Metode şi tehnici folosite în sprijinul decodării textului epic

1 Noţiunea de metodă de învăţământ

Metodele de învăţământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în
şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele
sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile
elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi
interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un
mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.

În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea
poate fi inclusă într-o demonstraţie).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învăţământ

precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcţiile, clasificarea
metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare.

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu

mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită
strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină
eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei
activităţi didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine:

- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia
reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;

- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de
exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi
cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf
(simulatoarele, calculatorul).
 În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în
activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora,

impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.

I. - după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode
moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. - după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting:

a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice
etc.;

2) metode de evaluare;

III. - după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode
de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul de rol); metode
combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul);

IV. - după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia);
euristice (problematizarea);

V. - după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau
indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei
(cuvânt, imagine, acţiune etc),

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a învăţării şi
predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de
calculator.
 METODELE INTERACTIVE

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării

personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei,
de experienţe, de cunoştinţe.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de

idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a
copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi
interacţiunea socială a membrilor unui grup.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi

disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare,
dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o
mare flexibilitate în concepţii.

Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât

schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât
mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.

Datorită progresului tehnologic şi accesului sporit la cunoaştere şi la resurse ne putem propune şi

realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.

Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul şi viitorul educaţiei pe care îl dăm
generaţiei următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate şcolară “muzeu”,
orientată spre trecut, care pune accent pe cunoştinţe, ci avem nevoie de o şcoală ce-i pregăteşte pe copii
pentru viitor, punând accent pe competenţele sociale şi de comunicare.

E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii, personalitate

caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi
de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor,

dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin
care era un furnizor de informaţii.

În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev
la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la

îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală
valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.
 Creierul funcţionează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat şi creat după
modelul de funcţionare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm
butonul de pornire. În cazul în care profesorul este „activ”, butonul „pornire” al creierului nostru este
activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcţionare de un soft adecvat pentru a
interpreta datele introduse şi creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja
cunoscute. Când învăţarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reţine
informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia
sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.

Profesorii îşi inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde şi bine organizate. Profesorii recurg
prea des la explicaţii şi demonstraţii de genul „hai-să-ţi-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o
impresie imediată asupra creierului, dar în absenţa unei memorii excepţionale, elevii nu pot reţine prea
mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui
creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fiecăruia.

Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de
semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi eventual a predării,
învăţarea nu are loc.
 2 Aplicaţii ale metodelor şi tehnicilor interactive în cadrul orelor de limba română la

clasa a III-a

Nu vă mândriţi cu predarea unui număr mare de cunoştinţe

Stârniţi numai curiozitatea.
Mulţumiţi-vă să le deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi
Puneţi în ele scânteia!
Anatol France

Activitatea didactică eficientă şi performantă presupune o modalitate optimă de organizare a

interacţiunii variabilelor sale, un raport de interdependenţă funcţională în cadrul căruia metoda deţine un
rol esenţial. Metoda didactică este calea de urmat de către elev şi profesor pentru atingerea unor
obiective, este drumul spre realizarea acestora. Ea propune, în acelaşi timp, un plan de acţiune şi anumite
modalităţi acţionale.

Metoda se înscrie în ansamblul condiţiilor externe ale învăţării, condiţii care influenţează
realizarea învăţării, eficienţa şi durabilitatea acesteia. Eficienţa acţiunii educaţionale depinde de mai mulţi
factori, dintre care metodele de predare-învăţare, metodele de consolidare şi metodele de evaluare.

De ce sunt eficiente metodele interactive în decodarea textelor epice în cadrul orelor de limba
română la elevii de naţionalitate ucraineană ?

 Pentru că maximalizarea contribuţiei metodelor de instruire, favorizează formarea personalităţii

elevilor şi este asigurată prin tehnici, procedee şi strategii eficiente de activizare a acestora, de
mobilizare, participare şi implicare afectivă a elevilor ucraineni în activităţile din clasă.

 Pentru că ajută la corectarea şi eliminarea greşelilor de ortografie, punctuaţie, de vocabular,

sintaxă şi topică; îmbogăţesc vocabularul elevilor, dezvoltă gândirea critică şi învăţarea eficientă.
În acest subcapitol vor fi prezentate selectiv metode interactive folosite în cadrul orelor de limba
română la elevii de naţionalitate ucraineană. Prezentarea metodelor şi tehnicilor utilizabile în cadrul
orelor de limba română va avea în vedere:

a) conţinutul fiecărei metode (tehnici) şi modul de utilizare a acestora;

b) aplicarea propriu-zisă a metodelor la clasa a III-a în cadrul orelor de limba română.

Voi prezenta câteva metode şi tehnici folosite la decodarea textului epic la clasa a III-a.
 1. METODA CADRANELOR

Ca şi alte metode ale gândirii critice, metoda cadranelor este o tehnică ce presupune extragerea
esenţialului dintr-un text analizat şi aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu patru cadrane.

Tabelul se completează de către elevi după citirea textului cu respectarea următoarelor indicaţii:

 Primul cadran se completează cu citate, comentarii, întrebări legate de textul lecturat;

 Al doilea cadran se completează cu argumentarea speciei literare din care face parte textul;
 Al treilea cadran se completează cu un cvintet sau o creaţie proprie legate de text;
 Al patrulea cadran se completează cu un desen reprezentând un cuvânt cheie din text.
Metoda este eficientă în lecţiile de consolidare şi recapitulare. Aria de utilizare cuprinde aproape
toate disciplinele. Fiind o metodă complexă, cu conexiuni interdisciplinare, se portiveşte activităţii în
echipe, conţinând de cele mai multe ori o activitate de sine stătătoare, pe durata a 40 – 50 minute.

Text suport: „Aventurile lui Tom Sawyer” – după Mark Twain

Descrie calităţile şi
Citat Comentarii Întrebări
comportamentul
„ Deodată îi veni o idee Tom se pregăteşte De ce Tom unui prieten
straşnică şi măreaţă! Luă să-l păcălească pe şi-a propus adevărat.
iar bidineaua şi se apucă Ben, la apariţia lui să-şi
liniştit de lucru. Nu trecu acesta se preface că păcălească
mult şi apăru Ben Rogers lucrează cu mult prietenul?
care venea ţopăind, cu spor.
inima voioasă, făcând ca
vaporul. Tom s-a făcut că
nu-l vede şi muncea
tacticos.”

Prietenie

adevărată sinceră

ajutând respectând dăruind

Desenează-l pe
Ea este idealul omului. Ben văruind
gardul.
Frăţie
 Această metodă poate fi folosită pentru rezolvarea problemelor de exprimare, întâlnite la elevii
clasei a III-a în cadrul decodării textului epic în etapa ,,Exerciţii de cultivare a limbii române literare”.

2. METODA CUBULUI

Este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în învăţarea
unui conţinut, care poate fi utilizat atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie. Poate fi aplicată
individual, în perechi sau grupuri mici pentru abordarea şi tratarea complexă a unei situaţii.
Ea constă în următoarele:
- elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o temă dată;
- li se solicită elevilor, care au la dispoziţie un cub de hârtie sau carton să noteze pe fiecare faţă a
cubului câteva cuvinte sau idei conform instrucţiunilor. Astfel pe cele 6 feţe ale cubului există
instrucţiuni de tipul:

3. 6.
5. ASOCI 4.
A

R
A 2.AZĂ ANALIZ G
COMPA EAZĂ U
1.
P sunt asemănătoare celorMprezentate în taxonomia lui B.BIoom. Prin
Procesele de gândire implicateRĂ
DESCRI
astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în înţelegerea
E unui conţinut informaţional. Important
L E
este ca elevii să realizeze sarcinile şi să înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.
N

I
Astfel pentru fiecare operaţie înscrisă pe o faţă a cubului se realizează:
DESCRIE - Cum arată?
T

COMPARĂ -Cu cine / cei ce se aseamănă şi deEcine / ce diferă?

C
ASOCIAZĂ - La ce te face să te gândeşti? A
ANALIZEAZĂ - Ce conţine, din ce e făcut? Z
APLICĂ - Cum poate fi folosit? Ce poţi face cu el?
Ă Ă
ARGUMENTEAZĂ PRO SAU CONTRA - Este bun sau rău? De ce?
Pentru a oferi exemplul său este bine ca profesorul să scrie şi el în timpul acestei activităţi
demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei, înţeleasă ca şi comunitate ce învaţă.
AVANTAJE:
 Determină participarea conştientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în
rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
  Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup.
 Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii.
 Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.

DEZAVANTAJE:

 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp.

 Se creează un zgomot oarecare.
 Facilitează erori în învăţare.
 Nu există un control precis asupra cantităţii / calităţii cunoştinţelor dobândite de
fiecare elev.

Text suport: „ Aventurile lui Tom Sawyer” Mark Twain

1. Descrie – dimineaţa în care Tom a început să văruiască gardul ;

2. Compară – ce reacţie a avut Ben la început şi după discuţia cu Tom;

3. Asociază – purtarea lui Tom şi a lui Ben cu alte personaje cunoscute de tine din lecturile
citite;

4. Analizează – comportamentul lui Tom faţă de Ben;

5. Aplică/ transformă comportamentul negativ al lui Tom, în aceeaşi situaţie, într-un

comportament pozitiv;

6. Argumentează― comportamentul lui Tom era corect sau nu? De ce?

Text suport: ,,Bunicul” după Barbu Ștefănescu Delavrancea

DESCRIE: Descrie comportamentul bunicului faţă de nepoţii săi.

