Ion Botgros Angela Gordienco

Ghidul profesorului

FIZICĂ
clasa a VIII-a

e d u c a ţ i o n a l

1
 Elaborat conform Curriculum-ului disciplinar în vigoare.
CARTIER
Editura Cartier, SRL, str. București, nr. 68, Chișinău, MD2012.
Tel./fax: 022 20 34 91, tel.: 022 24 01 95. E-mail: cartier@cartier.md
Editura Codex 2000, SRL, Strada Toamnei, nr. 24, sectorul 2, București.
Tel./fax: 021 210 80 51. E-mail: romania@cartier.md
Cartier & Roman LLC, Fort Lauderdale, SUA. E-mail: usa@cartier.md
Suport juridic: Casa de Avocatură EuroLegal
www.cartier.md
Cărțile CARTIER pot fi procurate în toate librăriile bune din România și Republica Moldova.
Cartier eBooks pot fi procurate pe iBookstore și pe www.cartier.md.
LIBRĂRIILE CARTIER
Librăria din Centru, bd. Ștefan cel Mare, nr. 126, Chișinău. Tel./fax: 022 21 42 03. E-mail: librariadincentru@cartier.md
Librăria din Hol, str. București, nr. 68, Chișinău. Tel./fax: 022 24 10 00. E-mail: librariadinhol@cartier.md
Comenzi CARTEA PRIN POȘTĂ
CODEX 2000, Str. Toamnei, nr. 24, sectorul 2, 020712 București, România
Tel/fax: (021) 210.80.51
E-mail: romania@cartier.md
www.cartier.md
Taxele poștale sunt suportate de editură. Plata se face ramburs, la primirea coletului.
Colecția Cartier educațional este coordonată de Mariana Marin
Editor: Gheorghe Erizanu
Autori: Ion Botgros, Angela Gordienco
Lector: Em. Galaicu-Păun
Coperta: Vitalie Coroban
Design/tehnoredactare: Tatiana Cunup, Ruxanda Dobzeu
Prepress: Editura Cartier
Tipărită la Bons Offices
Ion Botgros, Angela Gordienco
FIZICA, GHIDUL PROFESORULUI PENTRU CLASA A VIIIA
Ediția I, august 2014
© 2014, Editura Cartier pentru prezenta ediție.
Toate drepturile rezervate. Cărțile Cartier sînt disponibile în limita stocului și a bunului de difuzare.
Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții
Botgros, Ion.
Fizică : Ghidul profesorului : clasa a 8-a / Ion Botgros, Angela Gordienco. –
Chișinău : Cartier, 2014 (Tipogr. „Bons Offices”). – 64 p. –
(Colecţia „Cartier educaţional” / coord. de Mariana Marin,
ISBN 978-9975-79-896-9).
Bibliogr.: p. 63 (21 tit.). – 300 ex.
ISBN 978-9975-79-904-1.
37.016.046:53
B 72
 Cuprins

