Suport de Curs Proiect PROF 1 - M3

Proiect cofinanţat din Fondul Social European - Programul Operaţional Capital Uman 2014 – 2020
Axa Prioritară 6: Educaţie si competenţe / Operațiune compozită OS 6.5, 6.6. Îmbunătățirea competențelor
personalului didactic din învățământul preuniversitar în vederea promovării unor servicii educaționale de
calitate orientate pe nevoile elevilor și a unei școli inclusive
Titlu proiect: „Profesionalizarea carierei didactice - PROF”
Cod proiect: POCU/904/6/25/146587
Beneficiar: Ministerul Educației
Perioada de implementare – 1 ianuarie 2021 – 31 decembrie 2023
Modul 3
PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ
PROF I – MENTORAT DE CARIERĂ DIDACTICĂ
Elaborat în cadrul proiectului POCU
“Profesionalizarea carierei didactice - PROF”
Cod SMIS proiect: 146587
1
CUPRINS
2
1. Proiectarea activității de mentorat
3.1. Identificarea nevoilor de formare și dezvoltare profesională în

cariera didactică - strategii si instrumente
Identificarea nevoilor de formare și dezvoltare profesională în cariera didactică - strategii si

instrumente
Formarea continuă a cadrelor didactice, în ansamblul ei, funcționează în scopul

satisfacerii anumitor nevoi și/sau rezolvării anumitor probleme. Identificarea nevoilor de
formare continuă,
pornind de la ideile lui F. Voiculescu [5, p. 13], poate fi considerat demersul prin care se
stabilește care sunt cerințele, trebuințele, necesitățile ce impun și justifică proiectarea și
susținerea unui proces de formare profesională a cadrelor didactice. După cum afirmă
cercetătorul, a organiza un proces educațional, în cazul dat, cel de formare continuă, fără a-l
orienta în mod explicit spre satisfacerea unor nevoi determinate, înseamnă a-l plasa în sfera
voluntarismului, a proiecției aleatorii, subiective și, evident, a-l lipsi de raționalitate și de
utilitate.
Faptul că o anumită acțiune formativă este ghidată de scopuri precis formulate nu
înseamnă că acțiunea este și necesară. Scopul este o imagine, o prefigurare ce implică
întotdeauna o parte de construcție subiectivă, inclusiv riscul erorii; nevoia de formare
continuă este o realitate ce acționează ca un fapt, ca o situație dată ce se impune cu o anumită
intensitate și cu o anumită urgență, independent de dorințele sau proiecțiile subiective.
3
De aici, reiese că nevoia de formare continuă a cadrelor didactice nu poate fi inventată,

ea poate fi determinată, analizată și ulterior satisfăcută prin acțiuni organizate în acest sens.
Orientarea explicită spre satisfacerea unor nevoi de formare continuă a cadrelor

didactice este un atribut al acțiunii educaționale eficiente, care îi imprimă acesteia
raționalitate, utilitate și justifică alocarea resurselor pentru realizare. Rolul studierii nevoilor
de formare continuă se extinde, așadar, și asupra dimensiunilor, modului de organizare și
conținuturilor procesului respectiv.
În acest context, putem afirma că elementele ce alcătuiesc un proces educațional –
obiective, structură, conținut, metodologie, extindere, durată etc. – se stabilesc în funcție de
volumul, structura, intensitatea, urgența nevoilor de formare continuă pentru satisfacerea
cărora procesul respectiv este organizat.
După cum afirmă F. Voiculescu [5, p. 15], în plan teoretico-metodologic, nevoile de
educație/de formare continuă au statutul unor premise, al unor argumente sau puncte de reper
obiective, menite să scoată teoriile, strategiile sau metodele propuse din zona arbitrarului, să
le confere obiectivitate, necesitate, concordanță cu realitatea.
Nevoia de formare continuă, ca o nevoie pedagogică și socială, poate fi considerată
aceea care este exprimată concret de un cadru didactic, adică o nevoie care există real sau
potențial în indivizi și care se manifestă prin opțiuni, aspirații și posibilități reale ale cadrelor
didactice, cu tot ceea ce poate să caracterizeze o entitate concretă.
Nevoile de formare sunt nevoi de învăţare ale unor subiecţi, care pot fi satisfăcute prin
activităţi de formare şi de dezvoltare profesională. Nevoie este discrepanţa sau dintre stadiul
actual de dezvoltare al unui grup sau al unei situaţii şi stadiul dorit (posibil de atins). Nevoia
reflectă existenţa unei probleme care necesită intervenţie, o problemă care trebuie tratată [1,
p. 7].
Analiza nevoilor încearcă să identifice astfel de goluri, să le analizeze caracteristicile şi
cauza şi să stabilească priorităţile acţiunilor viitoare. Intervenţiile eficiente sunt dependente de
4
o bună identificare şi evaluare a nevoilor. O analiză de nevoi de calitate se focalizează pe

rezultatele care ar trebui obţinute, şi nu pe mijloacele necesare obţinerii lor; furnizează o bază
obiectivă pentru luarea deciziilor, este un proces ciclic.
Analiza nevoilor de formare răspunde unei game largi de factori interesaţi, dintr-o
multitudine de perspective, ea este parte integrantă a eforturilor de îmbunătăţire continuă a
calităţii procesului educaţional. Prin analiza de nevoi, cadrele didactice participă la un
exerciţiu de autoreflecţie asupra rolului şi poziţiei dezvoltării profesionale, ceea ce contribuie
la dezvoltarea abilităţilor individuale de utilizare a reflecţiei.
Identificarea nevoilor cadrelor didactice de formare continuă conduce spre stabilirea
faptului de ce formarea respectivă este relevantă, cum va îmbunătăţi performanţele, cum va
conduce la o diferenţă faţă de activitatea anterioară; cum se poate face o relaţionare a
performanţelor ameliorative cu scopurile iniţiale. Principalul este ca fiecare cadru didactic să
conştientizeze, să sesizeze apariţia problemei, extensia, importanţa şi aria de răspândire a
problemei, să se stabilească cauzele apariţiei problemei, să se descrie contextul (situaţia
actuală) din punct de vedere al problemei respective şi al efectelor produse pe plan personal,
instituţional, comunitar.
Programele de formare continuă sunt eficiente atunci când au ca rezultat:
 dezvoltarea carierei profesionale;
 îmbunătăţirea performanţei la nivel instituţional;
 adaptarea la o schimbare;
 corectarea unor deficienţe în activitatea desfăşurată.
În contextul abordării nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar, pare rațional modelul discrepanței, avându-l ca autor pe R.A.
Kaufman și dezvoltat ulterior de R.M. Gagne, L.J. Briggs ș.a.[2, p. 239]. Acest model
presupune culegerea datelor celor mai valide pentru a putea măsura cu precizie distanța care
există între situația dorită și situația actuală și s-a dezvoltat pe terenul formării profesionale,
ceea ce explică valoarea lui practică. Ca urmare, problema criteriilor pe baza cărora se
5
definesc nevoile de formare continuă nu mai apare doar ca o problemă de politică a

educației, ci și ca o problemă aplicativă specifică, ce se constituie și se rezolvă în contextul
concret în care și pentru care se proiectează. În mediul pedagogic, analiza nevoilor de formare
continuă se realizează practic comparând sarcinile solicitate de profesia de pedagog cu
competențele de care dispun cadrele didactice care realizează sarcinile respective. În cazul în
care se constată un decalaj între lista sarcinilor care definesc situația dorită și performanțele
actuale ale cadrelor didactice, care definesc situația actuală, acest decalaj indică apariția unei
nevoi de formare continuă și poate face obiectul unui program de formare. A determina
nevoia de formare a cadrului didactic înseamnă a răspunde la întrebarea: Ce-i lipsește
cadrului didactic respectiv, sub aspectul competenței și performanței, pentru a atinge
obiectivele activității de predare?
Diferența reprezintă tocmai nevoia de formare asupra căreia se va acționa nemijlocit.
Nevoile de formare continuă se raportează, așadar, întotdeauna la o situație concretă și apar ca
rezultat al unor deficite pe care situația existentă le prezintă în raport cu o situație de referință
definită.
În cadrul analizei discrepanței, sunt respectate următoarele operații:
(a) analiza și enunțarea situației dorite. Sunt stabilite sarcinile efective cărora cadrele
didactice trebuie să le facă față. Termenul situație dorită nu implică o situație ideală sau pre-
figurată, ci sensul de „situație de referință în funcție de care se stabilesc obiectivele și
conținutul procesului de formare și se evaluează rezultatele acestui proces”;
(b) analiza și enunțarea situației actuale. Se stabilește nivelul inițial al cunoștințelor,
competențelor de care dispun carele didactice la începutul unui proces de formare continuă.
Aceasta este o operație destinată în mod explicit să marcheze distanța dintre ceea ce este și
ceea ce trebuie să fie;
(c) compararea celor două situații. Este un demers prin care se stabilește discrepanța
dintre situația dorită și situația actuală, ceea ce constituie constatarea nevoilor de formare
continuă. Compararea celor două situații este o analiză de conținut în baza căreia se pot pune
6
în evidență nevoile specifice de formare pe care noul proces de formare trebuie să le acopere
[5, p. 25].
În modelul discrepanței, un loc central îl ocupă conceptul de „populație-țintă”, sau
„public- țintă”, concept preluat din marketing, unde adaptarea ofertei la cerere și a cererii la
ofertă nu sunt posibile fără cunoașterea publicului-țintă căruia i se adresează un anumit
produs sau serviciu. Prin urmare, publicul-țintă îl constituie cadrele didactice cărora li se
adresează un anumit program de formare continuă.
Ceea ce caracterizează apariția și dinamica nevoilor de formare profesională este
determinismul lor multiplu, alcătuit din cauze, factori, condiții și influențe ce acționează și se
combină în câmpuri de forțe și în contexte diferite, uneori convergente, alteori divergente, în
care determinările sociale se îmbină sau se confruntă cu cele individuale. De asemenea,
nevoile de formare profesională se disting nu doar prin determinismul lor multiplu, dar, în
legătură cu aceasta, și prin faptul că cea mai mare parte a contextului cauzal care le generează
scapă controlului instituției sau sistemului de învățământ /de formare în ansamblul său.
Nevoile de formare profesională se disting și prin caracterul lor foarte specific, conținutul lor
fiind determinat de conținutul profesiei de cadru didactic, de cerințele exercitării profesiei
respective [Apud 5, p. 100].
În contextul supus analizei, trebuie să menționăm și valoarea nevoilor personale de
formare continuă. Acestea se disting prin originea lor, deoarece își au originea în trebuințele și
aspirațiile cadrelor didactice de a se forma, de a dobândi anumite competențe, de a se
integra profesional. Nevoile personale vizează nemijlocit persoana, nu procesul sau sistemul,
însă au importanță pentru proces. Nevoile personale acționează dinspre persoană către sistem,
și nu dinspre sistem către persoană. Acționând ca nevoi umane, nevoile personale se disting
prin aceea că se constituie ca o componentă a sistemului motivațional al personalității,
potrivit unei logici subiective.
Plus la aceasta, un rol deosebit îl are, în abordarea nevoilor de formare continuă a
cadrelor didactice, conceptul de „utilitate”. În sensul cel mai larg, utilitatea este definită
7
drept proprietatea unui bun – fie material, fie un serviciu, o informație – de a satisface o
anumită nevoie. De aici rezultă că baza utilității o constituie caracteristicile intrinseci ale
acestui bun, raportate la o anumită nevoie. Formarea continuă, ca și educația în ansamblu,
privită ca proces și ca produs, prezintă un grad ridicat de utilitate. Formarea continuă este
absolut necesară pentru devenirea cadrului didactic mai bun. Utilitatea unui bun este o
caracteristică ce se raportează la consumator, nu la producător. Pentru producător, utilitatea
este un indicator, un reper în funcție de care își dimensionează activitatea, dar cel care decide
asupra utilității este consumatorul serviciului de formare continuă – cadrul didactic. Aplicarea
condiției de utilitate la nivelul activității de formare continuă presupune raportarea la o
cantitate determinată din informația (bunul) respectivă, și nu la întreaga cantitate, care, real
sau potențial, este disponibilă. Aceasta înseamnă că utilitatea unui bun nu trebuie estimată în
general, ci pentru o anumită doză sau pentru un anumit număr de unități din acest bun [Apud
5, p. 210].
Conform opiniei lui Șerban Iosifescu, unele programe de formare sunt mai puțin reușite
din cauza lipsei analizei nevoilor de formare a cadrelor didactice, ceea ce înseamnă că
programul, cursul, activitatea respectivă nu abordează direct nevoile și problemele
participanților. Deși anumite nevoi pot apărea în timpul procesului, este important ca
plănuirea să abordeze nevoile deja identificate. În procesul de analiză a nevoilor este
important a păstra echilibrul optim între nevoile sistemice și cele individuale și, consecutiv, a
determina nivelul la care trebuie realizată formarea [3, p. 180].
Prin urmare, în procesul analizei de nevoi este esențială păstrarea echilibrului optim
între nevoile sistemice și cele individuale și, consecutiv, determinarea nivelului la care
trebuie realizată formarea continuă. Cea mai utilizabilă metodă a analizei de nevoi este
analiza „rest”, adică analiza contextului politic, economic, social și tehnologic. Însă indiferent
de metoda sau procedeul utilizat, principalele surse de informare sunt în esență documentele
scrise, interviurile nestructurate, semistructurate și structurate, chestionarele [5, p. 21].
Nevoile identificate astfel sunt extrem de diverse, o enumerare exhaustivă fiind imposibilă. O
8
listă de reper însă poate fi dată, după cum menționează și Ș. Voiculescu [Idem, p. 22]. Acestea
ar fi nevoile cognitive, afective, mijloacele de comunicare, dezvoltarea personală și
profesională, informarea, consilierea, imaginea de sine, cercetarea, planificarea, schimbul de
idei, satisfacția, munca în echipă, promovarea, cariera etc.
Orice analiză a nevoilor de formare trebuie să ofere date pentru identificarea lacunelor
din performanțele profesionale; definirea nivelului de performanță cerut; construirea unor
programe/acțiuni de formare care să apropie performanțele individuale, de grup la nivelul
cerut.
Pentru o orientare în ceea ce presupune analiza de nevoi, oferim un set de competențe și
obeictive pentru formarea mentorilor, care pot fi utilizte în realizarea propriilor instrumente de
lucru.
Competenţele vizate prin programul de formare sunt:
• conştientizarea importanţei componentei axiologice în performanţa profesională,
condiţie obligatorie a dezvoltării profesionale, dar şi a integrării şcolii româneşti în spaţiul
european, din perspectiva Aquis-ului comunitar în domeniul educaţiei;
• înţelegerea importanţei deschiderilor transdisciplinare şi interdisciplinare;
• formarea unei culturi profesionale axate pe stăpânirea tehnicilor moderne de
comunicare;
• privilegierea calităţii acţiunilor educative în vederea compatibilizării
învăţământului românesc cu sistemele performante în plan internaţional în spiritul declaraţiei
de la Bologna;
• înţelegerea importanţei demersurilor centrate pe dezvoltarea gândirii critice şi
creative;
• redimensionarea cercetării ştiinţifice a cadrelor din învăţământ, promovarea
cercetării drept criteriu esenţial al profesionalismului;
9
• dezvoltarea capacităţii de a regândi conţinuturile şi de a modela tehnicile de

predare şi evaluare în funcţie de cerinţele reformei, de cerinţele comunităţii locale, de
specificul clasei, de particularităţile de vârstă ale elevilor;
• dezvoltarea capacităţii de adaptare la pluralitatea contextelor instrucţionale prin
redactarea de manuale alternative, structurarea de programe şi suporturi de curs pentru CDŞ,
crearea unor metode didactice inedite;
• dezvoltarea capacităţilor de a valoriza pozitiv diferenţele;
• dezvoltarea capacităţii de a construi demersuri interdisciplinare şi interculturale
bazate pe deschidere, flexibilitate şi comunicare eficientă;
• dezvoltarea profesională şi personală continuă în vederea promovării în carieră,
atât a propriei persoane cât şi a celor mentoraţi.
Pornind de la competenţele s-au formulat obiective, necesar a fi urmărite, pentru
formarea comportamentului viitorilor profesori mentori, model de comportament pentru cei
mentoraţi.
Obiective propuse
A. Obiective privind formarea capacităţilor de adaptare rapidă la schimbările de natură
socială:
- să-şi dezvolte capacităţile de adaptare rapidă la schimbări de natură socială;
- să studieze unele cazuri de inadaptare la schimbările sociale şi să găsească soluţii;
- să analizeze şi să exerseze strategii de adaptare rapidă la schimbările de natură socială;
- să analizeze câteva modalităţi de luare a deciziilor, în funcţie de factorii şcolari şi sociali
implicaţi;
- să-şi dezvolte abilităţi sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din aria
socio-profesională;
- să transfere abilităţile de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor şcolare în mediul
social cotidian.
10
B. Obiective privind valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a

educabililor:
- să-şi însuşeasca un suport teoretic pentru metodele şi tehnicile de cunoaştere şi activizare a
educabililor;
- să identifice factorii psihoafectivi ce determină reuşita şi/sau eşecul şcolar şi profesional;
- să descopere modalităţi de potenţare a succesului profesional personal, a celor mentoraţi şi de
îmbunătăţire a reuşitei şcolare a elevilor;
- să ghideze şi susţină elevii şi profesorul mentoratii în procesul de dezvoltare personală;
- să ghideze elevul şi profesorul mentoratul înspre formarea unei imagini de sine pozitive;
- să evidenţieze similitudini şi diferenţe la nivelul cogniţiei superioare a elevului şi profesorul
mentoratului, pe baza strategiei "linking";
- sa creeze motivaţia pentru învăţare şi dezvoltare;
- să stimuleze crearea situaţiilor de confruntare constructivă la nivel de microgrup.
C. Obiective privind asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic mentor:
- să se transpună în situaţii de conştientizare şi asumare a rolului social aferent profesiunii
didactice şi a celui de mentor;
- să cunoască aspectele sociale practice ale profesiei didactice presupuse de activităţile
suplimentare (angajări periodice, colaborări, asistenţe etc.);
- să valorifice constructiv, în practica şcolară, propria experienţa de viaţă, pentru a putea fi
exemplu pentru profesorul mentorat;
- să aleagă modalităţi de raportare la celălalt, ţinând cont de libertatea şi identitatea individuală,
dar şi de variabilele contextelor didactice şi sociale;
- să-şi manifeste sensibilitatea şi empatia faţă de oameni, in general si fata de elevi şi profesorul
mentorati, in special;
- sa exerseze capacitatea de susţinere, în situaţii diverse, a grupurilor şcolare pe care le
conduce şi a profesorul mentoratilor pe care îi îndrumă.
11
D. Obiective privind implicarea în elaborarea şi derularea, în şcoli, a proiectelor de

