INTRODUCERE

1. Motivaia alegerii temei

<< Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu.
Tu determini n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via.
D-mi, te rog, acele lucruri care m vor ndrepta spre fericire.
Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume>>1

Lumea se afl ntr-o continu evoluie, astfel c i nvmntul trebuie s in pasul

cu aceasta, iar noi, cadrele didactice, trebuie s inem pasul cu copiii din ziua de azi care sunt
dornici de a cunoate ct mai multe, ct mai repede, iar accesul la informaie este destul de
accesibil datorit existenei internetului i a rapiditii cu care informaia circul.

Mi-am ales, aadar, ca tem de cercetare o tem de actualitate i anume Eficiena

metodelor si tehnicilor interactive n nvmntul primar din dorina de a m perfeciona
i de a ine totodat pasul cu noutile aduse n sistem.
Mi-am dat seama c o influen semnificativ asupra educrii sau mai bine spus
asupra dezvoltrii armonioase a personalitii umane la vrsta colar o are modul n care eu
reuesc ca i cadru didactic s transmit informaia elevilor mei.
Nevoia copilului de a cunoate ct mai multe, curiozitatea pentru tot ceea ce l
nconjoar, dorina acestuia de a cerceta lucrurile care i strnesc un minim de interes precum
i capacitatea sa de asimilare a unei mari cantiti de cunotine, au constituit pentru mine un
punct de plecare n alegerea acestei teme.
Prin tema pe care mi-am ales-o ncerc s scot n eviden cum metodele i tehnicile
interactive alese de mine pot influena i facilita nsuirea unor noiuni noi ntr-o form nou
i atractiv.
Mi-am ales aceast tem pentru a arta c n fiecare copil exist un potenial care,
dac este stimulat i antrenat, poate fi valorificat, concretizat, obiectivizat n mai multe
domenii ale cunoaterii.
Am considerat c tehnicile de lucru pe care le voi fi folosit n cadrul activitilor sunt
ndrgite de colectivul de copii, obinnd o participare mai mare din partea lor, c pot
1

Mamie Gene Cole, Child's Appeal, ap.(apud) Scladan Simina Silvia, Universul Bucuriei, Suceava,
Editura Lidana, 2009

dezvolta copiilor spiritul de observaie, atenia, operaiile gndirii i mai ales gndirea logic,
creatoare, interpretarea personal n funcie de volumul de cunotine acumulate n experiena
de via a fiecrui copil, c voi reuit s le educ rbdarea i perseverena.
Metodele alese i folosite ntr-un ir de activiti, combinate n aa fel nct s capteze
i s stimuleze interesul, copiii vor cltori ntr-o lume a cunoaterii, n care vor ntlni
probleme, dificulti din viaa real, locuri despre care au auzit sau nu, plante i animale
deosebite pe care vor fi ncntai s le descopere i s le asimileze ntr-o manier plcut.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele strnesc interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mult mai activ. Acest
tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta
este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei transformri i
formri.
Prezentul demers n alegerea acestei teme a avut scopul analizrii metodelor i
tehnicilor interactive, respectiv contribuia ei la conturarea acestui concept ideologic n
educaia colarilor.
Am pornit analiza metodelor i tehnicilor interactive, de la premisa c acest gen de
metode reprezint purttoarea unor teze cu un rol declarat educativ i formativ asupra
colarilor.
Pe parcusul analizei am ncercat s regsesc n metodele interactive trsturile
definitorii i s le evideniez .
Perspectiva de cercetare a presupus explicarea conceptelor i stabilirea unor conexiuni
ntre metodele tradiionale i cele interactrive,

demonstraia bazndu-se pe analiza i

valorificarea sugestiilor teoretice oferite de notele de arhiv, studii, manuale de specialitate.

Din punct de vedere structural lucrarea este conceput n patru capitole la care se
adaug, bibliografia, anexele, tabelele, graficele, i o serie de imagini elocvente pentru
analiza perioadei luate n discuie.
Capitolele marcheaz caracteristicile de baz pentru care s-a efectuat cercetarea, iar
subcapitolele, detaliaz i argumenteaz coninutul lucrrii.

2. Importana i actualitatea temei

Astzi, cnd coala trebuie s rspund exigenelor contemporaneitii, la nivelul
ciclului primar se contureaz dezvoltarea unei noi abordri educaionale.
Este vorba de o abordare care determin organizarea i trirea unor experiene de
nvare innd seama de cerinele viitorului i de necesitatea producerii unor schimbri dorite
n comportamentul copilului de astzi, o abordare care ncearc o mbinare supl a ideilor
pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiionale autohtone.
n acest context este nevoie ca i coala s se reorganizeze, prezentnd structuri,
mecanisme i servicii modernizate sau noi, pe care s le poat oferi la standardele necesare
noilor roluri i responsabiliti care i se atribuie.
Metodele interactive de grup acioneaz asupra modului de gndire i de manifestare a
precolarului.
Prin aplicarea lor, metodele interactive i exercit capacitatea de a selecta informaii,
de a comunica idei i deprind comportamente de nvare necesare n viaa de colar i de
adult.
Folosind metodele interactive, acestea aduc o not de noutate, de dinamism i plcere
n a nva, copilul devine efectiv propriul su formator descoperind o nou experien
interrelaionnd, cptnd astfel ncredere n capacitile individuale precum i n cele ale
grupului.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura
o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munc
independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc interdependent.
Rspunsul la aceasta se reflect n utilizarea metodelor interactive n activitile instructiveducative.
n societatea actual se nregistreaz un puternic proces evolutiv care oblig toate
categoriile sociale s in pasul, inclusiv educaia. Ne aflm n era tehnologiei i a informa iei
rapide, iar nevoile i cerinele copiilor ne pretind o schimbare radical a modului de abordare
a activitii didactice i proscesului instructiv n sine.
Trim ntr-o lume care se schimb pe zi ce trece, iar educa ia trebuie s in pasul.
Sursele de informare sunt tot mai diverse i doar cine nu vrea, nu poate ob ine o informa ie,
acum tim c oricine poate nva de oriunde.

Din aceste considerente se impune necesitatea unei modernizri i de perfecionri a

metodologiei didactice, un deziderat ce traseaz direciile sporirii caracterului activ al noilor
metode, aplicarea unor metode cu un pronunat caracter formativ i n valorificarea noilor
tehnologii instrucionale (e-learning) care s aduc astfel o nsemnat contribuie la
dezvoltarea ntregului potenial al elevului din ziua de astzi.
Astfel c introducerea i utilizarea metodelor activ-participative n procesul instructiveducativ este o necesitate i mai ales o tem de actualitate.

A. FUNDAMENTARE TEORETIC
CAPITOLUL 1 - METODE DIDACTICE SPECIFICE INVMNTULUI
PRIMAR
1.1. Metodologia didactic ntre tradiie i inovaie
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu
un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale, n
suprapunerea problematizrii pe fiecare metod i tehnic de nvare, reuind astfel s se
aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al elevului.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat, bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munc
independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc interdependent.
ntr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii de
nvare pentru elevii si. n acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin
care sunt configurate activitile de nvare ale elevilor. n absena unui inventar metodologic
interiorizat (adic bine nvat, mobil, n situaie de a fi aplicat i transferat n situaii noi),
activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai puin declanate pe parcursul
orelor.

.
Avantajele acestor metode sunt acelea c stimuleaz atenia i gndirea, ofer

posibilitatea elevilor de a-i dezvolta competenele necesare unei abordri complexe i

integratoare, lucrul individual, n echipe sau participarea ntregii clase la realizarea cerinelor
cubului si palariilor ganditoare este o provocare i determin o ntrecere n a demonstra
asimilarea corect i complet a cunotinelor.
Metodele activ-participative au ns i dezavantaje: necesit o pregtire mai riguroas
i mai ndelungat, nu pot fi folosite n cadrul oricrei lecii, bagajul informaional este mai
mic, necesit atenia sporit a elevilor dar i capacitatea lor de a face conexiuni i de a
descoperi singuri rspunsurile.
nvarea creativ presupune existena unui potenial creativ al elevului, manifestat n
receptivitatea fa de nou, curiozitatea tiinific, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluen i divergena gndirii, imaginaie creatoare, inventivitate.
Att metodele tradiionale, ct i cele alternative de predare- nvare sunt
fundamentale pentru buna desfurare a activitii didactice.

Profesorului i revine sarcina de a selecta att metodele moderne ct i cele

tradiionale ce pot fi folosite eficient n leciile de dobndire de noi cunotine i n leciile de
evaluare a cunotinelor i abilitilor.