Preliminarii .................................................................................................................... 5
1. Competența de cunoaștere științifică – paradigmă pedagogică
a curriculumului de fizică ........................................................................................ 6
2. Sugestii metodologice privind realizarea procesului educațional
în contextul formării competenței de cunoaștere științifică ............................. 10
3. Particularitățile metodologice ale manualului școlar de fizică ......................... 14
4. Proiectarea didactică de lungă durată .................................................................. 17
5. Metodologia proiectării didactice la unitatea de învățare
„Fenomene electrice” .............................................................................................. 22
A. Standardele de eficiență a învățării. Domeniul
„Electrodinamica” ...................................................................................... 22
B. Proiectarea concisă a lecțiilor .................................................................. 25
6. Modele de proiecte de lecții la unitatea de învățare „Fenomene electrice” ..... 37
A. Modelul ERRE (ERR). Exemplu: Lecție de recapitulare și
sistematizare a cunoștințelor: „Fenomene electrice” ............................. 37
B. Modelul A-B-C. Exemplu: Lecție de comunicare a noilor
cunoștințe: „Legea lui Joule” ..................................................................... 42
C. Modelul ICON. Exemplu: Lecție de comunicare a noilor
cunoștințe prin descoperire în baza experimentului: „Legea
lui Ohm pentru un circuit întreg” ............................................................ 46
D. Modelul CETP/SIS. Exemplu: Lecție de rezolvare a problemelor:
Determinarea puterii curentului electric ................................................ 52
E. Experimentează. Lecție lucrare de laborator: „Studiul circuitului
electric” ......................................................................................................... 57
F. Cercetează. Lecție: „Cercetarea circuitului electric întreg” ................. 59
7. Produse practice realizate de elevi ........................................................................ 62
Bibliografie ................................................................................................................... 63
4
 Preliminarii
În procesul educațional profesorul este veriga de interacțiune dintre formarea
personalității elevului și schimbările sociale la care elevul este nevoit să se adapteze.
Pentru a asigura calitativ această adaptare, profesorul trebuie să fie receptiv la
aceste schimbări, să promoveze activ și profesional reforma curriculară declarată
în 2010 în termeni de competențe școlare.
În ce privește curriculumul școlar de fizică, acesta se întemeiază pe competența
de cunoaștere științifică constituită din cinci componente specifice: competența
de achiziții cognitive, competența de investigație științifică, competența de comu-
nicare științifică, competența de achiziții pragmatice și competența de protecție a
mediului ambiant și cultura sănătății personale. Dacă ne referim la aspectul me-
todologic de proiectare, organizare și realizare eficientă a procesului educațional
la orele de fizică, el derivă din tendințele didacticii constructiviste care pune ac-
centul pe activitățile personale ale elevului. Pe cînd profesorul are menirea să ghi-
deze procesul de predare-învățare-evaluare și să-i implice permanent pe elevi în
activități didactice.
Modernizarea procesului educațional din perspectiva reorganizării func-
ționale, din aspectul centrării pe activitățile personale ale elevului, prevede abor-
darea în sistem a proiectării didactice care poate fi realizată în contextul struc-
turării conținuturilor curriculare pe unități de învățare. Din aceste considerente
manualul „Fizica”, clasa a VIII-a a fost reconceptualizat metodologic și didactic
în așa fel ca activitățile didactice să fie axate pe efortul propriu al elevului ce va
contribui la formarea experienței lui personale – una din caracteristicile de bază
ale competenței de cunoaștere științifică. Din pedagogia constructivistă este cu-
noscut faptul că formarea sistemului de cunoștințe și dezvoltarea sistemului de
capacități integrate la nivelul de a ști, de a ști să faci și de a ști să fii sînt indispen-
sabile și pot fi obținute numai prin efortul personal al elevului. Dacă ne referim la
activitatea profesorului, ea se reflectă în proiectarea didactică și în dorința de a-l
ajuta pe elev să dobîndească autonomie de care are nevoie în viața reală.
De aceea am găsit de cuviință să prezentăm în acest Ghid „Metodologia pro-
iectării unei unități de învățare”, „Proiectarea didactică de lungă durată”, „Modele
de proiecte de lecții la o unitate de învățare”. Sperăm ca sugestiile privind proiecta-
rea didactică să fie utile profesorului, deoarece ele sînt elaborate în cheia construirii
cunoașterii științifice la elevi și se află în centrul teoriei învățării cognitive.

5
 1. Competența de cunoaștere științifică –
paradigmă pedagogică a curriculumului
de fizică
În legătură cu elaborarea conceptului de competență de cunoaștere științifică
specifică domeniului educațional în formarea/dezvoltarea personalității elevului la
disciplina „Fizica” este necesar o scurtă abordare a noțiunii de „cunoaștere” [2;4;12].
Realitatea lumii înconjurătoare poate fi descoperită și înțeleasă de către om
doar pe calea cunoașterii, fiind un fenomen complex și foarte dificil. A cunoaște,
a dobîndi adevărul este o caracteristică definitivă a modului uman de a exista și a
rămîne a fi un proces continuu de reflectare a realității în conștiință [6].
Astăzi cunoașterea reprezintă procesul reflectării asupra realității obiective,
fie prin observări directe, fie prin deducții logice sau rațiuni teoretice, care trebuie
să fie confirmate de practică, devenind în așa mod știință [7]. Cunoașterea este un
proces care se mișcă de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la vechi
la nou, un proces infinit de pătrundere în esența lumii materiale.
A cunoaște înseamnă a reflecta lumea exterioară. Astfel cunoașterea și ref-
lectarea sînt fenomene relative identice. Teoria reflectării formează baza teoriei
cunoașterii. Deci, cunoașterea reprezintă reflectarea realității în cunoștința omu-
lui. În această ordine de idei G.A. Spirchin menționează: „reflectarea realității
obiective este principiul fundamental al cunoașterii” [20]. După cum menționează
J. Piaget, cunoașterea presupune interacțiunea obiect-subiect, iar dinamica for-
mării intelectuale este un proces dialectic. Etapele cunoașterii, în concepția lui
J. Piaget, sînt:
r
QSFDJ[BSFB
PQFSBճJJMPS
OFDFTBSF
QFOUSV
FMBCPSBSFB
OPճJVOJJ
SFTQFDUJWF
r
DSFBSFB
DPOEJճJJMPS
OFDFTBSF
QFOUSV
DPOTUSVJSFB
PQFSBճJJMPS
r
BDճJVOFB
BTVQSB
PCJFDUFMPS
GFOPNFOFMPS
FYFNQMFMPS
r
JOUFSJPSJ[BSFB
BDճJVOJMPS
FYUFSOF
ǪJ
USBOTGPSNBSFB
MPS
ÏO
TUSVDUVSJ

operaționale (cunoștințe, capacități, abilități) [18].
După I. Neacșu, învățarea ca proces de cunoaștere se caracterizează prin
însușirea activă a informației și formarea structurilor cognitive-operaționale,
psiho-motrice, afective, motivaționale și socio-morale [14]. Nivelul de dezvoltare
a proceselor psihice de cunoaștere (memorie, gîndire, imaginație) este unul din-
tre factorii importanți ai învățării eficiente. Dezvoltarea proceselor psihice de
cunoaștere se realizează prin exersare în cadrul învățării. O învățare rațională se
soldează cu o dezvoltare, iar un nivel mai înalt de dezvoltare constituie baza pen-

