UNIVERSITATEA „DIMITRIE CANTEMIR” DIN TG.

MUREŞ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZARE MASTER: PSIHODIAGNOSTIC, CONSILIERE ŞI
PSHOTERAPIE

LUCRARE DE DISERTAŢIE

Coordonator,
LECT. UNIV. DR. STANCIU CAMELIA
Masterand,
CRISTINA MOGOS
 2008

RELAŢIA DINTRE STIMA DE SINE ŞI ANXIETATE LA

ADOLESCENŢII DIN MEDIUL INSTITUŢIONALIZAT
VERSUS FAMILIAL

2
RELAŢIA DINTRE STIMA DE SINE ŞI ANXIETATE LA ADOLESCENŢII DIN
MEDIUL INSTITUŢIONALIZAT VERSUS FAMILIAL

CUPRINS

Introducere

Capitolul I Stima de sine

1.1. Definirea stimei de sine

1.2. Stima de sine şi imaginea de sine
1.3. Teorii privind stima de sine
1.4. Modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine

Capitolul II Anxietatea

2.1. Definirea anxietăţii

2.2. Teorii explicative ale anxietăţii
2.3. Clasificarea tulburărilor anxioase

Capitolul III Adolescenţa

1.1. Caracteristici generale ale evoluţiei adolescentului

1.2. Formarea conştiinţei de sine în adolescenţă
1.2.. Adolescentul instituţionalizat
1.3. Efectele instituţionalizării

3
 Capitolul IV Metodologia cercetării

4.1 Scopul şi ipotezele studiului

4.2 Subiecţii
4.3 Metode şi tehnici de lucru

4.4 Analiza statistică a datelor

4.5 Rezultate şi interpretări

4.6 Concluzii

Bibliografie
Anexe

4
INTRODUCERE

Este evident că mediul de viaţă îşi pune amprenta asupra comportamentului şi

structurii mentale a copiiilor şi adolescenţilor crescuţi în instituţiile statului. Literatura de
specialitate ne indică o serie de consecinţe indezirabile, negative ale instituţionalizării,
asupra copilului şi adolescentului, care afectează întreaga dezvoltare a acestuia pe termen
lung în plan psiho-somatic, psiho-fizic, psiho-intelectual, cognitiv, psiho-emoţional,
psiho-comportamental şi psiho-social.
Studiul de faţă îşi propune să investigheze relaţia dintre stima de sine şi
anxietate la adolescenţii instituţionalizaţi şi la cei proveniţi din mediul familial. De
asemenea influenţa mediului în care se dezvoltă individul asupra stimei de sine şi al
anxietăţii, respectiv existenţa unor diferenţe între adolescenţii proveniţi din centre de
plasament şi cei din familii, în ceea ce priveşte aceste două componente.
Se ştie că stima de sine este o componentă importantă în procesul de
autocunoaştere şi dezvoltare personală a individului, proces care facilitează funcţionarea
eficientă în mediul socio-profesional contemporan a individului. Dificultăţile pe care le
întâmpină unii tineri în încercarea lor de a face faţă solicitărilor actuale, se datorează în
special datorită inexistenţei unor strategii de autocunoaştere şi dezvoltare personală. De
asemenea stima de sine este considerată a fi o caracteristică esenţială în sănătatea
mentală. Adolescenţii cu stimă de sine scăzută dezvoltă stări de frică, anxietate, depresie
nelinişte, furie, construirea unor relaţii fragile cu cei din jur, în timp ce cei cu stimă de
sine crescută reuşesc să facă faţă mai bine situaţiilor şi comportamentelor de risc.

5
CAPITOLUL I.
STIMA DE SINE

1.1 Definirea stimei de sine

Stima de sine este considerată a fi un concept-cheie în diverse discipline ale

psihologiei: socială, clinică, a sănătăţii, a personalităţii, a dezvoltării. Ideea că oamenii au
o nevoie fundamentală de stimă de sine nu este nouă în psihologie. Acum un secol
Wiliam James (1890), primul care abordează stima de sine nota: “stima de sine este o
dotare elementară a condiţiei umane” şi “reprezintă un sentiment de valoare personală
care însumează aprecierile personale ale propriilor competenţe şi abilităţi în diferite
domenii”.
În 1982, Crosby afirmă că “stima de sine este parte a unui proces complex
implicat într-o imagine mentală a copilului şi adultului despre ei înşişi. Aceste imagini
mentale includ idei, credinţe şi atitudini despre propria persoană (conştiinţa de sine),
gânduri şi sentimente despre aspectul lor fizic (imaginea de sine) şi aprecierea de sine
(stima de sine)”.
Într-un dicţionar de psihologie, stima de sine este definită ca fiind “trăsătură de
personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o atribuie persoanei sale. Pe linia
teoriilor echilibrului, stima de sine este definită ca o funcţie a raportului dintre trebuinţele
satisfăcute şi ansamblul trebuinţelor resimţite. Pe linia teoriilor comparaţiei sociale, ea
este definită ca rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi
indivizi semnificativi pentru el” (Doron, 1999, p. 745).
În concluzie, considerăm că stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru
orice fiinţă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură,
personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima de sine se referă la modul în care ne
evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe
sau/şi cu alţii. Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine,
reprezintă totalitatea cogniţiilor pe care le avem despre propria persoană.
În funcţie de modul în care ne autoevaluăm, stima de sine poate fi pozitivă/stimă
de sine crescută sau negativă/stimă de sine scăzută. Aceste două noţiuni vor fi abordate în
profunzime în capitolele care urmează.

6
 În realitate stima de sine se sprijină pe trei componente: dragostea de sine,
imaginea despre sine şi încrederea în sine.
a) Dragostea de sine e consideratǎ ca fiind elementul cel mai important. A se
stima implicǎ a se evalua, dar a se iubi nu presupune nici o condiţie: se iubeşte în ciuda
defectelor, limitelor. Dragostea de sine nu depinde de performanţe, ci de dragostea pe
care familia noastră ne-a oferit-o când eram copii şi de ,,hrana afectivǎ” care ne-a fost
dăruită. Carenţele stimei de sine care îşi au rădăcinile la acest nivel sunt cel mai greu de
depăşit; le regăsim în ceea ce psihiatrii numesc ,,tulburări de personalitate”.
b) Imaginea de sine, aceastǎ evaluare, motivatǎ sau nu, care ne-o facem despre
calităţile şi defectele proprii, e al doilea stâlp al stimei de sine. Imaginea pe care o avem
despre noi înşine o datorǎm mediului nostru familial şi experienţelor prin care trecem. Ea
se referǎ la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi comportamentele
personale. Altfel spus imaginea de sine presupune conştientizarea a ,,cine sunt eu” şi a
,,ceea ce pot sǎ fac eu”. O persoanǎ cu imagine despre sine negativǎ dovedeşte lipsǎ de
curaj în alegerile existenţiale şi dependenţǎ de părerea celorlalţi.
c) Încrederea în sine e a treia componentǎ a stimei de sine cu care aceasta se
confundǎ adesea. Contrar dragostei de sine şi, mai ales, imaginii despre sine, încrederea
în sine nu e foarte greu de identificat, e suficient sǎ se observe cum se comportǎ persoana
în situaţii noi şi neprevăzute. Încrederea în sine presupune încrederea în propriile
capacităţi de a acţiona în manierǎ adecvatǎ în situaţii importante.
Cele trei componente ale stimei de sine se întreţin în legǎturi de interdependenţǎ:
dragostea de sine (a te respecta indiferent ce ţi se întâmplǎ) determinǎ o imagine pozitivǎ
despre sine (a crede în capacităţile proprii), care la rândul sǎu influenţează favorabil
încrederea în sine (a acţiona fără teama excesivǎ de eşec).(Cristophe,A.,2000).

1.2 Stima de sine şi imaginea de sine

Ideea de la care se porneşte este aceea că în jurul Eului se formează progresiv

conştiinţa de sine, apoi imaginea de sine şi în cele din urmă stima de sine. Stima de sine
împreună cu alţi factori formează personalitatea individului.
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile
şi comportamentele personale. Considerată în mod subiectiv şi nu fizic (imaginea în
oglindă), imaginea de sine se referă la reprezentarea şi evaluarea pe care individul şi le
7
face despre el însuşi, în diferite etape ale dezvoltării sale şi în diferite situaţii în care el se
află. Ca urmare nu există o singură imagine de sine, ci mai multe. Psihologii care au
studiat copilul şi psihanaliştii au relevat cum se construiesc aceste reprezentări în cursul
unui joc de identificare cu persoane din anturajul subiectului şi în cursul procesului de
autocunoaştere; imaginile de sine depind şi de felul în care subiectul este privit şi apreciat
de ceilalţi (Doron, 1999, p. 387). Este important de reţinut că în jurul imaginii de sine se
formează stima de sine, prin urmare acestea două sunt direct proporţionale şi au aceleaşi
implicaţii şi efecte în viaţa subiectului.
Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane
sau ca o structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează
comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conştientizarea a “cine
sunt eu” şi a “ceea ce pot să fac eu” . Imaginea de sine influenţează atât percepţia lumii
cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va
tinde să gândească şi să se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine
ca o persoană interesantă, va percepe lumea din jurul său şi va acţiona complet diferit faţă
de un alt elev care se vede pe sine drept o persoană anostă. Imaginea de sine nu reflectă
întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca
fiind urâtă şi grasă, şi invers.
Conştientizarea a “cine sunt eu” şi a “ceea ce pot să fac eu” reprezintă de fapt
procesul de autocunoaştere sau cunoaşterea de sine, proces ce nu poate fi neglijat când
vorbim despre stima de sine. Astfel definim autocunoaşterea, ca şi dimensiune cognitivă
a eu-lui, ca fiind suma constatărilor individuale ale subiectului uman cu privire la
atributele şi calităţile sale personale de diverse facturi. Autocunoaşterea este componenta
cognitivă a eu-lui, prin intermediul său devenind posibilă autoidentificare a subiectului ca
entitate distinctă în raport cu ceilalţi (Stan, 1997, p. 330).
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care
trecem pe măsură ce persoana avansează în etate, dobândind o capacitate mai mare şi mai
acurată de auto-reflexie. Totuşi nu vom putea afirma că ne cunoaştem pe noi înşine în
totalitate; autocunoaşterea nu este un proces care se încheie odată cu adolescenţa sau
tinereţea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale
personalităţii sau le dezvoltă pe cele subdimensionale (Băban, 2001, p. 66).

8
 Cunoaşterea de sine, formarea imaginii de sine şi implicit a stimei de sine sunt
procese ce implică mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură
omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincţia între Eul (sinele) real, Eul (sinele)
viitor şi Eul (sinele) ideal, fiecare cu specificul lui.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social şi
cultural în care trăim. Eul real cuprinde:
Eul fizic: structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei
corporalităţi. Imaginea corporală sau imaginea de sine se referă la modul în care
persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că este perceput de ceilalţi. Cu
alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te simţi confortabil în şi cu
corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de factori
culturali şi sociali (ex.: standarde de siluetă) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie, izolare, toate acestea conducând la
formarea unei stime de sine negative. Discrepanţa dintre Eul fizic real şi cel cultivate
mas-media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip
anorectic în rândul adolescentelor.
Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează
conţinuturile informaţionale despre sine şi lume, şi la modul în care operează cu acestea.
Sunt persoane care reţin şi reactualizează doar evaluările negative despre sine, alţii le
reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente
negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent, în timp ce alţii fac atribuiri externe
pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. Unele sunt persoanele analitice, în timp ce
altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem şi memoria autobiografică, cu
toate consecinţele pe care le implică asupra personalităţii.
Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi
emoţiilor faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie
sinele emoţional decât unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu cât o
persoană are un Eu emoţional mai stabil cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind
un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de sine. Autodezvăluirea emoţională nu este
percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emoţional al adolescenţilor
este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăţi şi nelinişti
extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a identifica

9
emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol
sau de a-şi expune “slăbiciunile”. Inteligenţa emoţională nu conturează altceva decât
tocmai această abilitate.
Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care
suntem dispuşi să o expunem lumii; este “vitrina” persoanei. Dacă recurgem la
comparaţii cu lumea plantelor, putem spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip
“cactus” (mă simt în siguranţă doar când sunt ofensiv), alţii ca o “mimoză” (atitudinea
defensivă este cea care îmi conferă protecţie) sau ca o plantă care înfloreşte sau se usucă
în funcţie de mediul în care trăieşte (reacţionez în concordanţă cu lumea înconjurătoare).
Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel social este mai mare, cu atât gradul de
maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta în general într-un
anumit mod acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în cadrul
interacţiunilor sociale.
Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei persoane. Din
această perspectivă, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste,
religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de
dezvoltare personală şi se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul
aspiraţiilor, motivaţiilor şi scopurilor de durată medie şi lungă. Eul viitor este o structură
importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor motivaţional în
comportamentele de abordare strategică, şi în acest caz devine Eul dorit. Eul viitor
încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm
în timp (de ex. alcoolic, singur, eşuat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut. Eul
viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) derivă din combinarea reprezentărilor trcutului
cu ale viitorului. O persoană optimistă va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit,
pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive; Eul temut,
comportamentele evitate şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.
Importanţa Eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei şi al şcolii în
dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste faţă de propria persoană şi lume. Optimismul
este energizant, directiv şi constructiv, dă sens şi scop vieţii. Spre deosebire de optimism,
pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ şi distructiv şi poate determina starea
de alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ataşat un set emoţional –

10
încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui
temut. Structura Eu-lui şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a sublinia şi
a întări aspectele pozitive ale elevului şi de a evita etichetările negative care ancorează
copilul în acele trăsături şi comportamente negative. Putem vizualiza etichetările
negative, care sunt de multe ori folosite de către adulţi cu bună intenţie dar cu rea ştiinţă,
în imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înoate într-un râu.
“Anexându-i” acestei pietre, nu îi dăm copilului multe şanse să iasă din râu. Eul viitor,
prin componenta sa dezirabilă (dorită) este simbolul speranţei, şi prin urmare are o
importantă funcţie de auto-reglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta saanxiogenă (de
temut) este semnul neîncrederii şi are efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul său
de educator poate opta între a întreţine speranţele copiilor şi tinerilor (prin evaluări
pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă
acestea sunt făcute în scop de stimulare).
Trebuie făcută distincţia dintre Eul viitor şi Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-
am dori să fim, dar în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem resurse reale să
ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm,
şi prin urmare ne mobilizează resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o
himeră. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că dorim altceva
şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi atins (de exemplu, o adolescentă
cu o înălţime mică care visează să aibă statura şi silueta unui manechin). Dacă o persoană
se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o
permanentă stare de nemulţumire de sine (va avea deci o stimă de sine scăzută), frustrare
şi chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de către un Eu ideal este un fenomen destul
de frecvent la adolescenţi; ei doresc să devină asemenea starurilor de succes şi se simt
total dezamăgiţi de propria lor persoană şi viaţă. Este bine ca adolescenţii să înveţe să
facă diferenţa dintre Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând elemente realiste, deci
realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria
Eului viitor şi nu se interpune ca o finalitate dorită.
Prin urmare nu putem trata stima de sine fără să ţinem seama de implicaţiile pe
care le are imaginea de sine. Aceste două componente se influenţează reciproc şi este
deosebit de dificil să le delimităm una de cealaltă. Acest lucru se realizează mai mult din
punct de vedere didactic, în viaţa de zi cu zi această separare fiind aproape imposibilă.