1.1.1 Definiia metodei de nvmnt

Din punct de vedere al terminologiei i originii lingvistice, cuvntul metod provine
din grecescul (methodos) i este un cuvnt compus din alte dou cuvinte: meta
() nseamn ctre, spre i hodos nseamn drum, cale, ntelegnd astfel c metoda
ne arat calea ctre dobndirea unor noi capaciti, deprinderi, precum i nsuirea unor
noiuni i cunotine noi.
Potrivit literaturii de specialitate ,metoda didactica este o cale eficient de
organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot
familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (I. Cerghit) , ea este calea de urmat n
activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului,
adic pentru informarea i formarea educailor (C. Moise).
De altfel, metoda de nvmnt poate fi neleas i ca o modalitate de aciune, un
instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i
nsuesc i aprofundeaz cunotine, i informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi
intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. (M. Ionescu, M. Boco).
Un alt element esenial n procesul didactic l reprezint procedeele didactice. Ele sunt
elemente de detaliu ce fac parte din componena metodelor i contribuie la aplicarea cu
eficien a acesteia. ntre cele dou se stabilete o relaie dinamic ntruct n anumite
contexte pedagogice o metoda se poate transforma n procedeu i invers.
1.1.2.Funciile metodelor didactice
a) Funcia cognitiv : se refer la faptul c metodele didactice reprezint o cale de
acces la cunoatere a elevului. Cu ajutorul acestora elevul, sprijinit de profesor, i nsuete
cunotine, noiuni, deprinderi noi mbogindu-i astfel orizontul cognitiv, formndu- i
totodat anumite abiliti cognitive. Prin intermediul metodelor didactice profesorul aduce
realitatea mai aproape de elev, crend situaii de via, facilitnd astfel
contribuind totodat la atingerea dezideratelor educative.

nvarea i

b) Funcia formativ-educativ: explic faptul c metodele didactice ndeplinesc i

funcii de formare i exersare a priceperilor, deprinderilor, capacitilor de cunoatere i
aciune, avnd rol n formarea i dezvoltarea personalitii ca ntreg. Prin metodele folosite,
profesorul influeneaz formarea i dezvoltarea unor atitudini, emoii, sentimente, interese,
convingeri.
c) Funcia motivaional: presupune ca metoda didactic s determine o activitate
instructiv-educativ care s fie atractiv, s stimuleze motivaia n nvare, interesul pentru
studiu menit s susin efortul cognitiv de mobilizare pshic, s transforme nvarea ntr-un
proces plcut i facil.
d) Funcia instrumental: impune ca metoda s fie este un instrument, o modalitate, o
cale de atingere a dezideratelor propuse. Ea este liantul dintre obiective i rezultate. Pentru a
atinge rezultatele, profesorul trebuie s stpneasc arta didacticii ce presupune tiina de a-i
nva i pe alii ceea ce tii deja foarte bine, ntr-un mod plcut, atractiv, accesibil.
e) Funcia normativ (de optimizare): explic faptul c metoda arat cum s se
procedeze pentru obinerea rezultatelor dorite. Optimizarea activitii presupune gsirea
variantei eficiente de combinare variabilelor didactice i sugerarea unui traseu flexibil de
realizarea a activitii instructiv-educative. Pentru a fi eficient, metoda trebuie s fie aplicat
n strns corelaie cu celelalte componente ale procesului de nvmnt, respectnd totodat
normativitatea didactic.
1.1.3. Metode i mijloace de nvmnt tradiionale
A. Metode didactice tradiionale
n literatura de specialitate, exist mai multe opinii n ceea ce privete clasificarea
metodelor didactice. Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea
metodologiei didactice. coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii
metodologiei de instruire (I. Cerghit, 2001, p.64).
Dup S. Stoian:
- metode bazate pe aciune: exerciiul, lucrri de laborator, lucrri de atelier, activitatea cu
cartea;
- metode iconice : demonstraia, observarea, excursiile, vizitele;
- metode simbolice: expunerea, conversaia;

Dup I. Cerghit (n Metode de nv mnt, Bucuresti, Editura Didactica si

Pedagogica, 1980):
A. Metode de comunicare:
- metode de comunicare oral: expozitive (afirmative) i interogative (conversative,
dialogate);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala;
- metode de comunicare scrisa : lectura;
B. Metode de explorare a realitatii:
a) explorare nemijlocita directa: observatia sistematica si independenta, experimentul);
b) explorare mijlocita indirecta: demonstratia, modelarea;
C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice):
- metode bazate pe actiune reala/autentic: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare-actiune, lucrari practice;
- metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, nvatarea
prin dramatizare, nvatarea pe simulatoare;
- instruirea programat.
Dup I. Nicola ( n Tratat de pedagogie colar, Bucuresti, Editura Didactica si
Pedagogica Regia Autonoma, 1996):
- metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia, modelarea,
observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile
practice si aplicative, lucrul n grup;
- metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul;
- metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea
orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele,
scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.
Explicaia
Explicaia reprezint o cale rapid i eficient de dezvluire a unor informaii noi pe
baza unei argumentaii deductive. Prin acest metod se clarific concepte, este facilitat
nelegerea prin raportatea la cunotinele anterioare.
n funcie de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicaii (v. I. Cerghit,
2006, p. 130)
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific apariia,
existena, manifestarea unui fenomen, fapt;

- explicarea normativ, de analiz dup criterii stabilite, a caracteristicilor eseniale, a

asemnrilor i deosebirilor;
- explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare pentru
producerea unui lucru;
- explicaia teleologic (pentru ce?), realizat n vederea justificrii unei aciuni prin referine
la scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, strilor ce
conduc la o situaie final;
- explicaia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcionrii;
Descrierea
Descrierea este o metod a comunicare care faciliteaz accesul la cunoatere prin
prezentarea proprietilor fenomenelor i lucrurilor realitii nconjurtoare. Cu ajutorul
descrierii sunt evideniate caracteristici precum forma, mrimea, contextul, situaia,
asemnrile i deosebirile, favoriznd elaborarea de judeci, reguli, principii. Prin aceast
metod se stimuleaz dezvoltarea spiritul de observaie, capacitatea de a diferenia ntre
general i particular, comun i specific.
Demonstraia teoretic (logic)
Aceast metod este o cale deductiv de acces la cunoatere utiliznd raionamentul,
spre deosebire de demonstraia (descrirea) intuitiv, inductiv ce folosete empiricul i
percepia. Demonstraia teoretic este o fundamentare logic a unui adevr, folosind concepte
integrate n definiii , teoreme, principii. Avantajul acestei metode const n faptul c
stimuleaz gndirea logic, capacitatea elevilor de a face raionamente deductive pe baza
celor prezentate de profesor.
Conversaia euristic
Const n a scoate de la elevi, prin intermediul ntrebrilor i rspunsurilor, a unor
cunotine deja existente n sistemul lor de cunoatere, pentru a le folosi n demersurile
didactice imediat urmtoare. Este o metod activ ce stimuleaz nvarea prin descoperire i
creaie. Prin intermediul ei, profesorul solicit elevul la un efort de gndire, de investigaie pe
baza propriei experine.
Scopul acestei metode const n a stimula curiozitatea i interesul pentru implicarea
elevilor n noi experiene organizate pedagogic, pornind de la o realitate deja cunoscut de
ctre ei. Se dorete crearea unor trebuine de cunoatere, sesizarea unor noi relaii ntre
concepte i formularea de noi concluzii, pe baza integrrii noilor cunotine n sistemul celor
existente. Prin acest tip de conversaie, cadrul didactic i conduce pe elevi ctre descoperirea

de noi informaii i lucruri. Socrate pretindea c dialogul este adevrata art de a moi
spiritul (maieutica), de a face s ias la lumin adevrul, ideile (existente n mintea
discipolului, dar nc nedescoperite, neivite) print-un efort de adnc meditaie.
Eficiena conversaiei euristice se relev atunci cnd ea are proprieti transformatoare,
cnd ajut elevii s-i construiasc propriul demers cognitiv, plecnd de la datele iniiale pe
care acetia le au i completndu-le prin rspunsurile diverse la noile provocri. Esenial n
acest sens, este construcia ntrebrilor care trebuie s fie deschise, stimulnd creativitatea,
producia de idei i conexiuni ntre acestea. Vorbim astfel, de exersarea gndirii productive,
oferind elevilor posibilitatea cutrii, descoperirii i crerii dirijate din umbr. O ntrebare
cuprinztoare las libertate de manifestare spontaneitii i iniiativei elevilor n descoperirea
cilor prin care se ajunge la noi cunotine, le las timp de gndire, de judecat. (I. Cerghit,
2006, p. 141)
Problematizarea
nvarea prin problematizare este o variant complex a conversaiei euristice ce pune
accentul pe cercetarea-descoperirea unor cauze ori soluii la o problem. Cadrul didactic
propune o situaie-problem pe care elevii vor putea s-o rezolve dac-i vor nsui noile
cunotine ce urmeaz a fi prezentate de ctre profesor. Valoarea formativ a acestei metode
se relev n msura n care situaiile propuse antreneaz minile elevilor de a gndi creativ i
de a gsi eventualele soluii, fcnd combinaii ntre informaiile pe care le au deja.
Contientizarea nevoii de a accesa noi noiuni i idei despre situaia propus susine
motivaional nvarea viitoare, iar predarea capt forma unui rspuns necesar, ateptat i
cutat de ctre elevii dornici de a gsi soluiile problemei. Provocarea pe care o lanseaz
profesorul incit elevii la cunoatere, iar nvarea vine de la sine i nu mai e un scop n sine.
Specificul acestei metode const n faptul c eleviilor nu le sunt prezentate cunotinele
de-a gata, ci li se dezvluie embriologia acestora. Cadrul didactic i conduce treptat n
zona n care s-i gseasc ei nii modalitile de a iei din situaia problematic propus,
apelnd la diverse surse, una dintre ele putnd fi profesorul. Se creeaz astfel ocazia n care
elevul vine ctre profesor i-i cere sprijinul pentru a-i construi propriul demers rezolutiv
bazat pe cunoatere, cutare, cercetare, situaie aflat la polul opus fa de cea n care cadrul
didactic intervine, indiferent de interesul elevului, pentru preda nite concepte despre care
acesta din urm nu tie la ce-i folosesc. Important este dac elevul te mai caut, daca avem
cui provoca curiozitatea i interesul pentru domeniul pe care-l iubim att de mult. Evident,
acest lucru se construiete printr-o munc comun a profesorului cu elevii si.