6
tru o învățare de tip superior, de aceea activitatea de învățare trebuie să vizeze în
permanență dezvoltarea psihică a copilului.
L. Vlăsceanu consideră că educația transmite elevilor două tipuri de cunoaștere:
r
DVOPBǪUFSFB
BDBEFNJDƼ
r
DVOPBǪUFSFB
JOTUJUVUJWƼ
<>
Cunoașterea academică reprezintă organizarea academică conform discipline-
lor științifice a cunoașterii și se reperează pe modalitatea tradițională de transmi-
tere și reproducere cognitivă.
Cunoașterea institutivă sau educațională se axează pe procesele și capacitățile
cognitive de cercetare și include un conținut academic disciplinar, precum și unul
didactic pedagogic institutiv, pentru a-l pune în funcțiune pe primul, însă de cele
mai multe ori conținutul institutiv este neglijat.
M. Bocoș consideră că cunoașterea funcțională realizată în cadrul procesului
educațional parcurge următoarele etape: cunoașterea declarativă, procedurală și
strategică [1].
r
Cunoașterea declarativă (knowing what): stocarea în memorie a informați-
ilor, noțiunilor, datelor, și a informațiilor sub formă de imagini, reprezen-
tate în cunoaștere nonverbală. Cunoașterea declarativă se atestă în cazul
în care elevul poate reproduce din memorie informația științifică și poate
decodifica elementele comunicării nonverbale.
r
Cunoașterea procedurală (knowing how): învățarea și aplicarea strategiilor
de rezolvare a problemelor pentru procesarea și transformarea informației.
Se atestă în cazul în care elevul poate să combine și să utilizeze cunoașterea
declarativă în situații concrete.
r
Cunoașterea strategică (knowing how to know): transformarea informației
și conceperea de strategii proprii de învățare pentru dezvoltarea cunoașterii
declarative și procedurale, în condițiile reale din viața cotidiană.
În procesul educațional toate cele trei tipuri de cunoaștere au valoare specifică,
în funcție de contextul formării, deci nu trebuie subestimat sau supraestimat rolul
nici unuia dintre ele. Așadar, conceptul de cunoaștere sub aspect pedagogic de-
semnează atitudinea individului la un moment dat al existenței sale de a exersa o
activitate asupra unui conținut care aparține unui domeniu specific [19]. În acest
sens Gerard F.M. [10] distinge trei tipuri de activități ale cunoașterii: a ști să re-
produci, a ști să faci, a ști să fii; iar mai tîrziu J. Delors distinge al patrulea tip de
activitate de cunoaștere: a ști să devii [8].
A ști să reproduci (știința de a reproduce) – presupune acumulări de cunoștințe
științifice dobîndite prin intermediul cunoașterii și puterea de a produce fără a
introduce modificări semnificative.

