesorului5 3 15 3 15 3 1
5 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 15 3 1

86
3. Grilă de autoevaluare a colaborării în cadrul grupului
4321ScorContribuţia personală în cadrul grupului
Am contribuit activ la discuţiile grupului din care fac parte.

Mi-am îndeplinit toate sarcinile stabilite.

Am ajutat în mod direct grupul din care fac parte pentru a atinge obiectivele. Am contribuit acceptabil la
discuţiile grupului din care fac parte.

Am îndeplinit o mare parte din sarcini

Am contribuit într-o mare măsură la îndeplinirea sarcinilor.Am contribuit destul de puţin la discuţiile grupului
din care fac parte.

Mi-am îndeplinit parţial sarcinile stabilite

Am contribuit sporadic la îndeplinirea sarcinilor. Nu am contribuit la discuţiile grupului.

Nu mi-am îndeplinit sarcinile.

Nu mi-am ajutat colegii din grup pentru a ne atinge obiectivele.Cooperarea în cadrul grupului
Am găsit multe idei şi am contribuit cu informaţii relevante.

I-am încurajat pe ceilalţi colegi să îşi comunice ideile lor.

Am acordat atenţie deosebită ideilor şi impresiilor colegilor mei.Am contribuit la schimbul de idei numai când
am fost solicitat(ă).

I-am încurajat uneori pe ceilalţi colegi să îşi comunice ideile lor.

Am acordat o oarecare atenţie ideilor şi impresiilor colegilor mei.Am contribuit la schimbul de idei doar
ocazional.

Am luat în considerare schimbul de idei, fără să particip în mod direct.

Am acordat doar uneori o oarecare atenţie87

ideilor şi impresiilor colegilor mei.Nu am contribuit la schimbul de
idei.
4. Listă de verificare a publicaţiei

Conţinutul publicaţieiCulorile şi efectele Elemente graficeFormatul publicaţiei Exprimare,

punctuaţie, ortografieTOTAL PUNCTEInformaţiile sunt bine alese, concludente, iar exemplele sunt corect alese.Pun în
evidenţă mesajul, titlul, conţinutul şi exemplele.Aduc un plus de atractivitate publicaţiei.Corespunde formatului unei
publicaţii, cuprinzând elementele specifice acesteia.Sunt respectate regulile de exprimare corectă, de punctuaţie şi de
ortografie.…..puncte…..puncte…..puncte…..puncte…..puncte
5. Listă verificare a abilităţilor TIC

Marchează cu X calificativele care şi se potrivesc pentru fiecare enunț:

Foarte bineBineSatisfăcătorInsuficientUtilizez soft pentru editare texteUtilizez programe pentru
calcul tabelarUtilizez programe de prezentareGestionez documente şi fişiere (creez, salvez,
şterg)Inserez în documente imagini, sunete, filme Utilizez soft-uri de prelucrare imaginiManipulez
echipamente de proiecţieImprim documenteScanez documenteUtilizez internetulUtilizez poşta
electronicăCreez pagini WebÎntocmesc bibliografiiUtilizez wiki

88
 6. Listă de verificare a parcurgerii etapelor de
realizare a produsului
Etape de realizare a
Realizat Observaţii
produsului
Alegerea temei

89
Stabilirea produsului pe care
îl vei realiza
Explicarea corectă din punct E mai bine, dar
de vedere ştiinţific a Nu sunt E aşa cum
trebuie să mai
conceptelor/principiilor/legil mulţumit trebuie
lucrez
or/teoriilor care intervin
Prezentarea procedeului
Am identificat o
experimental urmărit
temă pentru
Identificarea echipamentului
proiect
necesar
Desfăşurarea activităţii Data
experimentale
Culegerea datelor Am ales modul
experimentale de realizare şi
Interpretarea datelor şi tehnica necesare
stabilirea concluziilor
Data
Verificarea corectitudinii din
punct de vedere gramatical Am căutat
Adăugarea bibliografiei informaţiile
necesare
7. Listă de verificare a progresului realizării
De În Data
Cerinţe Realizat Observaţii
făcut desfăşurare
Am introdus cel
puţin o
întrebare
generatoare de
discuţii