11
 1.3 Teorii şi cercetări privind stima de sine

O primă abordare a stimei de sine aparţine lui W. James (1890) care a avut o
contribuţie considerabilă în studiile desfăşurate mai târziu în acest sens. Astfel, el
lansează o idee acceptată şi azi conform căreia importanţa pe care o persoană o acordă
forţelor şi slăbiciunilor sale, influenţează impactul pe care diferitele
dimensiuni/componente (self-view) îl au asupra stimei de sine. Această perspectivă
afirmă că dimensiunile percepute ca fiind mai importante vor avea un impact mai mare
asupra stimei de sine, şi anume: impact pozitiv dacă aceste dimensiuni sunt evaluate ca
fiind pozitive - şi atunci ne referim la stima de sine înaltă, respectiv impact negativ dacă
dimensiunile sunt evaluate ca negative - stima de sine scăzută.
Această concepţie asupra stimei de sine a fost acceptată ca o asumpţie
fundamentală. Majoritatea studiilor în domeniu, plecând de la această premisă au încercat
să surprindă dimensiunile cele mai importante care determină stima de sine, sau să
surprindă diferenţele individuale şi consecinţele stimei de sine ridicate sau scăzute. 
Marsh (1995) consideră că nu există studii care să susţină acest “model intuitiv ”,
atrăgând atenţia asupra lipsei metodologiei de testare a ipotezei şi consideră că studiile
care pleacă de la această premisă ar trebui privite cu circumspecţie.
Pelham (1995) a realizat un studiu prin care a încercat să reafirme concepţia lui
James asupra stimei de sine încercând să demonstreze că evaluările personale ale
performanţelor în anumite domenii de interes au un rol mai important în determinarea
stimei de sine. O replică la teoria lui James afirma importanţa normelor sociale ca având
un rol deosebit în determinarea importanţei diferitelor componente asupra stimei de sine.
Această idee sugera că dimensiunile în care ne evaluăm competenţele sunt definite în
mare măsură la nivel social şi sunt impuse prin norme sociale.
Pelham a încercat să demonstreze că atât normele sociale vis-a-vis de importanţa
diferitelor dimensiuni ale sinelui cât şi ceea ce consideră persoana ca fiind esenţial au un
rol determinant în construirea stimei de sine. Rezultatele sale confirmă această idee,
ponderea pe care acestea o au în determinarea stimei de sine fiind determinată de
variabile personale şi cultură. În cazul persoanelor care îşi evaluează dimensiunile stimei

12
de sine în mod negativ această diferenţiere a importanţei dimensiunilor funcţionează ca
un mecanism de apărare.
In acelaşi studiu Pelham aduce în discuţie faptul că stima de sine include atât
sentimentul de competenţă - autoeficacitatea (credinţe personale despre abilităţile şi
capacităţile proprii) cât şi sentimentele faţă de ceilalţi (credinţele personale despre modul
în care ceilalţi îi văd şi apreciază).
Croker (1997), într-un studiu în care încerca să surprindă influenţa discriminării
percepute de subiecţi (femei obeze) asupra stimei de sine, obţine două măsurători
distincte ale stimei de sine:
 măsurare a stimei de sine ca trăsătură – aceasta reprezentând evaluarea generală
pe care o facem asupra noastră
 măsurare a stimei de sine ca stare – care surprinde micile modificări ale stimei de
sine
Autorul afirmă că în cadrul stimei de sine ca stare trebuie făcută discriminarea
între stima de sine legată de propriile performanţe şi stima de sine legată de domeniul
social.
Rezultatele acestui studiu sugerează că atribuirea feed-back-ului negativ, primit ca
datorându-se discriminării, va fi asociată cu nivele ridicate ale componentei legate de
performanţă a stimei de sine şi cu nivele scăzute ale componentei ce interesează relaţiile
sociale. Concluziile acestui studiu acreditează ideea că stima de sine ca trăsătură nu este
influenţată de atribuţiile pe care le facem în general, fiind o trăsătură relativ stabilă. Chiar
dacă nu există dovezi experimentale care să confirme ipoteza că avem nevoie de o
evaluare pozitivă a propriei persoane, o serie de evidenţe demne de luat în considerare
vin să confirme această ipoteză:
 Avem tendinţa de a ne supraevalua calităţile şi abilităţile;
 Supraevaluăm numărul persoanelor care ne împărtăşesc opiniile şi subevaluăm
numărul persoanelor comparabile cu noi sub aspectul abilităţilor şi competenţelor;
 Avem tendinţa de a ne compara în mod sistematic cu persoane mai puţin dotate
decât noi;
 Avem tendinţa de a ne identifica cu grupul de succes şi de a ne distanţa de grupul
stigmatizat.

13
 Universalitatea nevoii de stimă de sine este sugerată şi de corelaţia crescută dintre
prezenţa diferitelor tulburări şi nivele scăzute ale stimei de sine.
In acest sens, Whisman şi Kwon (1993) demonstrau într-un studiu că persoanele cu
tendinţe de autoevaluare negativă, datorită anticipării eşecului, tind să experimenteze
afecte negative de genul depresiei, anxietăţii sau mâniei. Stima de sine este considerată a
fi o caracteristică esenţială în sănătatea mentală. Este dificil însă de identificat dacă stima
de sine este un predictor sau un indicator al sănătăţii mintale şi stării de bine. Beck relevă
rolul major al stimei de sine scăzute asociată cu evenimente de viaţă negative în
declanşarea şi menţinerea depresiei (după Băban, 1998, p. 103). Deşi confirmată
asocierea stimei de sine scăzute cu depresia, natura relaţiei este controversată. Există
teorii care explică depresia prin prezenţa stimei de sine redusă ca trăsătură generală,
relativ stabilă. Alţi autori conceptualizează stima de sine ca o consecinţă a activării
diferenţiate: persoanele cu stimă de sine crescută sunt activate de afecte pozitive iar
persoanele cu stimă de sine redusă de afectele negative. Roberts şi Monroe (1992), din
punct de vedere psihanalitic, consideră sursele sentimentului de autoevaluare şi
autoapreciere ca fiind externe, în sentimentele de iubire şi aprobare furnizate de ceilalţi
( Băban, 1998, p. 103).
Dacă depresia este o expresie a cogniţiilor negative despre sine, în acelaşi timp
poate fi considerată, conform unor cercetări realizate de Epstein în 1992, şi un mecanism
defensiv pentru contracararea acelor cogniţii negative. Adoptarea unei imagini de sine
nagative oferă persoanei posibilitatea de a se elibera de încercări viitoare de a acţiona în
direcţia menţinerii stimei de sine. Cu alte cuvinte, reprezentările negative referitoare la
sine previn dezamăgiri viitoare şi minimalizează impactul eşecurilor. Stima de sine
crescută se asociază cu expectanţe pentru succes, cu optimism privind performanţele
viitoare, cu lupta pentru atingerea scopului şi persistenţa în depăşirea obstacolelor
( Băban, 1998, p. 104).
Cercetările realizate de Schanbroeck şi Ganster (1991) evidenţiază faptul că stima
de sine este interpretată ca o variabilă individuală relevantă în procesul stresului. Se
asumă că stima de sine influenţează evaluarea stimulilor, a resurselor de coping şi
moderează efectele confruntării cu circumstanţele stresante. Deşi predicţia generală este
că persoanele cu stimă de sine crescută prezintă un nivel redus de distres, există studii
care nu confirmă această ipoteză (Cohen, Edwards, 1989). Astfel, studiul lui De Longis,

14
Folkman şi Lazarus (1980) infirmă rolul de moderator al stimei de sine în relaţia dintre
tracasările cotidiene şi modificările dispoziţiei afective. De asemenea, autorii nu
identifică o asociere semnificativă între stima de sine şi coping ( Băban, 1998, p. 104).
Rezultatele contradictorii pot fi generate de intervenţia unei variabile a stimei de
sine mai puţin investigată, şi anume stabilitatea reprezentărilor despre propria persoană.
Marea majoritate a cercetătorilor au în vedere doar nivelul stimei de sine discutând rolul
de moderator al stimei de sine scăzute sau crescute. Deşi oamenii pot să se caracterizeze
ca având un anumit nivel al stimei de sine (ca dispoziţie relativ stabilă) inevitabil
cogniţiile referitoare la sine fluctuează mai mult sau mai puţin. Persoanele cu stimă de
sine crescută dar instabilă au fost identificate la fel de vulnerabile la stres ca şi cele cu
stimă de sine redusă (Kerrins, 1983, p. 51). Probabil, persoanele cu stimă de sine crescută
dar instabilă percep circumstanţele de viaţă ca reprezentând ameninţări la adresa valorii
personale şi devin deosebit de sensibile la feed-back-urile evaluative primite.
Nicolae Bogatu, într-o lucrare publicată în 2002, descrie o cercetare formativă, de
optimizare a stimei de sine de sine şi a conduitei de rol. Concluziile la care a ajuns în
unrma acestei cercetări au fost următoarele :
 Stima de sine se dezvoltă şi se formează la nivelul intersecţiei dintre diferite
influenţe personale şi interpersonale în cadrul relaţiilor sociale
 Stima de sine este o dimensiune vie, prezentă şi activă pe toată durata existenţei
individuale, o structură deosebit de suplă şi sensibilă la influenţele mediului
social, la tot ce are legătură cu propria personalitate; ea funcţionează ca un
mecanism de mediere între sine şi alţii , având capacitatea de a se modela
psihocomportamental şi de a-şi modifica parametrii structurali
 Procesul de optimizare a conceptului de sine personal şi social este stimulat şi
susţinut la nivel individual de o puternică trebuinţă de autorealizare a sinelui
În literatura de specialitate sunt descrise de asemenea studii care se referă la
legătura dintre sima de sine şi sănătate. Spre exemplu, E. J. Button (1998) a efectuat un
studiu prospectiv pentru a surprinde relaţia dintre stima de sine şi tulburările de
comportament alimentar. Astfel a evaluat stima de sine la 494 de subiecţi de sex feminin
cu vârste cuprinse între 11 – 12 ani utilizând scala Rosemberg. La vârsta de 14 – 15 ani
aproximativ 400 din subiecţii iniţiali au completat un chestionar prin care se evalua
comportamentul alimentar. Concluzia studiului a fost că fetele cu un nivel scăzut al

15
stimei de sine la 11 – 12 ani aveau un risc semnificativ mai mare de a dezvolta ulterior
tulburări de comportament alimentar.
O altă cercetare a fost realizată de Taylor în 1983. Acesta, studiind adaptarea în
cazul cancerului de sân, a elaborat o teorie a adaptării cognitive conform căreia un aspect
important în adaptare îl ocupă creşterea stimei de sine şi încercarea de a controla
evenimentele şi propria viaţă.
Un alt studiu interesant este cel realizat de Gibson (1997) care elaborează o teorie
cognitivă a tipului A de comportament în care competiţia acerbă în care se implică
subiecţii, emoţiile lor ostile, sunt privite ca având la bază credinţa acestora că stima de
sine este măsurată exclusiv pe bază realizărilor personale. Recunoaşterea de către ceilalţi
este considerată ca fiind o resursă limitată şi fluctuantă pentru care trebuie să se lupte în
mod constant. autorul consideră că dedesubtul acestei lupte permanente pentru obţinerea
succesului se află un sentiment profund de inadecvare şi o stimă de sine scăzută.
Pe baza informaţiilor teoretice, a studiilor şi teoriilor prezentate în acest capitol, în
continuare vom aborda reprezentările despre propria persoană din perspectiva aplicativă,
practică.

1.4 Modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine

Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele

proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt fără valoare şi au frecvente trăiri
emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Sarcina
adulţilor este de a identifica aceste caracteristici şi de a-i dezvolta copilului abilitatea de
a-şi modifica atitudinile negative faţă de sine. Copiii gândesc deseori despre sine că nu
sunt buni de nimic, că nimeni nu îi place, că sunt urâţi sau că sunt proşti. În consecinţă
adulţii trebuie să-i ajute să îşi construiască sau să-şi întărească stima de sine, astfel încât
să se simtă fiinţe umane valoroase.
Există o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea
necondiţionată ca atitudine a terapeutului sau adultului, în general. Mesajul de valoare şi
unicitate transmis de adult este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine. Un
eşec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaţie ce trebuie
rezolvată. Pentru preşcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o

16
constituie evaluările părinţilor. Mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către
copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. Eşecul părinţilor
în a diferenţia între comportament şi persoană (etichetarea copilului după comportament)
duce la formarea unei imagini de sine negative. Alături de această distincţie fundamentală
(comportament-persoană) alte mesaje pot influenţa negativ imaginea de sine ca: gesturi
de interzicere, ameninţările cu abandonul (“dacă nu faci ... nu te mai iubesc”), deficite ale
stilului de relaţionare părinte-copil (Băban, 2001, p. 72).
La copiii şcolari relaţia evenimente-stimă de sine are un caracter circular şi sursa
de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, şcoală, alte persoane din viaţa
lor. Un aspect important ce trebuie urmărit este învăţarea modului de formare a stimei de
sine şi a relaţiei dintre gânduri-comportamente şi emoţii.
O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii
responsabile şi abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe
parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează
şi la care participă. Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea
stimei de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie precum şi modalităţile de
reacţie a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el.
Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, prietenilor, colegilor, fraţilor, rudelor contribuie la
crearea imaginii şi stimei de sine a copilului.

STIMĂ DE SINE SCĂZUTĂ STIMĂ DE SINE ÎNALTĂ

Au sentimentul că nu se cunosc bine. Au păreri clare despre ei înşişi.

Vorbesc despre ei într-o manieră neutră. Vorbesc despre ei în mod tranşant.
Se descriu într-o manieră mai moderată, Ştiu să vorbească despre ei în mod pozitiv.
neclară. Au o părere despre ei înşişi mult mai
Au o părere despre ei înşişi puţin stabilă stabilă

Iau decizii uneori laborioase şi amânate. Iau decizii în general mai facile şi
banalizate.
Sunt neliniştiţi adesea de consecinţele Acţionează cât de eficient posibil pentru a
posibile ale alegerii lor. reuşi în alegerile lor cu uşurinţă.

17
Uneori ţin mult cont de anturaj în propriile Ţin cont benevol de ei-înşişi în luările lor
luări de decizii de decizie.
Se supun câteodată situaţiilor dictate de Se desprind de situaţiile dictate de anturaj
anturaj dacă le percep drept contrare intereselor
proprii.

Pe moment reacţionează emoţional la eşec Pe moment reacţionează emoţional la eşec.

Eşecul lasă o urmă emoţională durabilă. Eşecul lasă puţine cicatrici emoţionale
Se prăbuşesc dacă sunt criticaţi asupra durabile.
punctelor în care ei consideră că sunt Pot rezista la critici asupra punctelor
competenţi. sensibile sau se pot apăra energic.
Caută informaţii negative despre ei. Nu prea caută informaţi negative despre ei
Se justifică după eşec. Nu se simt obligaţi să se justifice după
Se simt respinşi dacă sunt criticaţi. eşec.
Anxietate puternică în faţa evaluării de Nu se simt respinşi dacă sunt criticaţi.
către ceilalţi Anxietate redusă în faţa evaluării de către
ceilalţi.

Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: probleme emoţionale -

depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament – agresivitate; scăderea
performanţelor şcolare, abandon şcolar; creşterea riscului consumului de alcool, tutun,
droguri; implicarea în relaţii sexuale de risc; imagine corporală negativă, tulburări
alimentare - anorexie, bulimie, suicid.
Atitudinile negative faţă de sine unt generate atât de comportamentele celorlalţi
cât şi de modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt
deprinderi negative de a folosi frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a
realităţii.
Schimbarea gândurilor negative
Avem adesea mesaje negative despre propria persoană. Mulă lume are. Aceste
mesaje sunt învăţate din copilărie. Acestea fie au fost învăţate de la ceilalţi copii,
profesori, membrii ai familiei .

18
 O dată învăţate acestea, au fost repetate de multe ori în momentele încărcate de
emoţii negative sau în momente de slăbiciune. Prin repetare se ajunge la acordarea de
credibilitate acestor mesaje. Aceste gânduri negative ne fac să ne simţim prost şi scad
stima de sine.
Exemple de gânduri negative pe care oamenii le repetă includ: “Sunt un laş”, “
Nu sunt bun de nimic”, Nu fac nimic bine”, “Pe mine nu mă place nimeni”. Multă lume
crede aceste mesaje indiferent cât de nerealiste sunt. Acestea apar imediat în momentele
potrivite, de exemplu dacă dăm un răspuns greşit gândim: “Sunt aşa de prost”. Aceste
gânduri pot cuprinde cuvinte ca “trebuie”. Acestea tind să imagineze cel mai rău lucru
posibil, şi sunt foarte greu de distrus.
Este foarte important să acordăm atenţie gândurilor noastre şi să le disputăm, să
vedem dacă acestea sunt sau nu adevărate. Acest lucru se poate realiza folosind întrebări
de genul:
 Este acest gând adevărat ?
 Ar spune o persoană unei alteia acest lucru ?
 Dacă nu, de ce îmi spun mie acest lucru?
 Ce obţin gândind astfel?
 Dacă mă face să mă simt rău de ce num ă opresc ?
 Cu ce mă ajută?
Pasul următor este acela de a dezvolta afirmaţii pozitive pentru a înlocui aceste
gânduri. Nu putem avea două gânduri deodată. Pentru a dezvolta gândurile pozitive se
folosesc şi cuvinte care denotă emoţiile pozitive: fericit, liniştit, entuziast
Gândurile negative pot fi înlocuite astfel:
 Înlocuind gândurile negative cu cele pozitive de fiecare dată când realizăm
prezenţa acestora.
 Repetarea gândurilor pozitive, de multe ori cu voce tare şi chiar împărţindu-le cu
o altă persoană
 Semne care să arate gânduri pozitive, agăţate în diferite locuri unde pot fi văzute
des şi repetarea lor câteva minute după ce au fost observate

19
 Gânduri negative Gânduri pozitive

Nu valorez nimic Sunt o persoană valoroasă

Nu am realizat niciodată nimic Am realizat multe lucruri Un

rol
Întotdeauna fac greşeli Fac multe lucruri bine

Sunt un ticălos Sunt o persoană bună

Nu merit o viaţă bună Merit să fiu fericit şi sănătos

Sunt prost Sunt deştept

important în dezvoltarea stimei de sine îl are şi stabilirea de scopuri realiste. Primul pas îl
reprezintă identificarea domeniului în care se situează scopul dorit. Procesul de a
descoperi ceea ce îţi doreşti este primul pas în stabilirea scopurilor. Există opt mari
categorii ce trebuie investigate pentru a avea o imagine asupra nevoilor şi dorinţelor
personale:
 scopuri materiale;
 familia şi prietenii: îmbunătăţirea relaţiilor sau calităţii timpului petrecut
împreună;
 sănătate: mai multe exerciţii fizice, alimentaţie sănătoasă;
 scopuri educaţionale, intelectuale;
 activităţi recreative;
 scopuri spirituale;
 scopuri creative;
 dezvoltare emoţională şi psihologică.
În viaţa de zi cu zi întâmpinăm însă şi bariere în atingerea scopurilor. Dintre
acestea enumerăm:
 Planificarea insuficientă: pentru o planificare eficientă, scopurile mari trebuie
divizate în copuri mai mici, în paşi mărunţi sau în perioade de timp: scopuri de scurtă,
medie sau lungă durată.
 Cunoştinţe insuficiente: înainte de a începe implementarea celor mai mici paşi
este nevoie de cunoştinţe de bază.
20
  Management deficitar al timpului: persoanele ocupate îţi stabilesc adesea scopuri
realizabile, le divid în paşi mici şi logici, însă nu reuşesc să găsească momentul potrivit
pentru implementarea lui.
 Scopuri nerealiste: stabilirea unor scopuri nerealiste, care nu au şanse să fie
realizate, este o garanţie a eşecului.
 Teama de eşec: tuturor ne este frică de eşec, dar pentru cei cu stimă de sine
scăzută este foarte greu să o depăşească. Deşi unele persoane şi-au stabilit scopuri realiate
pe care le-au planificat în timp, în paşi mărunţi, teama de un posibil eşec le face să amâne
în permanenţă momentul startului.
 Teama de succes: există persoane care sunt terorizate de a nu dezamăgi, prin
urmare refuză situaţiile care pot deveni favorabile pentru ele. Motto-ul acestei îngrijorări
este: “Cu cât urci mai sus, cu atât vei cădea mai mult.”