Studiul de caz
Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie
real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente
problematice.
Scopurile acestei metode, valoroas din punct de vedere euristic i aplicativ, constau n:
realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, autentice dintr-un domeniu
dat, cu scopul familiarizrii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile
decizionale, operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme;
verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i
deprinderilor, a comportamentelor, n situaii limit;
sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui participant
n parte, a gradului de aplicabilitate a acestora n situaiile create;
educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul respectiv,
tratarea cu maturitate a situaiilor;
exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie, asemeni
unei situaii reale;
Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul ales. Astfel, pentru ca o
situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz reprezentativ pentru un domeniu,
ea trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie autentic i semnificativ n raport cu obiectivele prefigurate, condensnd esenialul;
s aib valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice i etice;
s aibe un caracter incitant, motivnd participanii la soluionarea lui, corespunznd
pregtirii i intereselor acestora;
s solicite participarea activ a tuturor elevilor/studenilor n obinerea de soluii,
asumndu-i responsabilitea rezolvrii cazului;
n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor
propuse, care s evidenieze aspectele general-valabile;
cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus
participanilor spre analiz;

 prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet;

Etapa 2: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii lui de
ctre participani:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
se solicit informaii suplimentare privitoare la modul de soluionare a cazului (surse
bibilografice);
Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanilor;
gsirea i notarea soluiilor de ctre participani;
Etapa 4: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (5-6 membri) i apoi n plen, fie direct n
plen, fiecare i expune variant propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber,
moderat de profesor;
ierarhizarea variantelor;
Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime.
Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de participani
(elevi/studeni/cursani), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predicii asupra
importanei reinerii modalitilor de soluionare n vederea aplicrii lor la situaii similare.
Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitator i de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate i discreie, el
trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fat de greutile
participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i productiv,
individual i de grup.
Avantajele metodei studiului de caz sunt urmtoarele:
- prin faptul c situaia-caz, ales de profesor, aparine domeniului studiat, iar elevii sunt
antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a acestora de viaa real i de eventualele
probleme cu care se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului
real (Ioan Cerghit, 1997, p. 207)
- prin faptul c are un pronunat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacitilor
psihice, de analiz critic, de elaborare de decizii i de soluionare promt a cazului, formnd
abilitile de argumentare;

- prin faptul c se desfoar n grup, dezvolt inteligena interpersonal, spiritul de echip,

tolerana i ajutorul reciproc, specific nvrii prin cooperare;
- prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportuniti n construirea unui
puni ntre teorie i practic;
Limitele aplicrii metodei studiului de caz:
- dificulti legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicit
mult timp de prelucreare i experimentare a fiecrui caz;
- dificulti n evaluarea participrii fiecrui elev la soluionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenului de complezen ori de lene, lsnd pe seama celorlali
responsabilitatea rezolvrii cazului;
- dificulti legate de eventualele surse de informare, necesare soluionrii cazului;
- experiena redus a unora dintre participani poate crea dificulti n soluionarea cazului,
acest lucru conducnd la scderea interesului i a gradul de implicare motivaional n
activitate;
Direcii de modernizare a metodologiei didactice:
- Lrgirea evantaiului metodologic n funcie de varietatea situaiilor de instruire;
- Promovarea metodelor ce pun n valoare potenialul intelectual i creativ al elevilor;
- Folosirea metodelor ce combin munca individual cu munca n grup;
- Cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-aciune-descoperire;
- Instrumentalizarea metodologiei didactice;
B. Mijloacele de nvmnt
Reprezint ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate i
selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor de organizare i desfurare a
procesului instructiv-educativ. Ele sunt investite cu un potenial pedagogic, cu funcii
pedagogice (de a uura comunicarea, nelegerea, formarea de priceperi i deprinderi, de a
fixa noiunile, de a le aplica, de a evalua), sunt purttoare de informaii, sunt instrumente de
aciune i sprijin i amplific eforturile de predare, nvare, evaluare.
Putem clasifica mijloacele de nvmnt astfel:
a. Mijloace informativ-demonstrative:
Materiale intuitiv-naturale;
Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale;
Materiale (reprezentri) figurative: substitute bidimensionale;

Reprezentri simbolice (grafice, desene).

b. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor;
c. Mijloace de raionalizare a timpului n cadrul leciilor;
d. Mijloace de evaluare;
e. Mijloace tehnice audio-vizuale.
1.1.4 Strategiile didactice- definiie, concept , clasificare
A. Definiie
Prin strategie putem s nelegem un sistem de operaii pe termen lung,
multidimensionale i interactive:
pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele
implicnd n mod clar evoluia viitoare;
multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizri, ci pun n joc seturi ntregi
de obiective, mijloace i constrngeri;
interactive: deciziile sunt luate ncercnd s se anticipeze iniiativele i reaciile
participanilor la activitate (ale elevilor i studenilor). (Bernard Gazier, 2003, p. 9)
Putem astfel spune c strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul
i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a
activitii, complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n
vederea realizrii cu eficien a nvrii.
Strategia didactic n viziune postmodernist devine astfel rodul unei participri
colaborative desfurate de profesor mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru
cu propriile interese, dorine de cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia pot si manifeste dorina de a nva prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s
opteze pentru anumite materiale didactice pe care s le foloseasc, pentru anumite metode,
tehnici sau procedee de lucru. Dndu-le ansa de a face astfel de opiuni, profesorul
contribuie la creterea activismului i a dezvoltrii creativitii propriilor discipoli, iar
strategia didactic, izvort din combinarea armonioas a tuturor factorilor implicai, poate
conduce cu succes ctre atingerea dezideratelor propuse, n primul rnd ctre asigurarea
nvrii. i nu orice nvare, ci una temeinic, care are legtur cu realitatea, cu interesele i

nevoile elevilor, este util i se realizeaz prin participarea fiecrui elev n procesul
constituirii propriilor nelegeri.
n acest sens, Ioan Cerghit subliniaz faptul c strategiile schieaz evantaiul
modalitilor practice de atingere a intei prevzute i au valoarea unor instrumente de lucru.
(2002, p.273). El atribuie conceptului de strategie didactic patru conotaii care se ntregesc
reciproc:
mod integrativ de abordare i aciune;
structur procedural;
nlnuire de decizii;
o interaciune optim ntre strategii de predare i strategii de nvare(Idem. p. 274)
Acelai autor privete strategiile didactice ca:
-adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare, euristic,
algoritmizat, factual experimental etc.);
-opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
-mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei date (1983, p. 59);
Indicnd un sens orientativ al traseului optim de parcurs n atingerea obiectivelor
strategiile didactice se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptndu-se la situaiile i condiiile
aprute spontan. Aceast restructurare adaptativ depinde n mare msur de creativitatea i
de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe i
de a remedia n timp util erorile.
Trei sunt factorii n raport cu care se definete strategia, n opinia lui Dan Potolea:
1) natura specific a situaiei la care se aplic (caracterul problematic, lipsit de determinare
riguroas);
2) rolul strategiei n rezolvarea situaiei respective (reduce cmpul tatonrilor i confer
aciunii un grad sporit de probabilitate de reuit);
3) structura strategiei (sisteme de operaii, etape, reguli de decizie etc.); (1989, p. 144)
B. Clasificarea strategiilor
Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii (2002, pp. 280-283)
Dup natura activitii, se pot distinge:
o strategii cognitive (de prelucrare a informaiilor);

o strategii acionale sau psihomotorii;

o strategii afectiv-emoionale (de nvare prin trire afectiv);
Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului n activitatea didactic:
o strategii bazate pe obinuin, pe automatism;
o strategii bazate pe complexe de deprinderi;
o strategii novatoare, ce dau fru imaginaiei i inteligenei profesorului, acesta putnd
combina n mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficien aciunii;
o strategii imitative;
Dup logica gndirii propus elevilor:
o strategii inductive;
o strategii deductive (axiomatice) n variantele: strategia academic, strategia
explicativ, strategia explicativ-intuitiv (demonstrativ), strategia conversativeuristic,
strategia problematizant, strategia explicativ-reproducativ (expozitiv) ;
o strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluii/alternative
noi/originale, stimulnd gndirea lateral;
o strategii dialectice, cu accent pe interaciunile/conexiunile problematizante dintre
idei;
o strategii ipotetice (rezolutive), care stimuleaz gndirea divergent/ gndirea
convergent;
o strategii analogice de nvare prin construire i prin utilizare de modele;
o strategii analitice de analiz pn la detalii;
o strategii integrative sau de sintez - bazate pe mbinarea gndirii cu aciunea, a
teoriei cu practica;
o strategii descriptive;
o strategii interpretative;
o strategii ludice;
o strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;
Dup gradul de dirijare al nvarii elevului, avem:
o strategii algoritmice;
o strategii euristice;
o strategii mixte;

o strategii creative;
Dup originea motivaiei nvrii:
o strategii externe, activitile sunt susinute motivaional din exterior, de ctre
profesor;
o strategii interne, de auto-construire a propriei cunoateri, motivate din interior;
Dup modul de grupare al elevilor, avem:
o strategii frontale;
o strategii de grup (colective);
o strategii de microgrup (echip);
o strategii de lucru n perechi (duale);
o strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
o strategii mixte;
Profesorul Dan Potolea consider c unul dintre cele mai importante criterii pentru
definirea i ordonarea strategiilor, l constituie gradul de dirijare sau de autonomie conferit
elevilor n

procesul nvrii. Din acest punct de vedere, strategiile se nscriu pe un

continuum de la nvarea riguros prescris, controlat de profesor, la nvarea prin

descoperire, trecnd prin diferite forme intermediare de predare-nvare de tip cooperativ.
(1989, p.131)
n funcie de aciunea predominant n cadrul activitii de predare i nvare, Ion i
Mirela Albulescu disting mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regul, preiau
denumirea metodei de baz aleas special pentru a realiza sarcina instructiv-educativ:
strategii expozitive;
strategii euristice;
strategii bazate prioritar pe aciunea de cercetare a elevilor;
strategii algoritmice;
strategii de manifestare a personalitii elevilor;
strategii de evaluare. (2000, p. 95)

CAPITOLUL 2 METODE I TEHNICI INTERACTIVE I EFICIENA LOR N

PROCESUL DE PREDARE-NVARE-EVALUARE

2.1. Interactivitatea inovaie didactic

Fig.