cooperare naţională şi internaţională
- să propună teme de interes major pentru instituţii şcolare şin ţară şi din străinătate, in scopul
elaborării şi derulării în şcoli a proiectelor de cooperare;
- să stabilească şi să întărească relaţiile profesionale constructive existente cu persoane de
acelaşi statut profesional- colegi sau cu statut diferit: director, profesorul mentorat, părinţi,
elevi, membri ai comunităţii;
- să proiecteze detaliat scenarii de realizare concretă a proiectului.
E. Obiective privind identificarea dinamicii şi a tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ:
- să identifice tendinţele actuale ale pieţei muncii şi să structureze demersuri consonante pentru
elevi şi profesorul mentorati;
- să-şi formeze competenţe de gestionare a resurselor, în vederea integrării instituţiei şcolare pe
piaţa liberă a ofertelor de servicii educaţionale;
- să identifice specificul pieţei de oferte şi produse educaţionale;
- să cunoască evoluţiile posibile ale pieţei activităţilor educaţionale: instituţii şcolare
performante, specialităţi didactice deficitare etc.;
- să elaboreze variante de curriculum în acord cu cerintele pietei muncii.
F. Obiective privind organizarea şi administrarea mediului de învăţare prin colaborare cu
părinţii:
- să formeze abilităţi de luare a deciziilor privind consilierea educaţională şi orientarea şcolară
şi profesională;
- să educe asumarea responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială, în condiţiile
actuale şi de perspectivă, oferite sau preconizate de piaţa muncii;
- să introducă în activităţile extraşcolare şi în activităţile mentorale, proiecte şi teme în legătură
cu consilierea pentru carieră.
12
G. Obiective privind colaborarea cu părinţii/comunitatea în scopul realizării unui autentic

parteneriat educaţional:
- să ofere un suport teoretic şi metodologic pentru proiectarea, organizarea şi evaluarea
activităţilor educative în parteneriat cu părinţii/comunitatea;
- să identifice nevoile educaţionale ale comunităţii;
- să dezvolte la părinţi şi la alţi colaboratori din comunitate aptitudini sociale, capacitatea de
autodirijare şi de rezolvare a problemelor personale şi de grup.
H. Obiective privind utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol emoţional:
- să stabilească obiective clare de analiză şi apreciere a activităţii didactice proprii, exemplu de
bună practică pentru profesorul mentorat;
- să estimeze periodic progresele realizate în procesul educativ;
- să proiecteze şi să utilizeze criterii şi strategii specifice autocontrolului managerial;
- să structureze metode şi tehnici de analiză a competenţei didactice manageriale;
- să-şi autoanalizezeprestaţia, folosind ca repere opiniile colegilor de catedră, a altor cadre
didactice din şcoală, a profesorul mentoratullui.
I. Obiective privind adoptarea unei conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză:
- să se orienteze adecvat în sistemul paradigmelor manageriale actuale, exemplu de bună
practică pentru profesorul mentorat;
- să abordeze situaţiile de criză ca atare şi să găsească soluţii de depăşire a lor;
- să anticipeze şi să controleze factorii ce determină o situaţie critică în contextul activităţilor
şcolare şi mentorale;
- să proiecteze şi să utilizeze strategii manageriale pentru diminuarea şi/sau eliminarea unor
situaţii de criză;
J. să-şi dezvolte abilităţi de negociere cu colaboratorii (superiori sau subalterni) pentru
rezolvarea Obiective privind deschiderea faţă de schimbările care au loc în situaţii de
competiţie, examen, concurs etc. :
- situaţiilor critice;
13
- să ofere consiliere şi suport elevului şi profesorul mentoratului, în vederea depăşirii situaţiilor

de criză.
- să reacţioneze adecvat în situaţii competitive, concurenţiale, colaborative;
- să creeze cadrul optim pentru participarea educabililor la luarea unor decizii la nivel de grup;
- să stimuleze relaţiile de colaborare între elevi şi profesorul mentorati;
- să formeze o atitudine pozitivă faţă de formele de evaluare (examene, concursuri, olimpiade
etc.).
K. Obiective privind asumarea integrală a diferitelor roluri cu implicaţii docimologice
(examinator /examinat /concurent /îndrumător/supraveghetor/colaborator etc.):
- să examineze obiectiv şi consecvent randamentul şcolar al educabililor;
- să supravegheze şi să intervină constructiv în derularea secvenţelor specifice activităţilor
educaţionale;
- să-şi construiască strategii evaluative adecvate unor situaţii diverse;
- să accepte statutul de "examinat" al cadrului didactic şi să se raporteze constructiv la această
evaluare.
L. Obiective privind manifestarea unei conduite autoreflexive şi reflexive asupra
activităţilor didactice /pedagogice proprii la clasă și în procesul de mentorat:
- să reflecteze asupra propriilor rezultate şi asupra rezultatelor elevilor în scopul asigurării
calităţii activităţilor didactice;
- să-şi autoevalueze şi să evalueze critic rezultatele proprii şi a celor cu care lucrează, conform
anumitor criterii obiective de performanţă;
- să-şi canalizeze din timp energia în direcţiile favorabile formării şi dezvoltării identităţii
profesionale, exemplu de bună practică pentru profesorul mentorat;
- să-şi consolideze simţul responsabilităţii, încrederea în sine şi să-şi construiască un parcurs
profesional coerent, încurajator pentru profesorul mentorat.
M. Obiective privind manifestarea deschiderii faţă de cerinţele novatoare necesare
dezvoltării profesionale proprii şi în procesul de mentorat:
14
- să adapteze strategiile didactice şi manageriale contextului desfăşurării activităţilor de

predare-învăţare şi îndrumare;
- să conceapă şi să realizeze proiecte de colaborare la nivele variate;
- să-şi formeze abilităţi de adaptare la noi contexte profesionale şi/sau sociale, încurajatoare
pentru profesorul mentorat.
N. Obiective privind asigurarea cunoştinţelor de tip organizaţional:
- să conştientizeze rolul şi statutul cadrului didactic mentor în structurile organizaţionale;
- să-şi analizeze propria poziţie în organigrama instituţiei şcolare;
- să-şi dezvolte competenţe de factură micro-managerială;
- să proiecteze alternative educaţionale complementare activităţilor de la clasă;
- să promoveze relaţii interactive în structurile organizaţionale şcolare.
În analiza de nevoi, profesorii vor fixa propriile ținte profesionale, selectând din
competențele și obiectivele menționate. Poate fi folosită Fișa Analiza de nevoi, din Anexa 4.
Metode utilizate pentru analiza de nevoi

Interviul poate fi folosit cu succes, în condițiile în care relaţia actorilor, în procesul de
emntorat, este bazată pe sinceritate şi naturaleţe, flexibilitate a convorbirii, pe ,,transparenţa”
situaţiei, pe sentimente de încredere.
Există posibilitatea realizării interviurilor în multiple forme: faţă în faţă, prin telefon,
interviuri individuale, folosind ca instrument de lucru fişa de înregistrare a dialogului
profesional
Se pot folosi interviuri combinate, pe anumite porţiuni: semistructurate, ghidate-
conform instrumentelor de lucru şi obiectivelor programului, dar şi nestructurate - determinate
de nevoile profesorilor.
Observaţia are o relevanţă specială pentru procesul de formare continuă, în cazul
nostru – mentoratul - permiţând nu numai colectarea de date, ci şi identificarea, problemelor
15
ce trebuie soluţionate, formularea de ipoteze, cristalizarea de soluţii. În cadrul procesului de

emntorat profesorii valorifică mult metoda observaţiei, realizând ceea ce denumim învăţarea
vicariantă (observaţională) - preiau prin observaţie directă strategii didactice utilizate de
mentor.
Modul în care este conceput şi structurat, precum şi instrumentele de lucru de care
dispune proiectul, dau posibilitatea atât a unei observaţii nonparticipative, empirice,
spontane, care nu este orientată de scopuri precise, cât şi observaţii participative, active,
sistematic induse, care au la bază un anumit scop şi obiective clare. În ceea ce priveşte
fenomenul observat, acesta poate fi natural sau creat deliberat, la solicitarea mentorului sau a
profesorului.
Observaţia directă şi observaţia participativă a mediului educaţional se pot realiza cu
ocazia lecţiilor demonstrative, a dialogului profesional, a discuţiilor pe seama activităţilor
demonstrative, folosind ca instrumente: Fişa de observare a lecţiei, Fişa de înregistrare a
dialogului profesional.
Indiferent de natura ei, spontană sau indusă, observaţia a implicat nu doar
contemplare, ci şi analiza atentă a fenomenului, compararea, corelarea şi interrelaţionarea cu
nevoile de formare, cu ţintele de dezvoltare profesională, cu obiectivele şi conţinuturile
propuse învăţării. Actul de percepţie senzorială a fost completat şi ,,prelungit” cu realizarea
de reflecţii personale, operaţii mentale, raţionamente, judecăţi, interpretări asupra celor
observate şi cu demersuri ştiinţifice care să dezvăluie cât mai bine relaţia cauză-efect ce se
află în spatele fenomenului observat. Analiza greşelilor tipice pe care le fac profesorii
observați prezintă, în acest sens, o importanţă practică specială, deoarece sugerează noi nevoi
de dezvoltare, noi domenii care necesită atenţie şi intervenţie în cadrul procesului de
mentorat.
Autoobservaţia presupune ,,scufundarea” în experienţa sau situaţia analizată şi
studierea propriilor trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivaţii, aşteptări,
dorinţe, reacţii, fenomene investigate, comportamente, prestaţii, ceea ce sprijină înţelegerea
16
profundă a fenomenelor investigate. Este vorba de o observaţie experienţială, o observaţie a

propriilor situaţii şi stări trăite.
Ion Radu şi Miron Ionescu aduc în atenţie autoobservarea şi îi subliniază valenţele
pozitive: surprinderea detaliilor, crearea momentelor de meditaţie, posibilitatea de autoanaliză
şi autoevaluare. Mijloacele tehnice de care dispunem sporesc posibilitatea realizării
autoobservaţiei1.
Tehnica autoobservării nu reprezintă o achiziţie recentă a teoriei şi practicii
pedagogice, însă rolul ei a fost, de multe ori şi pe nedrept, minimalizat sau chiar uitat.
Gândirea reflexivă reprezintă pentru educator o sursă valoroasă de dezvoltare profesională şi
personală şi de dobândire a autonomiei. Studiile ştiinţifice realizate pe plan mondial au
demonstrat nu numai importanţa, ci şi faptul că aceasta este uşor de dobândit şi de învăţat de
către profesori. Practic, autoobservarea face să devină posibile: autoaprecierea,
autocunoaşterea, autoanaliza, autochestionarea, autoevaluarea, autocritica, autoplanificarea,
automonitorizarea, emergând până la autonomie2.
Autoobservaţia creează premisele reflecţiei despre acţiune, reflecţiei în acţiune,
reflecţiei pentru acţiune, dar asigură şi premisele pentru interogaţia retrospectivă şi
prospectivă, atât la nivel individual, cât şi la nivelul unui grup care realizează un proces
de ,,autoreflecţie colaborativă”3.
Completarea Fişei de autoevaluare a activităţii de proiectare/aplicare, solicită din
partea profesorilor mentorați autoobservarea şi implicit autoreflecţia, autoanaliza,
autochestionarea, autoaprecierea, autoevaluarea, autocunoaşterea, automonitorizarea.
Experimentul presupune modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi
desfăşurare a fenomenelor. Experimentul psihopedagogic este o observaţie provocată (apare
sub denumirea de ,,metoda observaţiei provocate”) dar are rigoare şi precizie mai mare decât
observaţia.
1
Radu, I., Ionescu, M., 1987, Experienţă didactică şi creativitatea, Editura Dacia, Cluj Napoca, p. 25.
2
Mărginean, I., op. cit., p.49.
3
Cohen, L, Manion, L., 1998, Research Methods in Education, Routledge, London and New York, p.190.
17
Experimentul este însuşi programul de mentorat, cu tot ce înseamnă:- concepţie,

instrumente şi mod de implementare.
Chestionarul este un instrument des utilizat în identificarea nevoilor de formare. Pot fi
folosite Chestionarul pentru profesori, Anexa A1, şi Chestionarul pentru elevi Anexa A2. Vor
fi utilizate la începutul și pe parcursul procesului de mentorat cu scopul de a evalua progresul
dar și cu scopul unei noi analize de nevoi.
Metoda analizei documentelor şi produselor presupune analiza în termeni de produs,
dar şi de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliţi în concordanţă cu scopul şi
obiectivele procesului de mentorat. Monitorizarea atentă a modului în care subiectul
investigat parcurge etapele premergătoare elaborării unui produs furnizează informaţii
preţioase referitoare la competenţele sale disciplinare şi transversale, la atitudinea faţă de
profesie. Prezentarea şi susţinerea portofoliului de către cadrul didactic este un prilej pentru
evaluarea și monitorizarea progresului, cu rol de identificare a nevoilor de formare în
continuarea procesului de emnorat. Componentele portofoliului reprezintă obiectivări şi
condensări ale demersurilor şi rezultatelor subiecţilor, corelate cu acţiunile desfăşurate de ei în
activităţile de aplicare la clasă a celor învăţate. Analiza portofoliilor creează posibilitatea de a
anticipa modalităţi concrete de intervenţie în vederea producerii unor manifestări
comportamentale dorite şi evitarea unor manifestări comportamentale nedorite.
Depăşind nivelul investigării produselor din portofolii strict în formă constatativă,
analiza produselor favorizează la mentori realizarea de reflecţii personale legate de întregul
proces premergător elaborării produsului, de retrospective şi de analize metodice, eventual
comparative, ale diferitelor secvenţe de formare.
3.1.1. Instrumente pentru analiza nevoilor
Pentru analiza nevoilor de formare, pot fi folosite mai multe instrumente: chestionare,
geamantanul așteptărilor, fișe de dialog profesional, portofoliile.
Folosind informațiile culese, profesorii își vor formula propriile ținte de dezvoltare
18
profesională din lista de competențe și obiective pe care procesul de mentorat și le propune.

În analiza de nevoi, profesorii vor fixa propriile ținte profesionale, selectând din
competențele și obiectivele menționate. Anexa 4. Fișa Analiza de nevoi.
Anexe
Anexa A1
Chestionar iniţial pentru profesori (instrument elaborat în cadrul cercetării)
Stimaţi colegi,
Acest chestionar va fi folosit pentru a analiza impactul pe care îl are programul de
mentorat asupra carierei didactice a participanţilor.
De aceea, sinceritatea dumneavoastră este absolut necesară! Vă mulţumim pentru
înţelegerea şi efortul depus!
PI01. Alegeţi din enunţurile de mai jos 5 practici ale profesorului care credeţi că ar
caracteriza o activitate didactică eficientă. Numerotaţi, începând cu 1, cea mai
importantă, continuaţi cu 2 şi aşa mai departe, până la 5.
a. Expune, explică, demonstrează, ţine prelegeri
b. Impune puncte de vedere, dictează reţete de conduită, tipare de manifestare
c. Facilitează, moderează, consiliază, ghidează învăţarea
d. Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii, să formuleze opinii
e. Se consideră şi se manifestă în permanenţă “ca un personaj atotştiutor”
f. Îşi asumă rolul de partener în învăţare
g. Facilitează învăţare prin cooperare
h. Prin evaluare urmăreşte progresul realizat de către fiecare elev în procesul de dezvoltare
individuală
i. Prin evaluare urmăreşte ierarhizarea elevilor
j. Organizează învăţarea conducând-o spre competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare
19
k. Organizează învăţarea pe baza principiilor diferenţierii pentru dezvoltarea de competenţe şi

atitudini individuale
l. Pretinde învăţarea predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe
m. Altele.......................
PI02. Indicaţi 5 dintre practicile enunţate mai sus, pe care le folosiţi în mod frecvent în
activitatea didactică.
PI03. Vă consideraţi mulţumit de rezultatele pe care le obţineţi la clasă?