CAPITOLUL II ANXIETATEA

2.1 Definirea anxietăţii

21
 Anxietatea a fost definită ca reprezentând o stare afectivă de nelinişte, teamă, frică
nemotivată de existenţa unui pericol real identificabil- "teama faţă de obiect".
In Dictionarul de psihologie 1997 anxietatea este definită ca „stare afectivă vagă,
difuză, de neliniste, de apasare, tensiune, îngrijorare şi teamă nemotivată, fără obiect,
care este neconfortantă din punct de vedere psihologic” sunt dominante „sentimente
intense de insecuritate (generate de teama abandonului, pedepsirii, a producerii unor
accidente, a unor nenorociri şi catastrofe iminente)”( Dictionar de psihologie, 1997, p72).
Anxietatea implică sentimente subiective(de exemplu îngrijorarea), răspunsuri fiziologice
(de exemplu tahicardie, hipercortizolemie, paloare, modificari de voce, puls etc), precum
şi răspunsuri comportamentale (de exemplu evitarea).
Existenta termenului identic in engleza "anxiety", a termenului german "angst" şi
a celui din franceză "angoisse" complică puţin lucrurile prin preluarea în limba română.
Astfel că angoasa reprezintă o stare afectivă cu un conţinut somatic (identificat prin
incapacitatea de a respira) şi concomitent cu o "mare tristeţe", pe când anxietatea ar fi un
stadiu al angoasei sau o angoasă fară manifestări neuro-vegetative ce o însoţesc,de obicei.
Se consideră că, indiferent dacă trece sau nu gradul de angoasă sau limita extremă-
"atacul de panică", este însoţită de un cortegiu de acuze somatice, unele sugerând
adevărate boli. Consecinţele somatice sunt: dispneea (hiperventilaţie), hipersudoraţie,
tremor, insomnie.
În anumite conditii anxietatea este benefică pregătind organismul pentru actiune.
Putem spune că anxietatea benefică, autocontrolabilă însoţeste fiinţa umană pentru a-şi
asigura hrana şi adăpostul. În situaţii inedite, anxietatea ajută persoana respectivă să se
pregătească pentru înfruntarea şi chiar rezolvarea acestora avand un rol adaptativ.
Anxietatea sau frica fiind o protectie bună faţă de un posibil pericol. În aceste condiţii
anxietatea este la un nivel optim, suportabil psihic şi fiziologic pentru desfasurarea
actiunilor individului. Anxietatea nu mai este considerată normală atunci cand acaparează
şi perturbă viaţa de zi cu zi conditie în care devine patologică. În aceste condiţii este
resimţită ca o suferinţă şi devine suportabilă numai prin renunţarea la firesc şi plăcut,
limitînd existenţa individului la strategii de evitare sau de compensare.

Anxietatea, ca trăsătură este caracteristica indivizilor, aparent înnăscută, ce se

manifestă în două feluri:

22
 - predispoziţie de a trai stări de frică în prezenţa stimulilor ce sunt mai puţin
anxiogeni;
- predispoziţie de a dezvolta stări de teamă condiţionată faţă de stimuli care sunt
nemijlocit anxiogeni.
Diferenţa dintre frică şi anxietate este de grad şi cogniţie.
Pichout (Ionescu, 1993, p 96) defineşte anxietatea ca o stare ce constă din trei
elemente: perceperea pericolului iminent, aşteptare în faţa pericolului şi sentimentul de
dezorganizare legat de conştiinţa unei neputinţe totale în faţa pericolului.
Controversele cu privire la originea acestei stări sunt menţionate de mai multă
vreme, fiecare teoretician sau practician adoptând o nouă poziţie.
Pentru cognitivişti, anxietatea reprezintă o reacţie de teamă dobândită ca urmare a
unor erori cognitive; pentru teoreticieni, anxietatea reprezintă rezultatul unui proces de
condiţionare, în timp ce psihanaliştii o consideră ca reprezentând răspunsul la interdicţii
şi cenzuri generate de Supraeu la tendinţele, pulsiunile înnăscute, care se transmit Eului şi
care, prevenit, poate reacţiona prin măsuri adecvate sau mobilizându-şi mecanismele de
apărare.
Cattell ( Ionescu, 1993, p98) subliniază că anxietatea este un aspect al
personalităţii pentru că are consecinţe importante în funcţionarea mentală şi fiziologică,
fiind în acelaşi timp o stare de a fi şi o trăsătură de personalitate. Conform teoriei sale se
identifică la nivelul anxietăţii cinci factori primari:

1. Stabilitatea sau instabilitatea emoţională: se referă la caracteristicile generale

ale Eului care dictează diferite comportamente, atitudini în funcţie de evoluţia şi
dezvoltarea sa. Instabilitatea emoţională se referă la un Eu slab,insuficient maturizat,ce
generează diverse reacţii la frustraţii,care abandonează uşor: un sentiment de insatisfacţie
în viaţa de familie şi cea profesională. La polul opus se situează Eul puternic, caracterizat
printr-o bună adaptare, maturitate, calm, constanţă în interese.

2. Nivelul de încredere sau suspiciune în relaţiile cu ceilalţi: comportamentul

manifestat prin încredere în relaţiile cu ceilalţi este caracterizat de adaptabilitate crescută,
cooperare, absenţa invidiei, interes faţă de ceilalţi. La polul opus se situează
neîncrederea, suspiciunea faţă de anumite acţiuni ale celorlalţi- cauzatoare clară
de anxietate, timiditatea. Corelaţia acestui factor cu anxietatea este explicată prin faptul

23
că situaţia socială dificilă indusă de comportamente dominante de suspiciozitate are ca
efect anxietate, în sensul că nesiguranţa socială paralelă apărării paranoice conduce la
anxietate.

3. Încrederea sau tendinţa spre culpabilitate: comportamentul caracterizat de

încredere este descris în termenii: calm, liniştit, rezistent la stres, încrezător în sine. La
polul opus se află comportamentul caracterizat de lipsa de securitate,în mod anxios-
depresiv, neîncrezător în ceilalţi şi agitat. Interdicţii care ulterior au fost interiorizate
conduc la inhibiţii puternice şi dificultăţi de a lua decizii. Aceşti subiecţi vor avea o
caracteristică foarte importantă, un Supraeu puternic, interiorizat care va juca un rol
extrem de important în apariţia sentimentelor de culpabilitate. Persoana cu un astfel de
comportament este obosită de situaţii excitante, se descurajează cu uşurinţă şi are
dificultăţi de a se adapta social. Acest factor cuprinde depresia, autoculpabilitate,
anxietate.

4. Imaginea de sine inadecvat constituită: prezintă empiric o corelaţie

substanţială cu sentimentul de sine, integrarea pulsională ce vizează menţinerea unei
imagini de sine adecvată. Depinde de condiţiile de mediu, respectul de sine, stimularea
valorilor constructive. Echilibrul psihic se conturează în condiţiile adaptării la solicitările
şi particularităţile situaţiilor externe. Această caracteristică presupune existenţa unei
flexibilităţi acţional - situaţionale în sens adaptativ.
Un alt aspect îl reprezintă concordanţa dintre conştiinţa de sine şi cea a lumii
externe. Acest raport este distorsionat, în sensul că imaginea de sine este deteriorată sau
reelaborată după criterii negative.

5.Tensiunea ergică generală: o tensiune ergică slabă se caracterizează printr-un

comportament calm, matur, satisfacţia de a trăi; o tensiune ergică crescută indică
integrare, excitabilitate, sentimente de frustrare, nelinişte nejustificată, agitaţie,
instabilitate. Cei doi factori: încrederea în sine/tendinţa de culpabilitate şi tensiunea
ergică slabă/puternică au semnificaţie clinică pentru că diferenţiază normalul de nevrotic
şi face parte din dimensiunile semnificative pentru contribuţia la indicele de anxietate
generală.

24
 Conexiunea directă dintre ostilitate şi anxietate este foarte evidentă în cazurile
clinice, dar există explicaţii argumentate teoretic şi practic care descriu rolul refulării
ostilităţii în generarea stării de anxietate.
De obicei, indiferent de forma de nevroză manifestată de subiect refularea
ostilităţii înseamnă pretenţia că totul este bine, de aceea prima consecinţă inevitabilă a
unei asemenea reprimări este că generează un sentiment difuz de neputinţă, mai exact se
întrezăreşte un sentiment de neputinţa deja existentă. În procesul refulării ostilitatea este
îndepărtată de conştiinţă,dar nu abolită;desprinsă din contextul personalităţii individului
şi în consecinţă aflată dincolo de bariera oricărui control conştient, ostilitatea revine ca un
efect extrem, exploziv şi tinde la descărcare.
Astfel apar în timp consecinţele ostilităţii refulate. Odată cu trecerea timpului se
intensifică şi persoana înregistrează în interiorul său un afect exploziv, scăpat de sub
control şi la un nivel mai profund al conştiinţei sale ştie de prezenţa sa. Aceste consecinţe
ale ostilităţii sunt suficiente pentru a genera anxietatea, dar procesul nu stagnează
deoarece există o trebuinţă impetuoasă de descotorosire de acest afect primejdios care
ameninţă din interior interesul şi securitatea individului.
O altă consecinţă este proiecţia impulsului ostil în lumea exterioară; persoana
asupra căreia sunt proiectate impulsurile ostile este însăşi persoana care face obiectul
acestora, astfel că persoana va fi înzestrată cu aceeaşi cruzime ca propriile impulsuri
agresive refulate. Însă proiecţia are ca funcţie specială şi o trebuinţă de autojustificare a
propriilor tendinţe şi impulsuri.
Astfel că în final aceste procese determinate de ostilitatea refulată au drept rezultat
anxietatea - de fapt refularea generează exact starea care este caracteristică pentru
anxietate: un sentiment de neputinţă faţă de ceea ce este resimţit ca un pericol
extraordinar care ameninţă din exterior. Cu cât mai insuportabilă devine anxietatea cu
atât mai meticuloase trebuie sa fie mijloacele de protecţie.
În societatea contemporană există patru modalităţi principale de protecţie
împotriva anxietăţii:
• Afecţiunea: securizată în orice formă poate servi ca o puternică apărare
împotriva anxietăţii.
• Supunerea: se poate diviza după cum mizează sau nu anumite persoane
sau instituţii. Când atitudinea de conformare nu este ataşată unei instituţii sau persoane,

25
aceasta ia forma mai generală de conformare la dorinţele potenţiale ale tuturor
persoanelor şi de evitare a orice ar putea să genereze resentimente.În cazul acesta
individul îşi refuză propriile dorinţe şi reprimă critica la adresa celorlalţi.
• Puterea: reprezintă o altă modalitate de apărare împotriva anxietăţii şi
reprezintă o securizare prin câştigarea puterii, a succesului, posesiunii, admiraţiei şi
superiorităţii intelectuale.
• Retragerea: dacă primele procedee de protecţie împotriva anxietăţii
reprezintă o caracteristică comună, rivalitatea cu lumea este un nou procedeu care nu se
referă la retragerea din lume în sensul asigurării unei independenţe.Această independenţă
reprezintă o dorinţă de detaşare emoţională astfel încât nimic nu-l poate lovi sau
descumpăni pe individ, care în final se traduce prin reducerea propriior trebuinţe
emoţionale.
Din modul de relaţionare cu exteriorul corelat cu anxietatea şi inhibiţiile
comportamentale rezultă introversia. O persoană cu această caracteristică va manifesta
rezerve şi timidităţi în relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi. Acest lucru poate fi
explicat prin relaţiile stabile din copilărie - relaţiile cu mama, cu cei apropiaţi se vor găsi
mai târziu în relaţiile individului respectiv. Astfel că, având o mamă excesiv de autoritară
evoluţia individului va fi punctată de interdicţii care ulterior vor fi interiorizate şi vor
conduce la inhibiţii puternice şi dificultăţi de a lua decizii.
Aceşti subiecţi vor avea o caracteristică foarte importantă, un Supraeu puternic,
interiorizat care va juca un rol extrem de important în apariţia sentimentelor de
culpabilitate, care generează un complex de vinovăţie. Acesta se referă la o stare afectivă
consecutivă unui act pe care subiectul îl consideră condamnabil, motivul invocat poate fi
mai mult sau mai puţin adecvat precum şi un sentiment difuz de degradare personală fără
legătură cu un act precis pe care subiectul şi-1 impută.
K.Horney (Ionescu, 1993, p98) arată că frecvenţa autoincriminatorilor este mai
mare decât se presupune pentru că aceştia se pot ascunde în spatele a ceea ce aduce cu
simpla dorinţă a individului de a-şi da seama de vinovăţia sa. Prin urmare,
autoincriminările par să fie expresia indirectă a sentimentelor de vinovăţie şi sunt
consecinţa inevitabilă a caracterului categoric al trebuinţei de a părea perfect şi, ca
urmare, persoanele perfecţioniste sunt speriate ca nu cumva să descopere că
perfecţionismul afişat nu este decât o faţadă şi de aici frica de reproşuri şi critică.

26
 Teama de a face reproşuri este de obicei prezentă ca fiind un alt factor
instrumental în generarea de autoreproşuri, mecanism utilizat ca fiind acela al luării
reproşurilor asupra sa din cauza fricii de a-i acuza pe ceilalţi. Practica deplasării
reproşurilor de la alţii la sine se bazează pe filosofia că de câte ori se întamplă ceva rău
este de blamat cineva. Pentru această categorie de persoane viaţa este controlabilă,
calculabilă, hazardul este exclus şi de aceea îşi asumă greşeli ale altora în loc să accepte
faptul că viaţa poate fi controlată şi sunt prada unui sentiment de insecuritate.
Starea de neajutorare specifică sugarului care are nevoie de celalalt pentru
satisfacerea nevoilor sale este, la adult , prototipul situaţiei generatoare de anxietate. De
obicei impresia unui pericol iminent pe care nu-1 poate depăşi este însoţită de
hiperemotivitate anxioasă, uneori de manifestări de atac de panică sau poate duce la
apariţia fobiilor, a conduitelor de evitare şi tulburări somatice care antrenează şi menţin
anxietatea. Sentimentul de vinovăţie depinde de Eul ideal în timp ce sentimentul de
inferioritate depinde de sistemul Supraeului ideal al Eului.
În opinia lui K. Horney anxietatea este considerată centrul dinamic al nevrozelor.(
Ionescu,1993, p102) Conţinutul anxietăţii nevrotice nu este generat de aspectele social-
culturale specifice societăţii, ci este de natură individuală-obiectivul anxietăţii nu este
transparent în raport cu pericolul. Intensitatea anxietăţii este proporţională cu semnificaţia
avută de situaţie pentru persoana care o trăieşte, iar motivele pentru care e anxioasă, de
cele mai multe ori, rămân necunoscute.
Modul în care fiinţa umană evaluează pericolul este foarte personal , putând lua
forma unor reacţii de : luptă-răspuns agresiv, de combatere a ameninţării potenţiale; fugă-
retragere pentru a evita un pericol potenţial; freezing/îngheţare-un răspuns de alertă
imobilă, în speranţa de a ieşi din focarul de atenţie al ameninţării potenţiale.
Întrucât în lumea modernă cel mai adesea nu pericolul real, ci simbolul pericolului
este cel care acţionează sistemul de alertă al copilului/persoanei , reacţiile fizice sunt
inhibate şi nu rezolvate într-un mod activ. Dacă stresul este repetitiv şi reacţiile fizice
sunt cronice avem o situaţie în care reacţii anterioare adaptative devin disfuncţionale şi
pot contribui la apariţia diverselor boli psihosomatice. De aceea , intervenţia psihologică
realizată într-un timp util poate ajuta la vindecarea persoanei împiedicând agravarea
simptomelor .