Interactivitatea

Cercettori ca Vgotski n Rusia, Bruner n SUA, Wallon n Frana, pun accentul pe

interaciunile sociale i pe socializare, ca factori importani n dezvoltare i nvare. Primul
vorbete despre nvarea n relaie cu adulii i despre zona proximei dezvoltri, al doilea
dezbate problema interaciunii de tip tutoriat. Deoarece interaciunea interpersonal are la
baz influena mutual, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoional
i social, ea are i valoare terapeutic pentru membrii grupului, ntructla nivelul grupului au
loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini i convingeri,

(auto)evaluri ale schemelor cognitive i trsturilor de personalitate, educarea calitilor

voinei i ale ateniei, precum i altele.
Astfel c noiunea de interactivitate vine s inoveze procesul instructiv-educativ i s
aduc totodat cu ea un nou concept, acela de nvare interactiv-creativ pe care l definim
drept un proces evolutiv, care are la baz receptivitatea fa de experienele noi, cutate i
rezolvate prin explorare, deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare,
punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre sensuri i solicitnd o profund implicare
intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional.
n cadrul nvrii interactiv-creative, elevul/studentul descoper, infereaz, imagineaz,
construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i
solicitnd procesele psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor
individuale i colective, al interaciunii educatului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile
sociale n dobndirea noului.
Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de
nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii, n
viziune sistemic. Dezvoltnd acest tip de nvare activ, cadrele didactice stimuleaz elevii
s devin capabili s elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume
responsabilitatea desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd
i dobndind progresiv autonomie n propria formare. (vezi M Boco, 2002, p. 63)
Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare activ, n
cadrul creia, cel care nv acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una
nou, personal i interiorizat. n sens constructivist, cel ce nv re-construiete sensuri
prin explorarea mediului nconjurtor/educativ, rezolvnd probleme i/sau aplicnd
informaia dobndit n situaii noi.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive sunt:
1) Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii;
2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare evaluare;
4) Sarcinile de nvare vor solicita informaii trasdisciplinare i analize multidimensionale
ale realitii;
5) Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de
evaluare;
Instruirea interactiv, asociat tipului superior de nvare colar interactiv i creativ,
implic conjugarea eforturilor ambilor ageni educaionali (profesorul elevii/studenii) n

construirea cunoaterii. Relaia profesor-elev/student se redimensioneaz. Educatul i asum

rolul de subiect, de agent al propriei formri, iar profesorul este ghidul su n demersurile
ntreprinse. Este dezirabil ca nvarea interactiv s determine, pe lng implicarea activ a
elevilor i studenilor, i plcerea de a descoperi i de a nva prin dezvoltatea iniiativelor
personale. Acest fapt poate crea sentimentele pozitive de ncredere n propriul potenial, de
dorin de cunoatere, de mplinire, motivnd activitile de cunoatere viitoare.
nvarea interactiv-creativ este o forma special a nvrii colare, aprut din
necesitatea inerii pasului colii cu noile transformri existente i preconizate, n viaa i
activitatea social-uman, n complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicit din parte
individului nzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv-voliional, care s-l ajute s
depeasc modalitile de simpl echilibrare ale organismului, prin rspuns la stimuli la
nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie s foloseasc traiectorii combinate i
complicate de ordin reflexiv n soluianarea problemelor pe care i le pune viaa i s
exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie s fie un constructor de probleme
i de sisteme ideative necesare rezolvrii lor, transpunerii lor n plan ideativ i practic, gsind
soluii optime i eficiente. El este omul faptelor pentru ca ele conving, deci omul creator; este
omul pentru care fapta nu vorba este maxima conductoare n via.
n consecin, nvarea interactiv-creativ este necesar pentru a crea omul creativ, un
constructor de idei care nu rmne suspendat n sistemul sau ideativ, ci l foloseste pentru a
elabora decizii i a rezolva problemele vieii prin aciune. Acest tip de nvare nu se opune
nvrii colare clasice, ci este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmarete
privind formarea personalitii umane. Ea pune accentul pe nvarea prin cercetaredescoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe
echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i imaginatie creatoare.
2.2 Strategii interactive de predare nvare evaluare
n contextul necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive vin n
sprijinul profesorului spre a fi valorificate i pentru a asigura eficiena procesului de
nvmnt.
Particularitile strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele:
- sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe microgrupuri
sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate (soluii la o problem,
crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26);

- presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns

difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26);
- au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel ce nva
acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal, proprie
(Oprea, 2006, 27);
- stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le procesele
cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i (auto)evaluarea
valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28).
Vom detalia n continuare o clasificare a principalelor strategii interactive de predarenvare-evaluare:
A. Strategii de predare-nvare interactiv n grup:

Metoda Jigsaw (Mozaicul);

Metoda piramidei;

nvarea dramatizat;

B. Strategii de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:

Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map);

Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique);

Metoda R.A.I. ;

C. Strategii de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:

Brainstorming;

Starbursting (Explozia stelar);

Metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono);

Studiul de caz;

Phillips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

D. Strategii de cercetare n grup:

Experimentul pe echipe;

Portofoliul de grup;

Strategiile interactive presupun metode de predare/nvare reciproc, implicarea elevului

n activiti de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor
conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alturi de elevi la construirea
cunoaterii.

Se refer de asemenea la organizarea unor activiti practice care s se bazeze pe

conlucrarea elevilor n cooperare sau n competiie n vederea formrii i dezvoltrii
priceperilor, deprinderilor i abilitilor de a aplica n practic a ceea ce s-a nvat. Metodele
sunt cele de exersare i de aciune practic interactiv (proiectele de cercetare-aciune,
investigaiile, exerciiul, studiul de caz, hrile conceptuale etc.)
Rolul central n favorizarea nvrii prin transmiterea informaiilor l deine cadrul
didactic. Lui i revine responsabilitatea selectrii, organizrii, adaptrii i prezentrii noului
material elevilor. Acetia recepioneaz informaiile oferite, am putea spune de-a gata, ns
nu n mod pasiv. Responsabilitatea elevului n nvare const n acest caz n a trece prin
filtrul propriu noile date, de a le integra, gsindu-le corespondentul n sistemul su cognitiv.
Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n
cadrul creia, cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou,
personal, proprie. n sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul l determin pe
elev s devin rspunztor i participant n procesul construirii sensurilor informaionale, prin
rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a dobndit n contexte
noi, diferite.
Interaciunea social (interactivitatea) favorizeaz emergena conflictelor sociocognitive, stimulative pentru nvare, modific reprezentrile personale i favorizez dou
principii de nvare:
1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul aciunii
asupra obiectelor se modific schemele de asimilare acomodare echilibrare (conflict
cognitiv);
2) al doilea principiu este dedus din psihologia social a dezvoltrii: confruntarea
punctelor de vedere poate s opereze transformri ale reprezentrilor prin conflict sociocognitiv i restructurare cognitiv; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)
2.3. Exemplificri ale principalelor metode interactive
de predare-nvare-evaluare
2.3.1.Metoda Predrii/nvrii reciproce
Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a unui text. Dup ce
sunt familiarizai cu metoda elevii interpreteaz rolul profesorului, instruindu-i colegii. Are
loc o dezvoltare a dialogului elev elev. Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa.

Metoda nvrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare folosite de oricine
care face un studiu de text pe teme sociale, tiinifice sau un text narativ (poveti, nuvele,
legende).
Aceste strategii sunt:
- rezumarea ;
- punerea de ntrebri ;
- clarificarea datelor.
Prezicerea (prognosticarea)
Rezumarea nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
Punerea de ntrebri se refer la listarea unei serii de ntrebri despre informaiile citite;
cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc bineneles i rspunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscui, mai greu de neles, apelul la
diverse surse lmuritoare, soluionarea nenelegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare.
Etapele metodei:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizarea nvrii reciproce.
6. Aprecieri, completri, comentarii.
Se pot realiza doua variante de derulare a aceste metode, dup cum urmeaz:

2.3.2. Metoda CIORCHINELE

Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gndirea critic, conexiunile
dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificri i corelri de cunotine, utiliznd
informaii dintr-o surs analizat. Este o metod grafic antrenant ce poate fi utilizat pentru
reinerea informaiei dintr-un text, dar i pentru observarea i comentarea unei imagini sau
film. Se poate folosi n activitile de nvare, de fixare a cunotinelor i la evaluarea
sumativ a uneia sau a mai multor uniti de nvare. ntr-un cerc, n mijlocul unei
foi/plane/tabl se scrie un cuvnt, o sintagm care s reprezinte subiectul. Pe msur ce vin
ideile, se formeaz ramuri care se trec n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul
principal prin linii. Aceste subiecte-ramur pot avea, la rndul, subiecte-mldie. Un
subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramur numeroase mldie.
Etapele de realizare ale metodei:
1. stabilirea modalitii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu ntreaga clas
2. se scrie un cuvnt/tem/sintagm ce urmeaz a fi cercetat n mijlocul foii, planei sau
tablei
3. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute
4. se citete textul/documentul, se observ imaginea ntr-un timp propus (15 20 minute)
5. se noteaz individual ideile, sintagmele, cunotinele care le vin n minte elevilor n
legtur cu tema propus n jurul cuvntului central, trgndu-se linii ntre acesta i
informaiile notate
6. schimbul de idei mpreun cu colegul de banc, apoi n grup, elevul discut i
completeaz ciorchinele individual
7. se realizeaz un produs al grupei sau al clasei, un afi pe coal mare, fiecare grup
folosete alt culoare de scris stabilit la nceput i se fixeaz timpul de lucru (10
minute)
8. produsele finale se afieaz i se realizeaz turul galeriei
9. raportorul grupei prezint produsul i rspunde ntrebrilor
10. se face autoevaluarea i evaluarea pentru fiecare produs n parte, dup criterii dinainte
stabilite i cunoscute de elevi.
Dac metoda nu se utilizeaz pe grupe, ci este implicat ntreaga clas, atunci
ciorchinele se va realiza pe tabl sau flipchart, i n aceast situaie:

- se urmeaz paii 1-5, activitatea oprindu-se cnd s-au epuizat toate ideile, n limita de
timp anunat

- n final, ciorchinele se va reorganiza, utilizndu-se conceptele, ideile fezabile, elevii

notndu-i n caiete forma definitiv a ciorchinelui.
Produsele finale pot rmne afiate n clas, iar cele individuale se vor pstra n
Portofoliul elevului. Ciorchinele se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de
complexitate al acestuia se organizeaz n funcie de particularitile de vrst ale elevilor.