COMPARĂ: Completează comparațiile următoare:

pletele bunicului sunt albe ca

obrajii copiilor sunt rotunzi și roșii ca

zâmbetul său era blând ca

ochii sunt negrii ca

 ANALIZEAZĂ: Analizează comportamentul nepoţilor faţă de bunicul lor.

ASOCIAZĂ : Unește cuvintele din coloana A cu cele din coloana B:

A B

bunicul părul

pletele fecior

bucălăi grăsuți

băietan tata-moșu

APLICĂ: Caracterizați-l pe bunicul din textul studiat și argumentați descrierile făcute, ținând cont
de informațiile oferite de text:

bunicul

ARGUMENTEAZĂ

Care este învățătura care se desprinde din text?

.........................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................
............................................................

Metoda CUBUL poate fi folosită în sprijinul decodării unor texte în etapa ,,Întrebări în
legătură cu textul” sau ,,Exerciţii de cultivare a limbii române literare”.
 3. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)

Metoda celor "Şase pălării gânditoare" a fost creată de Eduard de Bono în cartea sa intitulată "Six
Thinking Hats". Titulatura ei are la bază proverbul englezesc :"Gândeşte în conformitate cu pălăria pe are
o porţi". Cele şase pălării întruchipează şase posibilităţi de procesare a datelor. Schimbarea pălăriilor îţi
oferă eliberarea faţă de stilul convenţional de tratare a problemelor şi îţi permite cuprinderea cât mai
multor informaţii variate privind o situaţie concretă.

Aceată metodă stimulează creativitatea participanţilor care se bazează pe interpretarea

de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb,
roşu, galben, verde albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel
rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună
ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul.

Pălăria albă:

 Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor.

 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roşie:

 Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.

 Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor.
 Roşu poate însemna şi supărarea sau furia.
 Descătuşează stările afective.
 Pălăria neagră:

 Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata.

 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă:

 Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei.

 Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde:

 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.

 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei.
 Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.

Pălăria albastră:

 Exprimă controlul procesului de gândire .

 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător.
 Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii.
 Este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea,
ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

 Pălăria albă – pălăria roşie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră.

CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ?

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv îi
îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii
grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai
bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi de faptul
că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ

pălăria albă - INFORMEAZĂ

pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII

pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREŞELILE

pălăria roşie – SPUNE CE SIMTE DESPRE ...

Exemplu:

Mă voi referi la modul în care am îmbinat dezbaterea cu sugestii preluate prin metoda
cunoscută cu numele "Pălăriile gânditoare".
La clasa a III-a, lecţia de fixare şi consolidare a schiţei ,,Vizită” de I.L. Caragiale a avut obiectivele:
 realizarea înlănţuirii corecte a ideilor într-un mesaj oral;
 utilizarea relaţiilor de sinonimie şi antonimie în organizarea mesajului oral;
 utilizarea adecvată a formulelor de iniţiere, de menţinere şi de încheiere a unui dialog;
 manifestarea unei atitudini favorabile faţă de partenerul de dialog.
Pentru ilustrare am decurs la o dezbatere din care am exersat dialogul, punând în discuţie din perspective
diferite comportamentul personajelor implicate în acţiune.
Clasa a fost împărţită în 6 grupe, fiecare grupă şi-a desemnat purtătorul pălăriei şi apoi s-a tras la sorţi
culoarea pălăriei. Le-am explicat ce reprezintă fiecare culoare: albul - reprezintă informaţia, negrul - gândirea critică;
roşul -afectivitatea , verdele - creativitatea; galbenul - gândirea pozitivă şi albastrul -moderatorul discuţiei. După ce
grupele au discutat comportamentul lui Ionel, făcând aprecierile din perspectiva indicată, cei 6 reprezentanţi ai
grupelor s-au făcut purtătorii de cuvânt ai grupelor, clasa notând eventualele observaţii şi completări pentru a putea fi
comunicate la sfârşitul orei.
 Pălăria albă ne-a oferit informaţia.
Pălăria neagră a criticat atitudinea obraznică, nepoliticoasă a personajului principal. Elevul a folosit vocea
acuzatorului. După un moment de stânjeneală şi-a intrat în rol, identificându-se foarte bine cu rolul.
Pălăria galbenă intervine, punând comportamentul personajului într-o altă lumină. Lui Ionel i se găseşte ca
scuză vârsta copilăriei şi a inocenţei în care se permite răsfăţul. Deşi copil, el ţine să stea în odaie cu maturii, acesta
fiind o tendinţă generală a celor mici care vor să fie lângă şi împreună cu cei mari.
Gândirea pozitivă se asociază oarecum cu afectivitatea, reprezentată de pălăria roşie. Purtătorii pălăriilor
roşie şi galbenă vorbesc din perspectiva mamei, care îl răsfaţă şi-l alintă mai mult decât este normal. Limbajul folosit
este unul informal, grăitoare fiind diminutivele "puişorul "şi "mititelul". Afectivitatea se manifestă şi prin limbajul
nonverbal. Spre deosebire de tonalitatea dură a vocii gândirii critice, gândirea pozitivă şi afectivitatea folosesc în
comunicare o voce mai caldă. Cele din urmă văd în faptele lui Ionel, dovezi de deşteptăciune.
Când discuţia se aprinde intervine moderatorul, pălăria albastră, pentru a calma situaţia.
Pălăria verde plăsmuieşte un Ionel al zilelor noastre. Elevul este liber să creeze o continuare a firului epic oferit de
autor.
La finalul orei, clasa face aprecieri în privinţa comportării purtătorilor de pălării, evaluând încadrarea în rol
şi modul în care acestea susţin discuţia. Este interesant de urmărit imaginaţia elevilor, capacitatea de a-şi construi un
enunţ pro sau contra personajelor lui Caragiale, depăşirea inhibiţiilor şi atenţia acordată construirii mesajului oral.
Metoda PĂLĂRIILOR poate fi eficientă pentru a decoda textul epic ,,Vizită” sau alte texte, cu scopul de a
îmbogăţi vocabularul elevilor şi de a elimina eventualele probleme de exprimare în limba română literară în cadrul
etapei ,,Exerciţii de cultivare a limbii române literare”.

4. METODA R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin
întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.

Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară

astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc
de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la altul îşi adresează întrebări unii altora. Cel care
aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident
interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.

Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea şi, deci, de a mai pune o întrebare. În
cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos
din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a
celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
 Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul4 activităţii, când
se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către
profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor –
ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

- Ce ştii despre ....................................?

- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că .................................. ?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu liceeni,
solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete. Întrebările pot să
devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip
de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin
stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ – ameliorative şi nu în
vederea sancţionării prin notă sau calificativ.

Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează

abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit
răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă
decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi înţelegere a
materialului de studiat.

Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de
faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi
va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor
trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
 Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o minge.
Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala
câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine
pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar
distrage atenţia celorlalte grupuri.Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte
problemele la care nu s-au găsit soluţii.

Text suport: „Domnu΄ Trandafir”, după Mihail Sadoveanu

După predarea acestei lecţii, elevii şi-au adresat întrebări de tipul:

-Cine este autorul textului?

-Cine este Domnu΄ Trandafir?

-Ce îi învaţă acesta pe elevii săi?

-Care este cea mai străruitoare amintire a scriitorului? De ce?

-De ce crezi că învăţătorul era un om deosebit?

-Ce sentimente vă leagă de învăţătorul vostru?De ce?

Text suport: ,,Ninsoarea” după Emondo de Amicis

- Ce ştii despre anotimpul iarna?

- Care este cea mai dragă prietenă a copiilor?

- Cu ce sunt asemănaţi fulgii de zăpadă?
- La ce se gândeau elevii ?
- Cum îşi manifestau bucuria copiii?
- Cum se întorceau elevii de la şcoală?
- Ce ţi s-a părut mai interesant?
- De ce râdeau învăţătorii ?
- Ce ţi-a plăcut cel mai mult din acest text?

Folosirea metodei R.A.I. în cadrul etapei ,,Întrebări în legătură cu textul” îi poate ajuta pe elevi la
decodarea textelor epice precum şi la stăpânirea conţinutului textului învăţat.
 5. METODA PREDĂRII/ÎNVĂŢĂRII RECIPROCE

Prin metoda predării / învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori şi
de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Copiii sunt împărţiţi în grupe de câte patru şi fiecare
primeşte un rol bine definit: rezumator, întrebător, clarificator, prezicător. Rezumatorul face un scurt
rezumat al textului citit, întrebătorul grupului pune întrebări clarificatoare, clarificatorul, care trebuie să
aibă o viziune de ansamblu, răspunde întrebărilor grupului, iar prezicătorul, în colaborare cu ceilalţi
membri ai grupului prezice care va fi cursul evenimentelor. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi
temă, sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Elevii pot lucra pe aceeaşi fişă, pe care fiecare să aibă o
sarcină precisă, sau pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare.

Beneficiile acestei metode sunt:

- stimulează şi motivează;

- se învaţă metode şi tehnici de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală ce vor fi folosite în viitor şi
în mod independent ;

- se dezvoltă capacitatea de ascultare activă, de concentrare asupra textului pentru a selecta esenţialul
şi de exprimare;

- se dezvoltă gândirea cu operaţiile ei.