7
 A ști să faci (știința de a face) – presupune formarea abilităților practice care
vor asigura îmbinarea cunoașterii științifice cu priceperile practice și care vor
contribui la transformarea cunoștințelor științifice obținute în activitățile de acu-
mulare în cunoștințe științifice funcționale.
A ști să fii (știința de a fi) – vizează modalitatea de a cunoaște și a înțelege
situațiile și viața în general, propria maneră de a reacționa și acționa, de a se
înțelege pe sine și pe cei din jur, de a se comporta în situații noi, necunoscute. Ver-
bul „a fi” exprimă ceea ce este în esența sa individul cu toate componentele sale,
în integralitatea și globalitatea sa. Ceea ce denotă știința de a fi include știința de a
face, care la rîndul său include știința de a reproduce [10].
A ști să devii (știința de a deveni) – presupune imaginarea unei strategii pro-
prii de acțiune, punerea în aplicare a strategiilor de imaginare, elaborarea unui
proiect de lucru și transformarea lui în practică, executarea și ajustarea lui. Aceste
cunoștințe vizează integrarea celor trei tipuri de cunoștințe prin intermediul cărora
pot fi rezolvate mai multe situații, adică a ști să devii înseamnă a ști să acționezi,
soluționînd orice situație funcțională din realitate [8].
În procesul cunoașterii științifice nu există, pe de o parte, concepte științifice,
iar pe altă parte, operații ale gîndirii; există doar concepte și operații de gîndire
strîns legate și relaționate între ele care generează diverse formațiuni psihice ce
alcătuiesc blocul principal al cunoașterii. Cercetările de psihologie cognitivă arată
că modul de dobîndire și stocare a cunoștințelor științifice în memorie îl consti-
tuie caracterul structural și organizat al acestora. Cunoștințele științifice, stocate
în structuri/scheme de cunoștințe, structuri/scheme de cunoaștere sau structuri/
scheme cognitive, asigură o însușire temeinică a noului, iar cunoașterea lumii ce
ne înconjoară se construiește individual, formînd sensul cunoașterii proprii și sînt
individuale.
Sistematizînd ideile prezentate mai sus, am definit competența de cunoaștere
științifică în aspect pedagogic astfel: „un sistem integrat de resurse interne ale ele-
vului, axate pe interacțiuni ale raționamentului didactic, gîndirii epistemologice,
utilizării adecvate a limbajului științific și realizate prin comportamente adecvate,
în vederea rezolvării unor situații semnificative modelate pedagogic”.
Între etapele de cunoaștere: declarativă, procedurală și strategică și cele patru
tipuri fundamentale de activități de cunoaștere: a ști, a ști să faci, a ști să fii și a ști
să devii există numeroase interacțiuni, intersecții și suprapuneri, care generează
următoarele etape de formare a competenței de cunoaștere științifică:
1. Etapa cunoștințelor fundamentale. La această etapă elevul va reproduce
din memorie cunoștințele științifice în formă de: fapte, date, noțiuni, con-
cepte, reguli, formule, legi, metode, teorii etc.

8
 2. Etapa cunoștințelor funcționale. La această etapă elevul utilizează cunoștin-
țele fundamentale, stocate în memorie, la rezolvarea anumitor probleme, la
aplicarea unor dispozitive, aparate, instalații de laborator, realizînd activități
practice de cercetare.
3. Etapa cunoștințelor interiorizate. La această etapă elevul desfășoară activități
de investigare în modul său propriu de a acționa și a utiliza cunoștințele
funcționale; interiorizează anumite valori cognitive și intelectuale.
4. Etapa cunoștințelor exteriorizate. La această etapă elevul rezolvă situații
semnificative și demonstrează performanțele personale.
Pentru ca un elev să-și formeze competența de cunoaștere științifică este ne-
voie ca el:
- să stăpînească un sistem de cunoștințe fundamentale în funcție de pro-
blema care va trebui rezolvată în final;
- sa-și dezvolte deprinderi de a utiliza cunoștințele în situații concrete pen-
tru a înțelege, realizînd astfel funcționalitatea lor;
- să rezolve diverse situații-problemă, conștiențizînd în așa fel cunoștințele
fundamentale în viziune proprie;
- să rezolve situații semnificative în diverse contexte care prezintă anumite
probleme complexe din viața cotidiană, manifestînd comportamente/ati-
tudini conform achizițiilor finale așteptate, deci competențe.
Competența de cunoaștere științifică este constituită din următoarele compo-
nente specifice:
r
DPNQFUFOճB
EF
BDIJ[JճJJ
DPHOJUJWF
r
DPNQFUFOճB
EF
JOWFTUJHBճJF
ǪUJJOճJGJDƼ
r
DPNQFUFOճB
EF
DPNVOJDBSF
ÏO
MJNCBK
ǪUJJOճJGJD
r
DPNQFUFOճB
EF
BDIJ[JճJJ
QSBHNBUJDF
r
DPNQFUFOճB
EF
QSPUFDճJF
B
NFEJVMVJ
BNCJBOU
ǪJ
DVMUVSB
TƼOƼUƼճJJ
QFSTPOBMF
Această competență se co-racordează direct cu conținuturile științifice speci-
fice unui anumit domeniu al disciplinei „Fizica”: Mecanica, Termodinamica, Elec-
trodinamica, Optica și Fizica modernă.
Din punct de vedere a teoriei curriculumului, curriculumul școlar de „Fizică”
în calitate de paradigmă pedagogică pune în centrul educației conceptul de
competență de cunoaștere științifică. Aceasta reprezintă un sistem optimizator pri-
vind aplicarea tuturor achizițiilor teoretice și practice dobîndite de elev la lecțiile
de fizică, în vederea rezolvării unor situații semnificative din viața cotidiană.

