Sunteți pe pagina 1din 26

CUBUL DE ANALIZA

Acest instrument urmrete realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare


(mecanismele abstracte, de ntelegere) i de construire a judecilor, raionamentelor. Metoda
analizei diverselor faete ale unei probleme este cunoscut i sub denumirea de metoda
"Cubului".
Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmatoarelor operaii ale gndirii
care devin etape:
descriere
asociere
comparaie
analiza
aplicare
argumentare.
Etapele mentionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivist ca
niveluri ce pot reprezenta:
activarea cunotinelor (prima faet a problemei, latura evident, vizibil,
autoperceptibil);
asamblarea cunotinelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere,
comparaie (faetele din stnga i din dreapta cubului; construcia parial
dobandete n aceast etap stabilitate);
consolidarea prin analiz, aplicare i argumentare (ca definitivare a
construciei: laturile din spate, jos i sus);
sinteza proprie, reflecii (rezultatul final: cubul).
Construirea cubului se realizaeaz prin:
Activare

Asamblare

Consolidare

Sintez proprie

1
Pentru a realiza o sarcin, trebuie definite faetele cubului, pornind de la modul de punere
a ntrebrilor. Un cub poate fi construit folosind urmtoarele faete:

ARGUMENTAI
ANALIZAI

ASOCIAI

ASOCIAI COMPARAI

APLICAI

Consideram acest instrument util n situaiile cnd profesorii intenioneaz analiza de


profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde i de timpul didactic alocat,
deoarece, fiind bazata pe o analiz detaliat, utilizarea lui consum timp. Prin mecanismele i
operaiile cognitive pe care le solicit, metoda analizei diverselor faete ale unei probleme
permite studenilor s realizeze nvaarea secveniala i progresiv i stimuleaz refleciile
proprii.
Este posibil ca analiza s fie realizat i n alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin
formularea de ntrebri, prin elaborarea unor concluzii care s evidenieze specificul
problemei analizate.

2
CUBUL DE COMPLETARE
Este o modalitate de analiza i interpretare din perspective multiple a problematici,
sarcinile de lucru fiind menionate pe cele 6 laturi ale unui cub:
Descrie!
Compar!
Asociaz!
Aplic!
Analizeaz!
Argumenteaz pro sau contra!
Utilizarea acestui instrument permite obinerea unor informaii ct mai cuprinztoare n
legatur cu o tem, un concept, acestea fiind rezultatul activiti individuale progresive, care
presupune parcurgerea mai multor etape n construirea nelegerii, de la cea de cunoatere
simpl pn la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judeci de valoare.
Poate fi valorificat ca un instrument de nvare constructivist deoarece ofer
subiectului punctele de sprijin necesare pentru realizarea, n mod independentend, a propriei
cunoateri, a propriei nelegeri, pentru construirea unei realiti subiective, interioare, ca o
reflectare a celei obiective, exterioare.
Sarcinile corespunzatoare fiecreia dintre cele 6 fee ale cubului presupun valorificarea
cunotintelor anterioare asimilate de fiecare subiect n parte, dar i apelul la un material sau
coninut informativ care poate fi prezentat pentru analiza, dezbatere. Acestea constituie ns
doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretari, comparaii,
asocieri, corelaii ntre teme, idei, concepte date sau specifice domeniului respectiv, dar i
altor domenii. Sarcinile propuse antreneaza astfel diferite operaii ale gndirii, ntr-un
demers progresiv, gradat. Ele i solicit subiectului valorificarea unor abiliti, capaciti,
competene multiple i variate, respectiv de cele de prelucrare primar a informaiilor pn
la cele bazate pe utilizazarea mecanismelor abstracte de nelegere, respectiv:
de orientare n tematica respectiv
de identificare
sesizare a aspectelor eseniale
de surprindere
distingere a elementelor noi

3
de explorare
de prelucrare
de reformulare
exprimare n cuvinte proprii a anumitor idei
de gsire de noi sensuri, semnificaii
de structurare, sintetizare a informatiilor
de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi
de stabilire de analogii
de oferire exemple concludente
de argumentare.

Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare:

Argumenteaz

Compar Asociaz Aplic

Analizeaz

REFLECII PERSONALE

4
DIAGRAMA IDEILOR ESENIALE

Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate fi folosit n instruirea de tip
cognitiv-constructivist, n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere
proprie a unui text, de reprezentare mental, ntr-o manier personal a coninutului ideatic
transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de ctre studeni
pentru a se familiariza cu coninutul unor teme, crendu-li-se posibilitatea de a face
comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebri-problem, ipoteze
ameliorative, soluii, alternative, toate acestea fiind utile n nelegerea temei sau problemei
respective, n construirea cunoaterii de ctre fiecare individ n parte, ntr-un mod subiectiv,
personalizat.
Diagrama ideilor eseniale poate fi utilizat ca instrument n cadrul mai multor modele
de instruire cognitiv-constructivist, respectiv:
n cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
n cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)
Rolurile profesorului ntr-o activitate bazata pe valorificarea unui asemenea instrument
sunt de:
mediator
facilitator
de organizare a condiiilor
de antrenare
sustinere
motivare
Activitatea studenilor n realizarea acestui instrument presupune:
descifrarea, intelegerea textului
reformularea ideilor
formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale
organizarea, esenializarea coninuturilor sub form de idei
realizarea de analize critice
negocierea n grup

5
cooperarea, argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor.

Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:


lectura initiala, de recunoatere, pentru familiarizarea cu coninutul textului, cu ideile
generale ale acestuia, cu elementele legate de grafic, de redactare: aezarea n
pagin, mprirea textului pe capitole/subcapitole, evidenierea unor concepte, idei;
lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv
exprimarea n cuvinte proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i
cutarea rspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, n funcie
de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citete de a
surprinde esentialul.
esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei eseniale

Reprezentarea instrumentului:

Idei eseniale

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3

Reflecii personale

6
Acest instrument solicita apelul la informaia tiinifica acumulat, 1a cunotintele psiho-
pedagogice i metodice asimilate, la valorificarea corespunztoare a limbajului pedagogic, de
specialitate, dar i la experiena directa (din timpul activitilor susinute n faa c1asei) sau
indirecta (din observaiile fcute n timpul activitilor susinute de cadre didactice, n timpul
practicii pedagogice).

BLAZONUL PERSONAL

Acest instrument pune n eviden relaia dintre experienele anterioare de nvare i cele
prezente i viitoare, legturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulrii de
ipoteze, ntrebri, reflecii asupra temei. Prin prezentarea propriilor preri studenii sunt
ncurajai s contribuie la construirea universului teoretic i practic al formrii ca viitori
profesori. Pornind de la experiena personal studenii au prilejul sa anticipe importana
fiecrui factor al dezvoltrii personalitii, contribuia formelor educaiei, precum i rolurile
profesorului n formarea personalitii elevilor.
Acest instrument are ca scopuri:
nelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunotintelor de baz a pregtirii
pedagogice;
construirea mental de interpretri proprii i reflecii privind rolul pregtirii
psihopedagogice;
"Blazonul personal", ca instrument de autoanaliz, d posibilitatea prin reflecie
individual studenilor s analizeze i s interpreteze fapte pe care le-au trit n scopul de a
nva din ele. De asemenea, prin refleciile formulate ca viitori profesori pot ntelege
experienele anterioare ca sprijin n adoptarea unor decizii menite s mbunteasca
pregtirea n profesiunea didactica. Evaluarea experienelor anterioare trebuie privit ca punct
de plecare, ca temelie pe care studenii ii construiesc, ca novici, cunoaterea. Pentru
nelegerea subiectiv a temei studenii relationeaz experiena nonformal i informal,
precum i cunotintele i experienele anterioare.

7
n acest instrument autoanaliza i autocunoaterea critic sunt puncte de plecare n
proiectarea aciunilor viitoare de cunoatere n domeniul pedagogiei.

DIAGRAMA VENN A ASEMANARILOR I DEOSEBIRILOR

Este o reprezentare grafic ce presupune intersectarea a dou sau mai multe cercuri:n
primul cerc se noteaz caracteristicile unui concept, n cel de-al doilea caracteristicile altui
concept, iar n interscia, se marcheaza notele, caracteristicile comune ale celor dou cercuri.
Aceast reprezentare grafic este un instrument util n activarea operaiilor eseniale ale
gndirii: analiz, sintez, generalizare, comparare, abstractizare.

I II

8
MODALITI- POSIBILITI DE
COMBINARE

Avantajele utilizrii diagramei Venn:


Stimuleaz gndirea critic, analitic;
Favorizeaz cunoaterea direct a realitii, prin stabilirea diferenelor
specifice ntre dou concepte;
Faciliteaz cunoaterea, cercetarea proprie;
Invit la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincii;
Implic funciile superioare ale gndirii;
Favorizeaz formularea de reflecii, observati, constatri;
Favorizeaz implicarea activa i chiar interactiv.

n general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opozitie


/analogie/ comparatie cu alt concept, concretizat ntr-o reprezentare grafic de tip diagrama
Venn, necesit implicare activ i efort individual. Totui, printr-o organizare eficient a
demersului de comparare, investigare, analiz, n sesizarea particularitilor conceptelor
respective pot fi implicati i alti doi-trei parteneri, n vederea valorificrii muncii n grup de
tip cooperativ sau colaborativ.
O alternativ este reprezentat de bula dubl.:

Caracteristici proprii Caracteristici proprii Caracteristici


proprii
concept X concept X+ Y concept Y

Conce Conce
pt pt
X Y

n construirea cunoaterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile


constructiviste ale instruirii. Este stimulat, susinut nvarea contextual, situaional,

9
studenii se implic activ i interactiv n rezolvarea sarcinii, antrennd evaluri formative.