Etapele:

1. Prezentarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii

2. Împărţirea rolurilor elevilor

3. Organizarea pe grupe

4. Lucrul pe text

5. Realizarea învăţării reciproce

6. Aprecieri, completări, comentarii

Text suport: ,,Legenda ghiocelului”, după Eugen Jianu

Textul va fi împărţit în fragmente şi fiecare grupă primeşte câte un fragment de studiat pe care îl
va citi individual. În cadrul grupei, elevii lucrează pe fişe individuale. Elevii aceleeaşi grupe vor colabora
la înţelegerea textului şi în rezolvarea sarcinilor de lucru. La sfârşit, elevii îşi comunică unii altora
concluziile.
 Va fi prezentă succint activitatea grupei care a studiat al doilea fragment al subiectului abordat.

Elevul Sarcini
Rezumatorul Scrie în câteva propoziţii ceea ce a citit. Rezumatorul celui de al
doilea fragment va scrie: Baba Iarna aude un clinchet vesel de
clopoţel. Supărată pe cel ce cutează să i se împotrivească, începe să
caute în jurul ei. Curând ea descoperă un ghiocel mic, alb şi
plăpând. Îl ameninţă cu îngheţul.
Întrebătorul Pune colegilor următoarele întrebări:
Când se petrece întâmplarea?
Care sunt personajele textului citit?
De ce s-a supărat Baba Iarna?
Ce a spus atunci când a descoperit ghiocelul?
Ce i-a rugat ghiocelul pe Baba Iarna şi pe Moş Omăt?
Întrebătorul notează pe fişă atât întrebările puse cât şi răspunsurile
primite.
Clarificatorul Răspunde la întrebările grupului clarificând ceea ce nu s-a înţeles.
Întocmeşte o listă cu cuvinte şi expresii necunoscute pentru a fi
clarificate. În fragmentul studiat, acestea ar fi: plăpând, a se mânia,
cojoace de nea şi de ţurţuri, a îndrăzni .Acestea se pot clarifica prin
identificarea unor sinonime, în colaborare cu colegii sau rezolvând
un exerciţiu în care el să înlocuiască cuvintele sau expresiile
subliniate cu cele de mai sus (exerciţiu pregătit de profesor).
Prezicătorul Îşi închipuie, în colaborare cu colegii, ce se poate întâmpla mai
departe. În sprijinul elevului se pot crea câteva propoziţii pe care el
să le continue cu altele: Plăpândul ghiocel şi-a chemat în ajutor
fraţii pentru a o înfrunta împreună pe Baba Iarna. Moş Crivăţ,
milos, a spulberat zăpada departe de poieniţa cu ghiocei. Soarele a
rugat Pământul să-i păstreze căldura pentru a proteja floricica cea
curajoasă etc.

PREDAREA/ÎNVĂŢĂREA RECIPROCĂ poate fi folosită la decodarea textelor epice şi nu

numai, urmărind apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii, transformarea lui din ascultător de
lectură în: Rezumator, Întrebător, Clarificator, Prezicător, în etapa ,,Întrebări în legătură cu textul”
sau în etapa ,,Exerciţii de cultivare a limbii române literare”.

6. REŢEAUA DE DISCUŢII

Deşi folosită ca şi etapă pregătitoare pentru dezbatere, metoda aceasta presupune existenţa unei întrebări
adresate de către profesor elevilor, întrebare care permite doar un răspuns radical (da sau nu). Conform ghidului
metodic „Învăţarea activă” metoda reţeaua de discuţie funcţionează după următoarele etape:

1. „Stabilirea temei puse în discuţie.

2. Învăţătorul adresează o întrebare prin care solicită un răspuns pozitiv sau negativ, însoţit de argumente.
3. Identificarea argumentelor de către elevi.
 4. Individual se completează o listă cu argumentele care susţin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susţin
un răspuns negativ.
5. În perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro şi contra.
6. Fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste.
7. Reflectarea asupra argumentelor şi stabilirea individuală a poziţiei pro sau contra”.
Text suport: „Bunicul” după Barbu Ştefănescu-Delavrancea

Se dă fragmentul:

„Băiatul, înfuriindu-se, trase o palmă în partea fetei.

Fata sări de pe genunchiul bătrânului, se repezi şi trase o palmă în partea băiatului. Băiatul cu
lacrimile în ochi, sărută partea lui şi fata, suspinând, pe a ei”.

- După toate cele întâmplate, credeţi că nepoţii îşi iubesc bunicul sau nu ?

Argumente: DA = PRO.

- Sigur că nepoţii îşi iubesc bunicul pentru că deşi i-au lovit obrajii, atât fata, cât şi băiatul au
sărutat fiecare partea pe care au lovit-o, sperând să fie iertaţi.
- Suspinele copiilor arată că le pare rău că l-au lovit pe bunic şi-l iubesc la fel de mult ca şi înainte
de ceartă.
- Iubirea pentru bunic nu este influenţată de orgoliul copiilor care îşi susţin cu fermitate părerile.
Argumente: NU = CONTRA

- Copii l-au lovit pe bunic pentru că nu-l iubesc îndeajuns.

- Dacă l-ar fi iubit pe bunic nu s-ar fi răzbunat unul pe altul.
Concluzii:

Deşi, atât fetiţa cât şi băiatul au făcut o faptă urâtă, ei îl iubesc pe bunic din tot sufletul, pentru că bunicul
este blând cu ei şi el, la rândul lui, îi iubeşte.

În etapa ,,Citirea selectivă”, profesorul prin intermediul metodei REŢEAUA DE DISCUŢII poate
verifica dacă textul a fost bine înţeles cu ajutorul întrebărilor şi dacă elevii şi-au format o citire conştientă.

7. STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

Această metodă a gândirii critice poate fi folosită cu succes în activitatea didactică atunci când
avem nevoie de a descoperi o anumită cronologie sau succesiune între anumite evenimente.

Învăţătorul extrage 5 sau 6 evenimente dintr-un text pe care le prezintă clasei în paralel cu notarea
acestora pe bileţele de hârtie. Apoi învăţătorul amestecă bileţelele iar elevii extrag aceste bileţele
încercând că stabilească succesiunea lor. Această succesiune a evenimentelor este notată pe tablă. După
ce operaţia de stabilire a succesiunii evenimentelor a fost terminată, învăţătorul cere elevilor să lectureze
textul iniţial pentru a vedea care este succesiunea reală a acestora. După lectura textului elevii compară
succesiunea stabilită de ei cu succesiunea descrisă de textul citit. Scopul metodei a fost atins în totalitate
dacă cele două succesiuni sunt identice, acest lucru dovedind că elevii au înţeles informaţia prezentată.
Metoda poate fi folosită cu succes şi în cazul verificării cunoştinţelor predate anterior.PASUL7?

Text suport: „Stejarul din Borzeşti” după Eusebiu Camilar – clasa a III-a.

Bilet nr.1
În copilărie, domnitorul Ştefan cel Mare se juca cu copiii răzeşilor.
Bilet nr.2
Ceata “moldovenilor” lui Ştefăniţă a învins ceata “tătarilor” lui Mitruţ.
Bilet nr.3
Adevăraţii tătari au năvălit în ţară şi l-au ucis pe Mitruţ
Bilet nr.4
Anii au trecut, iar Ştefan a ajuns domnitorul Moldovei.
Bilet nr.5
Ştefan cel Mare a răzbunat moartea lui Mitruţ.

Metoda STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR pot ajuta elevii să decodeze textul

în etapa ,,Exerciţii de cultivare a limbii române literare” cu scopul îmbogăţirii exprimării corecte în
limba română literară.
 8. BRAINSTORMING

Brainstorming – este o metodă de lucru interactivă care se bazează pe asaltul de idei pe care îl
provoacă o anumită temă, are la bază două principii:
- cantitatea determină calitatea
- amânarea evaluării / judecați ideile celorlalți
Etimologic, brainstorming-ul provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier şi „storm”=
furtună, plus desinenţa „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”-
efervescenţă, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenţei în asalt.

Etapele metodei:

1. Se alege tema şi se anunţă sarcina de lucru.

2. Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunţuri scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de
rezolvarea unei situaţii-problemă conturate.

Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma
ideile din grup, dar atenţie, fără referiri critice. Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să
facă observaţii negative. În acest caz funcţionează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „aşezarea” ideilor emise şi recepţionate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseşte criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri,
cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.

6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcţie de idei listate, pentru dezbatere.

Dezbaterea se poate desfăşura însă şi în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică,
evaluarea, argumentarea şi contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau
cele mai aproape de soluţii fezabile pentru problema pusă în discuţie. Se discută liber, spontan, riscurile şi
contradicţiile care apar.

7. Se afişează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate şi originale: cuvinte,
propoziţii, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalţi. Profesorul trebuie
să fie un autentic catalizator al activităţii, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenţii
inhibante şi să stimuleze explozia de idei.

În desfăşurarea lecţiilor în învăţământul primar se realizează de cele mai multe ori variante
prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-şi exprime liber
opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative în
grup, să fie motivaţi pentru activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şi atractivă, într-o ambianţă plină
de prospeţime şi emulaţie.

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple.

Dintre acestea:
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Text suport: ,,Puişorii” după Emil Gîrleanu

PUIŞOR

BRAINSTORMING-ul îl putem aplica în etapa ,,Trezirea interesului elevilor” pentru ca ei

să fie motivaţi în parcurgerea textului prin prezentarea aspectelor atractive ale textului şi pentru a le mări
curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut.
 9. TEHNICA „CIORCHINELE”

Deşi e o variantă mai simplă a brainstorming-ului, această metodă, care presupune identificarea
unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecţii, pentru
reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cadrul lecţiilor de sinteză, de recapitulare,
sistematizare a cunoştinţelor. Metoda (tehnica) ciorchinelui funcţionează cu următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie;
2. Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le au în minte
în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acesta şi
cuvântul iniţial;
3. În timp ce le vin idei noi şi le notează prin cuvintele respective; elevii vor trage linii între toate
ideile care apar a fi conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Conform lui Ion Al. Dumitru „există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii
ciorchinelui:

1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema/problema pusă în discuţie.