2.3.3 Metoda CADRANELE

Metoda este grafic i eficient pentru selectarea, clasificarea i sintetizarea
informaiilor. Se poate folosi cu succes n toate etapele leciei, dar i pentru realizarea feedback-ului nvrii. Se lucreaz individual, dar i pe grupe, fiecare elev completnd un
cadran, sarcinile fiind distribuite ntre ei, nu de ctre profesor.
Modul de realizare:

- se prezint materialul de studiat (textul leciei, fie de lucru cu extrase din documente)
- se mparte pagina n 4 pri, trasndu-se dou drepte perpendiculare
- cele patru cadrane obinute se numeroteaz, urmnd ca n fiecare cadran s se noteze
informaiile referitoare la cerinele stabilite sub forma unor titluri

- elevii citesc textul pentru a face nsemnrile necesare profesorul ofer explicaii i
ndrumri la solicitarea elevilor

- rezultatele se confrunt, se dezbat i se analizeaz

- se trag concluzii i se fac aprecieri
- ultimul cadran poate fi lsat la dispoziia elevului.
Clasa a III-a
Text suport :,,O poveste veche Portretul de I.M.Rureanu
1.

2.

,,Tu eti adevratul fiu i motenitor, zise - este un text narativ

judectorul.Ceilali sunt nite neltori, cci un - exist o ntmplare
fiu adevrat nu poate ntinde arcul cu atta - are personaje
nepsare ca s strpung imginea tatlui iubit

- are dialog
- exist autor

3.

4.
fiul
cinstit, sensibil

Realizai un portret

ajutnd, plngnd, motenind

El este sincerul motenitor.
Biat

2.3.4 Tehnica LOTUS (Floarea de nufr)

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de
la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se
construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare
sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale,
pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte
noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu
pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte.
Etapele Tehnicii Lotus:
1. Construirea diagramei, conform figurii 19;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n
cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de
ceasornic (ca n figura 20);
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de
nufr).
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n
diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr).
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de
vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de
studiu n leciile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfsurat cu succes n grup, fiind adaptabil unor largi
categorii de vrst i de domenii.

Exist i posibilitatea dezvoltrii unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a

creativitii i de autoevaluare. De exemplu, tema central ar putea fi ntrebarea: Ce i-ai dori
s studiezi?, la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi
coninuturile ce corespund interesului subiectului.

Figura

Reprezentarea direciei de organizare a tehnicii Lotus

2.3.5. Brainstorming
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod
interactiv de dezvotare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli
participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor discuii
se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.
Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain=creier,
storming=furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitateadin
Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n
1961 n lucrarea Applied imagination.

Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui numr ct
mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n sperana c, prin
combinarea lor se va obine soluia optim. Calea de obinere a acestor idei este aceea a
stimulrii creativitii n cadrul grupului, ntr-o atmosfer lipsit de critic, neinhibatoare,
rezultat al amnrii momentului evalurii. Altfel spus, participanii sunt eliberai de orice
constngeri, comunic fr teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat
ca atare de ctre ceilali participani. Scopul metodei este acela de a da fru liber imaginaiei,
a ideilor neobinuite i originale, a prerilor neconvenionale, provocnd o reacie n lan,
constructiv, de creare a ideilor pe idei. n acest sens, o idee sau sugestie, aparent fr
legtur cu problema n discuie, poate oferi premise apariiei altor idei din partea celorlali
participani.
Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere
a ideilor i apoi momentul evalurii acestora (faza aprecierilor critice).
Regulile de desfurare ale brainstorming-ului sunt urmtoarele:
Cunoaterea problemei pus n discuie i a necesitii soluionrii ei, pe baza expunerii
clare i concise din partea moderatorului discuiei;
Selecionarea cu atenie a participanilor pe baza principiului eterogenitii n ceea ce
privete vrsta, pregtirea, fr s existe antipatii;
Asigurarea unui loc corespunztor (fr zgomot), spaios, luminos, menit s creeze o
atmosfer stimulativ, propice descturii ideilor;
Admiterea i chiar ncurajarea fomulrii de idei orict de neobinuite ori ndrznee ar fi,
lsnd fru liber imaginaiei participanilor, spontaneitii i creativitii;
n prima faz, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de ct mai multe variante de
rspuns i ct mai diverse;
Neadmiterea nici unui fel de evaluri, apreciei, critici, judeci din partea participanilor
sau a coordonatorului, asupra ideilor enunate, orict de neateptate ar fi ele, pentru a nu
inhiba spontaneitatea i a evita blocajele intelectuale;
Construcia de idei pe idei, n sensul c, un rspuns poate provoca asociaii i combinaii
pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participanii sunt odihnii i
dispui s lucreze;
nregistrarea discret, exact i complet a discuiilor de ctre o persoan desemnat
special s ndeplineasc acest rol (sau pe band), fr a stnjeni participanii sau derularea
discuiei;

 Evaluarea este suspendat i se va realiza mai trziu de ctre coordonator, cu sau fr

ajutorul participanilor;
Valorificarea ideilor ce provin dup perioada de incubaie ntr-o nou sesiune, a doua zi
participanii puntndu-se rentlni;
Pentru a iniia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate i Mielu Zlate (1982, p.
136- 140) propun urmtoarele etape i faze:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
a) faza de investigare i de selecie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregtire a edinelor de lucru;
2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
b) faza de soluionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continurii demersului creativ;
3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
a) faza analizei listei de idei emise pn n acel moment;
b) faza evalurii critice i a optrii pentru soluia final.

Fig.

Reprezentarea grafic a metodei Brainstorming

2.3.6 Explozia stelar (starbursting)

Explozia stelar (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de
dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului.
ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, la fel ca o explozie
stelar.

Ce a pierdut
gscanul?
Ce necaz are
gscanul?

Cine i sare in ajutor

gscanului?
CIN
E?

Cine vine alaturi de gste?

UND
E?

CE?

Unde mergea
gscanul?
Unde si-a pierdut
gscanul papucii?
Poveste
a
Gstelor

DE
CE?
De ce era suprat
gscanul?
De ce nu reuete
sa-i gseasc
papucii?

CAN
D?

Cnd i-a pierdut

gscanul papucii?

Fig.

Reprezentarea metodei Explozia stelar

Obiectul: Limba i literatura romn

Subiectul: Poveste Gtelor

Cnd a observat ca
nu mai are papuci?
Cnd credeti c ii
va gsi papucii

Cum se procedeaz:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care
au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale poate genera altele neateptate care, posibil, solicit o
i mai mare concentrare pentru a rspunde la ele.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni
nte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz
crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
ETAPELE metodei:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivul n grupuri prefereniale;
3. Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n cooperare.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
Metoda exploziei stelare este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind
repede n joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de
noi descoperiri.
2.3.7 Metoda Plriilor gnditoare
Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe
interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd
cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile

i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac.
Culoarea plriei este cea care definete rolul. Astfel:
Plria alb:
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor;
Este neutr;
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare;
St sub semnul gndirii obiective;
Plria roie:
D fru liber imaginaiei i sentimentelor;
Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor;
Rou poate nsemna i suprarea sau furia;
Desctueaz strile afective;
Plria neagr:
Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata;
Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie;
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste;
Plria galben:
Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei;
Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul;

Plria verde:
Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ;
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare;
Plria albastr:
Exprim controlul procesului de gndire;
Albastru e rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i
atotcunosctor;
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii;

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i

reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastr
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca
fiecare s-i pregteasc ideile.

Fig.

Reprezentareea metodei Plriile gnditoare

2.3.8 Tehnica 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemntoare brinstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de
hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
- 6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de

- 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru.
Elevii/studenii primesc fiecare cte o foaie de hrtie mprit n trei coloane.
3. Desfurarea activitii n grup.
n acest etap are loc o mbinare a activitii individuale cu cea colectiv.
Pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani, are de notat pe o foaie, 3 soluii
n tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga
spre dreapta pn ajung la posesorul iniial.
4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Se centralizeaz datele obinute, se discut i se apreciaz rezultatele.

2.3.9 Metoda Cubului

Este o metod ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective,
contribuind la o abordare complex i integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de
lecii, imprimnd leciei un caracter dinamic i relaxant.
Etapele metodei:

- se realizeaz un cub pe ale crui fee se specific: descrie, compar, analizeaz,

asociaz, aplic, argumenteaz

- se pot nota direct cerinele unei

teme
1.Cine
a fost Ion
Creang?
- se anun tema/subiectul discuiei
: ex : Povestea unui om lenesde Ion Creanga

- se mparte clasa n ase grupe

- atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echip se face prin rostogolirea cubului
- fiecare grup va rezolva perspectiva unei fee a cubului, astfel:

2.Prin ce se
deosebete un om
harnic de unul
lene?

5.Ce s-ar fi intmplat

dac leneul accepta
propunerea
3.Voi ce ai fi fcut
cucoanei?
cu el?
6.De ce nu e bine s
fim lenei?

4.Omul lene din

poveste la cine te
duce cu gndul?

- reuniunea perspectivelor prin prezentrile fcute de un reprezentant al echipei

- lucrarea final poate fi desfcut i afiat pe tabl sau pe pereii clasei.
Cerinele, sarcinile trecute pe feele cubului nu trebuie s se refere doar la coninuturi,
se poate cere elevilor s-i exprime sentimente, atitudini, s argumenteze pro i contra o
problem etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea i originalitatea
organizrii unei lecii de ctre profesor ce-i propune s ating competene i s formeze
atitudini, valori, sentimente.
2.3.10 Metoda Proiectului
Proiectul este o strategie de nvare care implic activ copiii ntr-o investigaie bazat
pe cooperare (Branstord i Stein, 1996) n scopul exersrii capacitilor necesare viitorului
adult ntr-o societate democratic.
Programa precolar permite abordarea metodei proiectelor, despre care s-a scris
foarte mult.
Aplicarea programei precolare prin propunerea proiectelor ce vizeaz coninuturi
dintre cele mai surprinztoare dar accesibile precolarilor, faciliteaz exersarea abilitilor
practice de integrare social.
Mai puin abordate sunt proiectele care debuteaz n grdini n timpul jocurilor
libere i se dezvolt n alte tipuri de activiti dect cele formale. Finalizarea unui astfel de
proiect este pregtit i programat de educatoare. Ea provoac clasa la dezbateri tematice
bazate pe ntrebri adresate copilului/copiilor care au studiat subiectul. i n acest context
dasclul ghideaz, monitorizeaz i evalueaz din exterior copilul.
Proiectarea unui astfel de proiect ncepe n clas.
Planificarea demersurilor n realizarea unui proiect sunt urmatoarele :
1) Ce aciuni concrete se vor realiza.