CIORCHINELE CUVINTELOR CHEIE

Acest instrument este util n procesul de descifrare, nelegere a unui text, asigurnd o
bun esenializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmeaz, n linii mari acelai traseu
ca i cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care faciliteaz cutarea,
descoperirea cunotinelor.
Avantaje:
creeaz posibilitatea formrii i exersrii unor capaciti de studiu individual, de
munc independent
ofer condiii pentru exersarea operaiilor de analiz, sintez ale gndirii
ofer posibilitatea realizrii unor generalizri
asigur premisele necesare dezvoltrii capacitii de autoinstruire
Dezavantaje:
superficialitatea
dificulti privind relaionarea corect a conceptelor, ideilor
insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absena exerciiului anterior
ndelungat
ACTIVITATE
REFLECII

10
CAPITOLUL IV
ORGANIZAREA ACTIVITII DE PRACTIC

STRATEGIA INSTRUIRII

Strategia instruirii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i


principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii
obiectivelor (M.Ionescu, V.Chi, 1992, p.9). Strategia didactic este neleas i ca un mod de
combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de nvmnt prin care se asigur selecia,
organizarea i desfurarea unei secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia
procesului de nvmnt este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i realizare a
unei nlnuiri de situaii de predare-nvate prin parcurgerea crora elevul asimileaz
coninutul ideatic, sistematizat n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti
prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este strns corelat cu
obiectivele, coninuturile, mediul instrucional, metodele i tehnicile i se obiectiveaz n
formele de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative.
n didactica tradiional procesul de predare-nvare era conceput din perspectiva unei
ierarhii a obiectivelor: cunotine, priceperi i obinuine, atitudini i capaciti intelectuale.
tiina contemporan, studiile de psihologie i tiina educaiei evideniaz necesitatea
inversrii obiectivelor pedagogice n urmtoarea ierarhie: atitudini i capaciti intelectuale,
priceperi i obinuine, cunotine.
Considernd strategia didactic - un mod de combinare optim a metodelor i
mijloacelor de nvmnt, I. Cerghit (1997) enumer urmtoarele criterii dup care este
stabilit o strategie didactic: concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic
personal a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura coninutului predrii-

11
nvrii; tipul de experien de nvare propus elevilor; principiile, normele, regulile
didactice; dotarea didactico-material a colii; timpul colar disponibil.

1. 2. Funciile metodelor
Metodele ndeplinesc o serie de funcii, unele de coninut (cognitiv i formativ-
educativ), iar altele de organizare, de form cea instrumental i normativ :
funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare a noi
structuri cognitive i operaionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite
(G.N.Volkov);
funcia instrumental (operaional), de intermediar ntre elev i materia de studiat,
ntre obiective de ndeplinit i rezultate ;
funcia normativ, de optimizare a aciunii, de a arta ,,cum anume s se
procedeze, ,,cum s se predea, ,,cum s se nvee pentru obinerea unor rezultate
optime, n condiiile date; prin intermediul metodei, nvtorul stpnete aciunea
instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu;
funcia motivaional, de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei
de a cunoate i a aciona; de energizare a forei intelectuale a elevilor;
funcia formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii,
concomitent cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, de influenare i
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitilor morale.

1.3. Sistemul metodelor de instruire


n ultimii ani s-au obinut progrese remarcabile cu privire la clasificri i delimitri n
cmpul de aciune al metodologiei, cu privire la reconsiderri de concepte, la raporturile
metodologiei cu principiile i modurile de instruire i educare.

Prezentm cteva taxonomii ale metodelor i criteriile de clasificare utilizate, ntlnite n


literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul c polivalena specific unor metode
genereaz dificulti de stabilire a locului lor ntr-un grup sau altul de metode, deoarece
funcia, respectiv poziia lor difer de la o situaie la alta. De exemplu, o metod poate deveni
euristic ntr-o secven de nvare, demonstrativ n alt secven etc.
Considernd ca relativ oricare dintre clasificrile admisibile, I. Cerghit precizeaz
c ,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete i cu att mai puin rigide, ci ca o
problem deschis n continuare preocuprilor pedagogiei contemporane (1980, p.85).