2. Nu judecaţi/evaluaţi ideile produse ci doar notaţile.
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;
dacă ideile refuză să vină insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei.
4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei, nu limitaţi nici numărul ideilor,
nici fluxul legăturilor dintre acestea”.
Dincolo de acestea, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoştinţe, credinţe şi convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă,
un anumit conţinut.
Text suport: ,,Legenda ghiocelului”

după Eugen Jianu

Sărbători

Munci
agricole

Lunile
anotimpului

PRIMĂVARA

Schimbări
în natură
Flori

Păsări
călătoare
 CIORCHINELE poate fi utilizat în etapa ,,Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învăţare” pentru ca elevii să
coştientizeze că lecţia face parte dintr-un sistem de lecţii cu legături între ele.

10. DIAGRAMA WENN

Diagrama propusă de John Wenn reprezintă un silogism vizual; autorul a utilizat două sau mai multe cercuri care se
intersectează pentru a compara sau evidenţia contrastele dintre anumite seturi de informaţii.

Metode de Metode

interacţiune expozitive

O asemenea perspectivă sprijină învăţarea prin focalizarea pe atributele rezultate din compararea elementelor de
similaritate şi a diferenţelor. Metoda se potriveşte în lecţiile de consolidare. Activitatea poate fi organizată în grup, perechi sau chiar
frontal pe bază de întrebări şi discuţii legate de subiect.

Metoda DIAGRAMA WENN se foloseşte în sprijinul asimilării cunoştinţelor acumulate anterior în etapa ,,Exerciţii de
cultivare a limbii române literare”, având ca obiectiv problemele exprimării elevilor.
Text suport: ,,Heidi, fetiţa munţilor” după Johanna Spyri

Sarcina: Compară pasiunile celor două fetiţe.

HEIDI CLARA
Text suport: ,,Ninsoarea” după Emondo de Amicis Compară anotimpurile Iarna şi Primăvara :

IARNA - albă
- zăpadă
- pom de iarnă
- frig
- reni
- copaci goi

- anotimpuri
- durează trei luni
- preferatele copiilor

- verde
- ploaie
- flori
- cald
- miei
PRIMĂVARA - copaci înfloriţi
 11. EXPLOZIE STELARĂ

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului
şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Text suport: ,, La Medeleni” – Ionel Teodoreanu

CINE?
1. Cine era arbitru?
2. Cine s-a împiedicat şi a căzut?

CUM? LA CE?
1. Cum îl privea Olguţa pe Dănuţ?
MEDELENI 1. Ce au făcut Monica, Olguţa şi Dănuţ?
2. Cum a căzut Danuţ? fragment, 2. Ce simţea Dănuţ?
după Ionel
Teodoreanu

DE CE? UNDE?
1. De ce îi zvâcneau tâmplele lui Dănuţ? 1. Unde era locul potrivit pentru jocul cu mingea?
2. De ce a căzut Dănuţ? 2. Unde a alergat Olguţa după ce a prins mingea?
Text suport: ,,Legenda ghiocelului” după Eugen Jianu

Cin
e?

Cân
Car LEGENDA GHIOCELULUI
după Eugen Jianu

Ce? Und

Metoda EXPLOZIE STELARĂ vine în sprijinul verificării în ce măsură elevii citesc

conştient textul, profesorul le adresează întrebări referitoare la acţiunea textului, la personaje etc. în
cadrul etapei ,,Întrebări în legătură cu textul”.
 .3 Dificultăţi întâmpinate la copiii de naţionalitate ucraineană în
decodarea textului epic. Modalităţi de preîntâmpinare a acestora

,,Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că, mintea sa se mişcă în

armonie cu minţile elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale
deopotrivă.’’(J. Dewey)

Studiul limbii române în ciclul primar are o însemnătate deosebită în formarea şcolarului,
cunoaşterea unei limbi presupune un studiu îndelungat care se intensifică în anii de şcoală şi
continuă în forme diferite toată viaţa.

Cartea este instrumentul de bază cu care operează elevii, ea reprezintă cel mai complet
depozit al inteligenţei omeneşti, înmagazinând în filele ei cunoştinţe, sensibilitate, fapte pe care le
păstrează intacte un timp nedefinit. Uitate între file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem
învia dezvăluind o lume nebănuită.

O carte o citeşti când vrei, cum vrei şi ori de câte ori doreşti. Acest prieten tăcut îţi oferă mereu
acelaşi răspuns fidel la fiecare întrebare, şi-l repetă cu nesfârşită răbdare până ce l-ai înţeles. Cartea este
atât de înţelegătoare, încât atunci când nu o înţelegi, nu se supără, nu jigneşte, te aşteaptă să revii.
Cartea este învăţătorul care te conduce spre bine, te face să te bucuri, să râzi sau să plângi, să fii erou
oric e v r e i t u . O c a r t e t e t r i m i t e l a a l t e c ă r ţ i ş i t o a t e î m p r e u n ă f o r m e a z ă b a z a
t r a i n i c ă a c u l t u r i i noastre.

Toate celelalte mijloace de răspândire a cuno şti nţelor rămân subordonate cărţii şi
vor rămâne aşa mult timp oricât s-ar înmulţi şi perfecţiona noile procedee tehnice cum ar fi:
televizorul, calculatorul, mass-media etc. Pentru a putea înţelege pe deplin mesajul transmis
într-un text literar sau nonliterar un citi t or trebuie să aibă un bagaj solid de cunoştinţe
teoretice şi deprinderi precum şi capacităţi practice. Cunoştinţele teoretice (teoria literară,
noţiunile ştiinţifice etc.) sunt acelea care îl ajută pe cititor să încadreze  textul  citit  într-un  anumit
cadru  cunoscut  sau  necunoscut.  Deprinderile  şi capacităţile practi ce sunt acelea care îi permit
citi torului parcurgerea textului în mod corect, conştient (citirea corectă, citirea fluentă, citirea
conştientă, citirea în gând etc.). Aşadar decodarea unui text epic presupune stăpânirea unor
instrumente de muncă cu cartea (citirea integrală, citirea pe fragmente a unui text, formularea ideilor
 principale, folosirea d i c ţ i o n a r e l o r , f o l o s i r e a c u v i n t e l o r e x p l i c a t e î n s t r u c t u r e n o i ,
a l c ă t u i r e a p l a n u l u i d e i d e i a l t e x t u l u i e t c . ) precum şi a unui anume volum de cunoştinţe
(noţiuni de teorie literară: stilistică, ortografie, ortoepie, punctuaţie). C o p i i i t r e b u i e s ă - ş i
însuşească aceste tehnici de lucru cu cartea, no ţiunile de teorie literară,
p e n t r u c a l e c t u r a l o r s ă n u r ă m â n ă l a n i v e l u l d e c i ti r e a u n u i t e x t , c i s ă î n v e ţ e
s ă - ş i exprime opiniile, impresiile personale cu privire la ceea ce au citit, să analizeze, să interpreteze
textul din cât mai multe puncte de vedere. În acest fel mesajul textului este receptat mai profund şi
poate determina schimbări în atitudinea şi comportamentul copiilor prin exemplele pe care le oferă
acestora. Pentru a-i familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu cartea în decodarea
unui text epic, trebuie apelat la o strategie ce urmează calea parcursă de cititorul cu experienţă
atunci când citeşte.

Numai  exersarea  şi  punerea  elevilor  în  contact  permanent  cu  textul epic vor duce la
conştientizarea etapelor de decodare a acestuia de către elevi, la algoritmizar ea
strategiei, în fi nal, ea devenind, în adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu
cartea.

Cunoaşterea normelor ortoepice şi prevenirea încălcării lor constituie un domeniu

important al cultivării limbii române. Este mult mai eficient să previ unele dificultăţi, decât să le
corectezi mai târziu după ce elevii le-au asimilat în mod greşit. Prevenirea unora dintre dificultăţi
este posibilă în cadrul etapelor decodării textelor epice, însă există greşeli cu care copiii vin din
mediul lor familial.

Însuşirea limbii române de către copiii ucraineni este privită din perspectiva studierii ei în
cadrul instituţionalizat al şcolii. Fac această menţiune pentru a deosebi procesul însuşirii limbii la
clasă, de posibilitatea existentă şi ea de însuşirea limbii în medii extraşcolare, prin contactul
lingvistic direct cu vorbitorii români sau cu alte surse de informare în limba română: presă, radio,
televiziune, manifestări cultural-artistice, etc.

Copiii de naţionalitate ucraineană intră în grădiniţă în cea mai mare majoritate cu

cunoştinţe relativ restrânse de comunicare în limba română, dar cu un sistem lingvistic format,
respectiv cu un vocabular şi cu unele structuri de limbă maternă formată deja în mediul familial.
Următoarea treaptă de şcolarizare o reprezintă ciclul primar de învăţământ. Începând de la acest
nivel există posibilitatea unei diferenţieri între copii :
 - necunoscători ai limbii române

- slab cunoscători ai limbii (însuşite acasă)

- cunoscători ai limbii române din grădiniţă

- relativ cunoscători ai limbii române care au frecventat grădiniţa, care vorbesc

româneşte acasă şi sunt capabili să converseze în limba română

Copiii din mediul rural vorbesc greu limba literară pentru că ori vorbesc limba maternă-
ucraineană, ori folosesc o limbă presărată cu regionalisme, limba maternă învăţată de la părinţi, de
la bunici, care la rândul lor nu pun accent pe o limbă literară vorbită corect. Munca învăţătorului
este foarte grea până ajunge să-i obişnuiască să înţeleagă şi să folosească limba literară care se cere
în exprimarea din şcoală. Succesul sau eşecul acestui demers depinde atât de fiecare copil împarte,
cât şi în primul rând de capacitatea învăţătorului de a folosi acele metode să-l ajute pe elev în acest
demers.