27
 2.2 Teorii explicative ale anxietăţii

În literatura de specialitate, din perspectiva diferitelor concepţii psihologice şi

psihiatrice pentru înţelegerea tulburărilor anxioase există numeroase modalităţi de
abordare. Astfel, din punct de vedere etiologic se disting următoarele teorii:

1. Abordarea problematicii anxietăţii din perspectivă psihanalitică şi

psihodinamică

Teoria psihanalitică sugerează că anxietatea rezultă din conflicte inconştiente din

timpul copilăriei. Conform acestei teorii anxietatea poate fi tratată prin identificarea şi
rezolvarea conflictului inconştient. Atunci simtomele care simbolizează conflictul vor
dispărea.
Freud considera anxietatea nevrotică ca o rezultantă a conflictelor inconştiente ale
indivizilor, conflicte datorate neacceptării de către Eu şi Supraeu a impulsurilor provenite
din Sine. Avand în vedere că toţi indivizii au conflicte inconştiente, anxietatea devine
nevrotică numai la acei indivizi la care conflictele inconştiente sunt mai frecvente şi mai
grave. Acesti indivizi răspund la stimulii cotidieni indiferenţi pentru ceilalţi ca şi cînd
aceşti stimuli ar fi deosebit de stresanţi. Anxietatea este receptată de indivizi ca un pericol
posibil atunci cand pulsiunile inacceptabile ale sinelui, îndeosebi pulsiuni sexuale sau
agresive, ajung din inconştient la nivelul conştiinţei. Alte cauze ale anxietăţii nevrotice
sunt teama inconştientă de abandon şi trăirea anticipatoare a pierderii iubirii. Originea
anxietăţii aflându-se în inconştient, persoanele cu anxietate nevrotiocă nu îşi pot înţelege
cauzele neliniştii exagerate decât în urma unei psihanalize.

2. Modelul comportamental al anxietăţii (abordarea cognitiv comportamentală)

Unul dintre răspunsurile cele mai frecvente la stres este anxietatea. O stare de
anxietate intens trăită în urma acţiunii unui stresor puternic poate genera condiţionatrea
anxietăţii prin reactivarea, amplificarea şi întărirea informaţiilor iniţiale stocate mintal.
Pentru acesta este de ajuns evocarea sau reîntâlnirea cu unul din stimulii percepuţi pentru
prima dată în contextul unei traume psihice. De fiecare dată când stimulii din mediu

28
amintesc sau pot fi asociaţi cu stresorul traumatizant, starea de anxietate se repetă şi se
intensifică prin mecanismul condiţionării sau învăţării.
Condiţionarea sau învăţarea anxietăţii depinde şi de intensitatea stimulilor iniţiali
care au provocat-o. În situaţia în care stimulul a fost şocant, condiţionarea se poate
produce rapid, dar pentru stimulii de intensitate mai slabă este necesară repetarea lor
frecventă pentru a se produce acelaşi fenomen al conditionării.
Teoriile cognitiv-comportamentale definesc anxietatea ca o procesare selectivă a
informaţiei negative sau aspectelor ameninţătoare ale unui stimul. O caracteristică a
tulburării de anxietate este determinată de această caracteristică cognitivă şi anume
procesarea informaţiei cu valenţă afectivă neutră ca fiind una negativă, în timp ce
informaţia ambiguă ca fiind una ameninţătoare. Acest tip de procesare a informaţiilor
descrie vulnerabilitatea acestor persoane pentru dezvoltarea unor tulburări de anxietate.
Modul de procesare a informaţiilor este însă un proces învăţat şi în consecinţă are
implicaţii practice relevante în reducerea simptomatologiei anxioase. Astfel, studiile de
psihologie cognitivă recomandă ca metode de prevenţie şi intervenţie în anxietate
reinterpretarea stimulilor externi sau interni într-o manieră ne-ameninţătoare.

Anxietatea poate fi descrisă şi prin convingerile despre sine şi lume ale subiecţilor care îi
determine să interpreteze lumea ca fiind ameninţătoare. Aceste convingeri sau asumpţii
sunt de mai multe tipuri: a) relaţionate cu acceptarea (“Nu sunt nimic dacă nu sunt
iubit/ă”, “Critica înseamnă respingere:”, “Întotdeauna trebuie ca ceilalţi să fie mulţumiţi
de mine.”); b) competenţa (“Sunt numai învingători şi învinşi în viaţă.”, “Dacă fac o
greşeală, voi eşua”, “Nu pot să fac faţă situaţiei.”, “Succesul celorlalţi îi îndepărtează de
mine.”, “Trebuie să fac totul perfect.”, “Dacă ceva nu merge perfect nu mai are nici o
valoare.”); c) responsabilitatea (“Sunt singurul responsabil de modul în care simt cei care
sunt cu mine.”, “Sunt singurul responsabil de reuşita copiilor mei.”); d) controlul (“Sunt
singurul care pot să-mi rezolv problemele.”, “Trebuie să am control tot timpul.”, “Dacă
permit unei persoane să se apropie de mine prea mult mă va putea controla.”); e)
anxietatea (“Trebuie să fiu calm tot timpul.”, “Este periculos să se vadă că eşti anxios.”,
“Este anormal să îţi fie teamă sau frică.” ).

Odată ce o persoană dezvoltă anxietate, modificările cognitive şi comportamentale

menţin tulburarea şi într-o situaţie percepută ca fiind ameninţătoare persoanele selectează
aspectele din situaţie care par să denote pericolul. De exemplu, dacă o persoană este

29
anxioasă în prezenţa unui grup de persoane interpretează orice situaţie ca fiind în
defavoarea ei, dacă cineva se uită la ceas sau în altă parte fără să-l privească interpretează
gestul ca lipsă de interes faţă de persoană sau atitudine negativă (“Sigur mă crede
plictisitor” sau “Nu mă place”).

3. Condiţionarea operantă

Autori ca Andre C. şi Thurin J.M. afirmă că, prin condiţionare operantă, uneori
comportamentele sunt reîntărite prin consecinţele lor. Atunci când un individ anxios
evită situaţiile presupuse de el ca fiind anxiogene, ceea ce îi diminuează anxietatea dar i-o
şi reîntăreşte prin încurajarea fugii de un pericol imaginar. Condiţionarea operantă îl
poate menţine pe anxios în captivitatea anxietăţii (Ardelean M, 2006, p 13)

4. Condiţionarea socială (perspectiva socială în abordarea anxietăţii)

Anxietatea se poate învăţa şi după modelele comportamentale ale unor indivizi

care răspund anxios la evenimente de viată sau situaţii sociale. Comportamentele prin
care se realizează condiţionarea socială sunt un amestec de imitaţie, mimetism şi
identificare.
Abordarea cognitivă a comportamentelor sociale şi interpretarea acestora acestora
necesită recunoaşterea participării anxietăţii în anumite tipologii şi stiluri
comportamentale. Astfel se recunoaşte anxietatea ca element constitutiv al stilului
comportamental care constă într-o grabă permanentă de a căuta şi de a acţiona al unor
indivizi, sau stilul comportamental al celor întotdeauna panicaţi.
Impunerea socială de-a lungul existenţei a unor exigenţe mereu în transformare,
uneori rigide, alteori exagerate obligă indivizii la repetate schimbări şi renunţări.
Obligaţiile noi, solicitările succesive şi dificile de înoire, de a fi permanent la zi
determină stări de insecuritate şi anxietate. În familie , la şcoală şi ulterior în profesie se
pune accent uneori excesiv, pe nevoia de corectitudine şi teama de eroare. Astfel de
atitudini şi multiple cenzuri sociale cu care se întâlnesc indivizii le dezvoltă acestora
diferite anxietăţi de aşteptare faţă de evenimente şi situaţii imprevizibile.

30
 5. Perspectiva genetică şi biologică

Cecetătorii adepţi ai perspectivei biologice subliniază că deşii există aceleaşi

oportunităţi de a învăţa comportamente în care să se dezvolte stări de anxietate, unii
indivizi dezvoltă tulburări de anxietate iar alţii nu. Acesti cercetători arată că sistemul
nervos autonom este implicat în diferite tipuri de frică, iar modalităţile de răspuns ale
sistemului autonom sunt în mare parte determinate genetic.
Există multe studii care susţin că tulburările anxioase au un caracter familial.
Studii pe gemeni raportează o rată mare de concordanţă pentru tulburările anxioase cu
semnificaţie crescută la gemenii monozigoţi faţă de dizigoţi. (Dobrescu, 2003, p 301)
Cercetătorii afirmă că cel mai probabil nu există o genă anume pentru o tulburare
anxioasă. Ceea ce se moşteneşte este susceptibiliatatea de a dezvolta o anumită tulburare
anxioasă. Indivizii moştenesc un anumit temperament precum timiditatea, hiperactivitatea
sistemului nervos autonom. Ulterior în funcţie de evenimentele de viaţă aceste genotipuri
sunt exprimate ca fenotipuri specifice. S-ar putea ca unele „gene ale anxietăţii” mai
puternice să necesite un stres de mai mică amploare pentu a se exprima.
Van del Kolk ajunge la concluzia că experienţele de deprivare afectivă ale
copilăriei timpurii pot duce la tulburări neuropsihice. Studii pe şoareci şi maimuţe au
arătat că stresul determinat de separare la o varstă fragedă determină modificări de durată
ale funcţiei axului hipotalamo-hipofizo- suprarenalian.. În concepţia acestor autori stările
de anxietate pot să se transforme frecvent în stări de panică.(Ardelean, 2006, p15)
Alt autor care a discutat importanţa traumei timpurii şi riscul apariţiei tulburărilor
psihice a fost Allan Schore. Acesta afirmă că abuzul şi neglijarea copilului reprezintă
factori externi de inhibiţie a creşterii la copii. Dezvoltarea emisferului drept în primii doi
ani de viaţă este un proces foarte important, el fiind implicat în funcţiile vitale şi-i oferă
individului abilităţile de coping în condiţii de stres.
Predispoziţia biologică în condiţiile unei experienţe negative în formarea
ataşamentului (dezorganizare, dezorientare). Poate crea o matrice etiologică cu risc de
vulnerabilitate la reacţia de stres şi predispoziţie de dezvoltare psihopatologică a
copilului. Au fost postulate 2 patternuri de răspuns la stress:
- Primul este mecanismul de hiper-arousal, cu cresterea cortisol releasing
factor, noradrenalinei, adrenalinei şi glutamatului;

31
 - Al doilea pattern este disociaţia în care copilul este bulversat de propria
lume internă şi de lipsa unui ataşament eficace. Abuzul şi neglijarea
provocând în această perioadă critică a evoluţiei, moartea celulelor şi
fenomenul de „over prunning” al neuronilor, si are loc o creştere a
sistemului simpatic şi parasimpatic cu apariţia „copilului rece” şi a
tulburării de stres. Concluzia este că disfuncţionalitatea afectivă şi
agresivitatea pot apărea ca urmare a traumelor din primii doi ani de viaţă.
(Dobrescu, 2003, p301)
Prin studii de neuroimagistică s-a demonstrat implicarea cortexului prefrontal,
temporal parietal şi occipital, precum şi a sistemului limbic în fiziopatologia anxietăţii.
Sistemul limbic este implicat în memorie şi elaborarea emoţiilor, dar se consideră că
joacă un rol important şi în prelucrarea informaţiilor legate de anxietate. Sistemul limbic
primeşte proecţii cu rol important în anxietate de la locus coeruleus( originea sistemului
noradrenergic) şi de la nucleii rafeului (originea sistemului serotoninergic). Hipocampul
şi amigdala, componente ale sistemului limbic, prezintă o importanţă particulară datorită
interconexiunii dintre acestea , dar şi datorită proiecţiilor spre nucleii subcorticali şi
corticali.

2.3 Clasificarea tulburărilor anxioase

Anxietatea capată diverse forme de manifestare-atacuri de panică, fobii-bine

delimitate, dar există situaţii în care persoana este conştientă doar de efect, fără a şti că
acestea sunt manifestări ale anxietăţii.
Lader (Tudose,2002) consideră că există o "anxietate normală" (cotidiană) şi una
patologică (nevrotică) caracterizată printr-o hiperreacţie faţă de o cauză presupusă. O

32
subformă a acestei anxietăţi o reprezintă cea "reactivă"care este motivată de o cauză
justificată.
ICD 10 clasifică tulburările anxioase astfel:
> tulburări anxioase de panică;
> tulburarea de anxietate generală;
> tulburarea mixtă, anxios-depresivă;
> tulburarea anxioasă specifică;
> tulburarea anxioasă nespecifică.
DSM-IV vine cu o viziune specifică a clasificării anxietăţii bazate pe simptom,
adică pe fobie, definită ca frică iraţională care are drept rezultat evitarea conştientă a
obiectului temut, a activităţii sau situaţiei temute:

> atac de panică;

> panica fară\cu agorafobie;
> agorafobia fară istoric de panică;
> fobia specifică;
> fobia socială;
> stres posttraumatic;
> stresul acut;
> tulburare anxioasă datorată unor condiţii medicale generale;
> tulburare anxioasă indusă de substanţe.

CAPITOLUL III
ADOLESCENŢA

3.1 Caracteristici generale ale evoluţiei adolescentului

Adolescenţa care este cuprinsă între 14 şi 20 de ani urmată de postadolescenţă

până la 25 de ani , se caracterizează prin foarte multe schimbări şi transformări şi de

33
aceea a fost considerată o a doua naştere sau un moment esenţial în dezvoltarea psihică
umană (T.Creţu, p297).
M Debesse afirma că adolescenţa „este ultima şi cea mai complexă dintre marile
etape ale dezvoltării. Este punctul unde se împlineşte copilăria cu tot aportul creativ şi cu
toată contribuţia educativă pe care această împlinire o presupune…Această perioadă este
grea şi pentru tot viitorul tânărului: ea se caracterizează nu numai prin multiple învăţături
care îl pregătesc pe tânăr sau pe tânără pentru sarcinile maturităţii, ci şi prin proiectele,
aspiraţiile unei personalităţi care ia cunoştinţă de scopurile pe care ar vrea să le atingă şi
care caută mijloacele adecvate pentru a ajunge la ele” (T. Creţu, p. 13).
În perioada adolescenţei se produce o dezvoltare intensă în plan biologic, psihic
şi de asemenea se stabilizează structurile de personalitate. În planul dezvoltării
biologice, adolescentul tinde spre echilibru şi spre adoptarea unei conformaţii apropiată
de cea a adultului; în schimb în plan psihologic transformările sunt extrem de rapide,
spectaculoase şi de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor funcţii, cu evoluţii mai
lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite şi noi
modalităţi de relaţionare cu cei din jur, forme originale de înţelegere şi adaptare.
Traversarea acestei perioade se realizează în mod tensionat adeseori cu existenţa unor
conflicte şi trăiri dramatice, cu frământări interne pentru găsirea surselor de satisfacere a
elanurilor, a aspiraţiilor şi cu tendinţa de a evita teama faţă de piedicile ce se pot ivi în
realizarea proiectelor sale de viitor. Adolescentul este un nonconformist şi un luptător
activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adaptarea soluţiilor urmărite, în
modul de a privi şi de a se adapta la lumea înconjurătoare.
În special în prima perioadă a adolescenţei , acesta oscilează între copilărie şi
maturitate, visează şi este preocupat de viitor, trăieşte intens sentimental, dar este labil în
relaţiile cu sexul opus, este dornic de a şti şi de a învăţa dar efortul depus nu este prea
constant, este nemulţumit de alţii dar faţă de sine adoptă un uşor narcisism. Treptat,
dezvoltarea psihică îl maturizează, îl face să fie avid de cunoaştere şi de participare cu
responsabilitate, la activităţile cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări
originale în literatură, artă, ştiinţă, tehnică.
Dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă, spre un
anumit echilibru şi stabilizare, în timp ce evoluţia psihică se realizează , prin tensiuni şi
conflicte, cu salturi calitative şi constitutive de la un proces la altul. Se constată un