9
 2. Sugestii metodologice privind
realizarea procesului educațional în
contextul formării competenței de
cunoaștere științifică
Una din cerințele metodologice ale didacticii moderne este de a pune baza
unei învățări conștiente, raționale, inteligente prin implicarea eficientă, intensă,
profundă și deplină a elevului. Într-o activitate didactică modernă dobîndirea
cunoștințelor trebuie să constituie o modalitate de manifestare activă în rezolva-
rea problemelor teoretice și practice. În acest sens formarea (instruirea) interactivă
pune accentul pe construirea cunoștințelor individuale astfel încît elevii devin
subiecți activi ai unei activități educaționale ghidate de necesitățile personale. Mi-
siunea profesorului este de a propune elevilor activități de formare intelectuală,
care să-i implice activ, să-i determine să-și exerseze potențialul în căutarea nou-
lui, iar noul să-l achiziționeze prin eforturi intelectuale proprii. Obiectivul major
în instruirea interactivă este centrarea pe activitatea de învățare individuală sau
de colaborare a elevului, profesorul ajutîndu-l să-și modeleze personalitatea, să-și
dezvolte responsabilitatea și încrederea în sine [1]. Principalele condiții pe care
trebuie să le îndeplinească o instruire interactivă, pentru a i se putea atribui calita-
tea de a fi „eficientă”, în viziunea lui M. Bocoș ar fi următoarele: constructivismul,
interactivitatea și metacognitivismul.
Constructivismul se bazează pe tehnici de formare a cunoștințelor care pot
oferi noi dezvoltări cognitive. Adică, nu există cunoștințe autentice decît numai
atunci cînd elevii înșiși le construiesc, formînd răspunsuri la întrebările pe care
și le pun singuri, adaptîndu-și comportamentul la situații imprevizibile cu care se
confruntă în viață. Elevii sînt creatorii activi ai propriei cunoașteri. Ideea centrală
a constructivismului rezidă în faptul că cunoașterea umană se construiește prin-
tr-un proces creator și activ, iar cei ce învață își construiesc o nouă cunoaștere pe
temeliile învățării anterioare.
Constructivismul este o teorie a cum se cunoaște realitatea, dar a devenit și o
teorie a cum se învață prin punerea accentului pe proceduri, strategii cognitive
individuale și colaborative. Este foarte important ca informațiile asimilate să fie
integrate în cunoștințe, iar cunoștințele să fie relaționate în semne cognitive care
dau sens cunoașterii.
Constructivismul reprezintă o idee foarte importantă în educație. Centrarea pe
învățarea celui ce învață ar putea fi considerată cea mai importantă contribuție a

10
constructivismului. C.L. Oprea enumeră beneficiile constructivismului care sînt
exprimate prin:
r
Elevii învață mai activ atunci cînd participă la construirea cunoașterii pro-
prii decît atunci cînd sînt simpli auditori.
r
&EVDBճJB
QPBUF
GJ
SFBMJ[BUƼ
NBJ
FGJDJFOU
EBDƼ
BDUJWJUBUFB
TF
DPODFOUSFB[Ƽ
QF

activitatea gîndirii, înțelegerea și cunoașterea activă.
r
$VOPǪUJOճFMF
ÏOTVǪJUF
TÏOU
USBOTGFSBCJMF
ǪJ
BQMJDBCJMF
ÏO
EJWFSTF
DPOUFYUF

r
1SJO
ÏOWƼճBSFB
EF
UJQ
DPOTUSVDUJW
FMFWVM
EFWJOF
DPOǪUJFOU
EF
QSP-
priile achiziții, pe care le interiorizează ca urmare a descoperirilor,
investigațiilor realizate chiar de el.
r
$POTUSVDUJWJTNVM
PSHBOJ[FB[Ƽ
ÏOWƼճBSFB
EJO
WJBճB
SFBMƼ
ǪJ
QFOUSV
WJBճB
SF-
ală, stimulînd curiozitatea și interesul elevului.
r
5FPSJB
DPOTUSVDUJWJTUƼ
B
ÏOWƼճƼSJJ
BSF
DB
GJOBMJUBUF
formarea de competențe
prin strategii didactice interactive [17].
Perspectiva constructivistă asupra învățării prevede ca profesorii să fie preo-
cupați nu atît de cît transmit, ci mai mult de căile și modalitățile pe care le pot oferi
elevilor pentru a veni în contact cu diverse informații, pentru a descoperi, căuta
și rezolva probleme. În acest mod elevii devin participanți activi la construirea
propriei cunoașteri, cunoștințele nemaifiind oferite „de-a gata’’.
Demersul euristic pentru disciplina școlară „Fizica” este problematizarea.
Utilizarea acestei metode în procesul educațional trebuie să favorizeze învățarea
și descoperirea de noi adevăruri și nu ca acumulare de informații transmise de
profesor.
Esența problematizării o constituie „problema”, conceperea, construirea și re-
alizarea acesteia [2].
Problematizarea și descoperirea permit folosirea în procesul educațional a
strategiilor mentale și a activităților care stimulează operațiile gîndirii: analiza,
sinteza, comparația, abstractizarea, modelarea etc., oferindu-le elevilor posibili-
tatea de a dobîndi cunoștințele în mod independent. Actul de predare-învățare
presupune activarea proceselor psihice, transpuse în pași didactici, pași prin care
elevul învață să știe, să facă și să fie. Adică el parcurge pașii psihici ai cunoașterii
prin intermediul unor tehnici proactive de învățare.
Așadar, metodologia de formare a competenței de cunoaștere științifică axată
pe formarea/instruirea interactivă include etapele:
Etapa I. Formarea cunoștințelor fundamentale;
Etapa II. Formarea cunoștințelor funcționale;
Etapa III. Formarea cunoștințelor interiorizate;
Etapa IV. Formarea cunoștințelor exteriorizate.