Încercuiţi: DA NU INDECIS
Dacă DA , indicaţi trei aspecte legate de practica didactică, cărora credeţi că se
datorează succesul.
Dacă NU, indicaţi trei aspecte legate de practica didactică, cărora credeţi că se
datorează insuccesul
PI04. Indicaţi 5 schimbări legate de practica didactică, pe care, dacă le-aţi produce, aţi
spori nivelul de eficienţă a activităţii educaţionale.
PI05. Cât de des folosiţi strategii diferenţiate de învăţare? (adică sarcini gândite din
perspectiva Teoriei Inteligenţelor Multiple, sarcini diferite în funcţie de stilurile de
învăţare, ritmului de activitate, nivelului de performanţă, modul de organizare, tipul de
sarcină).
a. în fiecare oră
b. în fiecare zi
c. o dată pe săptămână
d. o dată pe lună
e. niciodată
20
f. cu altă frecvenţă şi anume............................
PI06. Cât de des propuneţi elevilor munca în cooperare prin realizarea unui singur
produs?
a. în fiecare oră
b. în fiecare zi
c. o dată pe săptămână
d. o dată pe lună
e. niciodată
PI07. Cât de des propuneţi elevilor activităţi individuale în care se pot consulta cu
colegii, pentru realizarea sarcinilor?
a. în fiecare oră___
b. în fiecare zi___
c. o dată pe săptămână___
d. o dată pe lună___
e. niciodată___
PI08. Alegeţi modalităţile în care organizaţi învăţarea. Notaţi cu 1 cel mai frecvent mod
de organizare, cu 2 frecvenţă medie şi cu 3 cel mai puţin frecvent.
a. Dominant activitate frontală
b. Dominant activitate individuală
c. Dominant activitate în grupuri mici
d. Activitate frontală îmbinată cu activitate individuală
e. Activitate frontală, îmbinată cu individuală şi în grupuri mici.
21
f. Altfel. Cum?..........................
PI09. Cât de des propuneţi elevilor exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere a

personalităţii?
e. niciodată___
Vechimea în învăţământ: ………………………………
Specializarea:
Anexa A2 Chestionar iniţial pentru elevi

Stimaţi elevi,
Acest chestionar va fi folosit pentru a analiza impactul pe care îl are programul de
mentorat asupra carierei didactice a profesorilor/învăţătorilor cuprinşi în program.
De aceea, sinceritatea dumneavoastră este absolut necesară!
Vă mulţumim pentru înţelegerea şi efortul depus!
EI01. Câţi dintre profesorii tăi (de la clasă) vă ajută să înţelegeţi şi să explicaţi punctele
de vedere proprii, să formulaţi propriile opinii? ___
EI02.Câţi dintre profesorii tăi vă pretind învăţarea predominant prin memorare şi

reproducere de cunoştinţe?___
22
EI03. Câţi dintre profesorii tăi se consideră şi se manifestă în permanenţă “ca un

personaj atotştiutor”?___
EI04.Câţi dintre profesorii tăi folosesc la ore sarcini de învăţare diferenţiată ( elevii
clasei au sarcini diferite):
c.o dată pe săptămână___
d.o dată pe lună___
e. niciodată___
EI05.Câţi dintre profesorii tăi, la oră vă propun să lucraţi în grup şi aveţi de realizat un
singur produs?
e. niciodată___
EI06.Câţi dintre profesorii tăi vă propun să lucraţi individual dar aveţi posibilitatea să
vă consultaţi colegul, pentru realizarea sarcinilor?
B. în fiecare zi___
23
e. niciodată___
EI07.Câţi dintre profesorii tăi organizează lecţia prin:

a. Dominant activitate frontală (profesorul lucrează cu toată clasa, explică, se fac
exerciţii la tablă)___
b. Dominant activitate individuală___
c. Dominant activitate în grupuri mici___
d. Activitate frontală îmbinată cu activitate individuală___
e. Activitate frontală, îmbinată cu individuală şi în grupuri mici___
EI08.Câţi dintre profesorii tăi vă propun exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere a

personalităţii?
e. niciodată__
f. cu altă frecvenţă şi anume.........................
Clasa..........................
24
Anexa A3
GEAMANTANUL AŞTEPTĂRILOR
25
26
27
Anexa A4
FIȘA ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE
Nume cadru didactic

Şcoala
Cadrele didactice vor utiliza această fişă pentru:

 Stabilirea domeniilor de competenţă în care se consideră bine pregătite;
 Identificarea priorităţilor de dezvoltare profesională;
 Formularea țintelor profesionale.
Vor fi analizate în mod prioritar nevoile de dezvoltare profesională pornind de la

competențele specifice și și obeictivele oferite în cadrul programului de formare.
Analiza nevoilor de formare va fi realizată de cadrele didactice cu sprijinul mentorilor
în în primele activități. Nevoile de formare vor fi reformulate pe parcursul procesului de
emntorat.
Fiecare cadru didactic va completa în mod individual Secţiunile A – C de mai jos. Pe
baza nevoilor identificate în secţiune B de mai jos fiecare cadru didactic va realiza Planul
personal de dezvoltare profesională. Pe baza informaţiei furnizate în Secţiunea C de mai jos
mentorii vor putea construi un program de personalizat.
Secţiunea A
Prin raportare la lista de competenţe de mai sus faceţi ierarhia competențelor în care
consideraţi că sunteţi bine pregătit (ă). Care sunt punctele dumneavoastră tari?
I
II
III
28
Secţiunea B
Faceţi ierarhia priorităţilor dumneavoastră de dezvoltare profesională prin raportare la
competenţele din lista de mai sus.
1
2
3
Secţiunea C
Ţinând cont de priorităţile de dezvoltare profesională identificate mai sus, vă rugăm să
vă structuraţi meniul individual de dezvoltare profesională, fixându-vă ținte dezvoltare
profesională, ajutându-vă de obeictivele menționate.
3.2. Factori ce contribuie la eficiența procesului de mentorat în educație
În procesul de mentorat, eficiența este data de factori de țin de: profesorul mentor,
profesorul mentorat, de relația dintre cei doi actori și de contextual înstituțional în care se
desfășoară.
Sunt câteva aspecte, la nivel instituțional, de care trebuie să se ţină cont atunci când
sunt puși în relaţie cei doi actori. Pe de o parte profesorul mentor e necesar să aibă pregătirea
de specialitate, pregătirea psihopedagogică necesară și o anumită structură de personalitate
dar în același timp să-și și dorească acest rol.
Responsabilul instutuției mentorale (directorul de școală, inspector școlar, coodonator
de program) e necesar să analizezez această problemă din mai multe perspective:
 Mentorul doreşte să-şi asume acest rol?
 Stilurile şi personalitatea mentorului şi ale profesorului mentorat sunt compatibile?
 Gradul dintre compatibilitatea celor doi asigură asumarea acestor roluri şi mobilurile
29
necesare construirii relaţiei?
Pentru o relaţie de mentorat eficientă, în structura de personalitate a mentorului e

necesar să se regăsească câteva însuşiri:
 manifestă dorinţa de a ajuta; trebuie să fie persoane care sunt interesate şi doresc să
ajute; au o doză mare de altruism;
 are o experienţă profesională pozitivă;
 are o bună reputaţie;
 manifestă disponibilitatea de timp şi energie pentru a le dedica relaţiei;
 manifestă deschidere la nou, disponibilitate continuă pentru învăţare;
 are capacitatea de a vedea, de a simţi beneficiile potenţiale ale unui process de
mentorat.
 În acelaşi timp, dinspre profesorul mentorat se aşteaptă:
 să se angajeze şi să îşi exerseze capacităţile;
 săeschis şi receptiv la noile moduri de a învăţa şi a experimenta;
 să fie capabil să accepte şi să acţioneze pe baza feedback-ului primit de la mentor;
 să manifeste dorinţa de a aplica, la locul de muncă, ceea ce a învăţat;
 să se orienteze şi să fie perseverent în atingerea obiectivelor şi realizarea rezultatelor
dorite;
 săsincer şi dispus în a cere sprijin;
 să aibă un simţ al responsabilităţii şi de angajare în învăţare;
 săispus să îndeplinească în mod regulat sarcinile;
 să îşi aducă contribuţia la dezvoltare, comunicare, speranţă.
Mentorul trebuie să fie preocupat permanent de câteva aspecte în ceea ce-l priveşte pe
profesorul mentorat:
30
 clarificarea aşteptărilor;
 facilitarea accesului la resursele necesare realizării așetptărilor;
 oferirea unui feed-back realist şi constructiv;
 oferirea posibilității de a-și exprima punctele de vedere în legătură de problemele
discutate.
Un proces de mentorat eficient se se realizează pe un ,,câmp stimulativ“ determinat de

intervenţiile mentorului cu profunde valenţe formative. Într-un proces evaluativ mentorul
începe cu o laudă şi o apreciere onestă, atrage atenţia asupra greşelilor într-un mod
constructiv, înainte de a vorbi despre greşelile altora vorbeşte despre ale lui, în loc de
directive şi ordine directe pune întrebări, apreciază şi cel mai mic progres al profesorului
mentorat, este sincer în laude şi dar nu un risipitor în elogii.
S-a demonstrat că în relaţia de mentorat, într-un proces eficient, are avantaj cu dublu
sens. Cea mai importantă recompensă pentru mentor este să vadă cum competenţa sa, formată
în ani de trudă, este de folos unui candidat care păşeşte spre progres.
Un proces de emntorat eficient, presupune un mentor bun. Mentorul este cel care dă
tonul. Un mentor bun ascultă şi caută să înţeleagă nevoile şi disponibilităţile celui mentorat
spre a-şi armoniza acţiunile şi intervenţiile cu aceste nevoi. El caută să descopere scânteia în
cel mentorat. Folosindu-şi experienţa, gândeşte şi-şi reprezintă cum ar arăta acest dar deosebit
în evoluţia şi viaţa celui mentorat şi care va fi rezultatul. Mentorul îl ajută pe cel mentorat să
devină acea persoană cu o viaţă împlinită, îl ajută în exploatarea şi valorificarea maximă a
potenţialului creator. Un mentor bun ascultă ce spune şi ce simte cel mentorat. Îl încurajează
şi-i recunoaşte realizările. Este afirmativ şi constructiv. Construieşte în punctele forte ale
profesorul mentoratui. Împărtăşeşte cu toată sinceritatea propriile eşecuri şi probleme, pentru
a fi folosite ca învăţătură. În acelaşi timp, oferă sfaturi înţelepte şi sprijină în a îndrepta
erorile. Este dispus de sacrificiu. Îşi riscă propria reputaţie pentru cel mentorat. Aduce
profesorul mentorat în contact cu alte persoane de succes şi îi facilitează afirmarea. Îl lasă să
31
rişte, în acelaşi timp veghind asupra securităţii şi binelui lui. Cât timp simte că îi este benefic,
pe cât este posibil, lucrează împreună cu el. Apoi îşi lasă profesorul mentorat să plece, îi oferă
independenţa când simte că este pregătit pentru aceasta4.
Pentru un proces de mentorat eficient, înainte de a accepta rolul de mentor sunt
necesare câteva întrebări.
Acestea ar putea fi:
 Sunt gata să mă implic în viaţa celui mentorat şi să accept că rolurile pot fi inversate
şi profesorul mentorat poate să mă depăşească?
 Pot să caut acea calitate din viaţa altei persoane, acel lucru pe care îl poate face bine?
 Sunt dispus să încep lucrări şi să creez oportunităţi de dezvoltare pentru această
persoană?
 Sunt dispus să ajut această persoană şi să o încurajez să crească şi în lucruri în care nu
gândim la fel sau lucruri pe care nu le facem la fel sau îmi promovez propriul prestigiu
prin viaţa celui mentorat?
 Sunt gata să îmi pun punctele tari, valorile personale în slujba altora?
 Un mentor eficient:
 Caută oameni autentici, oameni care sunt în jurul său şi care sunt dispuşi să îşi
împărtăşească înfrângerile şi durerile cu el.
 Caută oameni care au integrat în viaţa lor munca de fiecare zi într-un pachet vrednic
de respectul său.
 Caută oameni pe care îi respectă, care îl respectă şi văd potenţial în el, simt încrederea
acordată.
 Caută oameni cărora le poate împărtăşi tot ce îi stă pe inimă şi toate problemele pe
care le experimentează.
 Un mentor eficient oferă:
 Sfaturi înţelepte şi informaţii în zona de expertiză a mentorului. Anii de experienţă ai
4
Kay, D., Hinds, R, op. cit., pp. 27-30.
32
mentorului asigură o înţelepciune mai adâncă, mai largă şi mai specifică decât cea pe
care o are o persoană mentorată cu experienţa sa.
 Siguranţă. Oferă susţinere când gândirea/planurile/strategia celui mentorat sunt corecte
şi influenţă corectivă atunci când gândirea/planurile/strategia celui mentorat sunt
nesigure, greşite. Un mentor poate detecta „terenurile minate” din viaţă şi ştie cum să
dezamorseze situaţiile explozive.
 Încurajare personală, camaraderie, susţinere, prietenie. Mai întâi de toate, mentorul
este un prieten apropiat. Nu oferă doar informaţia rece, care poate ar putea fi găsită
într-o bibliotecă, ci căldura unui contact personal. De multe ori timpul petrecut cu un
mentor este cel mai încurajator timp al săptămânii.
 Mentorul ascultă şi evaluează ideile celui mentorat. Mentorul este o sursă
independentă de persoana mentorată, fără prejudecăţi, oricare ar fi subiectul pe care
acesta ar dori să-l discute. Cel mentorat ştie că poate discuta cu mentorul său ideile şi
gândurile pe care nu le-ar putea mărturisi în cercul său profesional sau nici chiar
prietenilor săi.
 Creştere personală. Un mentor bun vede nevoia de creştere a persoanei mentorate şi
ştie cum să o ajute. Mentorul vede lipsurile celui mentorat chiar înainte ca acesta să îşi
dea seama de nevoi sau înainte să ceară ajutor. Un mentor oferă creştere personală
croită exact pentru cel mentorat – la nivelul şi ritmul necesar5.
 Pe termen lung, un proces mentoral de calitate se răsfrânge asupra celui mentorat
prin:
– mai multă motivaţie pentru acţiune;
– mai multă înţelepciune pentru o strategie eficientă;
– mai multă dorinţă pentru creştere personală.
5
Idem, pp. 31-33.
33
Nu întotdeauna relaţiile mentorale sunt încununate de succes. Unele din cele mai
frecvente probleme includ:
 nepotrivire între mentor şi discipol. O nepotrivire între mentor şi discipol poate fi o
cauză de eşec în relaţie. Unul sau ambii membri ai relaţiei nu se simt bine unul în
compania celuilalt sau nu pot fi capabili să atingă nivelul de prietenie de care e nevoie
pentru o comunicare bogată. Dacă problema este identificată la timp, schimbarea
relaţiei poate fi făcută pe o cale amiabilă.
 aşteptări nerealiste. Problemele pot apărea în cazul în care fiecare aşteaptă prea mult
de la celălalt: fie mentorul dinspre discipol, fie profesorul mentorat dinspre mentor.
Este important, prin urmare, ca aşteptările să fie clar definite de la început.
 încălcări de confidenţialitate. În scopul de a dezvolta tipul de relaţie eficientă, fiecare
trebuie să fie preocupat mai întâi de încredere şi apoi să fie capabil să menţină
confidenţialitatea. Într-o relaţie de mentorat, ambele părţi acceptă, de obicei, faptul că
un nivel ridicat de încredere este esenţial pentru un mod eficient de a dezvolta relaţia.
Cu toate acestea, acordurile de conduită în ceea ce priveşte caracterul confidenţial al
relaţiei ar trebui sa fie clar definite şi înţelese de către ambele părţi, încă de la început.
Cu alte cuvinte, atât mentorul, cât şi profesorul mentorat trebuie să aibă libertatea de a
se alege.
Atunci când status-rolul de mentor este atribuit unor persoane care nu au competenţele
necesare, modul lor de manifestare intră în contradicţie cu rolul şi sarcinile fireşti ale
mentorului.
Cum să te pregătești pentru a fi performant în rolul de mentor?
 Cereți acordul conducerii școlii - directorului și Consiliului de administrație pentru

derularea activității de mentorat in școală, dacă aceștia nu v-au programat special
34
activitatea.
 Asigurați-vă de suportul și sprijinul directorului și al consiliului de administrație al
școlii.
 Discutați cu conducerea școlii despre elementele pe care ar dori să fie transmise men-
toratului, ca primă necesitate.
 Realizați-vă un profil de competență propriu, pe care să-l prezentați profesorului
mentorat, pe line profesională si umană, accentuând punctele tari si domeniile de
competență de interes pentru mentorat.
Cum să fii un mentor eficient?
 stabiliți împreună cu profesorul debutant, pentru activitatea de mentorat, un set de

reguli care să prevină disfuncţionalităţile ce pot apărea la un moment dat.
 stabiliți împreună cu profesorul debutant nevoile profesionale ale acestuia şi pe baza
lor, împreună, stabiliti obiectivele şi strategia generală de acțiune.
 ajutați mentoratul să stabilească așteptări realiste.
 asigurați-vă ca nu plecați cu prejudecăți in activitatea de mentorat, cu privire la rela-
ția sau profilul mentoratului.
 abordați relatia de mentorat în mod deschis și onest.
 cereți-i mentoratului să-și exprime deschis și clar punctele pe care le consideră slabe
sau insuficient fundamentate.
 sustineți profesorul debutant să-și identifice nevoile de invățare, să-și fixeze obiecti-
vele proprii și metodele prin care sa evalueze atingerea acestor obiective.
 puteți să-i propuneți mentoratului să semneze un acord de parteneriat, dacă conside-
rați că în acest fel relația de mentorat ar avea de castigat.
 intâlnirile cu mentoratul într-un timp stabilit de comun acord.
35
 intâlnirile cu mentoratul pot să se deruleze in școală, dar într-un spațiu protejat de

imixtiunile altor colegi, sau in afara ei, intr-un cadru informal, ales la buna înțelegere
de cei doi actori ai relației de mentorat.
 permiteți-i și asigurați-i mentoratului accesul la activitățile didactice și educaționale pe
care le sustineți atât dvs., cât și colegii.
 stabiliți încă de la inceputul relației de mentorat un plan de activitate, prin alegerea
liber consimțită a mentorului și a dvs.
 prezentați în primele întâlniri de mentorat date despre școală, despre ethosul, cultura și
climatul ei;
 facilitați integrarea ușoară și rapidă a profesorului debutant în cultura organiza-
ţională a şcolii respective;
 invitați mentoratul sa participe la activitățile extrașcolare pe care le realizați cu elevii;
 invitați profesorul mentorat să participe la activitățile pe care le derulați cu părinții
elevilor și cu comunitatea locală;
 propuneți-i mentoratului să participe împreună cu dvs. la susținerea de activități
didactice în echipă și discutați ulterior aceste lecții;
 cereți-i permisiunea și inregistrați activitățile didactice susținute de profesorul debu-
tant, pentru a discuta ulterior despre ceea ce și-a propus și ce a realizat;
 ajutați-l pe profesorul debutant să se descurce cu mijloacele de învățământ, să știe să le
folosească;
 încurajați-l să realizeze mijloace de invățământ utile lui în predarea disciplinei;
 tineți cont de faptul ca nu trebuie să vă substituiți efortului mentoratului, dar trebuie
să-l sprijiniți acolo unde acesta nu face față singur;
 nu oferiți solutii de-a gata, ajutați-l să-și găsească propriile soluții;
 faceți-i cunoscută profesorului debutant importanța observațiilor proprii și a con-
semnărilor sumative ale acestuia, prin fișele psihopedagogice, precum și prin fișele și
36
scalele de evaluare;
 oferiți atenție și ascultare activă profesorului debutant, astfel încât acesta să se simtă
încurajat să vă povestească, să vă consulte;
 ajutați-l pe profesorul debutant să-și construiască un profil de competență, pe baza
căruia să-ți traseze apoi direcția de dezvoltare profesională;
 nu-i spuneți profesorului mentorat “ fă așa, fiindca așa am facut și eu!”, lăsați-l să
găsească singur traseul pe care-l va urma;
 nu formați dependența profesorului debutant de persoana dvs – a mentorului, ci
încurajați-l sa ia singur deciziile care țin de propria persoană;
 nu vă substituiți judecății profesorului debutant, nu vă considerați si nu-l lăsați să vă
considere “cârja” pentru activitatea derulată;
 nu uitați că relația de mentorat nu înseamnă doar susținerea și împărtășirea experien-
ței profesionale unidirecțional, de la dvs. mentorul spre profesorul mentorat, ci găsi-
rea unor soluții comune, de natură să-i asigure mentoratului performanța;
 nu impartășiți eșecurile sau micile neîmpliniri ale profesorului debutant altor colegi,
nici chiar conducerii școlii, pana când aceste lucruri nu se modifică pozitiv;
 oferiți o comunicare de natură să-l incurajeze pe profesorul mentorat, nu va manifes-
tați superior și arătați-i respect mentoratului. Și dvs. ați fost ca el, este o etapă inevi-
tabilă, de debut;
 creați un climat de încredere între dvs. și profesorul mentorat și lăsați-l sa vadă încre-
derea cu care-l investiți;prin tot comportamentul pe care-l arătați în relația de
mentorat, fiți un model p
 entru profesorul debutant;
 straduiți-vă să mentineți și să creșteți motivația pentru lucrul bine făcut în sufletul
profesorului debutant, să-și dorească să se autodepășească;
 realizați rapoarte intermediare și raportul final asupra progresului și activității profe-
sorului debutant;
37
 familiarizați profesorul debutant cu documentele de bază în asigurarea calității și