34
anumit paralelism între dezvoltarea biologică şi cea psihică cu o evoluţie spre
maturizarea, socială ce determină implicarea adolescenţilor în rezolvarea complicatelor
probleme ale lumii contemporane. Aspiraţiile, dorinţele de afirmare, interesele,
motivaţiile exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea de comportamente
participative la viaţa socială. După pubertate tânărul trăieşte mai intens ieşirea din
societatea de tip tutelar, familial şi şcolar şi intrarea în viaţa cultural socială sau într-o
formă şcolară mai complexă.
În ceea ce priveşte dezvoltarea sexuală, este diferită în funcţie de vârsta
adolescentului. Cu toate acestea erotismul este dezvoltat şi stăpânit voluntar. Relaţiile
dintre sexe sunt mai puţin distante, în această perioadă apărând primele relaţii sexuale în
urma unor sentimente profunde de dragoste.
Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziţii de
cunoştinţe şi disponibilitatea pentru confruntarea de idei. Se evidenţiază gândirea
discursivă şi se constituie concepţia despre lume şi viaţă. Vehicularea cunoştinţelor se
bazează pe memoria logică, care atinge şi ea o dezvoltare complexă. Năzuinţa de a
devenii cult este foarte mare, astfel încât adolescentul citeşte mult, este receptiv la
informaţiile cu care vine în contact. Inteligenţa se maturizează astfel încât la 16-18 ani ea
atinge un nivel maxim de dezvoltare. Limbajul se nuanţează şi câştigă în melodicitate,
vocabularul conţine concepte abstracte ce fac posibilă cuprinderea unui larg câmp de
evenimente.
Apare la adolescent o dorinţă de a se afirma, de a fi unic, prin modul
comportamental pe care îl adoptă, în a se iscălii, dar mai presus de aceasta el aspiră la
admiraţia şi respectul celor din jur. Prin prisma acestei dorinţe de afirmare J. Rousselet
afirmă că există trei forme de conduită care se produc (Verza, 2000, p. 192):
 Condiuita revoltei prin care adolescentul refuză ostentativ ceea ce a
învăţat sau i s-a impus să înveţe, adoptă atitudini negativiste, contrazice pe
alţii fără temei, îi ironizează etc
 Conduita înctrederii în sine din care transpare o autoanaliză şi cenzurare
severă a sentimentelor, atitudinilor şi acţiunilor, a introspecţiilor pentru
cunoaşterea de sine şi disecarea comportamentelor altora, lansarea în
reverie care poate duce la îndepărtarea de realitate şi închiderea în sine

35
  Conduita exaltării şi afirmării prin care se caută confruntarea cu alţii
pentru a-şi verifica propriile capacităţi fizice, intelectuale şi afectiv-
motivaţionale, adoptând adeseori, atitudini extreme faţă de tot ceea ce
dispreţuieşte sau care nu se încadrează în vederile sale
Adolescentul rămâne încă, în bună măsură, dependent de familie, dar se
străduieşte tot mai mult să iasă de sub tutela ei. Pentru adulţi apar dificultăţi în adoptarea
celor mai favorabile forme de relaţionare cu adolescenţii pentru a evita eventualele
conflicte, îi scade forţa de influenţare şi este tot mai des evitată în luarea unor hotărâri de
către tânăr. Relaţiile dinte familie şi adolescent se deteriorează, ceea ce determină
repercursiuni negative şi asupra adaptării generale a tânărului din perioada de vârstă
ulterioară. Acesta încearcă prin toate mijloacele să se plaseze în originalitate şi să nu
cadă în conformism, de aceea vestimentaţia trebuie să fie deosebită, chiar dacă nu este
acceptată, muzica să cânte cât mai mult, camera să fie dezordonată, limbajul să fie
încărcat de simbolisme bulevardiere cu tendinţa de a provoca etc. Conflictele de
autoritate depăşesc cadrul familiei şi sunt centrate pe dobândirea unui statut care îi dă
tânărului mai multă independenţă în luarea deciziilor şi manifestarea unor forme
comportamentale în care adultul să nu mai dicteze asupra vârstei când are voie să fumeze,
să nu mai fixeze ora de venire acasă seara, să nu mai spună când să te dai cu un ruj prima
dată etc.
În ceea ce priveşte structura generală a motivaţiei din adolescenţă sunt de reţinut
mai ales următoarele aspecte:
 Se manifestă foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare, astfel
adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a-şi testa propriile posibilităţi.
 Se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea profesie
şi pentru identificarea vocaţională.
 Interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde şi mai
active pentru ceea ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân şi
deschideri mai largi pentru celelalte domenii, adolescenţii fiind preocupaţi
de cultura lor generală.
Se dezvoltă noi forme de motivaţie cum ar fi concepţia de viaţă, sistemul propriu de
valori, idealul de viaţă, aspiraţii puternice de a se apropia de statutul adultului. În strănsă
legătură cu dezvoltarea motivaţiei se realizează şi un anumit grad de maturizare a

36
mecanismelor voluntare. Voinţa fiind implicată puternic în opţiunea pentru viitoarea
profesie şi în cucerirea autonomiei şi independenţei.
În concluzie, cele mai evidente caracteristici în dezvoltarea psihică a
adolescenţilor sunt (Verza, 2000, p. 207):
 Cristalizarea vieţii interioare şi a conştiinţei propriei identităţi prin tendinţa de
interiorizare şi introspecţie, de analiză şi autoanaliză a stărilor trăite;
 Instalarea conştiinţei maturizării şi a aspiraţiilor de a fi adult, printr-o raportare
pertinentă a însuşirilor proprii la conduitele celor din jur;
 Menţinerea şi chiar accentuarea, în anumite împrejurări a conduitelor de opoziţie,
de teamă, conflict şi frustrare, prin zbaterea spre câştigarea independenţei şi
autonomiei personale;
 Creşterea simţului de responsabilitate, de datorie şi proiecţie a personalităţii în
devenirea şi afirmarea socială, culturală, profesională;
 Maturizarea personalităţii şi elaborarea de comportamente integrative, bazate pe
creşterea forţei intelectuale, volitive şi motivaţionale;
 Dezvoltarea capacităţii de autocontrol şi stăpânire de sine.

3.2 Formarea conştiinţei de sine în adolescenţă

Dacă în perioada copilăriei şi apoi în pubertate în planul dezvoltării personalităţii

se realizează procesul de identificare şi de dobândire a imaginii corporale, unul dintre
procesele cu impact semnificativ în dezvoltarea personalităţii adolescentului îl constituie
dobândirea identităţii.
Procesul de formare a identităţii este frecvent asociat cu perioada unor interogaţii
de genul: “Cine sunt de fapt eu?” , “Încotro merg?”, “Care este de acum înainte rolul şi
statutul meu?” etc., perioadă în care adolescentul încearcă cu înfrigurare să se cunoască,
să se autoevalueze în raport cu realizările sale şi ale altora, iar răspunsurile ce şi le dă se
bazează pe maturizarea intelectual-afectivă foarte evidentă pentru unii adolescenţi, chiar
de pe la 16 ani, iar pentru alţii la 18 ani (Verza, 2000, p. 202). Acest tip de experienţe pot
fi regăsite în încercările adolescentului de a adopta diferite roluri ale Eului. Astfel se
explică modalităţile impredictibile de comportament ale adolescenţilor şi implicit
inconsistenţa comportamentelor de la o zi la alta, aspecte care la un moment dat îl pot

37
deruta. Ceea ce la prima vedere poate semnifica aspecte negative de comportament nu
sunt decât etape fireşti de căutare şi consolidare a identităţii de sine. Dacă la început
sinele este fluctuant şi inconsistent, cu timpul devine funcţional şi confortabil (Băban,
2001, p. 49).
Dacă copilul observă şi imită modelele din jurul său, adolescentul le caută, le
experimentează, le compară şi le selectează pe cele care îi oferă posibilitatea integrării în
propriul anturaj. Pe baza modelelor, adolescentul îşi sintetizează un Eu ideal
“reprezentarea sinelui care caută să acceadă la reprezentări idealizate” – (Doron, 1999, p.
377); idealul rezultă pe baza aglutinării mai multor modele (Băban, 2001, p. 50). În acest
context apar o mulţime de conflicte dintre care au implicaţii majore în formarea stimei de
sine:
 conflicte pubertale, manifestate în relaţia căutării de sine şi raportarea la modul de
a fi şi a se comporta a celor din jurul copilului;
 conflicte din prima perioadă a adolescenţei apărute pe baza aspiraţiilor formate şi
nivelul realizării efective de sine
 conflicte din perioada adolescenţei propriu-zise rezultate din îndeplinirea rolului
şi statutului, a relaţiei dintre vocaţie şi exercitarea unei anumite profesiuni.
Adolescentul se construieşte pe sine prin continue căutări şi diferenţieri faţă de
alţii, din care nu lipsesc tensiunile, conflictele şi frustrările. Personalitatea nu evoluează
în mod linear, ci cu oscilaţii, cu perioade de inegalitate şi dizarmonii din care se dezvoltă
o serie de structuri pozitive sau negative, dependente de condiţiile factorilor educaţionali,
sociali şi de cei ce ţin de dobândirea unor particularităţi ereditare. Posibilităţile reduse de
adaptare şi integrare, neputinţa adolescentului de a se racorda la structurile social –
profesionale şi frecventele eşecuri, insuccese, dezamăgiri, anxietăţi, pot genera
comportamente nefaste, deviante şi chiar de suicid. Dimpotrivă când fenomenele de
autodescoperire, autoapreciere, autocunoaştere sunt realiste şi însoţite de satisfacţii, când
are posibilitatea de aşi valoriza propriile calităţi, comportamentele cunosc o accesiune
spre adaptare la mediul înconjurător.
În funcţie de modul în care interpretează reuşita sau eşecul la efortul depus şi în
funcţie de aşteptările ce le impune participarea la viaţa socială, stima de sine a subiectului
este influenţată în sens pozitiv sau negativ (Papenfuss, 1993, p. 53). Este deosebit de
important ca situaţiile conflictuale, frustrante, de nesiguranţă şi dependenţă să fie

38
adaptate şi depăşite, astfel încât adolescentul să se accepte pe sine şi astfel să fie posibilă
apartenenţa la o anumită familie şi la un anumit grup, deoarece în această perioadă
interacţiunea pozitivă cu anturajul este cheia construirii stimei de sine. De asemenea
sentimentul apartenenţei reprezintă o treaptă importantă în formarea stimei de sine, în
mod special la adolescenţi. Pentru a atinge acest scop, copiii şi adolescenţii au nevoie de
experienţe care să-i facă să realizeze când este bine să fi unic şi când este important să te
identifici ca fiind o parte a unui grup (Hart, 2000, p. 117).
Sub cupola procesului de formare a identităţii, M. Debesse (1970) afirmă că
adolescenţa are două funcţii: prima este funcţia de adaptare la mediu, când subiectul îşi
formează deprinderi şi obişnuinţe pentru a putea răspunde la solicitările exterioare în
scopul integrării sociale, iar a doua, funcţia de depăşire ce joacă rolul unui resort, ducând
la tendinţa subiectului nu numai de a depăşi copilăria, ci şi unele secvenţe, chiar şi vârsta
adultă. Aşa se explică faptul că unii adolescenţi sunt dornici de autodepăşire, sunt în
permanentă stare de căutare, nu sunt mulţumiţi de ceea ce fac, manifestă tendinţa spre
perfecţionism, manifestă comportamente mai degajate, mai independente (în general
tinerii inteligenţi şi foarte creativi), în timp ce alţii sunt mai împăcaţi cu ceea ce fac şi au
realizat, sunt mai docili şi se orientează în adaptare prin ceea ce îi spun alţii că trebuie
urmat (Verza, 2000, p. 202).
În dezvoltarea conştiinţei de sine, imaginea corporală contribuie la organizarea
identificării caracteristicilor organice pe care adolescentul încearcă să le perceapă în
amănunt şi cu un fel de admiraţie, ceea ce dă o notă de uşor narcisism. Tot în legătură cu
aspectul fizic în adolescenţă pot să apară cu uşurinţă complexe de inferioritate care să îi
facă să fie retraşi, timizi, tăcuţi, pasivi etc.
W James a subliniat dezvoltarea conştiinţei de sine şi a distanţei ce se crează între
„eu” şi „sine”. Personalitatea este alcătuită dintr-un nucleu format din eu şi sine. Eul este
cel care cunoaşte şi este conştient, iar sinele reprezintă latura cunoscută. Sinele poate fi
material şi se referă la tot ceea ce posedă persoana social, în care este implicat rolul şi
statutul cu identitatea ce o formează, şi sinele spiriitual ca expresie a activităţii psihice în
care se remarcă emoţiile şi dorinţele. În toate cele trei ipostaze percepţia de sine a
adolescentului poate îmbrăca o formă negativă sau pozitivă. Când intervin eşecuri în
adaptare, şcolare sau profesionale, sau când estimaţia de sine este joasă, tânărul se
subestimează, nu are încredere în forţele proprii, nu manifestă iniţiativă, nu este

39
perseverent, nu vrea să se exprime ca nu cumva să greşească şi să supere pe alţii, sau
pentru că nu vrea să atragă atenţia asupra sa. Deseori modul în care adolescentul este
privit de colegi şi de profesori afectează structurarea autoconştiinţei. Pe fondul unor
succese şi a unei expectanţe de sine înalte, manifestă încredere, putere de acţiune, dorinţa
de a învinge dificultăţile, autoconştiinţa onoarei şi datoriei. În obţinerea acestor imagini
adolescentul se raportează la cei din jur şi ia în considerare atitudinea acestora faţă de ei.
Expectanţele părinţilor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor au de asemenea un
rol important în dezvoltarea conştiinţei de sine. Mamele copiilor care manifestă siguranţă
în adaptarea şcolară şi rezultate bune, au tendinţa de a manifesta conduite lejere faţă de
copii lor, se mândresc cu rezultatele şcolare, dar menţin reguli severe şi cerinţe faţă de
tineri din teama ca aceştia să nu obţină rezultate şcolare mai slabe. Mamele tinerilor cu
expectanţe joase au tendinţa de a subevalua capacităţile acestora şi tratează uneori copiii
ca pe o povară, ceea ce erodează dezvolatea conştiinţei de sine a acestora. Există forme
subtile de feed-back între tineri şi familiile lor, forme ce contribuie la autoevaluare şi
formarea conştiinţei de sine.
Dezvoltarea identităţii este mai puţin spectaculoasă în condiţii de dependenţă, sau
în situaţii în care se menţin forme infantile de independenţă. Formele dependenţei
materiale, emoţionale (de confort şi apartenenţă) şi de mentalitate (valori) pot provoca
frustraţii şi conflicte între adolescent şi părinţi estompând exprimarea disponibilităţii
tânărului. Datorită acestora se ajunge la comportamente rigide sau lejere care îşi pun
amprenta asupra modului în care evoluează personalitatea.

3.3 Adolescentul instituţionalizat

Copilul instituţionalizat este copilul abandonat care a ajuns într-o instituţie de

ocrotire. Odată ce copilul ajunge într-o instituţie părinţii transferă integral
responsabilitatea creşterii şi îngrijirii copiilor acestor instituţii, sau, altfel spus „către
stat”. Termenul de „abandon” este de origine franceză şi este clarificată de dicţionarele
franţuzeşti. Cuvântul abandon semnifică „la discreţia cuiva”, „ la bunul plac al unei
persoane”. Prefixul „a” e privativ şi , în acest sens, un părinte care îşi părăseşte copilul
pierde orice drept asupra acestuia. Din această perspectivă, abandonul înseamnă

40
renunţare, părăsire, refuzul de a se ocupa de copil, de a încredinţa altei persoane
responsabilitatea îngrijirii şi a educării sale.
Abandonul înseamnă pentru cei mai mulţi dintre copii internarea într-un centru de
plasament sau instituţionalizarea lor propriu-zisă. Întreaga evoluţie fizică şi psihică a
copilului într-o instituţie este profund dependentă de distorsiunile introduse de această
condiţie fundamentală a vieţi sale, şi anume, aceea de a fi privat de afecţiunea adultului şi
de a fi complet lipsit de posibilitatea de a-şi satisface trebuinţele de bază ale vieţii sale
psihosociale, trebuinţa de dependenţă şi nevoia de afiliaţie.
În accepţiunea lui Bowlby (Bowlby,1975,p.13-14), cauzele care conduc la situaţia
de abandon a copiilor sunt:
 situaţii de urgenţă (mama decedată, mamă în spital, mamă în detenţie, imoralitate,
cruzime, neglijenţă, sărăcie);
 condiţia grupului familial natural: prezenţa şi capacitatea tatălui prezent, dar inapt
prin boala fizică sau psihică, instabilitate sau deficienţă psiho-fizică etc. şi
prezenţa şi capacitatea mamei de prezente, dar inaptă pentru creşterea copilului;
 ajutorul inexistent din partea celorlalţi (rude, prieteni).
Mulţi copii ce sunt internaţi în aceste instituţii provin din familii destrămate sau
cu probleme preponderent sociale. După decembrie 1989, se înregistrează o adevărată
explozie a rapoartelor cuprinzând date statistice despre copiii instituţionalizaţi din
România.
Potrivit unui studiu efectuat în 1991, în leagănele şi secţiile de terapie nutriţională
a spitalelor de pediatrie, se arată că abandonul copiilor în aceste instituţii e strâns legat de
condiţiile economice şi veniturile familiale. Astfel 74% din părinţi erau şomeri, 58%
aveau condiţii improprii de locuit sau nu aveau locuinţă. Potrivit aceluiaşi studiu 40%
dintre copiii abandonaţi şi instituţionalizaţi în leagăne şi secţii de terapie nutriţională
proveneau din relaţii întâmplătoare sau concubinaj, mamele fiind necăsătorite.