2) Ce resurse umane, materiale, financiare, informaionale vor fi necesare pentru fiecare

aciune organizat.
3) Ce

termene

sunt

accesibile,

acceptate,

suficiente pentru pregtirea, organizarea,

desfurarea i evaluarea aciunilor.

4) Ce responsabiliti va avea copilul, familia, grdinia.
5) Ce se ateapt de la un astfel de proiect?
6) Toate activitile organizate vor contribui la realizarea obiectivelor
propuse la nceputul proiectului.

2.4. ntre predarea tradiional i cea modern, interactiv

Prin predarea tradiional n sensul n care profesorul ine o prelegere, face o
demonstraie, nu se produce nvare dect n foarte mic msur, rolul elevilor fiind acela de
a urmri, acest lucru fiind insuficient pentru nvare. Elevii nsisi trebuie s organizeze ceea
ce au auzit si vazut ntr-un tot ordonat si plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer
ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii si eventual a predrii, nvarea nu are loc.
nvarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoasterea faptelor.
Elevii construiesc cunosterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. Aceast construcie
personala este favorizata de interaciunea cu alii care la randul lor nva.
Adevrata nvate este aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi. Este nu
doar simplu activ, individual-activ ci interactiv.
Metodele interactive sunt capabile s-l fac pe elev s urmareasc cu interes si
curiozitate lecia , s-i cstige adeziunea logic si afectiv faa de cele nou nvate, care-l
determin s-si pun n joc imaginatia, ngelegerea, puterea de anticipare, memoria. De
asemenea, l ajut s caute, s cerceteze, s gseasc singur sau n grup cunostinele pe care
urmeaz s si le nmuleasc, s afle soluii la probleme, s prelucreze cunostine, s ajung la
reconstituri si resistematizri de cunostine.
Sunt metode care l nva pe elev s nvee, s lucreze independent si n grup. Aceste
metode plac att elevilor ct si dasclilor.
Eficientizarea folosirii lor este condiionat de miestria didactic a profesorului, de
spiritul su liber, novator ; iar timpul necesar familializrii elevilor cu aceste metode este pe
deplin compensat de eficiena lor n planul dezvoltrii psihice.

Atunci cnd alege o metod didactic, profesorul are n vedere realizarea unor finaliti
bine precizate, specificate i concretizate sub form de obiective. Metodele expozitive ( de
exemplu: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul
prezentrii coninuturilor unui numr mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent pe
elementele eseniale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de emitor/transmitor
al mesajului educaional. Esenial este ns modalitatea n care reuete s capteze i s
menin interesul i atenia concentrat a elevilor pe parcursul expunerii. O condiie a
eficienei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularitile
auditoriului, folosind un repertoriu comun.
n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific,
se mbogesc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant alturi de elevii
si la soluionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de activism
i de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ.
Interactivitatea presupune i o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana
muncii n echip i o deschidere fa de cooperare, o atitudine de susinere a ideilor aprute
prin

colaborarea

cu

ceilali.

Specific

metodelor

didactice

interactive

este

multirelaionalitatea ntre profesor i elevi, ntre elev i colegii si, pe de o parte, dintre elevi
i coninut pe de alt parte. Metodele expozitive nu solicit schimburi ntre agenii
educaionali, fiind unidirecionale, mesajul circulnd doar dinspre profesorul emitor ctre
elevul receptor.
Metodologia interactiv intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv
(stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele
ntre ele i de a crea reele conceptuale, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i atingerea
obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de comunicare, de dialogare
interpersonal i intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de
reflectare asupra proprilor demersuri de nvre metacogniia i asupra relaiilor
interumane etc.)
Exist o relaie strns ntre organizarea i structurarea coninutului informaional,
nivelul de abstractizare i generalizare a cunotinelor, dozarea i prelucrarea metodologic a
acestora n manualele colare i luarea unor decizii metodologice din partea profesorului.
Maniera tradiional, linear, bazat cu precdere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea
coninuturilor impune cu precdere n procesul de transmitere asimilare a cunotinelor
folosirea metodelor tradiionale i de multe ori pasive (metode de expunere oral i continu a
cunotinelor, demonstraia, exemplificarea etc.). Dac decizia cadrului didactic vizeaz

prezentarea informaiilor ntr-o manier activ-problematizant, impunnd participarea direct

a elevilor n redescoperirea cunotinelor, atunci i metodologia utilizat implic metodele
active i interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, nvarea
reciproc, etc.)
Comunicarea expozitiv a cunotinelor are avantajul c scurteaz drumul de acces la
valorile culturii, la cunoaterea tiinific care este mai greu accesibil prin alte metode.
nvmntul modern pune accent pe poziia elevului ca subiect activ al propriei formri, pe
descoperire i cercetare, pe creaie, pe refacerea parcursului tiinific n laborator al
cercettorului, ns de multe ori, acestea necesit un timp mai ndelungat care nu se
suprapune cu timpul colar disponibil. Valenele informative ale metodelor expozitive le
confer acestora o poziie viabil n ansamblul metodelor didactice, deoarece, ntr-un timp
relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectiviti o cantitate mare de date.
Acest lucru apare ca o necesitate mai ales n condiiile exploziei informaionale, a
accelerrii ritmului de dezvoltare cultural i a apariiilor de noi descoperiri, fapt ce se
reflect n volumul sporit de cunotine cuprins n programele i manualele colare. Un alt
avantaj al metodelor expozitive l constituie faptul c exsit i adevruri care nu pot fi supuse
unei verificri directe din partea elevilor.
Pe de alt parte, comunicarea de tip expozitiv, prin nsi faptul c ofer o cale mai
scurt de nvare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialitii sau al lipsei
operaionalitii, elevul acumulnd un bogat bagaj de cunotine ce nu-i gsesc
corespondentul n practic sau pe care nu tie cum s le foloseasc. ine de miestria cadrului
didactic felul n care va reui s confere metodelor expozitive valene formative, motivnd
elevii s recepioneze activ mesajele, prin prelucrare personal i redare original. Nu metoda
n sine este criticat, ci modul n care este aplicat i maniera n care este solicitat elevul s
rspund cerinelor i sarcinilor de nvare. n situaiile n care cadrul didactic alege s
transmit elevilor si cunotine de-a gata elaborate i combin acest fapt cu un stil
autoritar prin care impune reproducerea acestora n aceeai manier n care ele au fost
predate, intervine dogmatismul i rigiditatea specifice unui nvmnt bazat pe memorizare
i reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au n vedere stimularea gndirii i a
operaiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginaiei, a
creativitii.
Pe de alt parte, metodele interactive accentueaz latura formativ-educativ de
dezvoltare a personalitii att prin oferirea de ocazii de a descoperi i a valida n practic

cunotinele teoretice ct i prin oportunitile sociale de dezvoltarea a trsturilor de caracter,

de voin i persveren.
Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea
dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu
rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea elevului cu situaia de
nvare n care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora n stpnii
propriilor transformri i formri.

2.5. Profilul elevului activ i creativ

Activ i creativ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecie personal, de gndire,
efectueaz aciuni mintale i practice de cutare, cercetare, redescoper noi adevruri,
reelaboreaz noi cunotine, contientiznd faptul c ntotdeauna influenele i mesajele
externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne (Muata Boco, 2002, p. 64) Aceast
perspectiv asupra elevului se opune celei tradiionale conform creia el recepta n mod pasiv
informaiile oferite de ctre profesor, urmnd ca ulterior s le reproduc.
De interactivitate d dovad elevul care devine coparticipant alturi de profesor al
propriei formri i coresponsabil de realizarea i efectele procesului de nvare. Asumndui rolul de actor n actul educativ, el i proiecteaz eficient proiectul de nvare personalizat,
i construiete cunoaterea, asumndu-i riscuri, contientiznd eforturile necesare,
alegndu-i strategiile de nvare, gestionndu-i timpul i apelnd la evaluri formatoare.
Pregtirea pentru o nvare autonom valorizeaz motivaia intrinsec a educatului, dorina
de a cuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea i de a inventa. Elevul activ-creativ
realizeaz demersuri critice i creative, depune eforturi proprii nscrise n schimburi sociale,
n scopul accederii la noua cunoatere. (Idem, p.66)
Elevul activ i creativ d dovad de mult ndrzneal n aprecierea critic a unui
produs, de independen n abordarea i analiza problemelor, de spirit de contraargumentare,
de libertate n manifestarea comportamental general. De multe ori, comportamentul lui la
ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. n Dictionnaire de la langue
pedagogique, P. Foulquie semnaleaz faptul c n clas, elevul creativ apare adesea ca o
ameninare. O ameninare pentru disciplin i pentru ordine mai nti. Apoi o ameninare
pentru cursul profesorului (1971, p.23). El iese din tiparele prestabilite ale activitii atunci
cnd acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie s profite de nevoia lui de

cunoatere i de avntul su n activitate, canalizndu-i eforturile n direcii constructive prin