Vorbitorii de limba ucraineană au anumite particularităţi de vorbire date de conformaţia

specifică a sistemului de articulare a unor sunete, de logica limbii bazată pe logica gândirii în
structurile şi topica specifică limbii ucrainene şi de gradul propriu de însuşire a limbii române,
lucru care se repercutează în modul de exprimare şi implicit în construirea unui limbaj expresiv
propriu.

Voi lua în dezbatere în aceasta parte a studiului câteva din cele mai frecvente greşeli
făcute de vorbitorii de limbă ucraineană la însuşirea limbii române. Desigur că la o cercetare mai
cuprinzătoare se poate vorbi de mult mai multe greşeli, rezultate din dificultatea însuşirii limbii
române. Dificultăţile de acest gen întâmpină chiar şi vorbitorii naivi de limba română şi se
datorează faptului că limba, fiind o achiziţie personală fiecare individ o foloseşte în scopul
comunicării în funcţie de pregătirea intelectuală, de modul personal de percepere a faptelor de
limbă şi implicit, participarea afectivă proprie la actul gândirii.

Aceasta o dovedeşte mulţimea lucrărilor de specialitate care se ocupă de problemele

ortografiei şi ortoepiei limbii române. Din fericire şcoala continuă să aibă ca prim obiect de studiu
limba şi literatura română. Orarul fiecărei clase din localităţile cu populaţie de naţionalitate
ucraineană cuprinde numărul maxim de ore din trunchiul comun alocate disciplinei limba şi
literatura română, astfel încât problemele care apar referitoare la însuşirea limbii române pot fi
remediate prin studiul perseverent şi continuă perfecţionare.

Din cei 11 ani de învăţământ, ultimii 6 lucrez în comuna Rona de Sus, unde învăţarea
limbii române se face în mediul bilingv, marea majoritate a populaţiei fiind de naţionalitate
ucraineană deci limba maternă fiind limba ucraineană. De aici şi efortul mult mai mare care trebuie
depus pentru învăţarea limbii române, atât de copii cât şi de educatori, învăţători şi profesori.

Dificultăţile de limbă întâlnite în predarea limbii române la elevi de naţionalitate

ucraineană din comuna Rona de Sus au fost selectate pe baza rezultatelor unei cercetări desfăşurate
prin activitatea la clasă, fiind rodul observaţiei continue de-a lungul anilor de predare în şcoală.

Premisele cercetării rezidă în constatarea, pe de o parte a existenţei greşelilor tipice de

însuşirea limbii române şi pe de altă parte, în convingerea că printr-o metodologie adecvată acestea
pot fi şi trebuie corectate, deoarece la examene elevilor li se cer aceleaşi obiective ca şi celor de
naţionalitate română. Metodologia pe care am selectat-o eu în această lucrare ştiinţifică este aceea
de a aborda aceste dificultăţi din perspectiva folosirii metodelor de decodare a textelor epice şi
anume: metode tradiţionale şi metode moderne, în vederea eficinţei fiecărui tip pentru a
preîntâmpina dificultăţile care ar putea apărea pe parcusul şcolarităţii elevilor ucraineni sau pentru
a le elimina cu ajutorul celor mai eficiente metode cercetate de oamenii de ştiinţă şi propuse spre a
le folosi cât mai eficient posibil în toate domeniile educaţiei şi nu numai.

Important este faptul că decodarea unui text epic presupune ca elevul să aibă un bagaj
solid de cunoştinţe teoretice şi deprinderi precum şi capacităţi practice care îi permit
cititorului parcurgerea textului în mod corect, conştient (citirea corectă, citirea fluentă,
citirea conştientă, citirea în gând etc.) deci înţelegerea cuvintelor, pronunţarea lor corectă,
înţelegerea mesajului transmis în text şi multe alte competenţe necesare asimilării în mod corect a
unui text sunt obligatorii pentru a atinge obiectivele curriculare şi pentru a obţine rezultate bune
într-un învăţământ de calitate.

Problema dificultăţilor însuşirii limbii române de către elevii ucraineni se va aborda după
compartimentarea lingvistică, fonetică, lexic, morfologie, sintaxă şi topică. Cum însă, datorită
structurii de sistem al limbii, capitolele mai sus menţionate se intersectează foarte mult, voi încerca
să propun câteva soluţii, pentru înlăturarea greşelilor şi preîntâmpinarea lor în decodarea textului
epic.
 I. Vorbitorii de limbă ucraineană întâmpină dificultăţi legate de fonetică. Cele două
limbi atât limba română cât şi limba ucraineană sunt limbi fonetice; totuşi între ele există şi unele
deosebiri care la sistemul vocalic sunt de ordin cantitativ, limba română conţinând sunetele „ă”,
„â”, „î” care lipsesc din ucraineană. Primul impact al acestei diferenţe este vizibil în
imposibilitatea vorbitorilor ucraineni de a articula aceste sunete româneşti. În vorbire întâlnim
exprimări ca „Poimăine merg la cămp” .

Pentru rezolvarea acestei probleme se pot aplica fel de fel de exerciţii. Exerciţiile trebuie
alese foarte bine, pentru a conduce la lămurirea elevilor şi nu la creşterea gradului de confuzie.
Astfel se practică scrierea după dictare pentru a identifica într-o oarecare măsură gradul de
dificultate pe care le întâmpină elevii (test iniţial la nivel de clasă) şi se completează cu corectarea
exerciţiilor de către elevi între ei.

Se introduc apoi exerciţiile de identificare care conţin pe rând sunetele e şi ă, â, î, în

cuvinte care conţin două sau trei din aceste sunete; exerciţii de completare cu unul din cele patru
sunete a spaţiilor libere din nişte cuvinte propuse; exerciţii de găsirea a unui număr dat (în unitate
de timp) de cuvinte cu respectivele sunete şi în sfârşit exerciţii de observare şi analiză a
perechilor de cuvinte în care schimbarea unui sunet cu altul poate produce schimbarea sensului
sau a valorii gramaticale (exemplu: se-pronume; să-conjuncţie; rău-adjectiv, râu-substantiv).

Exemplu 1. Exerciţii de completare cu literele „ă”, „î”, „â”

Completează spaţiile punctate cu literele „ă”, „î”, „â” apoi transcrie-le în spaţiile
corespunzătoare literei date:

re_ntors, p_l_rie, C_mpina, _ngheţat_, dobor_, c_ţiva, r_s_rit, _not, c_zut, t_mplele,
_nfăşurată, rom_n, ne_nscris, can_

â ă

Completează
cu „ă”, „î”,
„â”, după caz!

Acest exemplu a fost aplicat la greşelile des întâlnite la copiii ucraineni legate de
fonetică (nefolosirea corectă a sunetelor şi a literelor: ă, î, â) prin exerciţii de completare cu unul
din cele trei sunete a spaţiilor libere în cuvintele propuse, cu ajutorul metodei CIORCHINELE .
 Exemplu 2. Text suport: ,,Casa păpuşii” după Titel Constantinescu

CINE? 1. Cine a construit această căsuţă?

2. Cine au fost prietenii fetiţei?

CUM? CE?

1.Cum a fost distrusă casa 1.Ce a făcut puiul de salcâm?

păpuşii? 2.Ce se întâmplă cu frunzele?
2.Cum o consolează vântul?

DE CE ? UNDE?

1.De ce au căzut frunzele salcâmului? 1. Unde au căzut frunzele salcâmului?

2. De ce s-a întristat fetiţa? 2. Unde era casa păpuşii?

Aplicând metoda EXPLOZIE STELARĂ am verificat în ce măsură elevii au citit

conştient textul, le-am adresat elevilor de naţionalitate ucraineană întrebări referitoare la acţiunea
textului, la personaje şi am consolidat cunoştinţele legate de fonetică în cadrul etapei ,,Întrebări în
legătură cu textul” .

 Există probleme de pronunţie a diftongului „oa”. Nici aceasta nu există în limba

ucraineană. Există în schimb alte sunete asemănătoare diftongilor româneşti: ia-я, iu-ю,
ie-э, ii-ї. Inconştient elevii înlocuiesc diftongul oa cu vocala o şi invers. Astfel rezultă
cuvinte de tipul „sore”, „broscă”, „fasoale” şi „coastă” pentru „costă”.
 Pentru rezolvarea acestei probleme se vor aplica exerciţii de recunoaştere, de completare,
de găsire de astfel de cuvinte dar şi de citire de texte, poezii, poveşti, povestiri etc. pentru a
vizualiza scrierea corectă a cuvintelor şi de a-şi forma auzul fonematic specific limbii române.

Exemplu 1. Text suport: ,,Puişorii”

Recunoaşteţi şi subliniaţi cuvintele care conţin diftongul ,,oa”

Puii au crescut. Acum sunt şi ei păsări mari

şi curajoase.
Păsările s-au odihnit puţin şi apoi s-au
ridicat deodată toate. Puişorii îşi iau rămas bun
de la el şi de la cuibul lor. Stolul s-a înălţat şi a
pornit încet.
Copilaşul a privit lung stolul şi a început să
plângă. Mama a venit în fugă, dar copilul nu
putea vorbi de lacrimi. A întins mâna spre cer şi
a şoptit:
- Puişorii !