3.4 Efectele instituţionalizării

Copiii instituţionalizaţi sunt numiţi frecvent în documentele UNICEF ca o

categorie de copii în circumstanţe deosebit de dificile, prin aceasta înţelegându-se că
majoritatea dintre ei au de făcut faţă unui triplu dezavantaj. În primul rând experienţa

41
care a făcut să se afle în imposibilitatea de a creşte în propria familie, experienţă
traumatizantă în toate variantele sale: pierderea/decesul părinţilor, separarea în contextul
unui conflict armat, abandon, respingere, abuz asupra copilului, decădere din drepturile
părinteşti, destrămarea relaţiei dintre părinţi etc. În al doilea rând, în marea majoritate a
cazurilor se adaugă dezavantajul de a fi îngrijiţi într-un mediu instituţionalizat, care,
adesea, nu numai că eşuează în a răspunde nevoilor şi cerinţelor fizice, sociale şi
psihologice de bază, dar îl poate pune şi în faţa unor experienţe în care i se încalcă
drepturile şi devine subiectul neglijării, tratamentelor fizice şi sexuale abuzive. În al
treilea rând copiii instituţionalizaţi se confruntă cu nesiguranţa viitorului lor. Lipsa
oportunităţilor de învăţare a rolurilor şi deprinderilor necesare vieţii de adult, deprinderea
de experienţe emoţionale indispensabile adaptării socioafective adecvate, absenţa
suportului acordat de familie, întunecă prognosticul evoluţiei lor . Lipsiţi de părinţi şi
nepregătiţi pentru a devenii adulţi au puţine şanse de a se adapta cu succes în comunitate,
astfel încât mulţi îşi caută sau primesc refugiu în alte medii instituţionalizate cum ar fi
penitenciarele sau instituţiile medico-sociale.
Literatura de specialitate ne arată că în momentul abandonului, a separării copiilor
de mamă sau de persoana maternă substitutivă, cât şi pe întreaga perioadă a
instituţionalizării copiilor, se poate observa, diferenţiat de copilul provenit din familie, o
serie de consecinţe, efecte indezirabile, negative, ce afectează serios întreaga dezvoltare a
copilului pe termen lung, în plan psiho-somatic, psiho-fizic, psiho-intelectual, cognitiv şi
şcolar, psiho-emoţional, psiho-comportamental (trăsături de personalitate) şi psiho-social
(social-adaptativ).
Pe fondul internării copilului într-un centru de plasament, atât în momentul cât şi
pe perioada instituţionalizării, sunt evidente o serie de efecte nedorite ce apar unilateral
sau concomitent pe întregul traseu de dezvoltare generală a copiilor instituţionalizaţi după
cum urmează:
Deprivarea maternă sau sindromul de separare. Este resimţită de copil mai
profund îndeosebi în perioada momentului instituţionlizării, dar se poate prelungi şi pe
perioada instituţionalizării, respectiv pe perioada copilăriei timpurii (0-3 ani). Bowlby
arată că efectele deprivării materne la copiii instituţionalizaţi se manifestă prin apariţia
unui sindrom de nedezvoltare, de apatie denumit după Spitz (1946) „depresie analitică”
(depresie datorată lipsei de suport). Aceşti copii aflaţi la o vârstă la care ar trebui să se

42
ridice şi să meargă, în fapt ei stăteau nemişcaţi şi cu ochii inexpresivi, prezentând adesea
comportamente autostimulative şi autoerotice. Aceste efecte sunt irecuperabile, în special
cele apărute în prima copilărie iar consecinţele sunt cele de stagnare şi întârziere în
dezvoltare. Cu cât această perioadă de stagnare este mai mare este mai mare cu atat va fi
mai mare şi posibilitatea ca întreaga dezvoltare psihică a copilului să fie alterată.
Sindromul de hospitalism. Întârzierea în dezvoltarea fizică, psihologică şi socială
a copiilor abandonaţi şi instituţionalizaţi se acutizează pe fondul instalării şi dezvoltării
sindromului de hospitalism, în sensul că, datorită neglijării, reducerii semnificative a
numărului de contacte dintre adulţi şi copii şi a activităţilor de îngrijire şi educare
deficitare, astfel de copii nu sunt trataţi ca persoane autonome, cu trebuinţe, nevoi,
cerinţe, aşteptări, interese, dorinţe şi tendinţe proprii sau cu o istorie personală.
Prima reacţie a copilului după instituţionalizarea şi separarea sa de mamă este
etapa exprimării tristeţii, etapă în care copilul plânge mult, este agitat, nervos, îşi exprimă
dorinţa stabilirii de relaţii cu cei din jur, iar dacă nu i se răspunde prin satisfacerea
dorinţelor sale afectiv – emoţionale va renunţa la eforturile sale de a intra în contact cu
ceilalţi, preferând să se închidă din nou în sine trecând la apatie, lipsa poftei de mâncare,
tulburări de somn, îmbolnăviri, renunţarea la comportamentul de joc, diluarea sau
pierderea interesului pentru relaţiile sociale.
Carenţe de îngrijire, stimulare, socializare şi educare. Spre deosebire de copiii
din familii, în condiţiile instituţionalizării copiilor, a numărului insuficient de personal
angajat, a neimplicării şi a neglijării acestuia în raport cu copiii, se creează o reducere
semnificativă a contactelor dintre adulţi şi copii şi din acest punct de vedere , ceea ce face
să se instaleze o prăpastie, o barieră între nivelul de expectanţă şi dezideratul de îngrijire
şi socializare a copiilor şi nivelul de răspuns a personalului angajat în această direcţie.
Acest lucru conduce la o alimentaţie insuficientă, o calitate îndoielnică a îngrijirii fizice,
cu consecinţe indezirabile în plan bio-somatic , medical şi fizic, la imposibilitatea
însuşirii, formării şi dezvoltării anumitor deprinderi şi abilităţi de autoigienă, autoservire,
de cunoaştere a microuniversului înconjurător, cu impact negativ asupra dezvoltării
psihointelectuale şi cognitive ulterioare.
Sindromul de dezorganizare structurală. Acest sindrom este explicat de apariţia
carenţelor afective cronice provocate copilului de deprivarea maternă. Deoarece se
manifestă printr-o deficienţă relaţională şi funcţională gravă, acest sindrom este

43
considerat ca fiind consecinţa insuficienţei cronice de ataşament, a lipsei relaţiilor stabile
şi a unei structurări a mediului sociabil neinteligibil pentru copil. Efectele acestui
sindrom sunt vizibile mai ales la nivelul conduitelor alimentare, a tulburărilor de somn, a
reacţiilor imunologice deficitare, a unor boli psihice cronicizate, precum şi la nivelul
întârzierii în dezvoltarea psihică. Pe fondul nedezvoltării psihice, apare incapacitatea de
a stabili relaţii, rezistenţa la solicitare sau încercarea de apropiere de orice fel,
incapacitatea de a comunica, apatia, atonia, contactul vizual deficitar, retragerea din faţa
contactului fizic.
După M.Roth, la copiii de peste un an se constată de asemenea, tulburări în
aproape toate sectoarele dezvoltării psihice, cum ar fi retard parţial sau global în
dezvoltarea psihomotorie, apatie sau dimpotrivă instabilitate psihomotrică,
comportamente fără conţinut desfăşurate în gol, tulburări masive ale organizării spaţio-
temporale şi ale schemei corporale, retardul sau absenţa conştiinţei de sine, inclusiv al
identităţii sexuale. Acestui sindrom îi este specifică tulburarea sau lipsa legăturilor dintre
diferite sectoare ale personalităţii.
Disfuncţionalităţi ale stării de sănătate a copilului instituţionalizat. Printre bolile
care apar datorită despărţirii definitive de părinţi şi a instituţionalizării pot fi amintite
următoarele:
 malnutriţia, se datorează neglijării emoţionale a copilului, excepţie făcând
anumite cauze organice;
 tulburări somato-forme, se manifestă prin prezenţa unor suferinţe somatice care
nu sunt explicate prin boli organice, ci mai curând relevă „somatizarea” unor
suferinţe în plan psihic;
 tulburări digestive: anorexia sau scăderea poftei de mâncare. Cauzele sunt legate
adesea de un climat de insecuritate afectiv-emoţională, lipsa atenţiei şi a
interesului celor din jur, lipsa de ataşament etc.;
 Tulburări de eliminare şi consistenţă sfincteriană. Principalele cauze psihologice
ale bolii sunt deprivarea afectiv-emoţională şi separarea pe termen lung a
copilului de părinţi în perioada maximă de ataşament.
Deprivare afectivă şi tulburări emoţionale. Literatura de specialitate ne relevă în
cazul copilului instituţionalizat că deprivarea afectivă este strâns legată de aşa-zisul
fenomen de piticism, care se caracterizează printr-o statură foarte mică, întârziere în

44
dezvoltarea scheletului, a organismului în general, a funcţiilor sale biologice reflectată
printr-o întârziere a maturităţii sexuale. Pe fondul deprivării afective, în plan
comportamental apar o serie de nevoi, cerinţe precum şi tulburări afectiv-emoţionale
reflectate prin: imaturizare afectiv-emoţional, instabilitate emoţională, labilitate a stărilor,
manifestărilor şi dispoziţiilor emoţionale, hiperactivitate, disconfort afectiv, ostilitate şi
respingere afectiv-emoţională, nivel de comunicare, relaxare şi ataşament afectiv-
emoţional foarte scăzut sau, după caz, inexistent, nevoia de protecţie afectivă şi dorinţa
de a fi iubit şi ocrotit, nivel foarte scăzut de rezistenţă şi toleranţă la frustrări afectiv-
emoţionale, inhibiţie, timiditate, anxietate, depresie, nelinişte interioară şi culpabilitate,
insecuritate emoţională, prezenţa unor reacţii emoţionale negative faţă de mediul
înconjurător. Toate aceste efecte generează şi efecte în planul acomodării, adaptării şi
integrării şcolare.
Tulburări de personalitate. În rândul acestor copii sunt înregistrate numeroase
tulburări de personalitate , cum ar fi, de pildă, incapacitatea de conceptualizare, tendinţa
de a oferii răspunsuri albitrare, fabularea, lipsa de control asupra răspunsurilor
emoţionale, motivaţie scăzută asupra conformării normelor, regulilor şi cerinţelor şcolare
şi sociale, relaţii superficiale cu cei din jur, incapacitatea de a simpatiza oamenii ori de
aşi face prieteni adevăraţi, inconsistenţa unui răspuns emoţional în anumite situaţii când
ar fi normal să apară, prefăcătorie, minciună, încercare de evaziune.
Tulburări de comportament. Adeseori acestea sunt legate indisolubil de
tulburările afectiv-emoţionale şi de personalitate. Tulburările de comportament constau în
mare tendinţă a individului de a călca legile şi drepturile celorlalţi, trecând la acţiuni
agresive şi antisociale. În tulburările de comportament individul acţionează imprevizibil
dând impresia că este neadaptat. Tulburările de comportament afectează finalmente
activitatea relaţională, dar nu atinge nivelul de afectare a persoanelor dizarmonice.
Tulburările de comportament circumscrise sferei antisociale, îmbracă forma , în cel mai
fericit caz, a comportamentului deviant, iar în cel mai rău caz a comportamentului
delicvenţional.
Din punct de vedere al acomodării şi adaptării sociale, comportamentul deviant,
în accepţiunea lui Newitt şi Jenkins, îmbracă trei structuri, fiecare având coerenţa unui
sindrom (Roşca, Brătianu, 104- 105) :

45
  Sindromul comportamentului nesocializat, agresiv – caracterizat prin
sfidare, cruzime, sadism, iniţiere de bătăi, sentimente de nevinovăţie
inadecvate stărilor. Acest sindrom apare la copii a căror situaţie se
datorează respingerii parentale, fie că este vorba de nelegitimitate, fie
ostilitate clară;
 Sindromul comportamentului socializat, delincvent – constă în furturi,
activităţi în bandă, vagabondaj; sindrom asociat cu fenomenul neglijenţei
şi delicvenţei în familie;
 Sindromul comportamentului suprainhibat sau nevrotic – este legat de
defecte ale suferinţei cronice a copilului, , fie de reprimare suferită din
partea familiei prin abandonare
Deprivare socială şi distorsiuni de relaţionare socială. Copiii instituţionalizaţi
sunt, totuşi, capabili să se angajeze în relaţii semnificative de dependenţă cu alte persoane
care să-i orienteze spre adaptare socială. Aşa cum s-a arătat până acum,
instituţionalizarea, prin efectele secundare de deprivare maternă şi socială, determină
creşterea sentimentelor de insecuritate şi lipsă de valoare, resimţite de copii, antrenând,
pe deasupra, şi scăderea respectului de sine.
Potrivit literaturii de specialitate, una dintre formele de ataşament, ca trebuinţă
socială o constituie nevoia de dependenţă socio-afectivă. Scopurile derivate din această
trebuinţă sunt legate de stabilirea unor relaţii strânse de supunere cu părinţii şi, mai târziu,
cu alte persoane, relaţii ce trebuie urmate de suport, sprijin, orientare, protecţie. În cazul
copiilor instituţionalizaţi, acest lucru pare mai greu sau deloc realizabil, datoriă faptului
că nu au beneficiat de îngrijire familială.
O altă formă de ataşament, ca trebuinţă socială fundamentală, o reprezintă nevoia
de afiliere, reflectată de dezideratul şi interesul de a stabili şi permanentiza relaţii socio-
afective pozitive cu alte persoane, precum şi din dorinţa de a fi plăcut şi acceptat de cei
din jur. La copiii instituţionalizaţi tendinţa de afiliere apare din teama de respingere ca
urmare a unor experienţe repetate de interacţiuni interpersonale eşuate. Deprivarea
socială cauzată de instituţionalizate, generează creşterea nevoii de afiliere concomitent cu
scăderea sentimentului propriei valori a copiilor.
După cum am mai amintit deseori copiii instituţionalizaţi au fost subiectul
neglijării, abuzurilor fizice emoţionale şi sexuale. După citatele mai multori autori, copiii

46
maltrataţi îşi exprimă mai puţin afecte pozitive, nu îşi adaptează reacţiile pozitive faţă de
ceilalţi, dau dovadă de hipervigilenţă şi au reacţii rapide la stimuli agresivi. Reacţiile lor
sunt agresive la exprimările celorlalţi. Imaginea de sine nu se poate dezvolta în mod
corespunzător. Steele, Kaufman şi Cicchetti (1998) subliniaza respectul de sine scăzut şi
ca o diminuare a competenţelor. Sentimentele de inferioritate persista şi la vârsta adultă,
comunicarea este predominant violentă şi deficitară. De multe ori violenţa apare ca o
modalitate de schimb – ataşament interpersonal. La nivel comportamental, copiii dare au
suferit abuzuri, manifestă mai multe comportamente negative decât pozitive, iar
personalitatea este evitantă, anxioasa sau reacţioneza inadecvat prin comportamente
agresive.
Literatura de specialitate relevă şi alte efecte ale instituţionalizării de natură
socială, care conduc la accentuarea deprivării sociale şi a distorsiunilor de relaţionare
socială, cu impact negativ asupra comportamentului social ulterior a copilului
instituţionalizat. În esenţă, aceste efecte sunt cele referitoare la expunerea permanentă,
control excesiv, relaţii insuficiente cu adulţii semnificativi, distanţarea de mediile sociale
naturale, cum ar fi familia biologică sau lărgită şi comunitatea locală, precum şi prezenţa
permanentă a sarcinilor multiple şi dificile ale personalului de îngrijire, expunerea
fiecăruia, în orice moment, prezenţei şi opiniei celorlalţi colegi etc., toate acestea
afectând serios procesul de acomodare, adaptare şi integrare socială ulterioară a copilului
instituţionalizat.
Studiile de specialitate relevă o serie de trăsături specifice a adolescenţilor
instituţionalizaţi:
- întârzieri în dezvoltarea fizică şi motorie;
- retard intelectual şi de limbaj;
- dificultăţi în comportamentul social, ca urmare a inabilităţii de a forma si păstra relaţii
cu ceilalţi copii şi adulţi, a incapacităţii de a respecta reguli, a lipsei sentimentului de
vinovăţie;
- o tulburare emoţională profundă care stă, în fapt la baza tuturor celorlalte distorsiuni.
Este evident că mediul de viaţă îşi pune amprenta pe comportamentul şi structura
mentală a copiilor şi tinerilor crescuţi în instituţii. O caracteristică a cadrului de viaţă
din centrele de plasament este neadecvarea sa şi promovarea unor trăsături disjunctive cu
mediul social. Copiii suportă adesea situaţii de disonanţă cognitivă, de confuzie. Nefiind

