Autoreglarea

învățării
1
 • proces activ + constructiv

• monitorizare, reglare, control

Învățarea
autoreglată • activităţii cognitive, a resurse
motivaţionale / emoţionale /
(SRL) comport.

• funcţie de scopuri
 Abilități autoreglatorii deficitare

• convingeri greșite despre propriile abilități, învățare și motivație

• neconștientizarea comportamentului ineficient de învățare
• strategii ineficiente de învățare și motivare (încercare – eroare)
• lipsa pregătirii schimbării comportamentului de învățare (atribuiri ext)
• control diminuat asupra propriei gândiri
 Componentele autoreglării
• Motivația (de ce?)
• Modalități de învățare (cum?)
• Utilizarea timpului (când?)
• Mediul fizic (unde?)
• Mediul social (cu cine?)
• Monitorizarea performanței (ce?)
SRL implicĂ…
1. Modelul triadic al autoreglării
(Zimmerman, 1989)

Reglarea
comportamentului
Reglarea
sinelui

Reglarea
contextului
2. Modelul fazelor ciclice SRL
(Zimmerman, 2009)
Analiza sarcinii

Judecăți Automotivare
• Autoevaluare • Autoeficacitate
• Atribuiri • Interese
Reacții • Valori
• Decizii adaptative /
defensive Componenta strategică

• Focusarea
atenției
• Autoinstruire
• Automonitorizare
• Solicitare ajutor
• "Elevii nu pot dezvolta sau exprima abilități
autoreglatorii în contexte în care nu au
posibilitatea de alegere / control”.
(Zimmerman, 1998)
Factorii învăţării autoreglate
(Schraw & Brooks, 1999)
 I. Planificarea (faza I)

A. Componenta motivaţională (Pintrich şi DeGroot, 1990)

 scopuri
selectare scop - scop specific + niv de satisfacere
angajament faţă de scop - ataşament + implicare

 expectanţe: şansa de reuşită

 valenţa sarcinii

 reacţii afective faţă de sarcină

 B. Componenta strategică
(Ruohotie, 1994)

Nivel cognitiv Nivel metacognitiv Managementul

resurselor
memorare planificare timp
elaborare monitorizare efort
organizare reglare colaborare
gândire critică strategii
comportamentale
 II. Controlul performanței
(Corno, 2003)

vizualizarea
consecinţelor
Cognitiv
acţiunii

autoadministrare
recompense /
pedepse Motivațional Emoțional

tolerare
disconfort

Atențional Encodare Procesare

 II. Controlul performanței
(Corno, 2003)

Mediu

Emoțional
Motivațional

Sarcină Context Suport

III. Reflectarea
 3. Modelul fazelor și proceselor autoreglării
(Pintrich, 2000)

• model compozit, inspiraţie cognitiv - constructivistă (fazele subscriu unei

secvenţe generale)

• succesiunea fazelor nu e strict det cronologic

• fazele nu sunt structurate ierarhic / linear (simultan, dinamic, interacţiuni

între componente)

• nu toate sarcinile şcolare implică autoreglare

• monitorizarea şi control dificil deseparat în termenii unor exp subiective

declarative (Pintrich, 2000)
 Modelul fazelor
...a gândi despre învățare
(Pintrich, 2000)

• Cum putem structura lecția pentru a

oferi elevilor posibilitatea de a se
angaja în acești pași?

• Rolul profesorului vs. rolul elevului?

 Fazele şi procesele învăţării autoreglate
(Pintrich, 2000)

Faze Cogniţie Motivaţie Comportament Context

1. Planificare

2. Monitorizare

3. Control

4. Reacţie şi reflecţie
I. Pornind de la ceea ce știu la ce trebuie să fac

• Obiectiv țintă (obiective clare,

dificultate)
• Angajament față de scop
• Management timp / efort
• Percepția sarcinii (relevanță, utilitate),
cunoștințe anterioare
II. Monitorizez procesul de învățare pentru a rămâne
angajat în sarcină

• EOL, JOL, FOK

• Activarea interesului situațional
sau actual, strategii de abordare a
anxietății
• Reacții metacognitive ale învățării
față de obiective
• Autoobservare, monitorizare efort
ControluL metacognitiv MONITORIZARE
(NELSON &NARENS, 1994)
Estimare nivelului de
Estimarea gradului de Estimarea gradului Siguranţa în
dificultate a sarcinii învăţare de cunoaştere a răspunsul dat
( EOL) (JOL) răspunsului (CJ)
(FOK)

Înaintea În timpul
învăţării învăţării Reactualizare Post-reactualizare

Strategia de
Alocarea
căutare a
timpului de
răspunsului în
studiu
memorie

Alegerea strategiei de Încheierea secvenţei

Încheierea învăţării
procesare de căutare

REGLARE
III. Identific o "problemă", și îmi modific corespunzător
comportamentul

• adaptare strategii de învățare

• strategii management motivaționbal
(recompensă), emoțional
• reglare efort, persistență
• ajustarea mediului de studiu, solicitare de
ajutor
• renegociere sarcină, schimbare context
Controlul comportamentului / emoțiilor este important
 Reflectez asupra a ceea ce am învățat / pot ameliora...
repornirea ciclului

--evaluarea realizării obiectivelor

- atribuiri succes / eșec
- judecăți privind eficacitatea, efortul
- ajustări timp / studiu
- căutare ajutor
Modelul metacognitiv
(Nelson & Narens, 1994) NIVELUL
METACOGNITIV
Înţelegere
şi
Modelul nivelului
cognitiv