Citiţi textul pe roluri; corectează intonaţia colegului; citeşte enunţul care prezintă
comportamentul băiatului la plecarea stolului.

 Se pun întrebări care să evidenţieze cuvintele care conţin diftongul ,,oa”:

- Cum sunt acum puii? (Acum sunt şi ei păsări mari şi curajoase).

-Câte s-au ridicat deodată? (S-au ridicat toate deodată).

Exemplu 2. Text suport: ,,La secere” după Ion Agârbiceanu

Scrie înţelesul
Citat Comentarii Întrebări
asemănător pentru
„E în toiul secerii şi din În luna august oa- De ce cuvintele
lanurile de grâu, din clăile menii strâng recolta demult subliniate din
de snopi s-a împânzit în de grâu, duc la oamenii fragment.
aer mireasma boabelor măcinat grâul iar din secerau cu
coapte a spicelor pline şi făina obţinuţă se face secera ?
grele cu o adiere de pâine pâinea.
proaspătă.”

Boabe

galbene coapte

Desenează un lan
împânzind înmiresmând hrănind
de grâu.

Din ele se face

Pâinea

Această metodă a fost folosită pentru rezolvarea problemelor de exprimare, întâlnite la

elevii clasei a III-a de naţionalitate ucraineană în cadrul decodării textului epic în etapa ,,Exerciţii
de cultivare a limbii române literare”.

Exemplu 3. Text suport: ,,După steag, băieţi!” după Petru Demetru Popescu

Ordonaţi enunţurile potrivit întâmplărilor din text:

 Ostaşul Toader Cristea recuperează steagul.

 Ostaşii români atacă reduta Griviţa.

 Sergentul Ilie Petcu poartă drapelul românesc.

 Românii câştigă lupta.

 Metoda STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR a ajutat elevii de
naţionalitate ucraineană să decodeze textul în etapa ,,Exerciţii de cultivare a limbii române
literare” cu scopul îmbogăţirii exprimării corecte în limba română literară.

 Un fenomen asemănător se petrece şi în cazul diftongului românesc „ou”. Copiii

vorbitori atât ai limbii române cât şi ucrainene, confundă şi înlocuiesc acest diftong cu
literele „ov” obţinând astfel „mou” în loc de „mov”, „dovă” în loc de „două”, sau prin
extinderea şi alte grupări asemănătoare care îl conţin pe „v” ca „iv”: „acuzativ” devine
„acuzatiu”, „substantiv” devine „substantiu”.

Exemplu 1. Text suport: ,,În Ajunul Anului Nou” după Fănuş Neagu

Construiţi enunţuri cu următoarele cuvinte: roteau, cădeau, priveau, pluteau, îmbrăcau.

 Exemplu 2. Text suport: ,,Bunicul” după Barbu Ştefănescu Delevrancea

,,Bunicul stătea pe prispă şi privea spre florile de salcâm care cădeau. Pletele, sprâncenele,
mustăţile, barba erau ninse de ani. Doar ochii bunicului au rămas ca altadată, blânzi şi
mângâietori.

Deodată se trânti poarta şi apărură nepoţeii. Sărutară mâinile bunicului şi începură să-l
întrebe. Întâi, de ce zboară păsările. Bunicul răspunse “fiindcă au aripi”. Nepoţica zise că raţa are
aripi şi nu zboară, dar nepotul lămuri că zboară, dar pe jos. Apoi lămuriră unde se duc păsările
când se duc: cocorii în ţara cocorilor, rândunelele în ţara rândunelelor.Bunicul luă nepoţii pe câte
un genunchi, începu să cânte şi să-i joace. Tocmai atunci veni mama copiilor, fiica bătrânului, şi
nu fu prea mulţumită când văzu cum îi răzgâie. Intră însă în casă şi ei îşi văzură de ale lor.
Mai vorbind, mai râzând, obosiră şi începură să-l mângâie pe bunic. Nepoţii îşi împărţiră obrajii,
mustaţa, barba, apoi începură să se laude. Fiecare zicea că mustaţa lui e mai lungă şi trăgea de ea
de-i dădeau lacrimile  bunicului. Apoi obrajii, unul că al lui e mai frumos, altul că al lui e mai
alb, obrazul unuia e mai cald, obrazul altuia e mai dulce, ba că ochiul unuia e mai verde ca al
altuia până se înfuriară şi băiatul trase o palmă pe obrazul care era al fetei, iar fata se întinse şi ea
şi trase o palmă pe partea băiatului.
Cu ochii plini de lacrimi, fiecare îşi sărută partea lui, iar când mama lor ieşi afară, obrajii
bunicului erau la fel de roşii şi de calzi…

Toamna
Bunicul era plo.... cu
griju......... frunze.

Cu bunicul,
copiii se BUNICUL
Bunicul are
simt în al
do.....
no....lea
mustăți.
cer.
Florile
salcâmului
aveau
culoarea
m.....
 BRAINSTORMING-ul l-am aplicat în etapa ,,Trezirea interesului elevilor” pentru ca
elevii ucraineni să fie motivaţi în parcurgerea textului, prin prezentarea aspectelor atractive care
măresc curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut şi pentru o scriere corectă a diftongilor
româneşti ,,ou”, ,,uă” preîntâmpinând astfel posibile probleme de acest gen..

Pentru elevii de naţionalitate ucraineană este necesar în consecinţă, modelul lingvistic

interpretativ al învăţătorului ca şi explicaţiile descriptive, metodologice şi tehnice de articulare
corectă şi a sunetelor româneşti, să nu lipsească din sursele lor de învăţare. Este nevoie de mult
exerciţiu, de muncă, răbdare, dibăcie pentru recuperarea carenţelor din acest domeniu.

II. După părerea mea, cele mai frecvente probleme sunt legate de vocabular pentru că: nu
există un vocabular în limba maternă şi există incapacitatea exprimării corecte şi coerente în
limba română datorită lipsei mijloacelor lexicale şi gramaticale (necunoaşterea suficientă a limbii
române). Nu este suficient să deţii un număr mare de unităţi lexicale şi să nu le poţi folosi în
comunicare. Iar pentru a comunica se cere cunoaşterea mecanismelor funcţionării limbii.

Îmbogăţirea vocabularului limbii se datorează şi mijloacelor externe cum ar fi

împrumutul cuvintelor din alte limbi. Acest lucru are cauze multiple (vecinătatea, amestecul de
populaţie, convieţuirea, bilingvismul). Cuvinte împrumutate din limba slavă: cofă, babă, milă,
ceas, muncă, veste, bogat, slab, vesel, haină, horn, prispă etc.

Avantajul elevilor de naţionalitate ucraineană constă şi în asemănarea aproape perfectă a

cuvintelor traduse dintr-o limbă în alta, cu mici diferenţe specifice de accent, grafic, pronunţie,
unde vocala ”i” devine „e” înclinat spre „ă”, sau consoana prepalatală „c”, consoana belară „g” şi
consoana fricativă „v” – toate în limba română, în cuvintele de limba ucraineană ele devin
canaoana laringală „h”.

Exemplu : Completează cu cuvinte asemănătoare celor două limbi:

Model: maşina – maşena movilă - mohela

............– praznec ............... - fasoli
ofiţer –............ nas - ..........
............... – electeca ............... - hazetă
 ţigara – ................. bagaj - .................
............ – hor .................. – derector

Un alt avantaj îl constituie omofonele (devenite identice ca pronunţie şi înţeles)

:mama, tata, curca, zorii, parc, puterea, rai, mac, duh, polen, lampa, bazar etc. singura diferenţă
se leagă de grafie.

La copiii de naţionalitate
ucraineană apare nesiguranţa înţelegerii unor cuvinte ce au identitatea perfectă sau aproape
perfectă în planul expresiv şi diferenţă totală în planul conţinutului semantic.

În continuare voi prezenta un tabel cu omonime atât omofone cât şi lexico- gramaticale
inspirate din limba română şi limba ucraineană.
 OMONIME BILINGVE

Metoda DIAGRAMA WENN a fost folosită pentru a clarifica nesiguranţa înţelegerii

unor cuvinte ce au identitatea perfectă sau aproape perfectă în planul expresiv şi diferenţa totală
în planul conţinutului semantic, având ca obiectiv problemele exprimării întâlnite la copiii de
naţionalitate ucraineană.

LIMBA ROMÂNĂ LIMBA UCRAINEANĂ

bile – substantiv „obiecte” bile – adjectiv „alb”

buhai– substantiv „instrument muzical” buhai – substantiv „taur”

cal – substantiv „animal” cal – substantiv „noroi”

(îmi) place – verb „a plăcea” place – verb „a plânge”

stil – substantiv „formă” stil – substantiv „masă”

vatră – substantiv „casa”, (sat natal „ă”) vatră – substantiv „foc”

Rica – substantiv propriu rica – substantiv comun „râu”

bere – substantiv „băutură” bere – verb „a lua”

vodă – substantiv „funcţie în sat” vodă – substantiv „apă”

 În aceste cazuri activitatea şi sarcina profesorul este hotărâtoare. Dacă profesorul
sesizează dificultăţile întâlnite la elevii ucraineni în învăţarea corectă a limbii române are obligaţia
pedagogică să folosească mijloace şi strategii variate pentru a clarifica şi forma la elevi deprinderi
la vorbire, de pronunţie şi de scriere.