11
 Metodologia de predare-învățare aplicată în procesul de formare a competen-
ței de cunoaștere științifică depinde de obiectivul fiecărei etape. Astfel, pentru
etapa I care are ca scop formarea cunoștințelor fundamentale, metodele utilizate
pot fi: Explicația; Demonstrația; Descoperirea; Știu, vreau să știu, învăț; Învățarea
reciprocă; Asocieri libere; Graficul T; Hărți conceptuale.
Cea de-a doua etapă care are ca scop exersarea sistemului de cunoștințe acu-
mulat, metodele utilizate pot fi: Diagrama Wienn, Sinelg, Tehnica Lotus, Lanțuri
cognitive, Diagrama cauzelor și efectelor.
Etapa a treia are ca scop interiorizarea achizițiilor acumulate la primele două
etape prin rezolvarea situațiilor-problemă. Metodele utilizate pot fi: Problemati-
zarea; Tehnica „3-2-1”; Investigația; Jurnalul reflexiv, Masa rotundă. Pentru ultima
etapă se aplică metodele: Studiul de caz; Proiectul individual sau în grup; Situația
semnificativă.
În cadrul procesului educațional, activitățile de predare-învățare-evaluare se
află în strînsă legătură, deoarece principalul element metodologic prevăzut în cu-
rriculumul modernizat (anul 2010) îl reprezintă organizarea procesului educațional
în raport cu finalitatea proiectată: formarea componentei specifice.
Pentru o realizare constructivă a metodologiei proiectării didactice de lungă
și scurtă durată (zilnică) în baza curriculumului școlar de fizică, modernizat în
termeni de competență, este semnificativă o abordare în sistem a proiectării pe
unități de învățare.
Unitatea de învățare reprezintă o activitate didactică complexă, axată pe un
conținut științific organizat în sistem, ce se desfășoară într-o perioadă suficientă de
timp, urmărind formarea și manifestarea la elevi a comportamentelor/atitudinilor
caracteristice competenței școlare.
Unitatea de învățare se caracterizează prin următoarele particularități:
r
FTUF
DPFSFOUƼ
DV
GPSNBSFB
DPNQFUFOճFJ
EF
DVOPBǪUFSF
ǪUJJOճJGJDƼ
r
BSF
VO
DBSBDUFS
DPOTUSVDUJWJTU
VOJUBS
SFBMJ[BU
QSJO
QBSUJDJQBSFB
BDUJWƼ
B

elevilor în activități didactice;
r
TF
EFTGƼǪPBSƼ
DPOUJOVV
ǪJ
TJTUFNJD
QF
P
QFSJPBEƼ
EFUFSNJOBUƼ
EF
UJNQ
r
operează cu un sistem de metode constructive de predare-învățare-evaluare.
r
TVCPSEPOFB[Ƽ
MFDճJB
DB
FMFNFOU
PQFSBճJPOBM
r
FTUF
GJOBMJ[BUƼ
QSJO
FWBMVBSFB
TVNBUJWƼ
Una din condițiile de bază pe care se pune accentul în proiectarea activităților
didactice la unitatea de învățare este axarea procesului educațional în formarea
personalității elevului pe două etape succesive:
r
Achiziții teoretice, care reprezintă o serie de lecții privind formarea siste-
mului de cunoștințe fundamentale.

12
 r
Achiziții practice, care se referă la rezolvarea unui sistem de situații reale
clasificate pe nivele de complexitate: exersează, experimentează, cercetează.
Avantajele unității de învățare se datorează faptului că oferă prioritate ac-
tivităților practice la etapa achiziții practice, care are ca scop dobîndirea experien-
ței personale de către elev în dezvoltarea personalității sale. Modificările edu-
caționale ale personalității elevului se produc la nivelul structurilor cognitive,
psihomotorii și afective care se materializează în rezultatele școlare exprimate în
termeni de competență – sistem de conoștințe, capacități integrate și experiență
personală. Din perspectiva organizării funcționale a procesului educațional în
vederea formării competenței de cunoaștere științifică, curriculumul de fizică
este privit în calitate de proiect educativ. În acest context, proiectarea didactică se
subordonează acestui concept, iar conținuturile curriculare devin valori instru-
mentale și puncte de plecare în acțiunea complexă a procesului educațional.