12
Lund drept criteriu de clasificare izvorul principal al nvrii (experiena social -
istoric; experiena individual, experiena dobndit prin aciune practic, intervenie
activ), autorul distinge trei mari grupe de metode:
1. metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale;
2. metode de explorare sistematic a realitii obiective;
3. metode fundamentate pe aciune (practic).
1. Metodele de comunicare i dobndire a valorilor social culturale includ :
metode de comunicare oral (expozitive, interogative, bazate pe
problematizare, rezolvare de probleme);
metode de comunicare scris (munca cu manualul, analiza de text);
metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului,
cuvntului);
metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern).
2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective:
direct (observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz
etc.);
indirect (demonstraia, modelarea ).
3. Metode de aciune:
extern, real (exerciiul, lucrri practice, activiti creative);
fictiv / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea
dramatizat).
4. Instruirea programat
Pe baza consultrii unei bibliografii reprezentative n acest domeniu, C. Cuco (1996)
avanseaz urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt:

a. din punct de vedere istoric:


metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia exerciiul, .a. ;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programat,
brainstorming-ul etc.;
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral;
metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciiul moral, exemplul moral,
aprobarea, convorbirea moral);

13
c. dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret -senzorial a obiectelor i
fenomenelor;
d. dup gradul de angajare al elevilor la lecie:
metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea
pasiv;
metode active, care stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii;
e. dup funcia didactic principal:
cu funcia principal de predare i comunicare;
cu funcia principal de fixare i consolidare;
cu funcia principal de verificare i aprecierea rezultatelor muncii;
f. dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuite:
metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme;
g. dup forma de organizare a muncii:
metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe eterogene);
metode frontale cu ntraga clas;
metode combinate , prin alternri ntre variantele de mai sus;
h. n funcie de axa de nvare mecanic (prin receptare) nvare contient (prin
descoperire):
metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv;
metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz);
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993).
Fiind construcii teoretice orientative, taxonomiile avansate evideniaz tendina
general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (tradiionale-
moderne, generale-particulare .a.m.d.). Metodele didactice pot dobndi n momente diferite
ale leciei caracteristici care s le permit s se integreze succesiv n taxonomiile prezentate.

14
1.4. Descrierea principalelor metode de nvmnt
ntruct n literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne vom
opri succint asupra ctorva metode utilizate frecvent n procesul de nvmnt.

Expunerea const n transmiterea, de ctre profesor pe cale oral, a unor cunotine noi.
n funcie de natura i amploarea argumentelor aduse, de concreteea limbajului folosit, aflat
n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, expunerea se poate realiza n
urmtoarele forme: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea cu oponent .a.

Povestirea este o ,,naraiune simpl,, , o ,,expunere oral sub form narativ sau
descriptiv prin intermediul creia se prezint fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n
spaiu i timp. Este utilizat preponderent n nvmntul primar. Aptitudinea comunicativ a
profesorului, reliefat de elementele comunicrii verbale, paraverbale, nonverbale
influeneaz profund dimensiunea afectiv a elevului, stimuleaz imaginaia i potenialul su
creativ, contribuie la mbogirea i diversificarea volumului de reprezentri, la orientarea
atitudinilor .a. Pentru valorificarea optim a valenelor sale formativ-educative, educatorul
trebuie s selecteze teme (fapte, ntmplri) cu relevan pentru elevi, s realizeze o expunere
clar, ntr-un limbaj expresiv, s utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecii,
nregistrri audio/video .a.).
Explicaia se refer la ,,dezvluirea , pe baza unei argumentaii deductive a unor date
noi. Profesorul/nvtorul enun clar o definiie, o regul, un principiu sau prezint o
situaie, un fenomen .a. Urmeaz analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare,
lmurire, clarificare. ntruct explicaia implic operaii logice mai complexe (inducia,
deducia, comparaia, analogia, sinteza) , ponderea ei este mai redus n nvmntul primar.
Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum mare de informaii i
cunotine, organizate i structurate logic, tiinific, psihopedagogic. Metoda este recomandat
claselor mai mari deoarece solicit un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor, o
experien cognitiv mai bogat. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup
un plan (orientativ) i trebuie s apeleze la diverse procedee de captare i meninere a ateniei,
interesului, curiozitii. Pentru limitarea caracterului su pasiv, unii autori recomand acele
variante care adaug elemente de activizare, de problematizare, de cutare a unor soluii
pentru rezolvarea unor probleme. n acest sens, I.Cerghit (1980) recomand expunerea cu
oponent prezentat ca o ,,variant dramatizat a expunerii,, .Unul sau mai muli profesori