47
suficient informaţi sau primind informaţii distorsionate, neveridice, le este foarte greu să
crediteze anumite date, să acorde relevanţa şi să ia decizii în virtutea unor convingeri şi
certitudini.
Se pune întrebarea: au aceşti copii altă structură mentală? Altă gândire? Mai
degrabă este vorba de cultura specială ( instituţională ) în care ei s-au maturizat şi în care
trăiesc până la revocarea măsurii de protecţie. Comportamentele lor sunt patternuri
însuşite prin socializarea instituţională, dar care devin modalităţi dezadaptative în condiţii
de viaţă în mediu deschis.
Adolescenţa este o etapă complexă, dificilă, plină de contradicţii , în cursul căreia
individul îşi desăvârşeşte socializarea. El trebuie să asimileze cunoştinţe şi deprinderi
legate de stăpânirea şi dezvoltarea propriei lumi interioare dar si privind relaţiile cu cei
din jur: persoane de aceeaşi vârstă sau mai mari, de acelaşi sex sau diferit, prieteni,
colegi, părinţi sau rude, oameni cu diferite poziţii sociale şi roluri diverse.
Având în vedere efectele instituţionalizării, pe care le-am prezentat mai sus, la
adolescenţă se poate vedea o carenţă la nivelul deprinderilor de viaţă independentă.
Comportamentul lor se explică prin aceea că le lipsesc anumite experienţe foarte
timpurii. Si astfel, deprinderile lor de viaţă ajung să fie diferite de ale celorlalţi oameni.
Nu se poate spune că “nu au deprinderi”, ci numai că au deprinderi ce nu satisfac
cerinţele vieţii independente. Deprinderile lor sunt pentru o altfel de viaţă decât cea care
îi aşteaptă în mod normal, în viitor, în societate. Nici nu este cazul să comentăm dacă
sunt deprinderi bune sau rele. Important este, că cele mai multe sunt deprinderi care în
viaţa independentă nu folosesc sau pot fi dăunătoare.
Aceste deprinderi se referă la cele de viaţă zilnică, gestiunea locuinţei şi folosirea
resurselor comunitare, cele privind managementul banilor, deprinderi pentru integrare
profesională şi cele de dezvoltarea socială.
Anumite practici în relaţiile copiilor care trăiesc în instituţii le pot crea acestora o
situaţie de stigmatizare în afara instituţiei. Mulţi se pot simţi etichetaţi faţă de colegii lor
din şcoală şi din cartier. Atunci, ei evită să-şi asume propria identitate . Imaginea de sine
este puternic afectată şi consecinţa este marea lor suspiciune în legătură cu părerea
celorlalţi despre ei.
Modalităţile de a-şi procura cele necesare, de a stabili relaţii, de a onora un
contract social, de a-şi face prieteni, pot fi marcate de duplicitate. Viaţa în instituţie duce

48
la o pronunţată dependenţă de grup: grupul de colegi este principala sursa de pattern -
uri comportamentale şi valori personale, şi este mediul esenţial cu rol important în
socializare. În acelaşi timp, grupul îndeplineşte şi un rol de securizare, prin modul în care
îi ajută pe copiii să facă faţă situaţiilor de adversitate, momentelor de nelinişte , de
suferinţă prin intervenţia suport a grupului.
O altă observaţie este legată de slaba responsabilizare a tinerilor faţă de viaţa lor
în general. Majoritatea consideră că toate problemele lor ar dispărea dacă ar avea bani, iar
aceşti bani ar trebui să li se dea în virtutea faptului că sunt copii orfani, iar acest aspect le
oferă, în viziunea lor, nişte drepturi pe viaţă. Expresii de genul “nouă cine ne dă bani de
haine, case, locuri de muncă” sunt de natură să scoată în evidenţă expectaţii nerealiste în
raport cu societatea şi o lipsă de mobilizare faţă de ei înşişi.
Cadrul restrâns de viaţă, limitat la scoală şi centru, îi poate determina să adopte un
comportament defensiv faţă de orice element care le-ar putea provoca insecuritate,
disconfort psihic, situaţii de inferioritate.
Chiar atunci când dispun de anumite cunoştinţe – mai multe la anumite capitole,
mai puţine la altele, ceea ce le lipseşte cel mai tare tinerilor din instituţii este încrederea
în forţele proprii, dorinţa de a da piept cu viaţa din afara centrelor.
Deprinderile dobândite în instituţii prezintă uneori şi unele atuuri de adaptare 
( puncte tari).Uneori se constată o competenţă socială mult mai dezvoltată a copiilor
crescuţi în condiţii instituţionale de colectivitate decât la cei crescuţi în mediul familial,
într-o constelaţie restrânsă de relaţii. Mulţi copiii crescuţi în instituţii sunt sensibili şi
comunicativi.
Totuşi, pe ansamblu, deficienţele şi incompetenţele comportamentale rămân
preponderente în raport cu punctele tari.

49
Capitolul IV
Metodologia cercetării

4. 1. Scopul şi ipotezele studiului

Scopul lucrării

Stima de sine este considerată a fi o caracteristică esenţială în sănătatea mentală a

individului. Studiile arată că o persoană cu o stimă de sine scăzută adesea dezvoltă
anxietate, depresie, stări de frică, nelinişte, furie etc. Lucrarea de faţă îşi propune să
investigheze relaţia dintre stima de sine şi anxietate la adolescenţii instituţionalizaţi

50
precum şi la cei proveniţi din mediul familial, iar în contextul acestei relaţii influenţa
mediului în care se dezvoltă individul asupra nivelului stimei de sine şi al anxietăţii.

Ipoteze

1. Se presupune că nivelul mic al stimei de sine se asociază cu un nivel mare al

anxietăţii atât la elevii din mediul instituţionalizat cât şi la cei din mediul familial.
2. Se presupune că în comparaţie cu elevii din mediul familial, elevii din mediul
instituţionalizat au un nivel al stimei de sine mai scăzut iar nivelul anxietăţii este mai
mare.

Operaţionalizarea variabilelor

 Variabilele dependente –În cazul acestui studiu variabilele dependente sunt stima
de sine, anxietatea
 Variabilele independente - Mediul de provenienţă ( familie sau instituţii ale
statului), sexul, vârsta subiecţilor

4. 2. Subiecţii

În acest studiu s-au utilizat două grupe de subiecţi: un grup de subiecţi proveniţi
din mediu instituţionalizat, centru de plasament, elevi aflaţi în învăţământul liceal, cu
vârste cuprinse între 18-20 de ani; celălalt grup de subiecţi provine din mediul familial,
elevi la liceu, cu vârste cuprinse între 18-19 ani.

Subiecţii proveniţi din centrul de plasament au fost abandonaţi la naştere, neavând

nici un contact cu familia.

Fiecare grup de subiecţi a fost format din 25 de persoane, 12 băieţi şi 13 fete, în

total 50. În tabelul următor veţi vedea criteriile de selectare a subiecţilor:

Nr. Instituţionalizaţi Din familii

51
 Sex Vârsta Sex Vârsta
1 masculin 18 masculin 19
2 masculin 20 masculin 19
3 masculin 18 masculin 19
4 masculin 19 masculin 19
5 masculin 18 masculin 19
6 masculin 19 masculin 19
7 masculin 19 masculin 19
8 masculin 18 masculin 19
9 masculin 19 masculin 18
10 masculin 20 masculin 19
11 masculin 19 masculin 19
12 masculin 18 masculin 19
13 feminin 19 feminin 18
14 feminin 18 feminin 19
15 feminin 18 feminin 19
16 feminin 20 feminin 19
17 feminin 18 feminin 18
18 feminin 18 feminin 18
19 feminin 18 feminin 18
20 feminin 18 feminin 18
21 feminin 18 feminin 19
22 feminin 19 feminin 18
23 feminin 19 feminin 18
24 feminin 18 feminin 19
25 feminin 18 feminin 18

Tabelul 1. Subiecţii

4. 3. Metode şi tehnici de lucru

Mijloacele de investigare utilizate au fost:

 Scala stimei de sine

52
  STAI – Inventarul de anxietate Stare-Trăsătură elaborat de Ch. Spielberger

1. Scala stimei de sine

Scala conţine un număr de 10 afirmaţii, subiectul marcând cu x răspunsul potrivit

lui. Această scală este construită pe baza scalei de stimă de sine concepută de Rosenberg.

Interpretare: Prelucrarea rezultatelor se realizează diferenţiat pe grupe de

întrebări. La întrebările 1, 2, 4, 6, 7 pentru răspunsul DA se acordă un punct, iar la
întrebările 3, 5, 8, 9, 10, pentru răspunsul NU se acordă câte un punct. După adunarea
numărului de puncte, dacă totalul este mai mic de 7, înseamnă că acea persoană exprimă
o atitudinea negativă faţă de sine, dacă totalul este între 7 şi 10 elevul are o stimă de sine
pozitivă.

2. STAI – Inventarul de anxietate Stare-Trăsătură elaborat de Ch.

Spielberger
STAI este alcătuit din două scale de autoevaluare pentru măsurarea a două
concepte distincte privind anxietatea: starea de anxietate (A-Stare) şi anxietatea ca
trăsătură (A-Trăsătură). Deşii iniţial a fost creat ca un instrument de cercetare pentru
investigarea anxietăţii la adulţii „normali” (fără probleme psihiatrice), STAI s-a dovedit a
fi util în măsurarea anxietăţii la studenţi, precum şi la pacienţii din domeniul
neuropsihiatric, cei din clinicile medicale sau din serviciul de chirurgie.

Scala A-trăsătură constă în 20 de descrieri pe baza cărora oamenii exprimă modul

în care ei se simt în general.

Scala A-stare constă de asemenea în 20 de descrieri, dar instrucţiunile cer

subiecţilor să indice modul în care ei se simt la un moment dat.

Administrare

STAI a fost de aşa natură construit încât să poată fi autoadministrat, fiind aplicabil
atat individual cât şi în grup. Instrucşiunile complete sunt tipărite pe formular pentru
ambele tipuri. Aplicarea inventarului nu necesită limite de timp.

Cotare:

Scorurile posibile pentru forma X a STAI variază de la un scor minim de 20, la

un scor maxim de 80 în ambele subscale A-Stare şi A-Trăsătură. Subiecţii răspund la
53
fiecare item al STAI evoluând ei însuşi pe o scală cu 4 puncte. Cele 4 categorii pentru
scala A-Stare sunt: 1-deloc, 2-puţin, 3-Destul, 4-foarte mult. Categoriile pentru scala A-
Trăsătură sunt: 1-aproape niciodată, 2-câteodată, 3-adeseori, 4-aproape totdeauna.

Ponderile scorurilor pentru itemii ale căror cote indicate indică o anxietate crescută sunt
aceleaşi ca şi numărul încercuit. Pentru itemii ale căror scoruri ridicate indică o anxietate
redusă ponderile scorurilor sunt inverse. Itemii cotaţi invers sunt:

Scala A-Stare: 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20

Scala A-Trăsătură: 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19

Se obţine o cotă T care se raportează la limitele pe sexe pentru cele două scale Stai-Stare
şi Stai-Trăsătură

4. 4. Analiza statistică a datelor

Procedee statistice utilizate pentru analiza datelor

Pentru a exprima sintetic ansamblul datelor s-au cuprins într-un tabel indicii
statistici: media, abaterea standard, mediana, modul, valoarea minimă, valoarea maximă
şi suma variabilelor chestionarelor utilizate atât pentru grupul celor instituţionalizaţi cât şi
pentru cel provenit din familii.
Pentru studiul formei distribuţiei s-a folosit histograma. Forma distribuţiei trebuie
să fie cât mai apropiată de cea normală (simetrică) pentru a putea procesa statistic datele.
S-au reprezentat histogramele variabilelor stimă de sine şi Stai-trăsătură pentru ambele
grupuri.
S-au folosit apoi reprezentările grafice pentru vizualizarea procentelor după sex,
vârstă, şi de comparaţie ale stimei de sine şi anxietăţii ca stare şi trăsătură cu scopul
vizualizării diferenţelor
Tabele tip cros şi teste χ2 pentru studierea interdependenţei dintre mediul de
provenienţă şi anxietatea ca trăsătură respectiv stima de sine.
În analiza corelaţională s-a apreciat asocierea dintre variabile. Pentru aceasta s-a
calculat coeficientul de corelaţie “ r “, Bravais-Pearson.

54
 Pentru compararea mediilor şi studierea semnificaţiei diferenţei lor în scopul
confirmării sau infirmării ipotezelor, interpretând diferenţele, s-a aplicat testul T pentru
eşantioane independente.
S-a efectuat şi o analiză de varianţă între anxietatea ca stare şi anxietatea ca
trăsătură pe întreg eşantionul de sibiecţii pentru a evidenţia diferenţa semnificativă dintre
acestea două variabile.

Pentru aceste analize statistice s-a utilizat programul SPSS.

4. 5 Rezultate şi interpretări

Indici statistici
Valorile medii, dispersia datelor, valorile extreme, suma valorilor variabilelor anxietăţii şi
stimei de sine pot fi văzute în tabelul următor.

Abatere
Variabile Media Mediana Modul Minim Maxim Suma
Standard

Vârsta (eşantion) 18.12 18.00 18 0.746 17 20 906

STAI S (eşantion) 44.44 39.36 30.63 12.334 30.63 74.90 2222.37
STAI T (eşantion) 47.82 41.82 41.82 11.122 32.34 69.72 2391.35
Stima de sine (eşantion) 7.08 8.00 9 2.146 2 10 354
Vârsta (din familii) 17.72 18.00 18 0.614 17 19 443
Vârsta (instituţionalizaţi) 18.52 18.00 18 0.653 18 20 463
STAI S (din familii) 41.86 36.82 30.63 13.365 30.63 74.90 1046.65
STAI S (instituţionalizaţi) 47.02 47.40 30.69 10.866 30.69 68.95 1175.72
STAI T (din familii) 43.83 39.80 39.81 9.388 32.34 66.83 1095.88
STAI T (instituţionalizaţi) 51.81 53.82 36.32 11.455 32.89 69.72 1295.47
Stimă de sine (din familii) 8.00 9.00 9 2.062 2 10 200
Stimă de sine (instituţionalizaţi) 6.16 6.00 6 1.841 2 9 154
Tabelul 2 Indici statistici

55
În întregul eşantion media de vârstă este de 18,12 ani, iar media anxietăţii ca trăsătură
este mai mare ca cea a anxietăţii ca stare.
Diferenţiat pentru subiecţii din mediul instituţionalizat (faţă de cei din mediul familial) se
observă valori mai mari ale mediilor vârstei, anxietăţii ca stare (47,02 faţă de 41,86),
anxietăţii ca trăsătură (51,81 faţă de 43,83) şi valori mai mici ale stimei de sine (6,16 faţă
de 8,00).
Valoarea maximă din scala anxietăţii este înregistrată pentru un subiect provenit din
familii la anxietatea ca stare.
Dispersii mai mari se găsesc pentru cei din mediul familial la măsurarea anxietăţii ca
stare, la cei din mediul instituţionalizat pentru anxietatea trăsătură şi la stima de sine a
subiecţilor proveniţi din mediul familial, situaţii în care distanţele dintre date faţă de
medie sunt mai mari, grupul prezentând şi cazuri extreme.

Histograme
Următoarele histograme dispun grafic frecvenţa intervalizată şi permit vizualizarea curbei
de normalitate pentru studiul distribuţiei valorilor anxietăţii ca trăsătură şi a stimei de
sine, după variabilele grupurilor din mediul familial respectiv instituţionalizat.