Data

Am căutat
imaginile
necesare
realizării

Data

Am editat textul

Data
8. Listă de verificare - monitorizarea
proiectului37 Am editat
imaginile

37

http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.a
spx

90
  exemplificarea prin care să se aducă
clarificări sau să se vină în sprijinul unor
Data enunţuri referitoare la fapte/ concepte;
 demonstrarea cunoştinţelor referitoare la
Am dat formă utilizarea de unelte/aparatură/echipamente şi
produsului final
procedee;
 măsurarea utilizând diferite instrumente
Data
matematice;
 efectuarea calculelor matematice cu numere
Am finisat
naturale, fracţii, numere zecimale şi numere
produsul
întregi;
 extragerea informaţiilor din grafice, tabele
Data
sau alte surse; citirea scalelor simple;
 clasificarea/ordonarea corpurilor/ obiectelor
matematice, formelor, numerelor şi
Anexa expresiilor; ordonarea după atribute.
DOMENII COGNITIVE
MATEMATICĂ şi ȘTIINŢE38 APLICARE
Domeniul se referă la aplicarea cunoştinţelor şi
CUNOAŞTERE la înţelegerea conceptuală manifestată într-o
Se referă la cunoaşterea faptelor, informaţiilor, gamă de contexte.
uneltelor/instrumentelor/echipamentelor şi Categoriile de comportamente care se
procedeelor. subsumează acesteia sunt:
Categoriile de comportamente care se  compararea/clasificarea corpurilor,
subsumează acesteia sunt: materialelor, organismelor şi proceselor pe
 reamintirea/recunoaşterea faptelor, relaţiilor, baza caracteristicilor şi a proprietăţilor
proceselor şi conceptelor ştiinţifice; acestora;
reamintirea definiţiilor, terminologiei  utilizarea modelelor în scopul demonstrării
matematice, proprietăţilor numerelor şi înţelegerii conceptelor, structurilor,
notaţiilor; recunoaşterea relaţiilor, proceselor, sistemelor şi ciclurilor;
corpurilor/obiectelor matematice – forme,  relaţionarea cunoştinţelor subordonate
numere, expresii şi cantităţi; recunoaşterea conceptelor cu proprietăţi/ comportamente/
entităţilor matematice echivalente; utilizări observate sau deduse;
 definirea termenilor ştiinţifici; recunoaşterea  interpretarea informaţiilor relevante din
şi utilizarea vocabularului ştiinţific, tabele, grafice, texte din perspectiva unui
simbolurilor, unităţilor de măsură şi scalelor concept/principiu ştiinţific;
de măsurare în contexte relevante;  explicarea observaţiilor asupra fenomenelor
 descrierea organismelor şi proceselor care naturale, demonstrând înţelegerea
demonstrează cunoaşterea proprietăţilor, conceptului, principiului, legii sau teoriei;
structurilor, funcţiilor şi relaţiilor;  aflarea soluţiilor la probleme cantitative sau
calitative familiare prin aplicarea/
identificarea relaţiilor, ecuaţiilor şi
38 formulelor;
Mullis et al., 2009, TIMSS 2011 Assessment
Framework, pp.34-38; 69-75

91
 modelarea – generarea modelului
corespunzător cum ar fi ecuaţii/figuri
geometrice/diagrame pentru rezolvarea
problemelor;
 reprezentarea informaţiilor matematice şi a
datelor în tabele, grafice şi generarea de
reprezentări echivalente pentru o entitate
matematică;
 selectarea operaţiei, metodei sau strategiei
de rezolvare corespunzătoare în cazul
procedeelor /algoritmilor cunoscuţi;
RAŢIONAMENT
Urmăreşte rezolvarea de probleme complexe şi
nefamiliare, formularea
explicaţiilor/concluziilor, luarea deciziilor şi
transferul de cunoştinţe în situaţii noi.
Comportamentele subsumate sunt:
 Analiza/ interpretarea/ rezolvarea de
probleme - stabilirea relaţiilor relevante,
conceptelor şi a etapelor rezolvării
problemei, precum şi interpretarea/
utilizarea diagramelor/ graficelor pentru a
vizualiza şi/ sau rezolva o problemă;
descrierea sau utilizarea relaţiilor dintre
variabile sau dintre corpuri matematice;
 Integrare/ sinteză - furnizarea soluţiilor la
probleme care necesită luarea în considerare
a unui număr de factori diferiţi sau concepte
relaţionate; combinarea faptelor, conceptelor
matematice pentru producerea rezultatelor;
 Elaborarea de ipoteze/formularea de
predicţii - folosirea cunoştinţelor provenite
din observarea directă şi/sau analiza
informaţiilor ştiinţifice pentru a formula
probleme rezolvabile prin investigaţii;
 Proiectarea/planificarea investigaţiilor care
să răspundă întrebărilor ştiinţifice sau
ipotezelor testate, care să ilustreze
variabilele controlate sau măsurate, relaţii de
tip cauză-efect, precum şi deciziile legate de
procedeele de urmat pentru desfăşurarea
investigaţiei;
92
 Formularea de concluzii – stabilirea de
deducţii pornind de la dovezi
şi/sau concepte înţelese, prin care se
răspunde ipotezelor formulate şi prin care se
demonstrează înţelegerea relaţiilor de tip
cauză-efect; identificarea tendinţelor din
date, precum şi extrapolarea plecând de la
informaţii/date cunoscute;
 Generalizarea - depăşirea cadrului
condiţiilor date/experimentale prin stabilirea
unei formule generale care să reprezinte
relaţii fizice; depăşirea domeniului pentru
care gândirea matematică este aplicabilă;
 Evaluarea - luarea deciziilor asupra
procedeelor/materialelor/surselor alternative
prin luarea în consideraţie a avantajelor şi a
dezavantajelor, a factorilor ştiinţifici şi
sociali; evaluarea rezultatelor investigaţiilor
în raport cu suficienţa datelor;
 Justificarea explicaţiilor şi soluţiilor la
probleme şi construirea argumentelor pentru
a sprijini soluţia găsită sau concluziile
investigaţiei;
 Rezolvarea problemelor non-rutiniere –
aplicarea conceptelor şi procedeelor
matematice în contexte nefamiliare.
Bibliografie
 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000).
Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of
Educational Objectives. New York: Allyn &
Bacon.
 Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J.,
O’Sullivan, C.Y., and Peuschoff, C. (2009).
TIMSS Assessment Frameworks and
Specifications. TIMSS&PIRLS International
Study Center: Lynch School of Education,
Boston College.
 Noveanu, G.N. & Noveanu, D. (2007). Chimie.
Didactica chimiei 2. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru
Învăţământul Rural.
 Noveanu, G.N. & Vlădoiu, D. (2009). Folosirea
tehnologiei informaţiei şi comunicării în
 procesul de predare - învăţare. Bucureşti:
Educaţia 2000+ .
 Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi
practica evaluării. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru
Învăţământul Rural
 Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul
didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.

93