13
 3. Particularitățile metodologice ale
manualului școlar de fizică
Modernizarea curriculumului disciplinar „Fizica” în termeni de competență,
aprobat de Ministerul Educației al Republicii Moldova prin ordinul 245 din
27.04.2010, creează anumite cerințe pentru reconceptualizarea manualului școlar
în vederea formării unei personalități competente a elevului ca o condiție necesară
pentru adaptarea lui socială, aflată permanent în schimbare [9].
După cum s-a mai menționat, pentru o realizare constructivă a procesului
educațional la fizică este necesară o restructurare a conținuturilor curriculare pe
unități de învățare. Din punctul de vedere al abordărilor cognitive învățarea este
asimilată unui proces dinamic, în cadrul căruia elevii participă în mod activ la
construcția propriilor cunoașteri. De obicei, structurarea unei lecții depinde în
mare măsură și de organizarea materiei din manual. Un manual bun trebuie ela-
borat astfel încît să capteze interesul elevului pentru materia predată, iar profeso-
rul să-l poată ajuta să-și dezvolte baza de cunoștințe și abilități critice prin partici-
pare activă în activitățile didactice.
Manualul recent de „Fizică” pentru clasa a VIII-a este reconceptualizat în con-
textul formării competenței de cunoaștere științifică, iar conținuturile educaționale
sînt restructurate pe unități de învățare [3].
Luînd în considerație cerințele educative ale curriculumului școlar moderni-
zat în termeni de competență, conținutul manualului de fizică este structurat în
patru unități de învățare, și anume:
r
0TDJMBճJJ
ǪJ
VOEF
NFDBOJDF
r
'FOPNFOF
UFSNJDF
r
'FOPNFOF
FMFDUSJDF
r
'FOPNFOF
FMFDUSPNBHOFUJDF
La rîndul său fiecare unitate de învățare este constituită din două etape:
Etapa I: Achiziții teoretice;
Etapa II: Achiziții practice.
Etapa I „Achiziții teoretice” reprezintă conținutul informațiilor științifice pro-
iectat în curriculumul școlar de fizică, structurat în unități de conținut. Unitățile
de conținut vizează un număr de lecții care urmăresc ordinea formării sistemului
de cunoștințe fundamentale specifice unității de învățare. De exemplu, unitatea
de învățare „Oscilații și unde mecanice” este constituită din 4 unități de conținut:

14
 - Mișcarea oscilatorie. Pendulul gravitațional;
- Oscilații libere. Oscilații forțate;
- Mișcarea ondulatorie;
- Unde sonore.
Pe cînd unitățile de învățare „Fenomene termice” și „Fenomene electrice” sînt
constituite din 5 unități de conținut, respectiv:
- Energia internă a corpurilor;
- Modificarea energiei interne a corpurilor. Cantitatea de căldură;
- Transformarea stărilor de agregare ale substanțelor – procese termice;
- Producerea căldurii. Moduri de transmitere al căldurii;
- Transformarea reciprocă a căldurii și lucrului mecanic. Motorul termic;
- Cîmpul electric. Tensiunea electrică;
- Curentul electric continuu. Intensitatea curentului electric;
- Curentul electric. Rezistența electrică;
- Legea lui Ohm pentru o porțiune de circuit;
- Legea lui Ohm pentru un circuit întreg.
În sfîrșit, unitatea de învățare „Fenomene electromagnetice” este constituită
din trei unități de conținut.
- Cîmpul magnetic al curentului electric continuu;
- Forța electromagnetică;
- Electromagneții. Motoare electrice.
După aceasta, la fiecare unitate de învățare „Rezumatul” reprezintă o lecție
de recapitulare a sistemului de cunoștințe formate la unitatea de învățare. Apoi
urmează o lecție de „Evaluare” care-și propune stabilirea prin feedback a gradului
de formare a sistemului de cunoștințe fundamentale.
Menționăm că la etapa „Achiziții teoretice” se realizează preponderent forma-
rea a două competențe specifice: competența de achiziții cognitive, care se manifestă
prin gradul de stăpînire a sistemului de cunoștințe fundamentale și sistemul de
capacități cognitive la nivelul de memorare și înțelegerea acestora, și competența
de comunicare în limbaj științific la baza căruia se află terminologia științifică
însușită de către elevi la această unitate de învățare.
Etapa a II-a „Achiziții practice’’ reprezintă o extindere privind profunzimea
formării competenței de cunoaștere științifică și presupune implicarea deplină a
elevilor în activități practice, utilizînd cunoștințele fundamentale formate la pri-
ma etapă în rezolvarea unor situații reale concrete. Această etapă se inițiază prin
exersarea cunoștințelor obținute în rezolvarea unor exerciții simple, apoi în rezol-
varea unor situații-problemă și realizarea unor experimente adecvate vîrstei care
stimulează dezvoltarea intelectuală a elevului. Aceste activități sînt reprezentate în