oferirea de ocazii variate menite s-i alimenteze setea de nou i de descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprim puternic n activitatea creatoare, nu
trebuie interpretat de ctre cadrele didactice drept o atitudine indisciplinat, o dovad de
impolitee sau o lips de respect. El nu trebuie frnat printr-o atitudine negativ, de
respingere, de disciplinare ci, dimpotriv, trebuie creat un climat favorabil de manifestare
liber a spiritului creator.
Elevul activ i creativ se caracterizeaz prin spirit de independen n munc, o gndire
care se desfoar pe traiecte lungi, fr bariere de ordin cognitiv, manifestnd o puternic i
neobinuit tendin de a explora i de a crea. Copii din aceast categorie sunt mai puin
interesai de activitatea n echipe i au tendina de a-i ntocmi un plan personal de lucru,
pstrnd legtura numai cu un numr restrns de prieteni.
Cercettorul E.P.Torrance (1962) enumer urmtoarele conduite drept indicatori ai
creativitii individuale:
i poate ocupa timpul fr a fi stimulat;
prefer s se mbrace n mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase;
ntreab insistent de ce i cum;
i place s organizeze jocuri n curtea colii;
i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui;
gsete utilizri neobinuite ale jucriilor;
nu se teme s ncerce ceva nou;
deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia;
folosete toate simurile n observaie;
Literatura de specialitate prezint o list de categorii de conduit stabilite pe baz
experimental, care poate fi de folos cadrelor didactice n identificarea elevilor cu un nalt
potenial creativ (vezi Ana Stoica, 1983):
Curiozitate investigatoare, ntrebri profunde..................................66%
Originalitate n gndire i aciune, soluii neobinuite.....................58%
Independen, individualism, plin de sine........................................38%
Nonconformist..................................................................................28%
Vede rapid corelaiile i face uor conexiuni....................................17%
Plin de idei, fluen verbal sau conversaional ............................14%

Experimentator, ncearc idei noi, produse noi................................14%

Flexibilitatea ideilor i a gndirii .....................................................12%
Persistent, perseverent.....................................................................12%
Construiete, reconstruiete.............................................................12%
Prefer complexitatea, se ocup cu mai multeidei n aceli timp...12%
Preocupat permanent de ceva..........................................................10%
Profilul elevului creativ i dinamic se refer la acele trsturi care dovedesc capacitatea
de a se detaa de informaii, de a se mica liber n sfera cunotinelor, manifestnd iniiativ i
spirit independent.
Persoanele creative au un nivel superior de aspiraii, au interese variate, manifest o vie
i permanent curiozitate, ieind din ablon, punnd n discuie probleme interesante. Elevul
cu potenial creativ nalt are ncredere n forele proprii i este capabil de o corect
autoevaluare. n relaiile cu cei din jur manifest comportamente controlate, vrnd s ofere o
bun imagine att n faa profesorilor ct i n faa colegilor.
2.6. Factorii care blocheaz creativitatea i activismul elevilor
Sidney Shore (apud Mihaela Roco, 2001) a inventariat trei tipuri de blocaje ale
creativitii: emoionale, culturale, perceptive:
1. Blocaje de tip emoional

teama de a nu comite o greeal, de a nu prea extravagant;

teama de a risca s fii un pionier, de a fi n minoritate;

oprirea prematur la prima idee, soluie care apare sau teama ori nencrederea fa de
superiori, colegi, colaboratori;

capacitatea slab de a se destinde, de a lsa timp incubaiei s se desfoare, s

acioneze;

dorina aproape patologic pentru aparenta securitate a cunoscutului i a

evidentului;

dependena excesiv fa de opiniile altora;

lipsa competenei de a depune efort susinut pentru a desfura procesul de rezolvare a

unei probleme de la identificarea ei pn la soluionare;
2. Blocaje de ordin cultural:

dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen;

conformism la idei vechi, ca i la cele noi;

tendina de a reaciona conform principiului totul sau nimic;

prea mare ncredere n statistici i experina trecut;

punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici n luarea deciziilor, ceea ce
reduce timpul pentru a avea un numr suficient de idei;

slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;

sentimentul c tendina de a te ndoi sistematic este un inconvenient social;

prea mare ncredere n logica a ceea ce se numete raiune;

exaltare excesiv fa de spiritul grupului, conducnd la conformism;

3. Blocaje de ordin perceptiv:

incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;

incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect;

dificultatea de a defini a problem sau refuzul de a sesiza;

dificultatea de a destructura o problem n elemente care pot fi manipulate, dirijate;

dificultatea de a diferenia ntre fapte i probleme;

prezentarea prematur a pseudo-soluiilor la o problem insuficient analizat i

definit;

incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun n contact cu mediul;

dificultatea de a percepe relaii neobinuite ntre idei i obiecte;

incapacitatea de a defini lucrurile;

ngustarea excesiv a punctului de vedere;

credina negativ: Nu sunt creativ.

Interactivitatea direct presupune stabilirea de relaii interumane stimulative pentru

rezolvarea problemelor ivite. Analiznd barierele individuale n derularea cu eficien a

raporturilor interumane necesare cooperrii i colaborrii, E. Limbos (1994), vorbete despre:
- Bariere legate de contextul socio-cultural (conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin,
condiionarea i manipularea prin mass-media; prejudecile; diferenele culturale;
nonintegrarea frustrailor);
- Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric, nerecunoaterea
propriei persoane, sentimentele de incompeten sau ineficien, subiectivitatea i
nerealismul, pasivitatea excesiv);
- Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiia, rezistena la
schimbare, lipsa ncrederii n sine);

- Bariere referitoare la relaia individ-grup (lipsa comunicrii, marginalizarea, lipsa de

autenticitate, izolarea, dependena).
Exist numeroi ali factori care in de elev, cum ar fi: zestrea sa nativ, mediul
stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitile de personalitate, de voin i
caracter, puterea de angajare n sarcin, atitudinea fa de munc, fa de nvare.
Obstacolele creaiei pot fi de ordin intelectual (excesul de logic, pierderea sensului
epistemiologic), de ordin moral (nu se accept dect ordinea presabilit, teama de risc,
opunerea la schimbare), de ordin fizic (starea de sntate, apatie), de ordin psihic (rigiditate,
refuzul de a visa cu ochii deschii, lipsa de spontaneitate i de curaj n a ncerca ceva nou)
sau/i de ordin social (teama de judecat, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic).

2.7. Modaliti de stimulare

a creativitii i a activismului n procesul didactic
Stimularea activismului i a creativitii n coal presupune favorizarea unui mediu de
nvare interactiv, incitator i dinamic. nvarea prin cooperarea asigur dezvoltarea unui
cmp de relaii optime manifestrii creatoare i active a elevului n clas. Ea dezvolt i
ntreine motivaia epistemic intern, favoriznd implicarea activ n sarcin i contribuiile
creative, originale ale participanilor.
Condiiile i situaiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a
gndirii divergente, a atitudinii creative i active n coal, pot fi considerate urmtoarele:

ncurajarea elevilor s pun ct mai multe ntrebri;

Limitarea constrngerilor i a factorilor care produc frustrare;

Stimularea comunicrii prin organizarea de discuii i dezbateri ntre elevi, ntre

profesor i elevi;

Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte n

vederea reconsiderrii acestora i a emiterii de noi variante;

Cultivarea independenei cognitive, a spontaneitii i a autonomiei n nvare;

Stimularea spiritului critic constructiv, a capacitii de argumentare i de cutare a

alternativelor;

Favorizarea accesului la cunoatere prin fore proprii, stimulnd atitudinea reflexiv

asupra propriilor demersuri de nvare;

Posibilitatea de a contesta lmuritul i nelmuritul n lucruri i n fapte;

Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai eficiente modaliti prin care s

stimuleze potenialul creativ al fiecarui elev n parte. Activitile propuse elevilor n scopul
sporirii gradului de implicare activ i creativ n coal, trebuie s asigure:
1. Stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a gndirii divergente i laterale;
2. Libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca
adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea independenei n
gndire i aciune;
3. Utilizarea talentelor i a capacitilor specifice fiecarui individ n parte;
4. Incitarea interesului ctre nou, necunoscut i oferirea satisfaciei gsirii soluiei dup
depunerea unui efort de cutare de ctre elev;
5. Exersarea capacitilor de cercetare, de cutare de idei, de informaii, de posibilitati de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacitii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii
asupra activitii proprii, de colecii de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de
discuii pe anumite teme, iniierea de jocuri, de excursii;
7. Educarea capacitii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntrebri neobinuite despre
lucruri obinuite;
Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea
potanialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s
medieze ntre elev i lumea cel nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul i
activitatea, ci i s participe alturi de elevi la elaborarea cunotintelor; s serveasc drept
model n legturile interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi; s-i
ndrume cum s-i foloseasca timpul, spatiul, echipamentul i materialele; s ajute individul
sau grupul s extrag din experiene informaile necesare, valorile i s le interpreteze i
evalueze.
Pentru a stimula activismul i creativitatea elevului, profesorul nsui trebuie s fie un
tip creativ i activ, s manifeste un comportament i o atitudine pozitiv n acest sens.
Instruirea interactiv redimensionaz rolurile i ipostazele cadrului didactic. Inventarul
acestora este fcut de ctre Muata Boco n termenii urmtori: cadrul didactic este:
- pedagog care nu impune informaiile tiinifice ci construiete dispozitive de nvare,
practicnd o pedagogie difereniat i individualizat;
- proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor,
activitilor i experienelor de formare;

- mediator al nvrii elevului ntr-un cadru euristic;

- facilitator al nvrii i autoformrii;
- consilierul elevului care are nevoie de sprijin n nvare;
- partener al elevului ntr-o relaie educaional interactiv;
- coordonator al muncii elevilor;
- animator, activizant i catalizator al activitiide formare, al comunicrii al interaciunilor
i al schimburilor interindividuale;
- scenograf, pregtind decorul desfurrii nvrii eficiente;
- actor al demersurilor instructiv-educative;
- strateg gnditor pentru a ajuta elevul n construirea cunoaterii prin restructurri continui;

B. DEMERSUL METODICO-EXPERIMENTAL
CAPITOLUL 3 PROIECTAREA I DESFURAREA CERCETRII

3.1. Ipoteza cercetrii

Dac voi introduce n activitatea instructiv educativ la clas metode activ-participative,
atunci voi reui s strnesc interesul elevilor i s-i implic activ n propria lor formare,
asigurndu-se astfel o cretere a rezultatelor colare i implicit a succesului colar?
Acestea vor determina dezvoltarea, activizarea i mbogirea vocabularului activ al elevilor,
dezvoltarea exprimrii orale i scrise, educarea capacitilor creatoare i originale n gsirea
de soluii la o sarcin dat, antrenarea lor n discuii libere, deschise, creative, precum i
dezvoltarea

mecanismelor

cognitive

superioare:

gndire,

memorie,

imaginaie?