standardele de calitate / prevederile Legii calității pentru domeniul educațional, așa
cum sunt ele formulate în documentele ARACIP;
 oferiți semnale de incurajare și de consolidare a relației cu mentoratului, pentru a-l
ajuta pe acesta să-și depășească propriile inhibiții;
 daca relația de mentorat nu decurge așa cum ați dori-o sau considerați că există
incompatibilități între personalitățile mentorului și profesorului mentorat, opriți relația
de comun acord, informând și conducerea școlii asupra acestei situații;
 respectați etica profesională, nu hărțuiți și nu provocați frustrări;
 folosiți experiența pozitivă a profesorului mentorat pentru situații similare in viitor,
dar nu o considerați o rețetă standard a succesului;
 fiți conștient că experiența mentoratului va însemna și pentru dvs. învățare, și reflectați
asupra felului în care v-a transformat relația de mentorat;
 vorbiți despre reușita relației de mentorat, împreuna cu profesorul debutant, în fața
colegilor și a conducerii școlii, diseminați aspectele pozitive.
3.2.1. Capcanele mentoratului
Pentru eficientizarerea procesului de mentorat e necesară evitarea unor capcane, care

pot să apară.
a. Mentoratul fără un scop
Pentru ca procesul de mentorat să devină o experiență satisfăcătoare atât pentru
mentor, cât și pentru cel mentorat, stabilirea scopurilor este extrem de importantă. Scopurile
permit o anticipare în aspirațiile celui care beneficiază de mentorat, dar, de asemenea, oferă o
imagine clară a situației actuale în care se află acesta.
b. Lipsa programării unor întâlniri regulate
38
Într-o relație de mentorat este foarte important să se programeze întâlniri regulate, și

ambele părți să le respecte. Aceast lucru stabilește un model de contact care îmbunătățește
încrederea, coerența și progresul.
Același lucru este valabil pentru anularea sau amânarea întâlnirii. Odată ce o întâlnire
este sărită, probabilitatea ca acest lucru să se întâmple din nou, este foarte mare. Prin urmare,
o lipsă de planificare este a doua capcana în mentorat.
c. Incompatibilitatea
Relațiile de mentorat necesită o potrivire de caracter și / sau de interes pentru a
conecta persoanele. E nevoie de similitudine între părți participante. Atunci când există o
neconcordanță între mentor și cel mentorat, șansele ca mentoratul să eșueze cresc. Cei doi nu
trebuie să fie în toate aspectele la fel.
d. Clonarea
Clonarea este ceea ce se întâmplă atunci când un mentor, în loc să asculte și să îl
îndrume pe cel mentorat, încearcă să-l modeleze pe acesta în așa fel încât el sau ea să devină
o replică exactă a mentorului. Scopul pentru un mentor este de a consilia, de a informa și de a
sprijini alegerile celui mentorat.
e. Vorbirea fără ascultare
Este de mare importanță pentru mentori să-i asculte pe cei mentorați, mai ales atunci
când relația este încă la început. Ascultarea va oferi șansa celui mentorat pentru:
a. A vorbi despre experiențele sale fără să aibă sentimentul că mentorul are anumite
așteptări.
b. A nu fi intimidat de experiența vastă pe care o are mentorul.
c. A se simți confortabil să vorbească.
Considerându-le pe toate acestea, ascultarea va permite celui mentorat să comunice
fără bariere și să câștige cel mai mult din relația de mentorat.
Baza relației de mentorat este dată de întâlniri periodice între mentor și cel mentorat,
în care comunicarea deschisă este un standard. Cu compatibilitate adecvată și obiective clare,
39
relația de mentorat se dezvoltă. Un discipol care poate să își identifice propria cale se va
dezvolta prin mentorat și în cele din urmă, atât mentorul cât și cel mentorat vor beneficia.
Pentru ca procesul de mentorat să se bucure de eficiență este necesar să fie parcurse cu
responsabiltate fiecare etapă, atât cea de orientare – construcţie în care atât mentorul, cât şi
profesorul mentorat au nevoie să se cunoască reciproc, pentru asigurarea încrederii. În această
etapă, procesul de mentorat este în curs de cristalizare, de dezvoltare. În construirea unui
process de mentorat e necesar să se pornească de la intersecţia răspunsurilor la doua întrebări:
Ce aştept eu de la mentor/professor mentorat? şi Cu ce vin eu într-o astfel de relaţie?
În funcţie de interacţiunea care apare în această etapă, se va stabili fundamentul pentru
o relaţie benefică şi puternică.
Perioada de mijloc este de obicei cea mai plăcută pentru ambii şi cea mai fructuoasă.
Există deja încrederea reciprocă care s-a dezvoltat între cele două personae. Este perioada în
care fiecare poate învăța de la celalalt. Este etapa în care poate să apară experințe de mentorat
răsturnat. Este perioada în care mentorul și profesorul mentorat îți pot îmbunătății reiproc
ideile.
Și etapa de dizolvare a relaţiei, este importantă. În această etapă, este necesar ca
mentorul să facă un pas înapoi din cadrul relaţiei formale, pentru a discuta, împreună cu
profesorul mentorat, modul în care vor continua relaţia. Este necesară r
edefinirea relaţiei. Mentorul şi profesorul mentorat intră într-o nouă etapă, în cazul în
care ambele părţi pot privi spre celălalt ca spre un egal. Se continuă o nouă formă de
interacţiune, deşi este acum pe o bază mai lejeră.
3.3. Strategii în activitatea de mentorat
3.3.1. Observarea
40
Parte importantă a muncii mentorului, observarea debutantului în predare trebuie să-i

fie de folos nu doar mentorului pentru a putea evalua munca profesorului aspirant, ci mai ales
acestuia din urmă. Dacă observarea se face superficial şi, mai ales, dacă rezultatele ei sunt
prost exploatate, aceasta poate avea efecte dăunătoare şi periculoase.
Observarea este o deprindere destul de greu de învăţat şi cere exerciţiu. Este foarte
important ca mentorul să nu emită judecăţi în urma observării, ci doar să ofere profesorului
dovezi clare a ceea ce a văzut/a auzit şi să-l lase pe acesta să(-şi) explice strategia şi alegerile
făcute (Malderez A., Bodoczy, C., 1999, 2001).
Prin ea însăşi, strategia de bază de „observare” a unui profesor şi a unei clase, poate
sau nu să fie un instrument util în învăţarea predării. Ceea ce afectează calitatea instruirii şi,
în final, foarte posibil, calitatea felului în care predă profesorul debutant, este ceea ce
presupune activitatea de observare, calitatea observării şi reflecția pe termen scurt şi lung a
profesorul asupra acestor aspecte.
Activitatea de observare poate să implice sau nu interacţiunea cu elevii, dar tehnicile
de observare folosite trebuie să se subordoneze scopurilor pentru care este efectuată
observarea. Aceste scopuri trebuie să implice învăţarea prin intermediul practicii (ca opusul
învăţării din practică). Astfel, activitatea de observare nu înseamnă evaluarea profesorului sau
a elevilor, ci reflectarea şi deliberarea asupra practicii pentru a o înţelege mai bine.
După fixarea scopului şi selectarea unei situații specifice pentru observare, urmează
alegerea procedeului.
Observarea ar putea fi, astfel, mai bine încadrată intr-o schemă complexă de lucru,
pentru care mentorul și profesorul s-au pregătit împreună. Aceștia îşi împărtăşesc reciproc
percepţiile despre observare, pregătind împreună ce anume va implica observarea şi detaliile
specifice de context, fixându-şi o bază pentru observare şi reflectând asupra ei.
După observare va avea loc o analiză completă.
Deci, secvenţa de învăţare pentru profesorul îndrumat va fi următoarea:
41
 pregătirea, familiarizarea cu criteriile și reperele din instrumentele de observare (fișe

diverse), clarificarea scopurilor observării (acestea facilitează și o anticipare a așteptărilor
față de propria performanță)
 observarea practicii (cu scopul de a învăţa prin ea şi nu din ea)
 reflecția asupra ei, atât în timpul observării cât şi după observare
 luarea unor decizii pentru practica, observarea, investigarea şi predarea ulterioară.
Deprinderea de observare este de asemenea transferabilă. Mentorul demonstrează și
ghidează activitățile de observare antrenând implicit și explicit și această capacitate a
debutantului.
Observarea lecțiilor debutanților realizată de mentor, bazată și urmată de reflecţia
asupra datelor de observare va contribui la învăţarea predării pe patru planuri:
 conturarea în mintea profesorului a ceea ce se poate face şi trebuie (sau nu trebuie) să se
facă în clasă;
 metacogniția asupra predării: dacă şi/sau cum el personal poate „funcţiona” în clasă.
 demararea procesul important de asociere a acţiunii cu reflecţia şi deliberarea - înainte, în
timpul şi după acţiune - ceea ce îl poate ajuta pe profesor să-şi formuleze o „teorie”
personală asupra predării;
 adecvat încadrată în alte tipuri de activităţi de experienţă şcolară, îl poate ajuta pe
profesor să anticipeze experienţe practice și diverse perspective teoretice pentru
asamblarea propriei „științe a predării”.
Cheia acestui tip de învăţare în mentorat constă în modul în care tratăm atât
observarea, pe de o parte, cât şi analiza, reflecţia şi deliberarea, pe de altă parte. Aceste două
activităţi, în mod esențial legate una de cealaltă, se îmbină şi dobândesc sens dacă profesorul
și mentorul își stabilesc împreună strategiile de observare și analiză. Din acest motiv este
nevoie de un program de observare, ca etapă a îndrumării în mentorat, care este organizat în
cel mai mic detaliu și în parteneriat de către mentor și profesorul aspirant.
42
Se cuvine un semn de atenție cu privire la tendința de a judeca în contexul observării

practicii profesorilor aspiranți! Ca moderatori ai dezvoltării altor profesori, este nevoie ca
mentorii să fie conştienţi de faptul că feedback-ul bazat pe judecăţi explicite s-ar putea să nu
fie folositor profesorului. Este nevoie ca mentorul să se gândească nu numai la posibilul
impact al judecăţilor sale exprimate asupra procesului de învăţare prin care trece debutantul,
ci şi asupra relaţiei sale cu acesta. Conştientizarea factorilor care influenţează capacitatea
fiecărui observator de a observa detaşat, ca şi recunoaşterea lor şi tratarea lor corespunzătoare
sunt unele din obiectivele majore ale formării mentorilor. [Factori ai observării în mentoratul
didactic]
În cazul unui mentor experimentat, observarea, interpretarea elementelor observate şi
evaluarea se vor petrece concomitent, dar este important ca mentorul să poată înţelege cele
trei procese ca separate.
Variante de observare în mentorat. Observarea dirijată
(după Pavelescu, L.M., Mara, D., coord., 2011)
Observarea presupune implicarea simţurilor noastre. Văzul şi auzul sunt cele mai
solicitate, dar este importantă şi perceperea generală a atmosferei create în clasa de profesorul
debutant.
În ipostaza de observator, mentorul primeşte foarte mulţi stimuli şi are de făcut o
observare cât mai riguroasă; el va depinde în mare măsură de propriul „bagaj mental”
(experienţa anterioară, interese, personalitate, diverse strategii de învăţare şi memorare,
precum şi tendinţa de a interpreta ceea ce vede/aude atunci când „traduce” percepţiile în
scris/vorbit). Lucrul acesta se poate pune în evidenţă atunci când mai mulţi mentori observă
aceeaşi lecţie, dar vor avea concluzii întrucâtva diferite; în lipsa unei indicaţii specifice,
fiecare individ are tendinţa de a se concentra asupra a ceea ce îi este sieşi mai la îndemână de
observat şi de notat. Prin urmare, şi detaliile pe care le reţinem în astfel de situaţii vor fi
diferite. Un alt element care va diferenţia diverşi observatori este însuşi modul de a lua notiţe
43
(unii preferă să scrie fraze întregi, alţii folosesc un sistem propriu de prescurtări, alţii notează
doar cuvinte-cheie, etc. )
În aceste condiţii este evidentă importanţa existenţei unui punct focal al observării, a
unui obiectiv bine definit şi, de asemenea, a unor fişe de observare specifice. Mai ales la
începutul perioadei de observare se recomandă utilizarea observării dirijate, utilizând fişe
specifice.
Un mentor cu experienţă poate să urmărească o lecţie notând observaţiile sale într-o
fişă generală, dar pentru profesorul aspirant o astfel de fişă (cu numeroase repere și criterii!)
poate fi mai dificil de integrat în faza iniţială a stagiului. Pe parcursul stagiului, debutantul se
va afla la rândul său în ipostaza de observator, așadar trebuie înzestrat cu deprinderile și
instrumentele de observare în mod gradual, începând cu observarea focalizată și continuând
cu observarea cu repere/obiective multiple (globală).
Îndrumată corespunzător, activitatea de observare trebuie să aibă ca scop nu oferirea
de „modele absolute”, ci exprimarea în discuţii a diverselor puncte de vedere privind
predarea, a opiniilor observatorului referitoare la metodele folosite de către propunător.
Coordonarea şedinţelor de observare și feed-back de către mentor trebuie să-i conducă pe
tinerii profesori spre formarea unor concepte clare privind procesul de predare-învăţare,
precum şi spre conturarea unui stil propriu de abordare a proiectării şi desfăşurării
activităţilor. [Fișe de observare]
3.3.2. Predarea
Considerații asupra strategiilor didactice pentru învățarea predării în cadrul

mentoratului
În general, selectăm strategiile didactice în funcție de măsura în care favorizează

învățarea, dar și în funcție de cât de compatibile sunt cu nevoile și comportamentul elevilor.
44
Profesorul debutant are însă o perspectivă diferită fiind preocupat (mai mult) de controlul
clasei.
Managementul clasei este indicat de debutanți drept element foarte important al
performanței în predare: „cum să-i facem să nu ne abată de la cele propuse, să nu deranjeze,
să se angajeze în activitățile de învățare?” Începătorii tind să separe managementul
comportamentului de promovarea învățării, după cum reiese din expresia „control asupra
clasei”, care ilustrează dorința/așteptarea de a avea control asupra elevilor.
Mentorul va urmări ca profesorul debutant să conștientizeze, pe baza observării și
analizei mentoriale că:
 Influențarea comportamentului elevilor este un aspect inerent promovării învățării și
invers. Managementul clasei nu este un element separat al predării. Pentru a promova
învățarea, profesorul trebuie să-i coopteze pe elevi să facă ceea ce trebuie pentru a învăța.
 Managementul clasei nu înseamnă doar controlul comportamentului elevilor ci include
influențarea acțiunilor acestora. Predarea este o activitate cu dimensiune morală ce
presupune munca cu omul, deci respectarea libertăților, valorilor și demnității.
 O situație de învățare este una în care în mod ideal există cooperare între elevi și profesori
pentru că împărtășesc aceleași scopuri și procese. Un profesor își asumă limitarea
libertății elevilor pentru ca învățarea să aibă loc, incluzând învățarea drepturilor și
responsabilităților și comportamentelor morale.
 Influențarea comportamentului elevilor nu trebuie să fie negativă și confruntațională,
dimpotrivă, elevii trebuie implicați activ și inteligent în procesul de învățare. În general,
debutanții se străduiesc să fie pozitivi și să arate respect elevilor.
 Managementul clasei este o deprindere deschisă și subtilă, pentru că se referă la
capacitatea de a face față situațiilor neprevăzute, complexe și nu există rutine sau
proceduri-panaceu care pot fi învățate și aplicate în orice situație.
45
Tinerii profesori vor fi îndrumați așadar spre observarea și considerarea în practica

proprie a factorilor care asigură participarea activă a elevilor fără să creeze probleme de
disciplină:
 entuziasm și interes asigurate cu resurse didactice, elemente de noutate, relevanță, și
ritm antrenant al activităților;
 stimă de sine și încredere – acceptare, sinceritate, atenție față de elevi;
 stabilitate și colaborare – corectitudine, consecvență, calm;
 confort fizic și siguranță – temperatură, lumină, mobilier, echipament, reguli
respectate.
Predarea este o activitate ce are drept scop promovarea învățării. Activitățile concrete
din clasă trebuie proiectate având în vedere managementul învățării, iar strategiile trebuie
alese în funcție de potențialul lor în a promova participarea elevilor.
Exersarea predării
a. Predarea în echipă și micro-predarea
Observarea ghidată și focalizată a activităților mentorului oferă debutanților
oportunitatea de a-și dezvolta percepția profesională asupra situațiilor specifice din clasă prin
analizarea faptelor și raportarea la teorie. Urmează etapa predării.
De regulă, profesorii predau singuri și acest lucru a fost /este în detrimentul gândirii și
practicii acestei profesii, chiar în detrimentul elevilor.
Predarea în echipă în contextul pregătirii inițiale a profesorilor se referă la situația în
care debutanții proiectează și predau lecții împreună cu mentorul. Există diferite grade de
colaborare, plecând de la profesorul/mentorul care împărtășește debutantului elemente din
proiectarea, motivele alegerii unor anumite strategii didactice și locul lecției într-un context
temporal mai lung, apoi debutantul observă lecția pe care o analizează cu mentorul, trecând
prin participare egală în predarea lecției de către ambii și terminând cu deplina asumare a
responsabilității unei ore întregi de către debutant. Această abordăre permite profesorului
46
începător accesul considerabil la gândirea profesională autentică într-un mod protejat,