Cu ajutorul metodelor interactive, cu mult tact şi perseverenţă elevii ucraineni ar putea

identifica unele probleme, le-ar putea analiza din mai multe puncte de vedere şi chiar ar putea
elimina aceste probleme.

Exemplu:

Metoda propusă: Cubul

1. Descrie cum se pronunţă cuvintele „cal” şi „vatră” în limba

română şi ucraineană

2. Compară înţelesurile acestor cuvinte în ambele limbi

3. Asociază cuvintele date cu cuvintele traduse din limba română în

limba ucraineană şi invers

4. Analizează-le morfologic

5. Aplică: alcătuieşte propoziţii cu ele

6. Argumentează, de ce se schimbă sensul cuvintelor

În mod curent în învăţarea vocabularului minim în limba română nici un elev nu foloseşte
dicţionarul. Limba română se învaţă din mers depinde de puterea intelectuală, metodică şi
volitivă a profesorului la performanţa la care ajunge elevul.

Mă străduiesc începând din clasa a II-a ca toţi elevii să ştie să caute un cuvânt în dicţionar
şi să-l folosească pentru a-şi îmbogăţi vocabularul. Astfel am aplicat fel de fel de exerciţii, jocuri şi
concursuri pentru a-i obişnui ca la fiecare oră de limba şi literatura română să folosească
dicţionarul limbii române.

Fiind cunoscătoarea limbii ucrainene, apelez adesea la traducerea unor cuvinte

necunoscute. Această soluţie are însă două rezultate posibile, unul benefic celălalt mai puţin. Ca un
câştig se asigură esenţializarea cunoştinţelor transmise. Pe de altă parte elevul se obişnuieşte să
depindă de explicaţiile în limba maternă şi nu-şi formează un sistem de vorbire în termenii
româneşti daţi.

Dobândirea unui vocabular bogat în limba română este posibilă pe baza reprezentărilor
concrete, folosirea unui material didactic adecvat, cu pricepere şi tact pedagogic, dar şi folosirii
metodelor care dezvoltă gândirea critică, cu precădere metodele interactive. Exerciţiul de
construcţie este foarte folositor şi eficace.

 Posibilele greşeli de vocabular ale ucrainenilor pe lângă asimilarea totală de cuvinte

româneşti în vorbirea ucraineană, ţin de problema derivării, pentru că, cuvintele
româneşti care capătă sufixe şi prefixe ucrainene sunt folosite în limba ucraineană. De
exemplu: sufixul diminutival „-ca” alăturat substantivelor proprii, rezultă forme de
tipul: Ileanca, Androcica, Liubica, Cisocica, Ivancu, Cristico, Sorinco etc. la vocativ
aceasta devine „-co” sau „-cu”: Ileanco, Androcico, Liubico, Cisocico, Ivancu, Cristicu,
Sorincu etc. Dacă se va cunoaşte foarte bine problema sufixării şi prefixării în limba
română, se vor remedia aceste probleme de pronunţie cu ajutorul numeroaselor
observaţii şi exerciţii.

Exemplu 1. Text suport: ,,La Medeleni” după Ionel Teodoreanu

Realizează un alt final pentru fragmentul ,,La Medeleni”

imaginându-ţi că te joci cu personajele din text. Cum le-ai

putea alinta?

Exemplu 2. Text suport: ,,Vizită” după Ion Luca Caragiale

- Ce ştii despre sărbătoarea Sfântul Ion?

- Cu ce ocazie a fost făcută vizita?

- Ce cadou a primit Ionel de la autor?
- Cum se comportă Ionel în timpul vizitei?
- Cum justifici neascultarea lui Ionel?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului că mama îl alintă?
- Cum credeţi că mama îl strigă când vrea să-l alinte?
 - Cum consideri că ar fi trebuit să se comporte Ionel în timpul vizitei?
Folosirea metodei R.A.I. în cadrul etapei ,,Întrebări în legătură cu textul” i-a
ajutat pe elevii ucraineni la decodarea textului epic ,,Vizită” precum şi la stăpânirea
conţinutului textului învăţat.

III. Între două limbi, cum este cea română şi cea ucraineană există asemănări dar şi
deosebiri. Morfologia acestor două limbi se aseamănă dar se şi deosebeşte.

Prima diferenţă ar fi lipsa articolului din limba ucraineană. Articolul hotărât lipseşte, iar
vorbitorii începători ai limbii române vor pronunţa incorect unele cuvinte traduse din limba
ucraineană în limba română obţinând forme de felul: În toamnă elevile merg la şcoală.(Toamna
elevii merg la şcoală.) sau Băieţile se joacă în parc.(Băieţii se joacă în parc).

Pentru a remedia aceste greşeli e nevoie de învăţarea conştientă şi definirea logică a

articolului nehotărât astfel încât elevii ar trebui să simtă necesitatea lui. Pentru acest lucru e nevoie
de exersare serioasă a rezolvării de exerciţii diferite.

 Privind adjectivul, ucrainenii întâmpină dificultăţi în realizarea acordului în gen în

următoarele ortograme: într-o, într-un, dintr-o, dintr-un, printr-o, printr-un. Întâlnim
sintagme de genul: Iepuraşul stătea într-o tufiş.( Iepuraşul stătea într-un tufiş.) sau Am
văzut o maşină albastru.( Am văzut o maşină albastră).

Exemplu 1. Completează spaţiile punctate cu grupurile de cuvinte potrivite: într-un, într-o,

dintr- un, dintr-o, printr-un, printr-o.

....................... zi însorită de vară, Mihai s-a hotărât să plece la plimbare. Şi-a

pus ........................ rucsac cele necesare şi a plecat în grabă. Drumul trecea ..........................
parc, apoi ......................... dumbravă. Spre surpriza lui, ......................... tufiş a sărit un iepuraş.
S-a oprit o clipă şi l-a privit pe Mihai ........................... parte. Apoi şi-a continuat drumul,
dispărând printre copaci.
Exemplu 2. Text suport: ,,Vizită” după I.L. Caragiale

Sunteţi de acord cu comportamentul lui Ionel?

DA NU

 Era ziua lui onomastică şi avea  Avea musafiri şi trebuia să fie

tot dreptul ascultător
 Dacă tot a primit o minge,  Trebuia să fie respectuos cu cei
trebuia să se joace cu ea mai în vârstă
 Face ce vrea pentru că mama nu  Trebuia să asculte de mamă
îl ceartă  Gestul cu dulceaţa a fost foarte
urât
 S-a comportat urât şi cu
servitoarea
 Ieşind dintro odaie cu sabia
scoasă, putea să îşi rănească
mama
 Nu trebuia să ia trâmbiţa şi toba
dintr-un colţ al salonului
Concluzii
Ionel nu se comportă deloc civilizat şi dă dovadă că este un copil needucat.
El nu trebuie să fie un exemplu de comportament pentru noi.
Un copil civilizat se comportă total diferit.
În etapa ,,Exerciţii de cultivare a limbii române literare”, prin intermediul metodei
REŢEAUA DE DISCUŢII am verificat dacă textul a fost bine înţeles pentru că unii elevi ucraineni
întâmpină dificultăţi în realizarea acordului în gen în următoarele ortograme: într-o, într-un,
dintr-o, dintr-un, printr-o, printr-un.

 Pronumele –personal de politeţe- la persoana a II-a plural dumneavoastră în limba

ucraineană nu există. În această limbă există pronumele similar „voi” cu „ve” care este
folosit în locul pronumelui românesc amintit. Greşelile apar atunci când propoziţia este
tradusă obţinându-se: Doamnule director, voi m-aţi chemat ?(Doamnule director,
dumneavoastră m-aţi chemat ? ) Pentru a corecta această greşeală este nevoie să se
îmbine explicaţia ştiinţifică cu educaţia civică. Este esenţial să se sublinieze aspectul
„politicos” de respect faţă de interlocutor, realizat prin folosirea lui „dumneavoastră”.
 Gramatical este necesar să se sublinieze contradicţia în termen care se iveşte folosind
forma „voi” de plural ca înlocuitor al unui nume singular.

Text suport: ,,Domnu‫ ׳‬Trandafir” după Mihail Sadoveanu

1. Descrie –Portretul Domnului Trandafir
2. Compară – Calităţile Domnului Trandafir cu cele ale învăţătorului tău
3. Asociază – Comportamentul Domnului Trandafir cu cel al lui Nicolae Apostol
4. Analizează –Dăruirea cu care Domnu‫ ׳‬Trandafir îşi modela elevii
5. Aplică – Joc de rol: Imaginaţi-vă o convorbire între voi şi Domnu‫ ׳‬Trandafir!
6. Argumentează – Afirmaţia: ,,Elevii Domnului Trandafir sunt un model pentru voi.”
Da sau nu ? De ce ?

Metoda CUBUL a fost folosită în sprijinul decodării acestui text pentru a

preîntâmpina unele dificultăţi de exprimare la elevii ucraineni, în etapa ,,Exerciţii de cultivare a
limbii române literare”.

 O altă clasă morfologică ce aduce în vorbirea ucrainenilor greşeli tipice este verbul. O
problemă este folosirea conjunctivului pentru exprimarea viitorului popular al
indicativului: o să deie (o să dea), o să scoate (o să scoată), o să pleacă (o să plece).
În cazurile în care conjunctivul realizează în română formele sale de prezent prin
alternanţă fonetică (citeşte-să citească) faptul că limbii române îi este caracteristic acest
fenomen în raport cu alte limbi, poate fi o altă explicaţie a greşelilor.