Monitorizare Control

NIVELUL COGNITIV
Cunoştinţe
şi
Strategii
 1. Reformulare, VIZUALIZARE
(Hughes, & Schloss, 2007)

• Grup experimental: Trei pauze de 2 minute la fiecare prezentare,

pentru reformulare + vizualizare împreună cu colegii
• Grup de control: fără reformulare

Grup control - nr fapte reamintite: 16.63

Grup experimental - nr fapte reamintite: 37.97
 2. Practica reflexivă
(Karpicke, and Blunt, 2011)

Read 4 Read, make Read, try

Read once separate concept retrieval,
times map reflection
 Strategie Când? Cum? De ce?
Scanarea înainte de a citi un text titluri, cuvinte imagine conceptuală,
lung subliniate, sumarizări, focalizare atenţie
rezumate

Încetinirea ritmului informaţia pare citeşte şi reflectează la sporeşte focalizarea

importantă atenţiei

Activarea cunoştinţelor text necunoscut ce ştii / ce nu ştii informaţia nouă

anterioare asimilată / reactualizată mai
uşor

Integrare informaţie complexă idei principale reduce încărcarea

o înţelegere mai o temă /concluzie memoriei
profundă înţelegere de adâncime
Diagrame multe informaţii conectează ideile idei principale,
relaționate principale, categorizare
1. Organizatori grafici
(Ruhl, Schloss, 1998)
2. Hărți conceptuale
Exemplu de hartă conceptuală
 3. Organizarea în unităţi cu sens
• ierarhică (concepte supra, subordonate, parte / întreg)

• secvenţial-cronologică (cauză – efect, „dacă....atunci”)

• relevanţă / criteriu

• tranzacţională (conective, cuvinte / expresii relaţionale)

4a. Diagrame arbore
 4b. Diagrame secvențiale

Ciclul de viaţă al unei stele uşoare

 Instrumente

• SRLS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins & Capper, 1982)
recapitularea, monitorizarea, planificarea strategică, selectarea, relaţionarea informaţiei şi
planificarea tactică.

• MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia &
McKeachie, 1993) cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaţie şi 10 scale referitoare la
strategii de învăţare
•
• LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – Weinstein, Palmer, Schulte, 1987) 10
scale: atitudinea faţă de şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea,
concentrarea, procesarea informaţiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor
pentru studiu

• RASI (Inventarul strategiilor de studiu - Duff, 2003) tipuri de procesări

• Conceptul SRL
• Reprezentanți
• Rol & funcții
• Modele
• Strategii meta și cognitive
• Instrumente
 • Anticipare (ce trebuie să faci / de ce)
Direcționare spre scop • A urmări și a controla

Procese metacognitive și • Reflectare asupra propriei gândiri (puncte tari / slabe)

cognitive • Monitorizare și auto-evaluare a timpului, progresului, performanței

• Identificarea valorii, semnificației

Motivație & emoții • Asumarea de riscuri, confruntarea, acceptarea provocărilor
• Dezvoltarea încrederii și gestionarea emoțiilor

• Învățarea din experiențele trecute

Istoria personală • Conștientizarea cunoștințelor, credințelor, experiențelor

• Selectarea și modificarea strategiilor

Adaptare & acțiuni
• Reglarea gândirea, comportamentul, motivația și emoția atunci când
strategice este nevoie

• Sarcini, profesori, colegi, părinți, contexte și culturi

Interacțiuni sociale • Ajustarea proceselor de învățare, a mediilor și a interacțiunilor
dinamice
• Caracteristicile elevilor cu scopuri de învățare sau de masterat:
(Da / Nu) persistență
(Da / Nu) nivel redus de anxietate.
(Da / Nu) utilizarea unui registru divers de strategii
(Da / Nu) Îi atribuie succesul cauze controlabile (efort, nu noroc).
• repertoriu redus al de stiluri cognitive
• Au flexibilitate și adaptabilitate în utilizarea stilurilor cognitive
• Utilizarea înaltă a strategiilor de organizare și transformare a informațiilor
• Ei percep competența cognitivă
• Ele recitesc mai puțin decât elevii obișnuiți
• Ei fac mai multe preziceri decât studenții obișnuiți
• Ele sunt mai motivate intrinsec
• Ei cred că succesele lor depind de norocul lor
• Contrar înțelegerii obișnuite, elevii talentați fac o reevaluare prea mare pentru a detecta
neînțelegerile sau pentru a înțelege mai bine lectura lor.

• Deși au un mic repertoriu de tactici cognitive, au o flexibilitate ridicată în utilizarea tacticii

lor, ținând cont de cerințele situației și obiectivele.

• În cele din urmă, puteți vedea că elevii talentați sunt mai încrezători în sine. Dar această
încredere este percepută rațional în termeni de efort, de planificare și de strategii, mai
degrabă decât în ceea ce privește norocul extern sau talentele tale înzestrate.
• Cei mai eficienți elevi sunt cei cu nivel ridicat al autoreglării.

(Butler & Winne, 1995)

 strategii metacognitive

jurnal academic / de învățare

obiective stabilite
planificarea activităților de învățare
generează întrebări înainte, în timpul și după citire
analizează sarcină a unei probleme
De gestionare a timpului! De gestionare a timpului!
Planning Forethought

Self-Monitoring Performance/ Volition

Control
Self-Evaluating Self-Reflection

Schraw Zimmerman