controlat, gradual. Pentru profesorul cu experiență (mentor) ea facilitează dezvoltarea
profesională prin cerința explicită de a reflecta asupra propriei performanțe și de a exprima
verbal convingeri, atitudini și ceea ce numim „teoria” personală asupra predării.
Pentru a-și arăta pe deplin beneficiile predarea în echipă trebuie să fie atent planificată
astfel încât să asigure într-adevăr un progres al începătorului de la o activitate
controlată/sugerată de mentor, la o activitate în care își asumă un grad tot mai mare de
independență și, în final, la o activitate proiectată și efectuată autonom, în care poate să-și
experimenteze propriile reprezentări legate de profesia didactică, propriul stil și abordări
filosofice. Crearea unui climat propice unei astfel de abordări este cronofagă pentru mentor și
necesită planificare și organizare atente. Unde este posibil, ideal ar fi ca debutantul să lucreze
cu mai mulți profesori.
Micro-predarea este un context de formare a viitorilor profesori în care sarcinile lor
de predare au fost reduse sau simplificate în mod sistematic, în așa fel încât să asigure
trecerea gradată a acestora de la situații cu un grad minim de risc la situații reale de predare a
unei lecții/sistem de lecții întregi. Stagiarii având propria normă didactică formată din ore
întregi, exersarea prin micro-predare dobândește un caracter formativ complementar și
suplimentar aducând însă beneficiile exercițiului și analizei secvențiale a predării.
Pe de altă parte, în mentoratul didactic dezvoltarea profesională este gestionată în mod
firesc progresiv, pe baza construirii unor contexte ce facilitează experimentarea graduală,
pornind de la activități cu un grad minim de risc și culminând cu activitatea profesională
autonomă. Există trei metode principale de a simplifica sau reduce sarcinile de predare ale
viitorilor profesori în mod sistematic (după Pavelescu, L.M., Mara, D., coord., 2011, 47):
 Activitățile de învățare pot fi la început simple și foarte specifice pentru a exersa, pe rând
doar un aspect al lecției – folosirea tablei, gruparea elevilor, instrucțiuni, tehnici de
chestionare, folosirea mijloacelor didactice, menținerea interesului elevilor, corectarea
greșelilor etc.
47
 Lungimea activităților poate fi scurtată - la început acoperă câteva minute din lecție, de
regulă, 5-10 minute (foarte realist deoarece se dorește exersarea doar a unui aspect al
lecției)
 Numărul elevilor din clasă/grupă poate fi redus, mentorul poate alege, în funcție de
situația concretă, clase cu un efectiv redus, clase disciplinate, active/pasive etc.
Pornind de la această abordare, activitățile dominante din timpul stagiului pot fi
grupate în următoarele categorii, corespunzătoare gradului de risc pe care-l presupun. Ele nu
trebuie privite ca diferite „etape” în învățarea meseriei pentru că o astfel de viziune ar
presupune că, odată urcată o treaptă, profesorul începător nu se poate întoarce la o activitate
mai puțin riscantă. Nu este cazul învățării profesiei didactice care nu este un proces liniar,
mereu ascendent, ci se petrece mai degrabă în salturi, după experimentări și acumulări:
 Colectarea de date și analiza activităților – perioada de observare controlată/ghidată - grad
minim de risc pentru că debutantul observă și analizează
 Proiectarea activităților – grad de risc puțin mai mare, pentru că profsorul proiectează
activități, iar produsul său poate fi evaluat
 Micro-predare – crește gradul de risc pentru că profesorul predă scurte activități care sunt
apoi discutate cu mentorul care a asistat. Terenul este mai puțin stabil pentru că
activitatea sa este supusă analizei/evaluării.
b. Predarea individuală
[..„incubatorul de lecții”, flipped classroom..]
Procesul de deprindere a profesiei didactice poate fi amenințător pentru propriul eu și
stima de sine. Mentorii trebuie să țină cont de acest aspect când planifică activitățile de
predare-observare a lecțiilor întregi. Atunci pot apărea dezacorduri între imaginea pe care și-a
format-o debutantul despre profesorul care dorește să fie, profesorul care este forțat de
circumstanțe să fie și profesorul la care se așteaptă observatorul (mentorul) să fie. Pentru că
profesia de dascăl este în multe privințe foarte personală, dar și foarte solicitantă la nivel
48
personal, astfel de tensiuni și conflicte pot conduce în cazuri extreme la frustrări și chiar
abandon. Aspectul lecției care pare să exercite cea mai mare presiune asupra novicelui este
menținerea disciplinei și a controlului asupra elevilor. Profesorii începători tind să separe
managementul clasei de promovarea învățării pornind de la o atitudine de felul: „mai întâi
trebuie să-i disciplinezi și apoi poți să-i înveți”. În realitate lucrurile stau altfel, pentru că
învățarea eficientă se produce în clasă dacă există o relație consensuală între profesor și elevi
în care elevii învață și se comportă corespunzător, iar profesorii organizează învățarea.
Mentorul, prin intervenția sa, sprijină începătorul să deprindă cum să stabilească o
relație profesionistă cu elevii care să faciliteze învățarea și care să le ofere și lor stima de sine
de care au nevoie. Experiența arată că tinerii profesori tind să se „împrietenească” cu elevii,
pornind de la diferența mică de vârstă, în cazul liceenilor, de 3-4 ani. Mentorii au un rol
important în acest proces, atunci când decid la ce clase va exersa debutantul predarea
monotorizată sau când, cunoscându-i probabil pe elevi pot da profesorului sfaturi privitoare
la strategiile pe care le pot adopta. La fel, pot transmite prin atitudinea deschisă și suportivă
încrederea de care are nevoie începătorul obiectivând faptul că cel puțin unele dintre
activitățile susținute au fost/vor fi reușite. Sentimentul că pot performa bine cel puțin parțial
este crucial pentru ca profesorii aspiranți care trebuie să simtă că avansează pe drumul
profesionismului.
3.3.3. Discutarea lecției
Discutarea lecției se referă la activitatea de a analiza cu profesorul lecția ținută de el

sau de mentor și oferirea de feed-back.
[reflecția în acțiune...mentorialul în format fishbowl ..stiluri de intervenție în mentorat]
Dialogul de feed-back în mentorat, un exemplu de bună practică în cadrul cursului de

formare a mentorilor
49
(după, Pavelescu și Mara, coord., 2011)

Una din cele mai importante proceduri utilizate pe parcursul cursului de formare a
mentorilor și, ulterior, în activitatea de mentorat este dialogul de feed-back. Acesta nu doar că
oferă mentorilor un model pe care l-ar putea folosi la rândul lor cu profesorii în stagiu, dar el
dă atât formatorilor cât și formabililor informații prețioase privind grupul și dezvoltarea lui.
La începutul cursului inițiem o scurtă discuție despre ceea ce orice profesor și-ar dori
să afle de la participanți după activitate. De obicei, vom vedea că informațiile care ne
interesează se referă la conținuturi, metode și procedee, la atmosfera creată dar sunt și un
indicator a ceea ce/cum simt paticipanții că învață. Cu 5 minute înaintea încheierii fiecărei
sesiuni/zile, tuturor participanților li se va da câte o foaie mică (10/10 cm) – ca să evităm
scrierea unor rezumate lungi și elaborate – pe care ei ne vor scrie analiza. Reacțiile
participanților la diversele activități ale zilei sunt un exemplu de comentariu. Analiza este
anonimă. Formatorii procesează comentariile, iar rezultatele – organizate pe categorii – se
scriu pe slide și vor fi discutate în primele 20 minute ale sesiunii/zilei următoare. Cele două
formatoare de mentori, autoare ale cărții Mentor Courses – A resource book for trainer-
trainers, Angi Malderez și Caroline Bodoczky, atrag atenția că, deși ele numesc această etapă
a procesului „analiza feed-back-ului”, ea nu presupune nici o evaluare și nu este o procedură
unilaterală: interpretarea inițială va aparține formatorului – el va selecta și pune pe categorii a
bilețelelor, dar unul din principalele scopuri ale acestei tehnici este chiar acela de a verifica
aceste interpretări. Iată de ce cele două autoare preferă termenul de „dialog de feed-back”
pentru a descrie procesul.
Ele au folosit două modalități alternative de a desfășura etapa a doua („analiza feed-
back-ului”), pe măsură ce cursul evolua:
 una este aceea de a oferi bilețelele – după ce au fost citite și procesate de către formator –
unui formabil sau unei grupe de formabili care să prezinte slide-ul la sesiunea/ziua
următoare.
50
 alta ar fi redistribuirea bilețelelor la începutul sesiunii/zilei următoare în așa fel încât nici
un participant să nu-și primească propriul bilețel, și citirea lor, unul după altul, așa cum se
nimeresc, cursanții fiind așezați în cerc. Se poate și ca un cursant să înceapă cu bilețelul
pe care îl are în mână, ceilalți fiind invitați să le citească pe ale lor dar numai într-o
conexiune logică, până când înlănțuirea de idei epuizează tot ce este scris pe toate
bilețelele.
Avantajele acestor alternative sunt că diversele categorii de discutat – ordinea și
interpretările lor – sunt alese de participanți și, nu în ultimul rând, că îl scutesc pe formator de
o muncă migăloasă și care ia mult timp.
Printre dezavantaje putem enumera că: intențiile formatorului și deciziile lui în
planificarea ulterioară a activităților nu transpare întotdeauna destul de clar pentru cursanți;
dacă formabilii se cunosc dinainte, diversele caligrafii individuale pot fi recunoscute; în
consecință, lipsa anonimității poate afecta sinceritatea celor scrise (deși într-o grupă bine
închegată, ai cărei membrii au încredere unii în alții, acest lucru nu se va întâmpla); pentru ca
metoda dialogului de feed-back să fie eficientă, participanții au nevoie de un anumit timp și
experiență cu procedura standard pentru a înțelege sensul demersurilor alternative.
Spre finalul cursului, atunci când cursanții se cunosc bine între ei, mai ales atunci
când nu vrem sau nu ne putem permite să alocăm acestui dialog de feed-back prea mult timp,
citirea bilețelelor se poate face în tăcere, fără comentarii, trecând bilețelele din mână în mână
până când toată lumea le va fi citit pe toate.
Există mai multe scopuri pentru realizarea cărora se recomandă introducerea
dialogului de feed-back la începutul fiecărei sesiuni/zile.
Acest dialog de feed-back amintește grupei de cele petrecute în sesiunea/ziua
precedentă, de reacțiile lor de la sfârșitul sesiunii/zilei și îi ajută să-și cristalizeze așteptările
pentru noua zi. Gradual, înțelegerea de către cursanți a modului în care feed-back-ul lor a
contribuit la selectarea activităților și proceselor va conduce la o reală colaborare cu
formatorul în proiectarea cursului. Prin aceasta, metoda încurajează pe toată lumea să
51
producă un feed-back cât mai consistent și folositor. Vederea bilețelelor adunate și astfel
exploatate va fi de ajutor și prin aceea că va da cursanților siguranța că părerea lor este luată
în considerare. În primele etape ale cursului mulți cursanți consideră că anonimitatea feed-
back-ului le permite exprimarea mai liberă a îngrijorărilor lor, și este liniștitor pentru ei să
constate că și alți cursanți au aceleași probleme. Pe de altă parte, dacă vor vedea că uneori
ceilalți au griji și nevoi diferite, vor deveni mai toleranți între ei, dar și cu activitățile pe care
ei personal le-au găsit mai puțin folositoare. Dialogul de feed-back le va aminti în mod
constant de diferitele nevoi, stiluri, preferințe, etc., ale celor cu care lucrează. În plus, este un
procedeu util și prin aceea că oferă posibilitatea demonstrării existenței mai multor
perspective diferite asupra unei experiențe comune; iar acestea nu vor fi doar puncte de
vedere ale unor persoane diferite, ci vor reflecta și evoluția acestor perspective ale cursanților
de la o sesiune/zi la alta, ca rezultat al propriilor reflecții. Discuțiile vor permite
conștientizarea acestor modificări și vor furniza un bun punct de plecare pentru faza
următoare a cursului.
Și pentru formator dialogul de feed-back este important. Angi Malderez și Caroline
Bodoczky arată că, în cazul lor, citirea zilnică a bilețelelor a contribuit substanțial la
planificarea următoarelor sesiuni/zile. Formatorul își poate verifica intuițiile privind etapele
următoare ale cursului, modificându-și abordarea cursului în funcție de etapa de dezvoltare a
gândirii cursanților. Dialogul de feed-back va determina adeseori alegerea metodelor celor
mai potrivite pentru o anumită grupă la un anumit moment dat. Așezarea bilețelelor pe
categorii și înregistrarea conținuturilor lor va ajuta pe formator să împărtășească interpretările
și constructele profesionale ale cursanților. Dezvăluind formabililor cum utilizează feed-
back-ul pentru a-și proiecta viitoarele sesiuni/zile, formatorii se vor plasa într-o poziție
vulnerabilă – cu alte cuvinte se poate aprecia că vor „modela” reacțiile pe care le așteaptă de
la cursanți. Pe de altă parte, aceasta poate înlesni modificarea relației de putere, transferând o
parte a responsabilității pentru evoluția cursului asupra cursanților.
52
Dacă și formatorii își înregistrează propriile reacții la sfârșitul fiecărei sesiuni/zile și

compară impresiile lor subiective privind eficiența sesiunii/zilei respective cu datele din feed-
back-ul cursanților, aceasta poate fi un mijloc valoros de a măsura propria lor abilitate de
percepție.
Feed-back-ul regulat la sfârșitul fiecărei sesiuni/zile este important și datorită
valențelor sale formative și sumative de evaluare în timpul și la finalul cursului. Studierea
feed-back-ului unui întreg curs, sau chiar al mai multor cursuri, poate dezvălui modele
longitudinale interesante.
Dialogul de feed-back este o activitate atât de valoroasă încât fără ea un curs de
formare nu și-ar putea atinge obiectivele.
53
Anexă. Stilurile de intervenție în mentorial
1. NE AUTORITAR / 2. ALTERNATIV 3. AUTORITAR

Stilul COOPERANT a se folosi când M nu este -a se folosi dacă c) 2.
a se adopta la început pentru de acord cu autoevaluarea şi d) 2. n-au reuşit să
identificarea nivelului de SP din c) 1. şi d) 1. conştientizeze
conştientizare al SP -a se folosi când SP a omis suficient, iar elevii ar
-să constituie scop pentru a se ceva important în c) 1. şi putea avea de suferit
putea folosi spre sfârşitul PP d) 1. -(posibil) dacă SP e
sau mai devreme „în panică”
-a se folosi cu SP capabili sa
se autoevalueze
Analiza -a se folosi după o lecţie
lecţiei neasistată
Etape Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitatea Activitat

Mentorului SP Mentorului SP Mentorului ea SP
54
Cum te simţi?
a).Sentimente -parafrazare -exprimă ca în 1. ca în 1. ca în 1. ca în 1.
-ascultare activă sentimente
-se destinde
Descrie
b) Descriere lecţia. -descrie ce ca în 1. ca în 1. ca în 1. ca în 1.
A mers după s-a întâplat
NIVELUL plan?
FAPTELOR Relatează ce -oferă
s-a întâmplat. obsevaţii
Ce ai -(ascultă
observat? descrerea
-solicită obsevatorul
descrierea lecţiei ui)
de către SP
-reţine pe SP în
zona observării şi
nu a evaluării
- oferă
propriile
observaţii
(Am
văzut.... Am
auzit...)
c) Evaluare Ce ţi-a plăcut? -descrie - ca în 1. -ca în 1.
pozitivă Care au fost cele -şi justifică Da, şi am -devine -ca în 1. şi ca în 1. şi
NIVELUL mai bune (după văzut/auzit.... conştient de 2. 2.
RETROSPE momente? „date”) Da (mai mai multe
CTIEI De ce? părerea multe „date” aspece
SI AL Poţi să motivezi? despre ce a despre pozitve
SUBSTRAT mers bine aspecte
URILOR pozitive)
55
Crezi că este ceva -ca în 1. -ca în 1.

d) Evaluare ce n-a mers bine? -descrie şi- -devine -ca în 1. şi ca în 1. şi
negativă De ce? şi justifică Există vreun conştent şi 2. 2.
NIVELUL Planul cumva? (după„date) aspect pe de alte
RETROSPE Din vina părerea care l-ai fi aspece
CTIEI profesorului? despre ceea făcut altfel? negatve
SI AL Alte motive? ce a mers
SUBSTRAT -încurajează pe mai puţin Ce altceva ai -devine
URILOR SP să găsească bine fi putut face conştient de
motivele în loc de...? posibile
soluţii
-dacă e nevoie - solicită şi
oferă „date” (Am dă alternative
văzut... Am
auzit...) pentru a
conştientiza pe SP
cu privire la
punctele slabe
Având în -ca în 1.
e) Plan de vedere ceea ce -ia decizii ca în 1. ca în 1. ca în 1.
acţiune ai spus chiar în consens Acum aş
NIVELUL acum, ce ai de sau nu vrea -SP
CONEXIUNILOR gând să faci? să... acceptă
(are
-îl ajută pe SP să- -decide pt. nevoie de
şi formuleze SP ajutor ca
planul de acţiune să ia o
decizie)
-ascultare activă /
stimuli
56
Cum aş putea să -decide ca în 1. ca în 1. ca în 1. ca în 1.

f) Sprijin te ajut? rolul M. în
Aş putea să te planul de
ajut? acţiune
Cum te simţi -exprimă o ca în 1. ca în 1. ca în 1. ca în 1.

g) Sentimente acum? clară
înţelgere a
-finalizează ceea ce are
discuţia exprima de făcut
sentimentele (ideal)
proprii in sens
pozitiv
3.4. Facilitarea învățării de profunzime. Dezvoltarea capacităţilor de

predare a conținuturilor
3.4.1. Preambul. Un alt tip de competență profesională și formarea deprinderilor de

formator de profesori
Competenţa profesională a profesorului cu experienţă e total diferită de informaţia

academică oferită de învăţământul superior. In timp ce prima e practică contextualizată,
imprimată de stilul personal, cea de a doua este deseori idealizată, deasupra contextelor,
tinzând spre obiectivare și generalizări. Școala nu va prelua rolul învăţământului superior în
pregătirea iniţială a profesorilor. Însă ceea ce poate să facă școala este continuarea și întregirea
pregătirii universitare, prin aportul mentorilor, prin punerea la dispoziţia aspiranților a
propriei lor competenţe. Pegătirea iniţială a profesorilor se fundamentează în universităţi însă
contextulizarea și reglajul fin al adaptării intervenției mentoriale la persoana/potențialul celui
57
învață profesia didactică - este ceea ce doar profesorii din şcoli pot oferi debutanților
(Hagger, H., Burn, K., McIntyre, D., 1993, Burn, K. , 2016)
Formatorilor de profesori din şcoală le sunt necesare noi deprinderi pentru a-şi
folosi propria competenţă. Trăsăturile caracteristice ale competenţei didactice ne sugerează
cât de provocatoare poate fi dezvoltarea deprinderilor de formator de profesori:
 ținând cont de faptul că această competenţă se exprimă foarte mult prin latura practică, cum
va fi relaționată ea imaginii despre predare ce i-a atras pe tineri spre această carieră?
 prin faptul că e foarte personală, de ce ar fi interesat debutantul de modul în care un anume
profesor (bun) îşi duce sarcinile la îndeplinire?
 și mai ales, ţinând cont de faptul că această competenţă a profesorilor are resorturi de
profunzime, rareori explicite, cum poate un începător să acceadă la ea?
Cursul de mentorat caută și oferă răspunsuri la aceste întrebări astfel încât pregătirea
iniţială a profesorilor în şcoală să nu se întemeieze pe speranţa că studentul practicant și/sau
debutantul se vor „molipsi” de la sine de această competenţă. Relaţia directă, umană și
profesională, între mentor şi debutant deschide calea. În continuare sunt necesare planificarea,
proiectarea, monitorizarea şi evaluarea atentă a tuturor etapelor și proceselor formative în care
rolurile mentorului sunt nu doar multiple dar și esențiale.
3.4.2. Predarea – o abilitate complexă
Accepțiunea despre predare în mentorat este aceea de abilitate complexă și deschisă