Este mai eficient instruirea elevilor, dac, n locul metodelor tradiionale se vor folosi
metode activ-participative, centrate pe elev?
3.2. Scopul cercetrii
Aplicarea n procesul instructiv-educativ a unor metode i tehnici interactive de predarenvare-evaluare n vederea stabilirii eficienei lor n mbuntirea rezultatelor la nvtur
a elevilor precum i a calitii actului educaional.
3.3. Obiectivele cercetrii

implementarea unor metode i tehnici interactive n scopul dezvoltrii creativitii

elevilor i studiul eficienei lor;

creterea nivelului la nvtur a elevilor;

socializarea elevilor prin utilizarea metodelor interactive de lucru n echip;

dezvoltarea motivaiei intrinseci a elevilor i asigurarea unui caracter contient al

nvrii;

reducerea procentului de elevi cu rmneri n urm la nvtur.

nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor

experimentale i de control la testul iniial, formativ i cel final;

3.4 Variabile independente si dependente

Variabila independent

Variabila dependent

Folosirea sistematic a metodelor interactive

Deprinderi pentru dezvoltarea

pentru stimularea creativitii: brainstormingul,

creativitii;

ciorchinele, cubul, reeaua personajelor, jurnalul

Performane colare i comportamentale;

cu dubl intrare, cadranele, metodaplriilor

Deprinderi sociale;

gnditoare, cvintetul, diagrama Venn Euler,

Gradul de implicare a elevilor n timpul

explozia stelar, scheletul de recenzie, metoda

leciilor;

prediciilor, eseul, tiu-vreau s tiu-am aflat,

Deprinderi de utilizare a metodelor;

jocul didactic i a unor tehnici de stimulare a

interactive ca instrumente pentru o

creativitii

predare-nvare-evaluare /autoevaluare
eficiente;

3.5. Eantionul de subieci

Eantionul experimental: clasa a III-a A, coala Gimnazial Nr. 2 Motru, format din
26 elevi, 10 biei i 16 fete.
Eantionul de control: clasa a III-a B, coala Gimnazial Nr. 2 Motru, format din 22
elevi, 9 biei i 13 fete.
3.6. Eantionul de coninut
Selectarea eantionului de coninut s-a fcut pornind de la potenialul acestor
coninuturi de a valorifica valenele interactive ale metodelor didactice alese ( n principal
brainstormingul, cubul, plriile gnditoare, tehnica lotus, explozia stelar), precum i
facilitatea oferit pentru atingerea obiectivelor de nsuire de noi cunotine, de formare de
abiliti, de formare i dezvoltare de competene.
Astfel c am ales spre exemplificare dou arii curriculare importante: Limb i
comunicare i tiine ale naturii de ale cror coninuturi m-am folosit spre a evidenia
eficiena metodelor i tehnicilor interactive la clasele a III-a.
3.7. Locul i durata cercetrii

Locul derulrii cercetrii a fost n cadrul colii Gimnaziale Nr. 2 , localitatea Motru,
judeul Gorj i s-a derulat conform tabelului (R. Mogonea, 2010, p. 141).

Tabel nr.
Etape

Pre

Durata cercetrii

Constatativ

Experim.

Posttest

constatativ
Timp de

Oct. 2014

20 sept. 2015 20 20 oct. 2015

6 iunie 2016 24

desfu

mai 2015

oct. 2015

iunie 2016

3 iunie 2016

rare

3.9. Metode de cercetare utilizate

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel nct s rspund
principalelor cerine ale unei investigaii i s prentmpine eventualele erori de investigare i
prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservaiei;

metoda observaiei sistematice;

metoda analizei produselor activitii;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durat medie,

desfurat n trei etape: preexperimental, experimental, postexperimental.
Pentru a obine informaii n legtur cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunotine

i competene ale acestora, cu comportamentele i gradul de implicare al lor n procesul

educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
- testele pedagogice de cunotine;
- fiele de lucru;
- chestionarul.
Aceste instrumente, n marea lor majoritate, au fost preluate i adaptate coninuturilor
vehiculate, particularitilor elevilor i obiectivelor vizate.

Tabel nr.

Ansamblul de metode ale cercetrii, pe etape

Metoda
Constatat.

Etape ale cercetrii

Experim.
Posttest

Autoobservaia
x
Observaia sistematic
x
Ancheta pe baz de chestionar (pentru x
profesori i pentru elevi)

x
x
x

x
x
x

Testul
Interviul
Experimentul
Studiul de caz
Grile de interpretare
Analiza produselor activitii
Metode
statistice
de
colectare,
interpretare i corelare a datelor

x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x

x
x
x
-

3.8. Etapele cercetrii

A. Etapa iniial( constatativ) - a avut un caracter constatativ.
Are rolul de a stabili nivelul existent n momentul iniierii experimentului
psihopedagogic, att la eantionul experimental, ct i la cel de control.
S-a desfurat la nceputul semestrului I al anului colar 2015-2016. n aceast perioad
am cules informaii despre potenialul intelectual al elevilor, despre modul n care i-au
format priceperi i deprinderi de munc intelectual, despre atitudinea fa de nvare, despre
trsturile de personalitate ale acestora. Am urmrit comportamentul elevilor la lecii i am
completat fie de observaie curent.
De asemenea etapa iniial a constat n aplicarea ambelor eantioane de elevi a unui test
de evaluare iniial.
Pentru a avea o imagine de ansamblu ct mai clar i obiectiv n ce privete evoluia
performanei colare a subiecilor pe parcursul experimentului am aplicat un test care a cuprins

itemi care vizau n mod special originalitatea elevilor, fluena i flexibilitatea n exprimare i
imaginaia creatoare.

Test iniial
Clasele: a III-a A i B
Obiectul: Limba i literatura romn
Subiectul: La nceput de drum
Scopul: cunoaterea potenialului creativ al elevilor
1. Alctuii cte o propoziie cu opusul cuvintelor: surs, educat, vorbete. (1p)
a)
b)
c)..
2. Completeaz versurile cu cuvinte potrivite. Dezleag apoi ghicitoarea. (1p)
O, ce trandafir mre!
Nu mai tii s-i afli .:
Din petale-l rsfoieti
Lucruri bune-ai s ..!
(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _)
3. Completeaz versurile cu cuvinte asemntoare ca sens celor subliniate: (1p)
Un vulpoi viclean spunea
C-n ograd ef s-ar vrea.
Un coco mi-a zis discret:
S nu-l pui, c e ..
4. Explic sensurile cuvintelor subliniate: (1p)
Azi v dau o veste bun:
Vor cnta sub clar de lun,
mbrcai n frac i veste
Greierai din trei orchestre.

veste
.
S poi vedea lei n jungl
Trebuie valut-n pung,
Dar la zoo, dragii mei,
Te cost doar civa lei.

lei
.
5. Spune mai pe scurt: (1p)
Irina i-a adus aminte c e ziua mamei.
Irina i-a . c e ziua mamei.
Pinocchio a fost tras pe sfoar de vulpoi.
Pinocchio ...de vulpoi.
6. Realizeaz un scurt text (o compunere) pornind de la ntrebarea: Frunzele toamnei
pot organiza un concurs de dans ?. Gsete un titlu. (4 p.)
..
..
..
Aprecierea compunerilor se va face dup urmtoarele criterii:

Scrierea titlului compunerii 0,25p

Aezarea corect a textului n pagin 0,25p

Respectarea alineatelor corespunztore celor trei pri 0,25p

Prezentarea aciunilor ntr-o ordine fireasc 1p

Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerine 1p

Scrisul cite 0,25p

Scrierea corect a cuvintelor 1p

Convertirea punctajului n calificative:

9 puncte : Foarte bine
7 puncte : Bine
5 puncte : Suficient
Din interpretarea rezultatelor i a informaiilor obinute n urma aplicrii testului
pedagogic de cunotine, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea
sistematic a elevilor, a rezultatelor la nvtur, din discuia cu doamna nvtoare, am
putut constata c nu exist diferene majore ntre cele dou eantioane, dup cum se poate
observa n diagramele urmtoare.
Compararea rezultatelor obinute la testul iniial

Fig. 7.1. Diagram de comparaie

Distribuia calificativelor
Fig. 7.2. Clasa experimental

Fig. 7.3. Clasa de control

B. Etapa interveniei ameliorative ( experimental ) cu valoare formativ n stimularea

proceselor psihice la elevi.
S-a desfurat pe parcursul semestrelor I i al II-lea. n vederea demonstrrii ipotezei
am elaborat un sistem de metode si tehnici interactive, menit s verifice n ce msur elevii
au realizat obiectivele prevzute de program i i-au nsuit coninuturile preconizate. Acest
sistem a inclus att metode tradiionale ct i metode complementare, cele din urm fiind
folosite mai ales n cazul evalurilor sumative.
Am urmrit s vd n ce msur s-au realizat obiectivele i s-au nsuit coninuturile,
care obiective i coninuturi au presupus dificulti deosebite.
n funcie de rezultatele obinute de elevi, am revenit cu activitate difereniat i
individualizat pentru a corecta dificultile de nvare
C. Etapa evalurii - a avut un caracter comparativ.
Etapa final s-a desfurat la sfritul semestrului al II-lea. S-au aplicat probele de
evaluare sumativ pentru a nregistra progresul i evoluia elevilor pe parcursul ntregului an
colar att sub raportul cunotinelor nsuite ct i al dezvoltrii capacitilor cognitive.

3.9. Metode de cercetare utilizate