15
(team-teaching) pregtesc momente de intervenie n cadrul expunerii, sub forma unor
ntrebri, polemici, crearea unor situaii problematice, declanarea unui conflict cognitiv ce
determin implicarea activ a elevilor/studenilor, imprimnd un caracter euristic demersului
rezolutiv. Prelegerea - dezbatere (discuia) este o alt variant a prelegerii constnd n
prezentarea coninuturilor, cunotinelor n primele 20-30 minute, urmat de dezbaterea
propriu-zis.
Avantaje:
metoda expunerii didactice constituie calea cea mai direct i rapid de transmitere
(elevilor) a unor cunotine, date, adevruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate;
prin aceasta, reduce timpul afectat cercetrii directe i selectrii de ctre elevi /studeni
a unor resurse bibliografice, n condiiile unui volum supra dimensionat de
cerine/sarcini colare i timp disponibil tot mai redus;
elevii pot identifica (n expunerea profesorului) modele de sistematizare logic a
cunotinelor, de ,,demonstrativitate,, , de discriminare i operare teoretic .a.
Limite:
metoda predispune elevul la o aptitudine pasiv, de simplu receptor de informaii;
relaia unidirecional profesor-elev;
fcnd apel mai mult la memorare, expunerea nu ncurajeaz spiritul critic al elevilor,
motivaia, curiozitatea, creativitatea.
Conversaia este o convorbire/dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se
stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); const ,,n
valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor (Moise, 1998, p.148). Se bazeaz pe
ntrebri i rspunsuri genernd reele de comunicare pe vertical (profesor-elevi) i
orizontal (elev-elev).
n literatura de specialitate sunt prezentate dou forme principale ale conversaiei
euristic i catehetic i mai multe ,,tipuri, ,,specii , ,,variante precum: conversaia de
fixare, conversaia de reactualizare, de verificare (convergent-divergent), introductiv,
final, de comunicare etc.
Conversaia euristic (socratic) const ntr-o succesiune de ntrebri prin intermediul
crora profesorul i ajut pe elevi s realizeze o investigaie n sfera informaiilor existente i
s fac noi conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers
inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaiilor cauzale,
la formularea unor concluzii, generalizri, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiii

16
.a. Evident c acest demers este facilitat de experiena cognitiv anterioar a elevilor, care
va fi prelucrat i valorificat conducnd la noi soluii, concluzii, asociaii. Muli autori
consider c folosirea conversaiei euristice necesit o pregtire deosebit i miestrie
pedagogic.
Au fost formulate mai multe cerine privind:
natura ntrebrilor, fiind preferate cele care orienteaz n mod difereniat i la niveluri
diferite, operativitatea general i specific a gndirii. De aceea, n locul unor ntrebri
centrate pe memorie, reactualizare reproductiv de tipul: cine?, ce?, cnd?, unde? etc.
sunt recomandate ntrebri centrate pe gndire, imaginaie, descoperire precum : de ce ?,
pentru ce?, cum argumentezi?, ce alte soluii /argumente poi oferi? .a.;
din punct de vedere al coninutului, ntrebarea trebuie formulat clar, concis, corect sub
aspect gramatical i logic; se vor evita ntrebrile imprecise, echivoce, incorecte ;
ntrebarea se adreseaz ntregii clase, acordndu-se elevilor timp suficient pentru
formularea rspunsului;
ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s l conin;
ritmul de adresare a ntrebrilor s fie adecvat .a.
n ceea ce privete rspunsurile elevilor, cerinele vizeaz:
adecvarea rspunsului cu ntrebarea formulat;
s fie clare, corecte, concise, complete ;
s acopere ntreaga sfer a ntrebrii ;
s se evite rspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) i cele formulate fragmentar
etc.

Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a cunotinelor


asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Dup cum
precizeaz C. Moise (1998), chiar i sub aspect formal aceast form se
deosebete de conversaia euristic ntruct ea nu se mai constituie n serii,
lanuri ale ntrebrilor i rspunsurilor. Are ca principal rol examinarea
elevilor, dar se folosete i n reactualizarea ,,cunotinelor-ancor
(pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, n etapa discuiilor
pregtitoare, pentru fixare, consolidarea cunotinelor predate etc.).
Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene
euristice, formative recunoscute n practica educaional. A mai fost denumit predare prin

17
rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme (R. M. Gagne), W. Okon
precizeaz c aceast metod const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror
rezolvare s fie consecina activitii proprii de investigare efectuat de elev.
Dup I. Nicola (1996), problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se
urmrete crearea unor situaii-problem care antreneaz elevii n surprinderea diferitelor
relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine,
prin soluiile pe care acetia (sub ndrumarea profesorului) le elaboreaz.
Pe plan psihologic, situaia-problem reprezint o stare conflictual care rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de
noutate i de surpriz ,,necunoscutul cu care se confrunt subiectul.. Acest conflict
imprim ,,un sens explorator gndirii elevului, l incit la investigare, descoperire, aflarea
unor noi soluii. O ntrebare devine situaie problem atunci cnd declaneaz : curiozitatea,
tendina de declanare, de depire a obstacolelor. n problematizare, important este crearea
situaiilor problematice i mai puin punerea unor ntrebri. Se consider c pot fi delimitate
mai multe etape posibile n abordarea unei situaii-problem:
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea
informaiei;
organizarea informaiei ;
transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i
analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee paralogice n vederea identificrii
soluiilor posibile;
luarea deciziei-opiunea pentru soluia optim;
verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimiteaz trei momente
succesive:
un moment pregtitor, declanator, constnd n crearea situaiei problem;
un moment tensional exprimat n intensitatea contradiciilor dintre ceea ce se
d spre rezolvare (se cere) i cunotinele anterioare ale elevilor;
un moment rezolutiv descoperirea soluiei i confirmarea ei prin ntrire
pozitiv/negativ de ctre profesor. Pot fi utilizate mai multe ci de rezolvare:
algoritmice, euristice, creatoare.
Utilizarea acestei metode necesit respectarea unor condiii (C. Cuco, 1996):