15
rubricile „Exersează’’ și „Experimentează’’. Prin aceste activități elevul își aprofun-
dează stăpînirea și, respectiv, funcționalitatea cunoștințelor fundamentale. În sfîrșit,
prin rubrica „Cercetează’’ elevul se aprofundează în funcționalitatea cunoștințelor,
conștientizîndu-le și personalizîndu-le. În procesul activităților didactice la etapa
„Achiziții practice” elevul își însușește o experiență personală privind formarea și
manifestarea competenței de cunoaștere științifică. Sistemul de activități „Exer-
sează”, „Experimentează” și Cercetează” prezintă un sistem de situații reale, clasi-
ficate pe trei niveluri de complexitate. Acest sistem de situații reale cu diferit grad
de dificultate asigură realizarea activităților didactice la orele respective, conform
planului-cadru de învățămînt și în afara lui pentru lucrul individual.
La etapa „Achiziții practice” se realizează formarea a trei competențe speci-
fice: competența de achiziții pragmatice, competența de investigație științifică și
competența de protecție a mediului ambiant (după caz).
Fiecare unitate de învățare se încheie cu o „Evaluare sumativă”, care deter-
mină progresul fiecărui elev, demonstrînd nivelul de formare a competenței de
cunoaștere științifică în baza sistemului de cunoștințe fundamentale specifice
unității de învățare.
În principiu, evaluarea rezultatelor școlare la finele unei unității de învățare
,,Evaluarea sumativă” reprezintă de fapt procesul de comparare a intrărilor cu
ieșirile prin prisma unor finalități/produse: cunoștințe, capacități integrate și
experiență personală, adică ansamblul de modificări realizate în personalitatea
elevului în urma parcurgerii unei secvențe educaționale din curriculumul școlar
de fizică – unitatea de învățare.
Competențele nu pot fi evaluate nemijlocit, ci numai prin intermediul com-
portamentului manifestat în realizarea unor produse educative.
Elevul care posedă competențe poate mobiliza rezultatele cognitive – rațio-
namentul, psihomotorii – practice și afective – atitudinale, contextualizate în
anumite produse – situații reale. Competența școlară se evaluează la confluența
activităților: a ști, a ști să faci, a ști să fii și a ști să devii, adică se ține cont de com-
plexitatea rezultatelor unei acțiuni educative care se raportează la modificările re-
alizate în structurile integrate ale celor trei domenii ale personalității elevului:
cognitiv, psihomotor și afectiv.

16
 4. Proiectarea didactică de lungă durată
Clasa a VIII-a / Planificate – 68 ore / Probe de evaluare sumativă – 4 ore / Lucrări de laborator – 4 ore
Competenţele specifice disciplinei „Fizica”: Competenţa de comunicare știinţifică; (CS-3)
Competenţa de achiziţii intelectuale; (CS-1) Competenţa de achiziţii pragmatice; (CS-4)
Competenţa de investigaţie știinţifică; (CS-2) Competenţa de protecţie a mediului ambiant. (CS-5)

Nr. Activități de predare-învățare-

Competențe specifice. Nr. Unitate de învățare
de Data Tipul lecției evaluare Observații
Subcompetențe lecției Unități de conținut ore (recomandate)

I. OSCILAȚII ȘI UNDE MECANICE 12

Lecţie de recapitulare a cu-
* Fenomene mecanice. 1
1 noștinţelor. Evaluare
(Repetare clasa a VII-a) rez.
inițială.

CS-1; CS-2; CS-3; CS-4; CS-5. 6

- Descrierea calitativă, în
baza principiului ,,cauză
-efect”, a unor fenomene
oscilatorii identificate în
natură și tehnică.
- Utilizarea mărimilor
caracteristice mișcării
oscilatorii la rezolvarea
unor probleme simple în
diferite contexte.
- Identificarea condițiilor
în care se produc și se
propagă undele mecanice.
Achiziții teoretice
2 1.1 Mișcare oscilatorie. Pendu-
1 1.1 Lecție de comunicare
lul gravitațional.
a noilor cunoștințe. * Experimente:
3 1.2 Oscilații libere. Oscilații 1 1.2 Lecție mixtă. - oscilații mecanice;
forțate.
1.3 Lecție de comunicare - unde mecanice;
4 1.3 Mișcarea ondulatorie. 1 a noilor cunoștințe. - analiza sunetelor produse de
5 1.4 Unde sonore.
1.4 Lecție mixtă. diferite surse sonore.
Oscilații și unde mecanice. 1
1.5 Lecţie de recapitulare * Identificarea surselor de po-
Rezumat
1 a cunoștinţelor. luare fonică.
6 Evaluarea cunoștințelor
1.6 Probă de evaluare.
fundamentale.
Oscilații și unde mecanice. 1
7

17