Histograma nr. 1 Histograma nr. 2

10 7
m = 43,8; σ = 9,39 m = 51,8; σ = 11,46
8 6
5
6
4
4 3
2 2
0 1
32.5 37.5 42.5 47.5 52.5 57.5 62.5 67.5 0
35.0 40.0 45.0 50.0 55.0 60.0 65.0 35.0 40.0 45.0 50.0 55.0 60.0 65.0 70.0

STAI trăsătură, subiecţi din familii STAI trăsătură, subiecţi instituţionalizaţi

În cazul anxietăţi ca trăsătură a grupului de subiecţi din mediul familial curba este uşor
asimetrică spre valori mici, care indică mai multe nivele scăzute de anxietate faţă de
grupul subiecţilor instituţionalizaţi unde histograma are o curbă de normalitate aproape
simetrică, acesta prezentând o împrăştiere mai omogenă a nivelelor de anxietate ca
trăsătură.
Histograma nr. 3 Histograma nr. 4
m = 8,0; σ = 2,06 56 m = 6,16; σ = 1,84
 16 10
14
8
12
10 6
8
6 4
4
2
2
0 0
2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0

Stima de sine, subiecţi din familii Stima de sine, subiecţi instituţionalizaţi

Pentru stima de sine a subiecţilor din mediul familial curba este asimetrică spre valorile
mari arătând mai multe nivele crescute ale stimei de sine decât în grupul subiecţilor
instituţionalizaţi unde curba este aproximativ simetrică.

Grafice

Graficul 1 Procente după Vârstă

.
Din acest grafic reiese că mai mult de jumătate din subiecţii întregului eşantion (56%) au
vârsta de 18 ani, doar 4% având 20 ani.

57
Graficul 2 Procente după Sex

Eşantionul se poate împărţii pe sexe în mod aproximativ egal.

Grafice comparative
Graficul 3 Diferenţe între subiecţii din mediul familial şi cei instituţionalizaţi din punct
de vedere al anxietăţii ca stare şi ca trăsătură (valori medii)

În cazul subiecţilor din mediul instituţionalizat

atât anxietatea ca stare cât şi anxietatea ca
trăsătură prezintă nivele mai mari.

58
Graficul 4 Diferenţe între instituţionalizaţi şi cei din mediul familial privind nivelele
anxietăţi ca stare şi ca trăsătură (număr subiecţi)

Graficul nivelelor anxietăţi ca stare şi ca trăsătură permite observarea de cazuri mai

puţine sau nici unul din cele cu nivele mici de anxietate (stare şi trăsătură) în grupul
subiecţilor din mediul instituţionalizat şi unui număr mai mare de cazuri cu nivele mari
de anxietate (stare şi trăsătură) faţă de grupul celor proveniţi din mediul familial. Nivelele
medii pentru ambele tipuri de anxietate prezintă cazuri mai multe în grupul celor din
mediul familial.

Graficul 5 Diferenţe între instituţionalizaţi şi cei din mediul familial privind stima de
sine (număr subiecţi)

Graficul stimei de sine arată un număr mare de

subiecţi cu stimă de sine negativă în grupul de
instituţionalizaţi, stima de sine pozitivă având
59
cazuri mai multe în grupul subiecţilor
proveniţi din familii.
Studiul frecvenţelor
Frecvenţa în funcţie de mediul din care au fost selectaţi subiecţii şi anxietatea ca trăsătură
împreună cu interdependenţa dintre acestea sunt prezentate în următoarele două tabele.

Categorie STAI trăsătură

Mediul social Total
nivel mediu nivel mare

Frecvenţă 19 6 25
Frecvenţă expectată 14.5 10.5 25.0

Din familii % în familii sau instituţionalizaţi 76.0% 24.0% 100.0%

% în categorie STAI trăsătură 65.5% 28.6% 50.0%

% Total 38.0% 12.0% 50.0%

Frecvenţă 10 15 25
Frecvenţă expectată 14.5 10.5 25.0
Instituţionalizaţi % în familii sau instituţionalizaţi 40.0% 60.0% 100.0%
% în categorie STAI trăsătură 34.5% 71.4% 50.0%
% Total 20.0% 30.0% 50.0%
Total Frecvenţă 29 21 50
Frecvenţă expectată 29.0 21.0 50.0
60
 % în familii sau instituţionalizaţi 58.0% 42.0% 100.0%
% în categorie STAI trăsătură 100.0% 100.0% 100.0%
% Total 58.0% 42.0% 100.0%
Tabelul 3 Mediul din care au fost selectaţi subiecţii şi anxietatea ca trăsătură

Subiecţii din mediul instituţionalizat cu nivel mare al anxietăţii ca trăsătură sunt în număr
de 15 reprezentând 60% din grupul lor faţă de cele 6 cazuri ale grupului din mediul
familial. Nivelul mediu al anxietăţii ca trăsătură este reprezentat de 10 inşi (40%) în
grupul instituţionalizaţilor şi de 19 subiecţi în grupul celor proveniţi din familii.

Valoare gl Semnif.

χ2 (Pearson) 6.650 1 0.010

Număr cazuri 50
Tabelul 4 Interdependenţa dintre mediul de provenienţă şi anxietatea ca trăsătură

Între variabila anxietate ca trăsătură şi mediu de provenienţă există o interdependenţă

semnificativă (la P < 0,05).

Frecvenţa în funcţie de mediul din care au fost selectaţi subiecţii şi stima de sine urmată
de interdependenţa dintre ele se pot vedea în următoarele două tabele.

Categorie stimă de sine

Mediul social Stimă de sine Stimă de sine Total
negativă pozitivă

Frecvenţă 5 20 25
Frecvenţă expectată 10.0 15.0 25.0

Din familie % în familii sau instituţionalizaţi 20.0% 80.0% 100.0%

% în categorie stimă de sine 25.0% 66.7% 50.0%

% Total 10.0% 40.0% 50.0%

Instituţionalizaţ Frecvenţă 15 10 25
i
Frecvenţă expectată 10.0 15.0 25.0

61
 % în familii sau instituţionalizaţi 60.0% 40.0% 100.0%
% în categorie stimă de sine 75.0% 33.3% 50.0%
% Total 30.0% 20.0% 50.0%
Frecvenţă 20 30 50
Frecvenţă expectată 20.0 30.0 50.0
Total % în familii sau instituţionalizaţi 40.0% 60.0% 100.0%
% în categorie stimă de sine 100.0% 100.0% 100.0%
% Total 40.0% 60.0% 100.0%
Tabelul 5 Mediul din care au fost selectaţi subiecţii şi stima de sine

Subiecţii instituţionalizaţi au un număr de 15 cazuri (reprezentând 60% din grupul lor) cu

stimă de sine negativă faţă de grupul celor proveniţi din mediul familial (5 cazuri). Stima
de sine pozitivă este reprezentată la subiecţii din mediul instituţionalizat doar de 10
cazuri (40% din grupul lor) faţă de cele 20 cazuri ale grupului de subiecţi din mediul
familial.
Valoare gl Semnif.

χ2 (Pearson) 8.333 1 0.004

Număr cazuri 50
Tabelul 6 Interdependenţa dintre mediul de provenienţă şi stima de sine

Între variabila stimă de sine şi mediu de provenienţă există o interdependenţă

semnificativă (la P < 0,01).

Corelaţii
Pentru studierea coeficienţilor de corelaţie din întregul eşantion (şi a semnificaţiei lor),
între valorile anxietăţii şi stimei de sine se prezintă următorul tabel de corelaţie.

STAI Stima de
Vârsta STAI stare
trăsătură sine

r 1
Vârsta
P .
r -0.001 1
STAI stare
P 0.993 .
STAI trăsătură r 0.068 0.879 1

62
 P 0.640 0.000 .
r -0.057 -0.779 -0.886 1
Stima de sine
P 0.694 0.000 0.000 .
Tabelul 7 Corelaţiile valorilor anxietăţii şi stimei de sine

Se observă o corelaţie semnificativ pozitivă între anxietatea ca stare şi cea ca trăsătură.

Corelaţiile anxietăţii (atât stare cât trăsătură) cu stima de sine sunt însă semnificativ
negative (ambele la P < 0,001), valori mari ale anxietăţii asociindu-se cu valori mici ale
stimei de sine.
S-au efectuat corelaţiile şi separat pe grupuri (după mediul de provenienţă) ale acestor
variabile obţinându-se corelaţii semnificativ negative la P < 0,001 între stima de sine şi
anxietate (stare şi trăsătură) pentru ambele grupe.

Diferenţa mediilor
Următoarele două tabele expun datele mediilor variabilelor grupului de subiecţi din
mediul familial şi al celor din mediul instituţionalizat, a diferenţelor şi semnificaţiei
dintre acestea.

Mediul social Media Abaterea standard

din familie 17.72 0.614
Vârsta
instituţionalizat 18.52 0.653
din familie 41.86 13.365
STAI stare
instituţionalizat 47.02 10.866
din familie 43.83 9.388
STAI trăsătură
instituţionalizat 51.81 11.455
din familie 8.00 2.062
Stima de sine
instituţionalizat 6.16 1.841
Tabelul 8 Diferenţele mediilor
Se observă medii mai mari pentru anxietatea ca stare şi anxietatea ca trăsătură la subiecţii
instituţionalizaţi faţă de cei din familii (47,02 faţă de 41,86 respectiv 51,81 faţă de 43,83)

63
şi invers (d.p.d.v. al mediului de provenienţă) pentru stima de sine, o medie mai mare a
subiecţilor din mediul familial faţă de cei din mediul instituţionalizat (8,00 faţă de 6,16).

Diferenţa
F Sig. t df Semnif.
mediilor
Vârsta 0.602 0.442 -4.463 48 0.000 -0.80
STAI stare 0.332 0.567 -1.499 48 0.141 -5.162
STAI trăsătură 3.013 0.089 -2.695 48 0.010 -7.983
Stima de sine 0.017 0.898 3.328 48 0.002 1.84
Tabelul 9 Semnificaţia diferenţei mediilor

Din tabelul semnificaţiilor diferenţei mediilor se observă că diferenţa de 7,983 în cazul

anxietăţii ca trăsătură este semnificativă (t = 2,695 la P < 0,05), la fel şi cea de 1,84
pentru stima de sine (t = 3,328 la P < 0,01).

ANOVA
În tabelul nr. 9 se evidenţiează diferenţa dintre anxietatea ca stare şi anxietatea ca
trăsătură pe întreg eşantionul de subiecţi.

Sursa de Suma Media

gl F Semnif.
varianţă pătratelor pătratelor

Intergrup 12664.3017 49 258.4551

Intragrup 1137.5631 50 22.7513

Între măsuri 285.5424 1 285.5424 16.4216 0.0002

Reziduu 852.0207 49 17.3882

Total 13801.8648 99 139.4128

Total mare 46.1372
Tabelul 10 Analiza de varianţă

64
Analiza de varianţă relevă diferenţe semnificative (la P < 0,001) între anxietatea ca stare
şi anxietatea ca trăsătură, pe întregul eşantion.

4. 6. Concluzii

Această lucrare analizează relaţia stimei de sine cu anxietatea în cazul elevilor din mediul
instituţionalizat şi mediul familial comparând nivelele stimei de sine şi anxietăţii ca stare
şi ca trăsătură ale elevilor instituţionalizaţi cu ale celor din mediul familial.
Urmare a prelucrării statistice şi interpretării rezultatelor se pot formula concluzii
referitoare la ipotezele emise şi asupra analizelor colaterale.

Analiza corelaţională arată că nivelul mic al stimei de sine se asociază semnificativ cu

anxietatea ca stare şi ca trăsătură de nivel crescut a elevilor din ambele medii examinate,
dar şi separat (în cazul elevilor instituţionalizaţi şi în cazul celor din mediul familial),
confirmând ipoteza 1.
Între anxietatea ca stare şi cea ca trăsătură există o relaţie de asociere semnificativ
pozitivă, creşterea uneia atrăgând după sine creşterea celeilalte.

În ceea ce priveşte diferenţa nivelelor de anxiatate şi stimă de sine dintre cele două
grupuri provenite din medii sociale diferite, se poate conclude că anxietatea ca trăsătură a
elevilor din mediul instituţionalizat este semnificativ mai mare, iar nivelul stimei de sine
semnificativ mai mic faţă de elevii din mediul familial. Se confirmă ipoteza 2.

Diferenţa dintre cele două grupuri pentru anxietatea ca stare nu este semnificativă.

Mediu
Diferenţe pentru: Mediu familial
instituţionalizat

Nivelul stimei de
mic mare
sine

Nivelul anxietăţii mare mic

65
 ca trăsătură

Tabelul 11 Diferenţe în funcţie de mediul de provenienţă

Diferenţa dintre anxietatea ca stare şi anxietatea ca trăsătură pe întreg eşantionul de

subiecţi, rezultată prin analiza de varianţă este semnificativă, relevând necesitatea
clasificării şi tratării separate a acestor factori în cadrul anxietăţii.

Studiul frecvenţei relevă ca semnificative interdependenţele dintre mediul de provenienţă

al elevilor şi anxietatea ca trăsătură respectiv stima de sine.

Se poate observa din acest studiu că nivelul mic al stimei de sine se asociază semnificativ
cu un nivel crescut al anxietăţii ca stare şi trăsătură. Din acest motiv consideram că stima
de sine este o componentă importantă a sănătăţii mentale a individului, impunându-se cu
necesitate crearea unor programe de creştere a stimei de sine în instituţiile statului.. Cum
am văzut construirea identităţii de sine ia amploare în perioada adolescenţei, dar ea
începe din primele zile de viaţă. Aşadar pentru a creşte nivelul stimei de sine, se impune
crearea de condiţii optime de dezvoltare cognitivă, senzorială, emoţională a copilului
instituţionalizat. Ar fi interesant să fie conceput un program amplu de promovare a stimei
de sine crescute, prin participarea personalului care intră în contact direct cu aceşti copii,
la module în care să fie prezentate metode şi tehnici de formare şi menţinere a stimei de
sine crescute la copii şi tineri.

66
Bibliografie

1. Ardelean, M., Suciu, R., Vireştean,A. (2006), Anxietate, Obsesie, Compulsie, Editura
Medicală Calisto, Târgu Mureş
2. American Psychiatric Association (2003). Manual de diagnostic şi statistică a
tulburărilor mentale DSM-IV-TR 2000. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România,
Bucureşti
3. Băban, A. (1998), Stres şi personalitate, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
4. Băban, A. (2001), Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca
5. Brătianu, I., Roşca C. (2005), Copilul instituţionalizat între protecţie şi abuz,
Ed.Lumeni, Iaşi p. 76-109
6. Creţu, T., (2001), Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Editura Credis, Bucureşti
7. Creţu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti

67
8. Doron, R., Parot, F. (1999), Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti.
9. Dobrescu, I.(2003). Psihiatria copilului şi adolescentului.Editura Medicală, Bucureşti
10. Gibson, F., X. & co. (1997), The reciprocal relation between dissonance and self-
esteem, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 72, Nr. 1
11. Hart, R. & co. (2000), Therapeutic Play Activities for Hospitalized Adolescence,
Mosby
12. Holdevici, I.(1996).Elemente de psihoterapie . Editura All, Bucureşti
13. Holdevici, I.(2000).Gândirea pozitivă.Ghid practic de psihoterapie raţional-
emotivă şi cognitiv-comportamentală.Editura Dual Tech, Bucureşti
14. Iftene, F. (1999).Psihiatria copilului şi a adolescentului.Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
15. Ionescu, G. (1993) . Tratat de psihologie medicală şi psihoterapie, Editura Asklepios,
Bucureşti
16. Lelord, F., Andre, Ch., (2003), Cum să te iubeşti pe tine pentru a înţelege mai bine pe
alţii, Ed Trei, Bucureşti
17. Lemeni, G., Miclea M. (coord.), 2004 Consiliere şi orientare- Ghid de educaţie
pentru carieră, Ed.ASCR, Cluj-Napoca
18. Miclea, M. (1994), Psihologie cognitivă, Editura Gloria, Cluj – Napoca
19. Miclea.M. (coord.). Suport Curs Postuniversitar. Consiliere Psihologică. Centrul
Expert Cluj -Napoca
20. Neamţu Gh.( 2003), Tratat de asistenţă socială, Ed Polirom p. 797-850
21. Pelham, B., W. (1995), Self – Investment and Self – Esteem: Evidence for a
Jamesian Model of Self – Worth, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 69,
Nr. 6
22. Papemfuss, R., L., Curtis, J., D., (1993), Teaching Positive self-concepts in the
classromm, Journal of School Healt, 53
23. Shaffer, H.R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR Cluj- Napoca
p.309-320
24. Stan, C. (1997), Cogniţie, creier, comportament – Mecanisme de autoapărare a
imaginii de sine a elevului în situaţii de eşec şcolar, vol. I, nr. 3, septembrie, Cluj –
Napoca.
25. Şchiopu, U., Dicţionar de psihologie, (1997), Editura Babel, Bucureşti

68
26. Verza, E., Verza, F., E. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
27. Zisulescu, Ş., (1968), Adolescenţa, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
28. www.kidsource.com/contenent.htm, Katz L., 1995, articol: How Can We Strengthen
Children’s Self-Esteem
29. www.mentalhealt.samsa.gov/publication/allpubs/SMA-3715/default.asp -Articolul:
Building Self-Esteem, A Self-Help Guide

69