18
existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;
dozarea progresiv a dificultilor;
alegerea momentului potrivit de plasare a problemei n lecie;
manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.
Antrennd toate componentele personalitii (intelectuale, afective, volitive),
problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al
elevilor. Elevii i formeaz treptat un stil individual de munc, i dezvolt independena n
gndire, autonomia, curajul n argumentarea i susinerea unor opinii personale.
Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale
acestora sau n executarea/producerea unor aciuni, fenomene, experiene n vederea asimilrii
unor informaii noi despre acestea i a familiarizrii elevilor cu executarea corect a
aciunilor respective. Se asigur astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaterea
adecvat a unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce vor fi integrate n
comportamentele practice, profesionale ale elevilor.
A demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale
acestora, la baza demonstraiei aflndu-se ntotdeauna o surs sau un model: intuitiv (obiecte
naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.).
n funcie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identific mai multe tipuri de
demonstraii:
demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n starea lor natural de
existen i manifestare (demonstrarea operaiilor motrice, experimentul demonstrativ,
demonstraia unor comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor, reprezentrilor
grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe i dinamice, secvene
televizate);
demonstraia prin exemple etc.
Realiznd o analiz comparativ ntre descoperire (care are rol inventiv i
demonstraie, I. Nicola consider c cea de-a doua are un caracter ilustrativ conducnd la
reproducerea unor aciuni sau la asimilarea unor cunotine pe baza surselor intuitive.

19
Observaia didactic este integrat de I. Cerghit n categoria metodelor de explorare
direct, nemijlocit. Const n urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie
sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul identificrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor
informaii (C. Cuco, 1996, p.90).
Ea permite o percepie polimodal, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea
unor noi informaii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observaie,
curiozitii, gndirii cauzale, la formarea unor capaciti de explorare, investigare a realitii,
dezvolt perseverena, perspicacitatea, imaginaia.
Observaiile pot fi de scurt sau de lung durat i pot fi organizate individual sau pe
echipe.

Modelarea didactic. Se bazeaz pe folosirea analogiei, adic pe reproducerea/redarea


ntr-o form schematizat , aproximativ a unor obiecte, fenomene care sunt mai
greu/imposibil de sesizat / urmrit prin observare direct. Prin model se nelege un sistem
relativ ,,simplu un ,,substitut/nlocuitor,, al unui sistem obiectual sau procesual mai
complex a crui structur o reproduce la alt scar. Sistemul original (obiect, fenomen, proces
real) este reprodus cu ajutorul modelului.
n practica educaional se folosesc mai multe categorii de modele:
modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice, machete, modele n
relief;
modele didactice figurative: schie, scheme, grafice, organigrame .a.;
modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice .a.) bazate pe
simboluri convenionale.
Modelele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv i una ilustrativ. Indiferent de natura
lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realitii i nu copii ale ei.
Exerciiul. Este considerat o metod de formare a deprinderilor i priceperilor; numai
prin practic repetat se nva cel mai bine o deprindere, precizeaz R. Gagne. Etimologic,
cuvntul provine din latin unde exercitium nseamn a executa o aciune n mod repetat i
contient n vederea dobndirii unei ndemnri, deprinderi. Prin urmare, exerciiul constituie
o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii, n vederea formrii
deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini,
consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor. Exerciiul face
parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor

20
prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu trebuie confundat metoda exerciiului
cu orice aciune pe care o execut elevii; numai acele aciuni sunt exerciii care se repet
relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii.
Exerciiul este frecvent utilizat n activitatea de instruire a elevilor aflai n diferite
trepte de colarizare deoarece ,,se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire, de la
nvarea citit-scrisului, pn la calcule algebrice, nvarea unei limbi strine, mnuirea
corect a unor instrumente etc.
Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie i la
realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192):
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin
aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai variate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor,
oferind noi posibiliti de transfer, productiv i eficient al acestora
(operaionalizarea achiziiilor);
prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen;
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti
morale i trsturi de voin i caracter, n cursul proceselor de nvare;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte,
duntoare, ineficiente.
Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor n funcie de diverse criterii
adoptate: motrice i operaionale (I. Nicola, 1996); de baz, de recuperare, corectare etc.
Cerghit (1980) realizeaz urmtoarea clasificare:
dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociaie, de baz, de
exprimare concret (desen, lucrri manuale etc.) i de exprimare abstract (lecturi,
scris, limbaj vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaie;
dup numrul de participani: individuale, colective, mixte, de echip;
dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, .a.;
dup obiectele de nvmnt: gramaticale, matematice, sportive, etc.
Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe condiii din care reinem:
profesorul trebuie s cunoasc bine structura, valoarea, limitele exerciiului de
executat;
formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciiului;