În aceste cazuri trebuie rezolvate atât lipsurile de cunoştinţe de conjugare a verbului,

cât şi cele de sintaxă privind acordul între subiect şi predicat. Lipsa acestui acord duce la
exprimarea greşită şi la confuzie.

Exemplu 1. Completează corect propoziţiile:

• Pisica noastră ( a ieşi ) .................................. pe fereastră.

• Fulgerele şi tunetele ( a brăzda ) ............................... cerul.
• Ea sau el ( a reuşi ) ............................ la concurs.
• Anca şi Toader ( a şti ) ............................ cum să- şi organizeze timpul liber.
• Rândunelele ( a aduna ) .......................... în stoluri.
• Problemele ( a fi ) ................................ dificile.
Exemplu 2. Text suport: ,,Stejarul din Borzeşti” după Eusebiu Camilar
 Metoda PĂLĂRIILOR a fost eficientă pentru a decoda textul epic ,,Stejarul din Borzeşti” realizată la
elevii ucraineni cu scopul de a îmbogăţi vocabularul acestora şi de a elimina unele dificultăţi de exprimare,
de înţelegerea mesajului, de scrire în limba română literară în cadrul etapei ,,Exerciţii de cultivare a limbii
române literare”.
În ceea priveşte celelalte părţi de vorbire (adverb, numeral, prepoziţie, conjuncţie,
interjecţie), deşi există şi deosebiri între limbile ucraineană şi română, nu se pun probleme atât
de mari de exprimare greşită.

IV. Sintaxa şi topica se leagă direct de celelalte compartimente ale limbii. De aceea, de
multe ori dificultăţile întâmpinate de elevii ucraineni la învăţarea limbii române au fost raportate şi
la implicaţiile lor sintactice sau de topică. Ceea ce se individualizează în sintaxă este problema
acordului între determinanţi şi regenţi sau între subiect şi predicat. Dezacorduri se fac de obicei în
gen, articol sau persoană. O situaţie interesantă se semnalează la elevii ucraineni în ceea ce
priveşte alcătuirea frazelor în scris (uneori şi în vorbire): lipsa propoziţiei principale. Corectarea
acestui gen de greşeli se face prin lămurirea noţiunilor de propoziţie principală şi propoziţie
subordonată şi în mod deosebit, prin exerciţii de construire de fraze după scheme date sau folosind
metodele interactive.

O altă greşeală frecventă de sintaxă este folosire fără discernământ a conjuncţiei „şi”
inclusiv la începutul propoziţiilor sau a frazelor. Explicaţiile pertinente, diferenţiate după caz,
împreună cu exerciţiile de construcţie, de fixare şi cu lectură cu scop dat (în care se cere să se
depisteze într-un text literar dat câte propoziţii sau fraze încep cu „şi”, spre exemplu), pot duce la
combaterea acestui obicei.
  Cât priveşte topica, abateri de la regulă se întâlnesc la reluarea şi anticiparea
complementului direct sau indirect. Ezitările în această situaţie se pot evita prin
explicare şi exerciţiu corespunzător până la pătrunderea lor de către elevi. Nesiguranţa
mai apare şi la folosirea adverbului „mai”, pe care, de obicei, unii vorbitori îl plasează
înaintea grupului verbal şi nu intercalat între părţile acestuia: Maria o să nu mai stea
aici.(Maria nu o să mai stea aici.)

Pentru lămurirea şi corectarea abaterilor de la topica firească a limbii române este necesar
să se îmbine diferite metode interactive, exerciţii, cu multă lectură de text literar românesc pentru a
vedea şi valorile stilistice ale topicii şi pentru a se familiariza cu structurile de limbă de cea mai
bună calitate.

Text suport: ,,Povestea unei cărţi”

Rezumator Întrebător Clarificator Precizator

1)E prima zi de şcoală
elevii admiră copertele
manualelor frumos
ilustrate.
2)Doamna învăţătoare le
insuflă respect pentru
carte.
3)Doamna învăţătoare le
descrie lunga poveste a
unei cărţi.
4)Elevii au înţeles
valoarea cărţii şi sunt
hotărâţi să o respecte.
De ce admiră elevii Elevii admiră manualele Descoperă surprizele ce li
manualele? pentru că sunt curioşi ce s-au pregătit de autori.
surprize le rezervă.
Cum trebuie păstrată o O carte trebuie să fie Elevii răsfoiesc cărţile și
carte? curată, îngrijită, învelită nu scriu mai pe ele.
pentru că mulţi oameni au
trudit la ea. a avea o viaţă
cât mai lungă.
Cine se ocupă cu pregîtirea Autorul scrie cartea cu Elevii ascultă cu atenţie
manuscrisului pentru litere de mână iar apoi povestea cărţii.
tipărire? foile alcătuiesc
manuscrisul.
Cum trebuie respectată o Cartea trebuie respectată Răsfoiesc manualul cu
carte? ca pe un prieten drag. admiraţie şi emoţie.

PREDAREA/ÎNVĂŢĂREA RECIPROCĂ a fost folosită cu succes şi s-a dovedit a fi

eficientă la decodarea textului epic, i-a ajutat pe elevii ucraineni să se apropie de textul literar cu
forţe proprii, transformându-i din ascultători de lectură în: Rezumator, Întrebător,
Clarificator, Precizator în etapa ,,Întrebări în legătură cu textul”.
 Problemele întâmpinate de elevii de naţionalitate ucraineană în învăţarea limbii române
sunt numeroase, întâlnite nu numai la ucraineni ci şi la alte naţionalităţi. Ele pot fi şi sunt
corectate cu ajutorul multor exerciţii de completare, de recunoaştere, de comparare, de înlocuire,
de corespondenţă, de analiză etc. Ele depind de strategia şi metoda care a fost adoptată pentru a
le remedia cu succes.

În afară de problemele de fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă şi topică, există şi alte

neajunsuri care se completează cu stăruinţa elevilor şi a profesorului în decursul ciclului primar.
Majoritatea populaţiei de naţionalitate ucraineană ajunge la maturitate eliminând orice problemă de
pronunţie, de ortografie etc. Exprimarea corectă este foarte importantă, toate aceste probleme pot fi
remediate dacă copiii sunt învăţaţi şi conduşi spre o învăţare eficientă.

Una din problemele elevilor de naţionalitate ucraineană este că nu învaţă eficient

îndeajuns, fapt care îi împiedică să atingă aceleaşi performanţe ca şi elevii a căror învăţare este
eficientă. Ei au nevoie să gândească critic, punând mintea în funcţionare, presupunând activist,
flexibilitate şi deschidere spre schimbare şi inovare. La nivel individual fie ucrainenii, fie românii
au nevoie de formarea unui stil personal de gândire care se realizează prin învăţarea autentică şi
durabilă, adaptând modalităţile de învăţare care conduc la succes. Astfel, elevii ucraineni vor face
faţă oricăror solicitări şi provocări.

Exemplu: Rescrieţi scrisoarea corect.

 Realizarea obiectivelor de ordin informativ şi mai ales a celor de ordin formativ, în cadrul
procesului de învăţământ presupune, printre altele utilizarea unor strategii de acţiune adecvate şi
eficiente.

Activitatea didactică se desfăşoară întotdeauna într-un context concret determinat, într-o

situaţie dată care presupune interdependenţa funcţională a mai multor elemente dintre care
amintim:

-interacţiunea specifică învăţător-elev şi elev-elev;

 -existenţa unei motivaţii corespunzătoare care să declanşeze să susţină energic şi să
direcţioneze activitatea de predare - învăţare. Motivaţia acţiunii educaţionale este potenţată
de obiectivele urmărite, de interesele agenţilor ei de aspiraţiile şi idealurile acestora;

-vehicularea unui conţinut informaţional, purtător de semnificaţie;

-utilizarea unor metode şi mijloace specifice de realizarea predării-învăţării pentru

îndeplinirea obiectivelor preconizate;

-respectarea unor principii, norme şi reguli didactice;

-existenţa unor finalităţi obiectivate în rezultatele şi performanţele elevilor de a fi evaluate

prin raportarea la obiectivele educaţionale.

Acţiunea educaţională, instructiv-formativă vizează producerea unor schimbări de natură

cognitivă, afectiv-motivaţională, atitudinală şi comportamentală la nivelul personalităţii elevului,
acelui supus instruirii.

Aceste transformări sunt rezultatul acţiunii educaţionale, desfăşurate în şcoală şi în afara

ei, acţiune realizată de învăţători, prin angajarea individuală a elevului în direcţia înfăptuirii acestor
modificări.

Activitate didactică eficientă şi performantă presupune o modalitate optimă de organizare

a interacţiunii variabilelor sale, un raport de interdependenţă funcţională în cadrul căruia metoda
deţine un rol esenţial.

Metodologia didactică cuprinde metode tradiţionale şi moderne, diferenţiate în funcţie de

eficienţa şi utilitatea lor în formarea personalităţii. Fără a deţine o dihotomie artificială,
nejustificată între clasic/tradiţional şi modern/actual, trebuie spus că astăzi tendinţa este de a
transforma şi optimiza metodele de învăţământ în sensul sporirii eficienţei lor educaţionale.
Maximizarea contribuţiei metodelor de instruire la formarea personalităţii elevului este asigurată
prin tehnici, procedee şi strategii eficiente de activizare a acestuia, de mobilizare, participare şi
implicare afectivă a elevilor în activitatea de predare-învăţare. Astfel metodele bazare pe acţiunea
elevilor precum şi tehnicile de predare-învăţare interactive se dovedesc a fi cele mai adecvate şi
mai eficiente, ele valorificând potenţialul intelectual de învăţare şi formare a elevilor.