(Tomlinson 1995 apud Malderez, A. 1998, Pavelescu și Mara, coord., 2011), având drept scop
învățarea. Într-o astfel de explicitare contrasă natura și sensul predării par foarte clare.
Profesorii cu experiență știu că predarea presupune o multitudine de operațiuni, activități,
procese iar unele dintre acestea, în timp, pot fi intuite și coduse (aparent) fără efort, numindu-
se rutine. Dar, cât de clară este reprezentarea despre predare a unui tânăr profesor? Cum va fi
acesta îndrumat către justa înțelegere a caracterului predării, această capacitate profesională
58
esențială, alcătuire complexă de deprinderi cognitive și operatorii (executive) care se manifstă

într-un spațiu/mediu cu multiple variabile și cu numeroși subiecți? Și, în consecință, cum „va
învăța” profesorul aspirant „să predea”?
Iată un inventar al etapelor formării unei deprinderi complexe cum este predarea
(însă ne putem imagina sau rememora, apelând la analogie, și un parcurs asemănător trăit cu
prilejul formării unor deprinderi de zi cu zi cum sunt mersul pe bicicletă sau utilizarea
calculatorului):
 Conștientizarea nevoilor, a interesului de a învăța
 Observarea deprinderii la persoane cu experiență (unele deprinderi nu sunt vizibile,
ex. deprinderea de observare)
 Segmentarea în secvențe („subdeprinderi”)
 Exersarea, cu ajutor, în condiții de siguranță
 Invățarea asistată, pornind de la experiența celui ce învașă și explorând resurse de
informare, orientare
 Exersarea, dobândirea autonomiei
 Dezvoltarea creativă a deprinderii / Aplicarea intuitivă
Ciclul se repetă, în spirală, (si) cu posibilitatea integrării altor (sub)deprinderi.
Învățarea predării a avut întotdeauna o latură teoretică (în universitate) și una practică
(înainte și după absolvire), la clasă, adesea presupunându-se că transpunerea teoriei despre
predare în practică se face natural. Din păcate, acest transfer are loc foarte rar în mod spontan
pentru că legăturile dintre teorie și realitățile clasei sunt neclare. Deprinderea abilităților de
predare nu implică doar cunoașterea de către studenți a materiei și metodologiei didactice
specifice domeniului de specialitate, ci și deprinderea unei game largi de procese și activități
ce se petrec în clasă.
Profesorii debutanți au nevoie de abilități, instrumente și proceduri care să le permită
continuarea învățării profesionale pe parcursul vieții și să reflecteze continuu asupra
59
propriilor practici profesionale/didactice. Se consideră astăzi că trecerea de la teorie la

practică trebuie să se producă autentic în școli și că mentorii îi pot ajuta atât pe studenții
practicanți cât și pe profesorii debutanți să acceadă la practica didactică de tip reflexiv.
În această viziune a formării inițiale a profesorilor practica pedagogică din perioada facultății
urmată de stagiul în școală îndrumat de mentor au un rol vital. Studenții parcurg în condiții
de siguranță drumul de la cunoștințe despre predare la aplicarea acestora în contexte reale.
Manifestarea comportamentului de profesor în context școlar trebuie completată cu
formarea abilităților de analiză prin care profesorul în formare să dea sens, să stabilească
semnificația pentru propria dezvoltare a experienței practice. Acest fapt îi permite tânărului
profesor să ia decizii în proiectarea și realizarea predării și să acționeze ulterior autonom în
contexte diferite, tot mai conștient de potențialul său și tot mai departe de o strategia minimei
rezistențe.
Invocând modelul-metaforă al icebergului pentru a ilustra diferite niveluri ale
personalității profunde a profesorului (după Malderez, A., 1998), cunoașterea disciplinei
devine astfel doar vârful icebergului. […] .Vârful vizibil al icebergului este constituit din
cunoştinţele în materia de specialitate și comportamentul profesional al profesorului. Acestea
vor fi influenţate şi vor influența cultura școlii și clasei în care lucrează, se exprimă
profesional profesorul. În mod similar, partea invizibilă a profilului său va prelua din datele
societăţii, culturii, sistemului de valori în care trăieşte profesorul. Explorând straturile mai
profunde ale personalității profesionale întâlnim procesele de reflecţie, privirea retrospectivă,
interpretările, selecţiile, învățarea, luarea de decizii, planificarea activității etc. La rândul lor,
aceste procese se bazează pe reprezentări ale materiei, ale profilului elevilor și pe cunoştinţe
de cultură profesională și generală, având rădăcinile într-o înţelegere profundă a oamenilor, a
învăţării, a predării și a comportamentului profesional care au fost influenţate la rândul lor
de/vor influența convingerile fundamentale, atitudinile, sentimentele şi valorile personale.
60
Analizând după modelul-iceberg

profilul profesorului (mentor) este
necesar de menționat că această
structura stratificată a personalității
este dinamică, un rezervor de resurse
cognitive și morale pentru profesor, cu
fluxuri continue de informație,
ascendente și descendente.
Pregătirea viitorilor profesori

trebuie să asigure explicitarea acestor conexiuni, să se refere la toate straturile și să se asigure
că profesorii aspiranți sunt capabili și vor să lucreze cu și prin intermediul tuturor. În munca
de mentorat procesul de reflecție începe de obicei de la descrierea comportamentului
profesional din vârful vizibil apoi merge sub linia de suprafața în jurul revizuirii, selecției și
planificării (Malderez A., Bodoczy, C., 2001 apud Pavelescu și Mara, 2011).
Inițial, profesorii nu sunt
capabili să intuiască toate
nivelurile „icebergului” în
încercarea de a-și construi propria
înțelegere a emergenței actului de
predare. Aceasta poate fi o
consecință a lungii experiențe ca
elev/student când, din bancă, au
remarcat la profesorii lor doar
cunoașterea obiectului de predat
și o anumită organizare a
activităților. Sarcina mentorului
61
este să-l ajute pe viitorul profesor să descopere și să exploreze straturile de profunzime ale
bagajului său personal și profesional. Acest lucru poate porni de la performanța proprie a
profesorului din clasă, făcând legături progresive cu elementele de la bază spre înțelegerea
mecanismelor predării. Tot în timpul practicii viitorii profesori trebuie să dobândească un
comportament reflexiv ce presupune învățarea deprinderii de a revizui cu componentele
observare, interpretare și evaluare, precum și a deprinderii ulterioare de a planifica și selecta.
Toate aceste deprinderi se formează în procesul legării conștiente a interpretărilor date
evenimentelor din clasă cu teoriile construite personal. Crearea unui comportament reflectiv
care-l va ajuta pe viitorul profesor să facă față cerințelor variate și imprevizibile din cariera
ulterioară necesită o perioadă de timp suficient de lungă alocată practicii pedagogice. Rolul
principal al mentorului este în aceste condiții acela de a-l ajuta pe studentul practicant să lege
teoria de practică într-un mod semnificativ pentru el personal și nu să-i inducă un anumit
comportament de predare (Pavelescu, Mara, coord., 2011).
O astfel de perspectivă asupra profesorului mentor este semnificativ diferită de cea
tradițională în care studentul/debutantul observa și imita metode prestabilite și era evaluat
potrivit concepției îndrumătorului asupra a ceea ce înseamnă predare. Abordarea tradițională
se bazează pe un model corectiv – corectarea „greșelilor” practicantului. Noua abordare se
bazează pe un model de dezvoltare – pe sprijinul profesionist acordat fiecărui tânăr profesor
de a-și dezvolta pe deplin potențialul.
Dezvoltarea capacităților de predare a conținuturilor
Vom analiza două modele conceptuale, două abordări ale învățării profesiei didactice:
a. Pregătirea didactică presupune echiparea viitorilor profesori cu un set clar de proceduri și
comportamente care au nevoie doar de un mijloc eficient de a fi formate. Astfel, aplicând
proceduri prestabilite, stabilite de experți în educație și/sau validate prin cercetare, se așteaptă
ca profesorul să fie performant la catedră. Această viziune de la presupunera că învățarea și
62
predarea sunt interacțiuni relativ simple în care profesorul furnizează și elevul receptează. In
acest caz, profesionalismul este caracterizat de activități simple, ce pot fi descrise și
descompuse în părți componente (deprinderi) și astfel învățat; și este atins când reușești să
deprinzi abilitățile necesare și să le folosești în a îndeplini sarcinile date de superiori sau de
standardele fixate de documentele în vigoare. Aceasta înseamnă că profesorii sunt
răspunzători de acuratețea tehnică a muncii lor în limitele atingerii unor obiective fixate de
alții, cu alte cuvinte rolul lor este pur instrumental. Observăm că, o astfel de viziune neagă
esența, atât a profesiei didactice cât și a învățării-predării: predarea implică luarea unor
decizii complexe, raționamente profesionale și înțelepciune practică, toate ghidate de
principii morale - toate acestea nu pot fi învățate ca simple elemente de rutină, algoritmi sau
proceduri.
Această abordare a profesionalismului didactic a dat naștere modelului formării
inițiale a profesorilor bazat pe competențe. În esență, educarea profesorilor pornind de la
modelul bazat pe competențe tratează profesia didactică drept o ocupație pragmatică, de
execuție, în care practica este singurul element important. Ceea ce este cel mai important în
formarea inițială este dezvoltarea unor deprinderi specifice și demonstrarea dobândirii lor.
Deprinderile sunt transformate în competențe și folosite ca mijloace de validare la locul de
muncă. O astfel de abordare este utilă în producție unde există un singur mod corect de a
acționa, dar este incompatibilă în cazul profesiilor în general, al profesiei didactice în
particular. Descompunerea demersului didactic în deprinderi care pot fi observate și măsurate
distorsionează natura predării pentru că a fi un dascăl profesionist înseamnă mult mai mult și
nu se poate ajunge la o listă universal acceptată a tuturor deprinderilor necesare.
b. Primului model i se opune concepția potrivit căreia a fi profesor profesionist înseamnă
preocupare atât pentru scopuri cât și pentru mijloace. Activitatea profesională în acest caz
este mai aproape de artă; practicienii sunt în linii mari autonomi, iau propriile decizii privind
acțiunile și fundamentele morale ale acestora. Profesionalismul nu mai poate fi descompus în
abilități simple și include componente ce nu pot fi învățate separat.
63
Această abordare a profesionalismului a dat naștere modelului formării inițiale a

profesorilor bazat pe practica reflexivă. Există mai multe argumente în favoarea adoptării
acestui model ca fiind superior celui dintâi. În primul rând, dinamicile social-economice
actuale cer profesioniștilor să-și dezvolte încontinuu nu numai abilitățile, deprinderile dar și
atitudinile, personalitatea lor profesională. Multe din aspectele lecției nu pot fi pre-
specificate. Profesorii trebuie să ia decizii din mers, să se adapteze noilor tehnologii digitale
și curentelor în educație și mentalități, să improvizeze, să reacționeze la neprevăzut. În plus,
activitatea profesorului are valori morale și sociale. Formarea unei conștiințe critice prin
reflecție favorizează modificarea și îmbunătățirea constantă a acțiunilor practice și
posibilitatea adaptării la situații inedite.
Analiza prin contrast a celor două două perspective - profesorul tehnician și
profesorul artist, reflexiv – a deschis numeroase discuții referitoare la elementele necesare să
fie incluse în orice program de formare a viitorilor profesori. Comunitatea educațională a
optat, prin programele de formare recente, pentru perspectiva practicii reflexive.
Reflecția este instrumentul prin care este investigată activitatea practică și se emit
teorii despre ea. Reflecția presupune considerarea sistematică, critică și creativă a acțiunii cu
scopul de a-i înțelege cauzele și procesele pentru îmbunătățirea și modificarea acțiunilor
viitoare. Caracteristicile formării inițiale bazate pe reflecție sunt (după, Pavelescu, Mara,
coord., 2011, p. 38):
 acceptarea complexității relației dintre practică și teoria personală și formală
 acceptarea unei concepții holistice asupra practicii
 rezolvarea de probleme ca modalitate de abordare a practicii
 recunoașterea necesității practicianului de a investiga propria activitate practica
 căutarea sensului experienței prin reflecție asupra ei
 încercarea de a descoperi ce se găsește în spatele practicii – ipoteze, valori, convingeri
și teorii personale
 colaborarea cu colegii – cadrul pentru a reflecta, delibera și înțelege mai bine practica.
64
Reflecția este un element important al învățării experiențiale (a se vedea și modelul Kolb al

ciclului învățării).
3.4.3. Predarea se învață experiențial, reflexiv: dezvoltarea capacităților de predare a

conținuturilor
Activitatea de mentorat presupune înțelegerea detaliată a învățării experiențiale și

reflexive. Învățarea prin practică nu presupune activități separate, la întâmplare. În orice
activitate practică este necesară o planificare, o încercare de a face ceea ce înveți să faci, o
ajustare pe baza rezultatului obținut și o reîncercare/ reîncercări până când se obține rezultatul
dorit Ciclul învățării predării este ilustrat în diagrama alăturată (după, Pavelescu, Mara,
coord., 2011, p. 39). Să precizăm că, reflecția este un proces care traversează toate etapele
învățării deprinderilor de predare:
Ciclul învățării predării (după, Pavelescu, Mara, coord., 2011, p. 39)
1. Planificare și reflecție - pornește de la acceptarea necesității planificării și proiectării -

anticipării oricărei activități. Planul/proiectul este reprezentarea a ceea ce (conținuturi), de ce
(obiective) și cum (strategiile) va decurge predarea. Într-o activitate interactivă cum este
predarea această etapă include recunoașterea necesității de a adapta planul la situațiile inedite
care pot apărea. Strategiile de adaptare la neprevăzut sunt subtile și complicate, iar novicii
trebuie să conștientizeze ceea ce profesorii cu experiență tind să facă intuitiv în astfel de
65
situații. Mentorilor, ca de altfel majorității experților, le poate fi greu să explice începătorilor

deciziile și acțiunile lor didactice.
2. Acțiune și reflecție – activitatea de predare (probă) în clasă, laborator, sala de sport, etc. ca
materializare a proiectului/planului.
3. Monitorizarea rezultatului și reflecție - se referă la necesitatea de a stabili cum s-a
desfășurat activitatea, este etapa verificării, aprecierii, inclusiv a măsurării (evaluării)
rezultatelor activității.
4. a și b – Conexiunea inversă se poate închide la două niveluri: 4a reprezintă feedback-ul
pentru rezultatul activității, comparat cu obiectivele propuse, în timp ce 4b reprezintă
necesitatea de a lua în considerare și procesul – calea urmată în activitate pentru atingerea
obiectivelor corespunde intențiilor/viziunii anticipate asupra predării? Prin conexiune inversă
sau feedback reflectăm la proces și rezultate în raport cu intențiile (obiectivele), aceasta fiind
o bază pentru remedierea, îmbunătățirea în viitor a demersului.
Procesul este ciclic dar în spirală (progres).
Pentru ca profesorii debutanți să poată deprinde subtilitățile procesului de predare,
mai ales în stadiile inițiale, au nevoie să li se explice și să înțeleagă acest ciclu, tot printr-un
proces de reflecție decodificat de mentor și exersat cu sprijinul acestuia. În procesul
dezvoltării capacităților de predare trebuie să reflectăm și în mijlocul/pe parcursul acțiunii
(lecției), nu numai la sfârșitul acesteia. Reflecția în timpul acțiunii și reflecția după acțiune
sunt practici care derivă din psihologia formării deprinderilor și subliniază nevoia ca oferirea
și primirea de feed-back să fie o topică majoră în mentorat.
3.4.4. Roluri ale mentorului în dezvoltarea capacităților de predare a conținuturilor

(o sinteză după Pavelescu, L.M., Mara, D., coord., 2011)
66
Studiul modului în care se formează/dezvoltă capacitățile de predare indică faptul că