21
cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce st la baza
exerciiului dat, precum i performanele de atins;
explicarea i demonstrarea n prealabil a modelului aciunii;
asigurarea executrii repetate a modelului propus;
crearea unor situaii de exersare ct mai variate;
gradarea exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
corelarea/mbinarea procedeului execuiei globale cu cel al fragmentrii;
ritmul i durata optim a exerciiilor;
corectarea i autocorectarea efecturii, pentru eliminarea greelilor de execuie.
Algoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul
predrii-nvrii. Algoritmul este o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de
secvene care conduce, ntotdeauna, spre acelai rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate
de operaii ce intervin succesiv pn se ajunge la ndeplinirea respectivei sarcini; o structur
operaional standardizat ce se exprim printr-o regul precis. Orice algoritm se
caracterizeaz printr-o succesiune de elemente (secvene, operaii), prin caracterul univoc al
acestei succesiuni, printr-o finalitate precis, cunoscut n prealabil i prin claritatea lui.
Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea ,,mecanic a nvrii,
precizeaz C.Cuco (1996, p.93), tiut fiind faptul c asimilarea, de ctre elevi a unor reguli
fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni o premis pentru rezolvarea
operativ, economicoas a unor sarcini didactice. Nerespectarea ordinii operaiilor prevzute
sau neglijarea unei operaii mpiedic atingerea rezultatului ateptat.
Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcional, mai ales n executarea
unor sarcini ce conin componente automatizate de gndire sau de aciune.
Algoritmii se prezint sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de
desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor
chimice, operaii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de scheme
operaionale; scheme de aciune practic-tehnic (de exemplu ordinea operaiilor de mnuire
a unui instrument, aparat); complexe de nsuiri (necesare pentru identificarea unor plante,
insecte, metale etc.).Dup o prim etap n care algoritmizarea a fost adoptat prin opoziie cu
euristica, tot mai muli pedagogi sunt de acord c ntre nvarea de tip algoritmic i cea de
ordin euristic nu exist o incompatibilitate (C.Cuco, C.Moise, I.Nicola .a.). Astfel, n faza de
nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i
contientizare pot fi identificate alte soluii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple,
rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se la o nou faz de nvare, cea euristic, de

22
descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de procedur. Odat verificate i completate,
procedeele euristice se transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n
alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi.
Prin urmare, n orice activitate intelectual, inclusiv nvarea i rezolvarea de probleme,
procedeele algoritmice i cele euristice se mbin n proporiile cerute de natura sarcinii.
Studiul de caz (sau metoda Harward, dup denumirea universitii care a conceput-o i
utilizat-o sistematic nc din anul 1935) are n domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: ca
metod de cercetare i cunoatere a unor situaii problem, a unor grupuri sociale i ca
metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv.

Definitivarea metodei i utilizarea cazului ca material de analiz i reflexie n cadrul


procesului nvrii a fost impulsionat att de articularea frecvent a teoriei cu practica
educaional, ct i de noile teorii ale pedagogiei active i de cercetrile din domeniul
psihologiei sociale i cognitive. Metoda cazului este prin excelen o metod activ (pentru
c antreneaz spiritul fiecrui cursant), dar i o metod de grup (pentru c se bazeaz pe
interaciunea membrilor grupului n vederea rezolvrii cazului respectiv)afirm Zlate, M. i
Zlate, C., (1982. p. 86).

Cazul este o descriere a unei situaii reale, concrete care implic personaje,
ntmplri, atitudini, opinii i comportamente, astfel nct s creeze o problem ce se cere a fi
diagnosticat, analizat i rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ sau a
unui grup (mbolnvirea unui elev i rmnerea n urm la nvtur, divorul prinilor i
devierile de conduit ale copiilor .a.), derularea i acumularea unor evenimente n decursul
timpului, situaiile tensionale create n clas (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot
reprezenta teme pentru construirea cazurilor. Prin urmare, n domeniul cercetrii
psihopedagogice, studiul de caz reprezint o investigaie n legtur cu un elev, un grup, o
situaie educaional sau o instituie colar n vederea cunoaterii lor temeinice i adoptrii
unor soluii adecvate pentru a determina o mai bun adaptare, integrare sau funcionalitate.
Este o metod care se bazeaz pe cercetare i stimuleaz gndirea critic prin analiza,
nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz, caracterul de unic, concret i particular
fiind evident.

Specialiti atrag atenia asupra faptului c nu orice situaie ar putea constitui un caz.
Roger Mucchielli (1968) consider c poate deveni caz o situaie care ndeplinete
urmtoarele condiii (ce exprim validitatea cazului):

23
s fie autentic, adic situaia s fie concret, luat din realitate, din via aa cum s-a
petrecut;
s presupun urgena interveniei, adic s fie o situaie problem care suscit
interesul pentru a fi analizat, diagnosticat, rezolvat;
s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via, profesional, astfel nct
participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluii
de rezolvare;
s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile necesare pentru a fi
soluionat.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat;


2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre conductorul grupului a
opiniilor, impresiilor, judecilor participanilor. n aceast etap trebuie s se obin
informaii despre circumstanele trecute care au dus la situaia prezent. Solicitnd elevilor
impresii asupra cazului se constat frecvent c n aceast etap se emit soluii bazate pe
percepia i experiena personal, subiectiv, prerile sunt diferite, adesea contradictorii,
subiecii se grbesc s formuleze soluii fr a cunoate profund i a lua n considerare toate
elementele cazului. De aceea, conductorul grupului poate formula ntrebri ajuttoare de
genul: Ce s-a ntmplat n situaia cercetat? Care sunt prile implicate? Ce elemente
sunt importante? Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor? De ce au acionat
astfel cei implicai?
3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriuzis. Se
revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate,
sistematizate. Se stabilesc semnificaiile informaiilor i se formuleaz ipoteze care vor fi
verificate pe rnd. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, prevederi,
standarde etc. pn la stabilirea diagnosticului i oferirea unei soluii finale n cazul cercetat.
Pot fi adresate ntrebri de genul: Care sunt argumentele pro/contra? Care sunt
alternativele? .a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i n alte situaii de via
(conceptualizarea).
n aceast faz discuiile pot fi orientate n urmtoarele direcii:
,,privete n urm asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul;

24
,,privete dedesubt asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate;
,,privete n jur asupra tuturor situaiilor similare;
,,privete nainte asupra necesitii modificrii atitudinilor personale dac
vrem s rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient.
Fr a insista asupra avantajelor i limitelor acestei metode, remarcm faptul c, n
comparaie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri i date calitative dect
pe msurtori i date cantitative) poate aborda i aspecte mai greu msurabile ale
comportamentului. Totodat, permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz
particular i ofer explicaii mai profunde dect alte metode asupra naturii comportamentului
uman. Nota definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a unui evantai
de metode (observaia, convorbire, teste etc.) n vederea cunoaterii ct mai multor aspecte ale
unui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret (I. Nicola, I. Drgan, 1997, p. 57).

Cubul. Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii
din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe i integratoare.

Etapele metodei:
realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie, compar,
analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;
anunarea temei/subiectului pus n discuie;
mprirea grupului n 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema
aleas din perspectiva cerinei de pe una din ,,feele cubului, astfel:
Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.
Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
Asociaz: La ce te ndeamn s gndeti?
Analizeaz : Din ce se compune?
Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
Argumenteaz pro / contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai
din experiena direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a imita, a te
preface, a reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe

25
elevi/studeni n ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta s neleag situaiile
respective, alte persoane care au interese, motivaii, puncte de vedere diferite.
Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea
relaiilor dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare
i capacitatea empatic. Exist mai multe variante dintre care reinem:
jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanii primesc cazul , descrierea
rolurilor i le interpreteaz ca atare);
jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz (se pornete de la o situaie
dat i fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul).

Etapele metodei:
stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze;
pregtirea fielor cu descrierile de rol;
stabilirea mpreun cu elevii a condiiilor de desfurare: ci vor juca roluri, ci vor fi
observatori, dac se interpreteaz n grupuri mici sau cu toat clasa;
stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator
povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n
care personajele interacioneaz inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un
proces care respect n mare msur procedura oficial;
,,nclzirea (obinuirea) grupului n vederea acceptrii jocului de rol ;
acordarea unui timp (cteva minute) pentru analiza situaiei i pentzru pregtirea
rolurilor;
interpretarea jocului de rol de ctre elevi.
evaluarea activitii mpreun cu ,,actorii i spectatorii , prin ntrebri de tipul: Ce
sentiment avei n legtur cu rolurile / situaiile interpretate? A fost o interpretare
conform cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ai nvat din aceast
experien?
Este important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural i
normal, s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de nvare. Se pot rezuma
punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care
sunt discutabile (Nick Wilson).

26