în proces fazele se întrepătrund, învățarea nu este liniară, asemănător modului în care se
formează și alte deprinderi practice.
În etapa inițială, cognitivă, tinerii profesori încearcă să înțeleagă ce trebuie să facă.
Pentru că au o viziune incompletă asupra actului de predare și datorită neliniștilor legate de
„supraviețuirea” în clasă, studenții doresc să învețe proceduri simple care să-i ajute să face
„ce și cum trebuie”. Chiar dacă ar fi posibilă o astfel de soluție „tehnică”, tot ar conduce la
frustrări, pentru că este imposibil de stabilit rezolvări imuabile la multitudinea de situații
posibile/factori implicați.
Pe măsură ce predau, începătorii trebuie să facă față unei noi provocări – nu este de
ajuns că trebuie să descopere ce este important și ce funcționează în clasă, dar trebuie să și
lege diferitele acțiuni într-un tot unitar. Este etapa asociativă în formarea deprinderilor.
După mai multe încercări de predare, studenții încep să devină din ce în ce mai
intuitivi. Dezvoltarea lor în această etapă autonomă sau intuitivă este dovedită de execuția
eficientă și imediată a tuturor acțiunilor presupuse de actul predării, dar și de faptul că devin
tot mai conștienți de procesele ce se petrec în clasă. Se intră în ciclul învățării de tip reflexiv
– pe măsură ce acțiunile devin autonome și automate, există mai mult timp de reflecție și în
consecință de experimentare și învățare de noi strategii. Este un proces ce poate dura întreaga
viață, dacă profesorul alege să nu se mulțumească cu rutina.
Orice deprindere caracteristică speciei umane (vorbitul, scrisul, interacțiunea asocială)
nu poate fi învățată fără ajutor. Acest ajutor poate fi informal, dar este întotdeauna activ. În
dezvoltarea capacităților de predare a studenților/profesorilor stagiari acest rol este asumat de
mentor. Mentorii ajută în mod activ profesorii începători să:
 conștientizeze și să aplice strategii de predare
 predea folosind aceste strategii
 monitorizeze activitățile de predare și efectele lor
67
 adapteze strategiile aplicate ca urmare a reflecției asupra rezultatelor și proceselor

predării.
În atingerea tuturor acestor obiective, mentorii trebuie să comunice și să acționeze în

așa fel încât să-i motiveze pe profesori să-și folosească toate punctele tari pentru atingerea
potențialului profesional, valorificând atuurile contextului mentoral:
 practicarea profesiei într-un mediu (total sau parțial) asistat, protejat, ceea ce înseamnă
că studentul/stagiarul susține lecții, dar nu poartă încă integral responsabilitatea pentru
fiecare aspect al lor;
 cunoașterea este bazată pe principii – prin practică sub îndrumare mentorului
debutantul capătă deprinderi care să-i permită să achiziționeze nu numai un know-how de
rutină, dar și o cunoaștere reală a principiilor care stau la baza acțiunilor (exersează nu
numai o serie de ritualuri ce trebuie îndeplinite în condiții date, dar și posibilitatea de a
reacționa în situații neprevăzute pentru că se familiarizează cu raționamentele și
mecanismele care stau la baza deciziilor luate de profesorii cu experiență).
 toate perspectivele învățării practice sunt activate:
o învățarea practicii profesionale (cum să operăm în cadrul unei anumite tradiții)
o învățarea din practică (învățarea prin observare și eventual imitare)
o învățarea prin practică (învățarea prin repetarea diverselor activități)
o învățarea despre practică (învățarea principiilor care stau la baza acțiunilor
practice prin exersarea lor)
Generalizând, observăm că, toate
aceste aspecte ale dobândirii
deprinderilor în mod asistat se aplică
tuturor nivelurilor învățării și predării,
fie că este vorba de spre învățarea
elevilor asistată de profesor, învățarea
68
predării de către studenți asistată de mentor sau învățarea mentoratului asistată de formatorii
de mentori. O interpretare figurală deschisă relațiilor de rol: profesor-mentor - formator
/trainer/ coach - formator de formatori este redată în digrama alăturată.
3.5. Etica relațiilor de mentorat
3.5.1. Profesorii și provocările etice
În societatea contemporană, rolul profesorului pare să fi crescut exponențial, atât din

punct de vedere intensiv, cât și extensiv. Astfel, un profesor din zilele noastre trebuie să
predea, să evalueze, să consilieze elevii, să facă muncă administrativă și muncă de cercetare
(pentru formarea continuă), să participe la ședințe și la întâlniri cu părinții; în plus, evaluarea
se aplică și grupurilor de elevi, nu doar indivizilor, iar tehnicile de predare s-au diversificat și
mai mult odată cu apariția învățămîntului online (în condițiile în care internetul a deschis nu
doar oportunități aproape infinite de a învățare, ci și nenumărate căi de a „fura”).
Chiar dacă ne referim doar la activitatea de predare, și aici lucrurile sunt îndeajuns de
complicate: și aceasta întrucât, așa cum punctează Carr (2000), predarea nu înseamnă doar
transmiterea de cunoștințe, ci și crearea unui mediu adecvat discuțiilor, luarea deciziei de a
prelungi un termen (în cazul în care un elev nu a predat la timp o temă, de exemplu) sau chiar
investigarea unor cazuri de fraudă (cum ar fi copiatul sau plagiatul). Pe scurt, ne aflăm într-o
societate dinamică, ce ne supune continuu la noi și noi provocări, adeseori traductibile sub
forma dezbaterilor morale. Iar mentorul are un rol esențial în cadrul acestor dezbateri morale,
mutând accentul pe dezvoltarea activă a calităților profesionale în detrimentul simplelor
recomandări birocratice găunoase.
Piața actuală a muncii caută absolvenți care să aibă atât cunoștințe teoretice, cât și
abilități practice adaptate locului de muncă vizat. Prin urmare, mentorii ar trebui să acorde un
loc important dezvoltării obiectivelor afective, adică atitudinilor, valorilor integrității
69
emoționale și aptitudinilor de comunicare interpersonală. De multe ori, profesorii se

focailizează prea mult pe transmiterea de informații și minimizează transmiterea valorilor,
care riscă să se piardă astfel pe parcurs.
Nu trebuie uitat, însă, că dezvoltarea unor valori comune membrilor unei societăți
constituie, de fapt, liantul acelei societăți. O prejudecată și un pericol, în același timp, este
concepția unor profesori care consideră că valorile sunt tangențiale sau chiar irelevante în
raport cu subiectul pe care îl predau și, în consecință, lasă discutarea unor asemenea aspecte
pe seama familiilor elevilor sau chiar a elevilor înșiși. De aceea, mentorii au un rol important
în a combate opinia comună că această dimensiune nu e responsabilitatea profesorilor.
Este adevărat că nu există discipline „specializate” în a preda valorile, ci există, cel
mult, anumite subiecte sau capitole cu încărcătură axiologică (etica în filosofie sau valorile
morale în diverse opere literare), astfel încât profesorii nu trebuie să predea lecții despre
valoare, ci să predea prin intermediul valorilor (Macfarlane 2004), ceea ce presupune ca
anumite principii sau norme comportamentale să fie asimilate de către elevi și să devină parte
integrantă a comportamentului lor. Elevii trebuie și ei încurajați să gândească într-un mod
critic și, în general, să-și pună în acord propriile declarații cu propriile fapte.
În diferitele sisteme educaționale, responsabilitatea profesională este adeseori
exprimată prin intermediul unor „coduri de practică”, ce tind să devină seturi de reguli care îl
îndepărtează pe profesor de modul concret de a judeca lucrurile. O astfel de abordare e
restrictivă; ea nu îi angajează pe profesori într-o dezbatere morală, nu îi ajută să reflecteze
critic asupra profesiei lor. De aceea, mentorul trebuie să îi îndrume pe profesori mai degrabă
spre ceea ce ei ar trebui SĂ FIE decât spre ceea ce ar trebui SĂ FACĂ (Macfarlane 2004).
Desigur, nu există o formulă, o regulă de a lua o anumită decizie „corectă” într-o problemă
sensibilă; de aceea, persoanele mentorate trebuie îndrumate cu precădere către conștientizarea
impactului propriilor decizii, dar și către actul de a lua decizii. Dilemele etice sunt complicate
și rareori au soluții simple, dar mentorii au rolul de a îndruma persoanele mentorate spre a
70
acționa cât pot de bine și de potrivit în circumstanțe complexe, exersându-și puterea de

judecată pe baza unor principii-cheie.
Prin urmare, rolul mentorului este acela de a arăta că nu e prioritar a învăța pe de rost
un cod etic, ci a gândi despre etică și a te autoeduca. Gândirea etică și luarea anumitor decizii
nu înseamnă doar să respecți regulile. Integritatea ține de asumarea unor valori, este în ultimă
instanță o alegere personală.
De altfel, Strike și Soltis (2009) vorbesc despre două abordări ale eticii, care se
suprapun celor două categorii de teorii etice: a) cele care decid corectiudinea sau
incorectitudinea unei acțiuni în termenii consecințelor ei: de câte ori suntem puși față în față
cu o alegere, decizia corectă este aceea care produce cele mai multe beneficii pentru un
număr cât mai mare de oameni; și b) cele care nu pun accentul pe consecințe, ci se
subsumează proverbului „Ce ție nu-ți place altuia nu-i face”. Evident, niciuna dintre aceste
abordări nu trebuie privită ca exclusivistă, pentru că adevărata conștiință morală se formează
prin cântărirea și medierea lor.
3.5.2. Codul de etică al personalului didactic din învățământul preuniversitar
Conștiința individuală este, desigur, un factor-cheie în adoptarea unor decizii etice,

însă nu trebuie să se deducă de aici că o decizie etică se bazează exclusiv pe subiectivitatea
decidentului. Dimpotrivă, la nivelul învățământului universitar românesc există o serie de
acte normative care reglementează numeroase aspecte privind problemele etice în activitatea
didactică.
Astfel, Ordinul nr. 5550 din 6 octombrie 2011 (privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a Consiliului național de etică din învățământul preuniversitar)
trasează un cadru legislativ pentru:
 constituirea Consiliului național de etică;
 atribuțiile Consiliului național de etică;
71
 atribuțiile membrilor comisiei de etică;

 atribuțiile conducerii Consiliului național de etică;
 funcționarea comisiei de etică.
Aceste aspecte instituționale au fost apoi completate prin Ordinul privind aprobarea
Codului-cadru de etică al personalului didactic din învățământul preuniversitar (2018), care
conține un corpus de valori, principii și norme de conduită menite să contribuie la coeziunea
instituțională și a grupurilor de persoane implicate în activitatea educațională, prin formarea
și menținerea unui climat bazat pe cooperare și competiție după reguli corecte.
Obiectivele ordinului amintit vizează:

 menținerea unui grad înalt de profesionalism în exercitarea atribuțiilor personalului
didactic;
 creșterea calitativă a relațiilor dintre părțile implicate în actul educațional;
 eliminarea practicilor inadecvate și imorale ce pot apărea în mediul eudcațional
preuniversitar;
 creșterea gradului de coeziune a presonalului implicat în activitatea educațională;
 facilitarea promovării și manifestării unor valori și principii aplicabile în mediul
școlar universitar, inserabile și în spațiul social;
 sensibilizarea opiniei publice în direcția susținerii valorilor educației.
Printre valorile, principiile și normele de conduită care guvernează etica din mediul
preuniversitar se numără următoarele:
 imparțialitate și obiectivitate;
 independență și libertate profesională;
 responsabilitate morală, socială și profesională;
72
 integritate morală și profesională;

 confidențialitate și respect pentru sfera vieții private;
 primatul interesului public;
 respectarea și promovarea interesului superior al beneficiarului direct al educației;
 respectarea legislației generale și a celei specifice domeniului;
 respectarea autonomiei personale;
 onestitate și corectitudine;
 atitudine decentă și echilibrată;
 toleranță;
 autoexigență în exercitarea profesiei;
 interes și responsabilitate în raport cu propria formare profesională, în creșterea
calității activității didactice și a prestigiului unității și instituției de învățământ
preuniversitar, precum și a specialității, domeniului în care își desfășoară activitatea;
 implicare în procesul de perfecționare a caracterului democratic al societății.
De asemenea, în cuprinsul Ordinului se precizează raporturile dintre personalul

didactic și diversele instanțe angajate în procesul educațional. Astfel, în relație cu beneficiarii
direcți ai educației, personalul didactic are obligația de a cunoaște, de a respecta și de a aplica
norme de conduită prin care se asigură:
 ocrotirea sănătății fizice, psihice și morale a beneficiarilor direcți ai educației prin:
 supravegherea atât pe parcursul activităților desfășurate în unitatea de
învățământ, cât și în cadrul celor organizate de unitatea de învățământ
în afara acesteia;
 interzicerea agresiunilor verbale, fizice și a tratamentelor umilitoare
asupra beneficiarilor direcți ai educației;
73
 protecția fiecărui beneficiar direct al educației, prin sesizarea oricărei

forme de violență verbală sau fizică exercitate asupra acestuia, a
oricărei forme de discriminare, abuz, neglijență sau de exploatare a
acestuia, în conformitate cu prevederile Legii numărul 272/2004
privind protecția și promovarea drepturilor copilului, republicată cu
modificările și completările ulterioare;
 combaterea oricăror forme de abuz;
 interzicerea hărțuirii sexuale și a relațiilor sexuale cu beneficiarii
direcți ai educației;
 interzicerea oricăror activități care generează corupție:
 fraudarea examenelor;
 solicitarea, aceeptarea sau colectarea de către personalul didactic a unor
sume de bani, cadouri sau prestarea anumitor servicii, în vederea
obținerii de către beneficiarii direcți ai educației de tratament
prefernțial ori sub amenințarea unor sancțiuni, de orice natură ar fi
acestea;
 favoritismul;
 meditațiile contra cost cu beneficiarii direcți ai educației de la
formațiunile de studiu la care este încadrat.
 asigurarea egalității de șanse și promovarea principiilor educației incluzive;
 respectarea deminității și recunoașterea meritului personal al fiecărui beneficiar direct
al educației.
În relațiile cu părinții și cu reprezentanții legali ai beneficiarilor direcți ai educației,

personalul didactic respectă și aplică norme de conduită prin care se asigură:
 stabilirea unei relații de încredere mutuală și de comunicare;
74
 respectarea confidențialității informațiilor, a datelor furnizate și a dreptului la viață

privată și de familie;
 neacceptarea primirii de bunuri materiale sau sume de bani pentru serviciile
educaționale primite în condiții subsumabile actelor de corupție;
 recomandarea de auxiliare curriculare sau materiale didactice, cu precădere a celor
deschise și gratuite, fără a impune achiziționarea celor contra cost.
În ceea ce privește relațiile colegiale dintre membrii corpului didactic, Codul

stipulează că acestea se bazează pe respect, onestitate, solidatitate, cooperare, corectitudine,
toleranță, sprijin reciproc, confidențialitate, competiție loială.
De asemenea, în activitatea profesională, personalul didactic evită practicarea oricărei
forme de discriminare și denigrare în relațiile cu ceilalți colegi și acționează pentru
combaterea fraudei intelectuale, inclusiv a plagiatului.
Personalul didactic care îndeplinește funcții de conducere, de îndrumare și de control
sau care este membru în consiliul de administrație al unității de învățământ sau al
inspectoratului școlar respectă și norme de conduită managerială prin care se asigură:
 promovarea standardelor profesionale și morale specifice;
 aplicarea obiectivă a reglementărilor legale și a normelor etice;
 evaluarea conform atribuțiilor, responsabilităților și sarcinilor de serviciu din fișa
postului;
 prevenirea oricărei forme de contrângere sau abuz din perspectiva funcției deținute;
 prevenirea oricărei forme de hărțuire, discriminare a personalului didactic și a
beneficiarilor direcți ai educației.
Adițional, în exercitarea activităților specifice (școlare și extrașcolare), personalului

didactic îi este interzis:
75
 să folosească baza materială din spațiile de învățământ în vederea obținerii de

beneficii materiale, personale, directe sau indirecte;
 să folosească, să producă sau să ditribuie materiale pornografice scrie, audio ori
vizuale;
 să organizeze activități care pun în pericol siguranța și securitatea beneficiarilor
direcți ai educației sau a altor persoane aflate în incinta unității sau a instituției de
învățământ;
 să consume alcool și substanțe interzise, cu excepția celor recomandate medical;
 să permită și să încurajeze consumul de alcool și de substanțe interzise de către
beneficiarii direcți ai eduației, cu excepția celor recomandate medical;
 să organizeze și să practice pariuri și jocuri de noroc.
Nu în ultimul rând, în relațiile cu alte unități și instituții de învățământ, precum și cu

instituțiile și reprezentanții comunității locale, personalul didactic respectă și aplică norme de
conduită prin care:
 asigură sprijin în scopul furmizării unor servicii educaționale de calitate;
 manifestă responsabilitate și transparență în furmizarea de informații către instituțiile
de stat în protejarea drepturilor beneficiarului direct al educației, atunci când interesul
și nevoia de protecție a acestuia impun acest lucru.
3.5.3. Studiu de caz: plagiatul în învățământul preuniversitar
Problema plagiatului în mediul preuniversitar este unul dintre cele mai delicate
aspecte din sistemul educațional românesc. Pe de o parte, plagiatul a fost identificat în ultimul
deceniu drept una dintre cele mai grave probleme etice și profesionale la nivel național,
reprezentând un fenomen care, prin amploarea și formele sale, a produs prejudicii
incalculabile, care se vor repercuta încă pe o durată considerabilă asupra întregului sistem
76
educațional. Pe de altă parte, problema plagiatului în învățământul românesc a fost focalizată

aproape exclusiv la nivelul învățământului superior, fie în cazul tezelor de doctorat, fie în alte
cazuri de lucrări științifice care le-au adus autorilor respectivi o serie de avantaje de natură
științifică, administrativă, financiară sau chiar politică. În schimb, în cazul învățământului
universitar, problema plagiatului pare a se discuta cel mult în ceea ce privește lucrările de
grad sau alte forme de recunoaștere a unor cunoștințe și competențe profesionale. Însă e
evident că acestea nu acoperă decât într-o mică măsură întreaga extensie a fenomenului.
În aceste condiții, secțiunea de față își propune să ofere un punct de vedere la două
probleme importante, dar insuficient explorate: dacă și la ce nivel se poate vorbi despre
plagiat în învățământul preuniversitar și, în funcție de răspunsul la întrebarea respectivă, ce
măsuri de combatere a acestui fenomen ar trebui adoptate. Cele două probleme sunt, desigur,
interconectate, însă răspunsurile la ambele sunt departe de a fi neechivoce. Și aceasta întrucât,
exceptând lucrările de grad sau de finalizare a diferitelor forme de studii, unde aportul
personal este înscris ca o condiție obligatorie pentru absolvire, cea mai mare parte a
informației didactice transmise la nivelul învățământului preuniversitar se caracterizează prin
două trăsături care par să anuleze ideea de plagiat:
a) este o informație cu un grad ridicat de generalitate, astfel încât ideea
„originalității” este exclusă; de exemplu, atunci când elevii învață alfabetul,
adunarea și scăderea, despre războaiele mondiale sau despre mamifere, asemenea
date și deprinderi și-au pierdut orice specificitate, devenind o parte integrantă a
unui „fond comun” de cunoștințe al umanității, care nu mai poate fi revendicat de
o persoană anume și nici măcar de un grup de savanți;
b) este o „operă” colectivă, la elaborarea căreia au contribuit mai mulți „autori”
(uneori chiar din generații succesive), astfel încât ea nu mai poate fi revendicată de
un (singur) autor; un exemplu caracteristic în această privință îl constituie anumite
proiecte didactice-model, care sunt îmbunătățite periodic de echipe de cadre
77
didactice dintre care niciunul nu-și poate aroga „proprietatea” asupra

documentației în cauză.
Argumentele de mai sus ar putea fi completate cu altele, cum ar fi acela că, și atunci
când elevii sau cadrele didactice desfășoară activități de „cercetare” personală în mediul
online, sursele pe care le folosesc sunt de multe ori „anonime”, fie în sensul că ele nu sunt
asumate de un autor anume, fie în acela că nu-și citează sursele primare din care au preluat
informația.
Totuși, de-a lungul învățământului preuniversitar (mai ales în ciclul liceal), elevii ar
trebui să-și formeze un concept de originalitate și o idee asupra a ceea ce înseamnă aportul
personal în activitatea de studiu. În caz contrar, pericolul este ca ei să-și formeze niște
prejudecăți adânc înrădăcinate (precum „cărțile din cărți se fac” sau „nimic nu e nou sub
soare”), care să-i predispună apoi, în învățământul superior, către plagiat și fraudă
intelectuală.
Pentru a evita asemenea situații, elevilor li se poate inculca încă din ciclul gimnazial
ideea de originalitate și chiar aceea de „descoperire/invenție fundamentală”, care să le
ghideze aspirațiile. Un bun exemplu în acest sens ar fi, la nivel gimnazial, o serie de formule,
legi și scheme din științe, precum „teorema lui Pitagora”, „legea lui Arhimede”, „tabelul lui
Mendeleev” sau „clasificarea lui Linné”. Explicarea acestor noțiuni ar putea fi însoțită de o
scurtă notă biografică a acestor personalități sau a contextului în care s-au produs respectivele
descoperiri/invenții. În acest fel elevii ar putea învăța din timp că unele idei/principii/legi
fundamentale li se datorează anumitor autori care și-au legat numele de ele.
Ulterior, la ciclul liceal, această practică ar trebui diversificată și nuanțată, la
disciplinele umaniste, prin prezentarea unor puncte de vedere diferite, chiar opuse, aparținând
unor comentatori diferiți ai aceluiași fenomen. Un bun exemplu în acest sens l-ar putea
constitui orele de literatură română, prin discutarea opiniilor divergente ale criticilor literari
față de o anumită operă. În acest fel, elevii ar înțelege mai bine atât importanța asocierii
78
ideilor cu anumite persoane, cât și rolul unei contribuții originale la mai buna înțelegere a
unui fenomen (și, implicit, recunoașterea acestui merit).
În ceea ce-i privește pe mentori, aceștia ar trebui să-i ghideze pe profesorii mentorați
(mai ales pe cei aflați la început de drum) în sensul respectării proprietății ideilor și a evitării
plagiatului. Aceasta mai ales în condițiile în care o sursă frecventă a plagiatului la nivel
preuniversitar este livrarea unei informații de nivel avansat (un text al unui critic literar
cunoscut, la ora de literatură; fragmente dintr-un curs universitar, la ora de filosofie etc.) fără
a se indica sursa. În locul unor asemenea practici, profesorii mentorați ar trebui încurajați să-
și pună în valoare abilitățile documentare tocmai prin indicarea surselor și, în paralel, să-și
caute zonele proprii în care ar putea să-și aducă o contribuție personală la organizarea și
prezentarea materialului.
Bibliografie:
1. Arlington Public Schools (2013): Mentor Handbook. Arlington, Massachusetts,
EE.UU. https://www.arlington.k12.ma.us/tl/pd/pdfs/mentorhandbook.pdf
2. Daloz, L. A., Effective teaching and mentoring: realising the transformation power of
adult learning experiences, San Francisco: Jersey-Boss, 1986.
3. Ehrich Lisa Catherine, Dr., (2013): Developing Performance Mentoring Handbook.
Department of Education, Training and Employment. Queensland University of
Technology. http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/pdfs/dp-
mentoring-handbook.pdf
4. Frey, B.C., Noller, R.B., Mentoring for creative productivity, The international
Creativity Network, 1992.
5. Gehrke, N., Toward a definition on mentoring, ,,Theory into practice”, 1988, 27 (3)
6. Goff, K., Torrance, E.P., Mentor’s guide and handbook protege’s, Bensenville, II:
Scholastinc Testing, 1991.
7. Hanover Research-Academy Administration Practice, (2014): Faculty Mentoring
Models and Effective Practices. Washington, DC, EE.UU.
http://www.hanoverresearch.com/media/Faculty-Mentoring-Models-and-Effectives-
Practices-Hanover-Research.pdf
8. http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_413.pdf
9. Hunt, D., & Michael, C., Mentorship a career training and development
tool, ,,Academy of management Review”, 1983, 8(3).
10. Hurley, D., The mentor mystiques, ,,Psychology today”, 1988
79
11. Kay, D., Hinds,R., A practical Guide to Mentoring, How to books, United Kindom,
2007.
12. Koki, Stan: The role of teacher mentoring in educational reform. Pacific Resources
and Learning.
http://www.nmu.edu/Webb/ArchivedHTML/UPCED/mentoring/docs/Role-
mentor.pdf
13. Leroy, Gilbert, Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.
14. Les, D., Leibowitz, F.B., A mentor: would you know one if you saw
one?, ,,Supervising management”, 1983, 28(4)
15. Mentor. National Mentoring Partnership: How to Build A Successful Mentoring
Program Using the Elements of Effective Practice. A step-by-step tool kit for program
managers. http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_417.pdf
16. Merriam, S.B.& Co, Mentoring in higher education: what we know now?, ,,Review of
the education”, 1987
17. Nicola, Gr., The mentor relationship a proper factor in the becaming of certain
eminent Romanian personalities, ,,Revue de psychologie” 1990, 2.
18. Nicola, Gr., Un ambient pentru excelenţă- Mentoratul, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2004.
19. Noe, R.A., An investigation the determinants of succesful assigned mentoring
relationships, „Personal Psychology”, 1988, 44(3).
20. Noller, R. B., Mentoring a voiced scarf, Buffalo, NY: Bearly Limited, 1982..
21. Odiome, G.S., Mentoring–an american management innovation, „Personnel
Administrator”, 1985, 30(5).
22. Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ghid de aplicare. Kitul mentorului, MEC,
Bucureşti, 2003.
23. Ungureanu, D., Mentoring-ul în educaţia adulţilor în „Revista de Ştiinţe ale
Educaţiei”, Editura Univesităţii de Vest, Timişoara, 2001, nr. 5.
24. Zimpher, N.L. Rieger, S. R., Mentoring teachers: what are the issues?, „Theory into
practice”, 1988, 27(3).
25. Farla T., Ciolan L., Iucu R. Analiza nevoilor de formare: ghid pentru pregătirea,
implementarea şi interpretarea datelor analizei de nevoi de formare în şcoli. Bucureşti:
Atelier Didactic, 2007.
26. Gagne R.M., Briggs L.J. Principii de design al instruirii. București: Editura Didactică
și Pedagogică, 1977.
27. Iosifescu Ș. Managementul programelor de formare a formatorilor. Partea I.
București: MEȘ, 1999.
28. Stan E. Pedagogia postmodernă. Iași: Institutul European, 2004.
29. Voiculescu F. Analiza resurse-nevoi și managementul strategic de învățământ.
București: Aramis, 2004.
30. Arends, R, I., 1994. Learning to teach, 3rd Ed., McGraw-Hill Inc.
80
31. Ariniș, I., Crocnan, M., 2011. Didactica predării biologiei, manual elaborat în cadrul
Proiectului pentru Învăţământul Rural, MECTS*
32. Bernat, S. (coord.) 2010. Formator-perfecționare, manual, Learn&Vision, Ed.
Risoprint, Cluj-Napoca
33. Bernat, S., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
34. Bocoş, M., 2013. Instruire interactivă, Repere axiologice și metodologice, Ed.
Polirom
35. Burn, K. (2016). School Mentor Handbook, Taylor&Francis Ltd.
36. Caroselli, M. 2006. 500 Creative Classroom Techniques for Teachers and Trainers,
HRD Press, Amherst, MA
37. Carriere, J.-C. 2009. Povestiri filozofice din lumea întreagă. Cercul mincinoșilor 2,
Humanitas București
38. Cozolino, L., 2017. Învățarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribală, Ed.
Trei, București
39. Dweck, C.S., 2017. Mindset: o nouă psihologie a succesului, ed. a II-a, Curtea Veche
Publishing, București
40. Florescu, M. H., Pop-Păcurar, I. 2016. Is the fear of ‘being wrong’ a barrier for effective
communication between students and professors? A survey study at Babes-Bolyai
University Romania, In: Acta Didactica Napocensia, ISSN 2065-1430, Vol. 9, No. 2, p.
47-66 http://teaching.ro/adn/article_9_2_5.pdf
41. Hagger, H., Burn, K., McIntyre, D. (1993) The School Mentor Handbook, London
42. *Hammond, B., Mullholand, R. (2006) Teacher Mentoring Manual, USAID/AIR &
IRA, Skopje
43. Hattie J., 2014, Invățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, București
44. Kyriakides, L.; Creemers, B.P.M; Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student
outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development,
Teaching and Teacher Education 25, 12–23
http://www.pef.uni-lj.si/ceps/dejavnosti/sp/2010-11-03/teaching%20and%20teacher
%20education%202009.pdf
45. Lynch, D., Madden, J. (2015) Coaching, mentoring and feedback: the ‘how to’ in a
schooling context, in: Educational Alternatives, Volume 13, 2015, Journal of
International Scientific Publications/
https://www.scientific-publications.net/en/article/1000921/
46. Loewenberg Ball, D. & Forzani, F. M. (2009). The Work of Teaching and the
Challenge for Teacher Education, Journal of Teacher Education 60(5), 497–511.
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022487109348479
47. Malderez A. (1998) What Is Pre-Service Teacher Education? Together, Vol. 3-
4,1997-1998
81
48. Malderez, A., Bodoczky, C. (1999) Mentor Courses. A resource book for trainer-
trainers, Cambridge University Press
49. Marzano, R., J., 2015, Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o
instruire eficientă, Ed. Trei, București
50. Minder, M., 2011. Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. ASCR
Cluj-Napoca
51. Oprea, C., 2009 (și ediții ulterioare) Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti *
52. *Pavelescu, L.M., Mara, D., coord. (2011) Formarea profesorilor mentori din
învățământul gimnazial, ULB Sibiu
53. Pike, B., Busse, C. 2004. 101 More Games for Trainers: A Collection of the Best
Activities from Creative Training Techniques Newsletter, HRD Press, Inc. Amherst,
MA/Bob Pike and Lakewood Publications
54. Pop-Păcurar, I. (2019, 2021) Managementul curriculum-ului și al programelor de
formare (mentorat/stagiatură). Elemente de management și leadership strategic,
suport de curs, Master Management Curricular IFR
55. Pop-Păcurar, I. 2013. Dezvoltări în didactica biologiei - fundamente şi cercetări
pentru optimizarea învăţării prin activităţi individuale şi de grup, colecţia Didactica
activă, Editura Paralela 45 Piteşti
56. Quinn, R.E., Heynosky, K., Thomas, M., Spreitzer, G.M. (2014) The Best Teacher in
You, How to Accelerate Learning and Change Lives, Berrett-Koehler Publishers Inc
57. Stolovitch, H. D., Keeps, E. J. 2017. Formarea prin transformare. Dincolo de
prelegeri, Ed. Trei, București
58. Ulrich, C., 2016, Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori, Polirom, Iași
59. Windschitl, M., Thompson, J., Braaten, M. & Stroupe, D. (2020) The Role of Core
Practices in Science Teacher Preparation, in: Preparing Science Teachers Through
Practice-Based Teacher Education, Stroupe D., Hammerness, K., and Mcdonald S.
(eds.), Harvard Education Press, 29-45
60. Carr, David (2000). Professionalism and Ethics in Teaching. London and New York:
Routledge.
61. Strike, Kenneth, Jonas F. Soltis (2009). The Ethics of Teaching, New York: Teachers
College, Columbia University.
62. Macfarlane, Bruce (2004). Teaching with Integrity. The Ethics of Higher Education
Practice, London: Routledge Falmer.
63. *** Ordinul nr. 4831 din 30 august 2018 (privind aprobarea Codului-cadru de etică
al personalului didactic din învățământul preuniversitar)
64. *** Ordinul nr. 5550 din 6 octombrie 2011 (privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a Consiliului național de etică din învățământul
preuniversitar).
65. Arends, R, I., 1994. Learning to teach, 3rd Ed., McGraw-Hill Inc.
82
66. Ariniș, I., Crocnan, M., 2011. Didactica predării biologiei, manual elaborat în cadrul
Proiectului pentru Învăţământul Rural, MECTS*
67. Bernat, S. (coord.) 2010. Formator-perfecționare, manual, Learn&Vision, Ed.
Risoprint, Cluj-Napoca
68. Bernat, S., 2003. Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
69. Bocoş, M., 2013. Instruire interactivă, Repere axiologice și metodologice, Ed.
Polirom
70. Caroselli, M. 2006. 500 Creative Classroom Techniques for Teachers and Trainers,
HRD Press, Amherst, MA
71. Carriere, J.-C. 2009. Povestiri filozofice din lumea întreagă. Cercul mincinoșilor 2,
Humanitas București
72. Cozolino, L., 2017. Învățarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă tribală, Ed.
Trei, București
73. Dweck, C.S., 2017. Mindset: o nouă psihologie a succesului, ed. a II-a, Curtea Veche
Publishing, București
74. Florescu, M. H., Pop-Păcurar, I. 2016. Is the fear of ‘being wrong’ a barrier for effective
communication between students and professors? A survey study at Babes-Bolyai
University Romania, In: Acta Didactica Napocensia, ISSN 2065-1430, Vol. 9, No. 2, p.
47-66 http://teaching.ro/adn/article_9_2_5.pdf
75. Hattie J., 2014, Invățarea vizibilă. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, București
76. Kyriakides, L.; Creemers, B.P.M; Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student
outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development,
Teaching and Teacher Education 25, 12–23
http://www.pef.uni-lj.si/ceps/dejavnosti/sp/2010-11-03/teaching%20and%20teacher
%20education%202009.pdf
77. Loewenberg Ball, D. & Forzani, F. M. (2009). The Work of Teaching and the
Challenge for Teacher Education, Journal of Teacher Education 60(5), 497–511.
https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0022487109348479
78. Marzano, R., J., 2015, Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o
instruire eficientă, Ed. Trei, București
79. Minder, M., 2011. Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare, Ed. ASCR
Cluj-Napoca
80. Oprea, C., 2009 (și ediții ulterioare) Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti *
81. *Pavelescu, L.M., Mara, D., coord. (2011) Formarea profesorilor mentori din
învățământul gimnazial, ULB Sibiu
82. Lynch, D., Madden, J. (2015) Coaching, mentoring and feedback: the ‘how to’ in a
schooling context, in: Educational Alternatives, Volume 13, 2015, Journal of
International Scientific Publications/ www.scientific-publications.net
83
83. Pike, B., Busse, C. 2004. 101 More Games for Trainers: A Collection of the Best
Activities from Creative Training Techniques Newsletter, HRD Press, Inc. Amherst,
MA/Bob Pike and Lakewood Publications
84. Pop-Păcurar, I. 2013. Dezvoltări în didactica biologiei - fundamente şi cercetări
pentru optimizarea învăţării prin activităţi individuale şi de grup, colecţia Didactica
activă, Editura Paralela 45 Piteşti
85. Stolovitch, H. D., Keeps, E. J. 2017. Formarea prin transformare. Dincolo de
prelegeri, Ed. Trei, București
86. Ulrich, C., 2016, Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori, Polirom, Iași
87. *Hammond, B., Mullholand, R. (2006) Teacher Mentoring Manual, USAID/AIR &
IRA, Skopje
84
85

Suport de Curs Proiect PROF 1 - M3

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Proiect PROF 1 - M3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanţat din Fondul Social European - Programul Operaţional Capital Uman 2014 – 2020

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ

PROF I – MENTORAT DE CARIERĂ DIDACTICĂ

Elaborat în cadrul proiectului POCU

“Profesionalizarea carierei didactice - PROF”

Cod SMIS proiect: 146587

1. Proiectarea activității de mentorat

3.1. Identificarea nevoilor de formare și dezvoltare profesională în

Identificarea nevoilor de formare și dezvoltare profesională în cariera didactică - strategii si

Formarea continuă a cadrelor didactice, în ansamblul ei, funcționează în scopul

De aici, reiese că nevoia de formare continuă a cadrelor didactice nu poate fi inventată,

Orientarea explicită spre satisfacerea unor nevoi de formare continuă a cadrelor

o bună identificare şi evaluare a nevoilor. O analiză de nevoi de calitate se focalizează pe

definesc nevoile de formare continuă nu mai apare doar ca o problemă de politică a

• dezvoltarea capacităţii de a regândi conţinuturile şi de a modela tehnicile de

B. Obiective privind valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a

D. Obiective privind implicarea în elaborarea şi derularea, în şcoli, a proiectelor de

G. Obiective privind colaborarea cu părinţii/comunitatea în scopul realizării unui autentic

- să ofere consiliere şi suport elevului şi profesorul mentoratului, în vederea depăşirii situaţiilor

- să adapteze strategiile didactice şi manageriale contextului desfăşurării activităţilor de

Metode utilizate pentru analiza de nevoi

ce trebuie soluţionate, formularea de ipoteze, cristalizarea de soluţii. În cadrul procesului de

profundă a fenomenelor investigate. Este vorba de o observaţie experienţială, o observaţie a

Experimentul este însuşi programul de mentorat, cu tot ce înseamnă:- concepţie,

profesională din lista de competențe și obiective pe care procesul de mentorat și le propune.

k. Organizează învăţarea pe baza principiilor diferenţierii pentru dezvoltarea de competenţe şi

PI03. Vă consideraţi mulţumit de rezultatele pe care le obţineţi la clasă?

f. cu altă frecvenţă şi anume............................

PI09. Cât de des propuneţi elevilor exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere a

Anexa A2 Chestionar iniţial pentru elevi

EI02.Câţi dintre profesorii tăi vă pretind învăţarea predominant prin memorare şi

EI03. Câţi dintre profesorii tăi se consideră şi se manifestă în permanenţă “ca un

EI07.Câţi dintre profesorii tăi organizează lecţia prin:

EI08.Câţi dintre profesorii tăi vă propun exerciţii de intercunoaştere şi autocunoaştere a

Nume cadru didactic

Cadrele didactice vor utiliza această fişă pentru:

Vor fi analizate în mod prioritar nevoile de dezvoltare profesională pornind de la

3.2. Factori ce contribuie la eficiența procesului de mentorat în educație

necesare construirii relaţiei?

Pentru o relaţie de mentorat eficientă, în structura de personalitate a mentorului e

Un proces de mentorat eficient se se realizează pe un ,,câmp stimulativ“ determinat de

Cum să te pregătești pentru a fi performant în rolul de mentor?

 Cereți acordul conducerii școlii - directorului și Consiliului de administrație pentru

Cum să fii un mentor eficient?

 stabiliți împreună cu profesorul debutant, pentru activitatea de mentorat, un set de

 intâlnirile cu mentoratul pot să se deruleze in școală, dar într-un spațiu protejat de

 familiarizați profesorul debutant cu documentele de bază în asigurarea calității și

3.2.1. Capcanele mentoratului

Pentru eficientizarerea procesului de mentorat e necesară evitarea unor capcane, care

Într-o relație de mentorat este foarte important să se programeze întâlniri regulate, și

3.3. Strategii în activitatea de mentorat

Parte importantă a muncii mentorului, observarea debutantului în predare trebuie să-i

 pregătirea, familiarizarea cu criteriile și reperele din instrumentele de observare (fișe

Se cuvine un semn de atenție cu privire la tendința de a judeca în contexul observării

Considerații asupra strategiilor didactice pentru învățarea predării în cadrul

În general, selectăm strategiile didactice în funcție de măsura în care favorizează

Tinerii profesori vor fi îndrumați așadar spre observarea și considerarea în practica

începător accesul considerabil la gândirea profesională autentică într-un mod protejat,

3.3.3. Discutarea lecției

Discutarea lecției se referă la activitatea de a analiza cu profesorul lecția ținută de el

Dialogul de feed-back în mentorat, un exemplu de bună practică în cadrul cursului de

(după, Pavelescu și Mara, coord., 2011)

Dacă și formatorii își înregistrează propriile reacții la sfârșitul fiecărei sesiuni/zile și