METODOLOGIA FORMĂRII

CAPACITĂŢILOR DE COMUNICARE

Strategiile de predare-învăţare a limbii şi literaturii române în clasele I-II se axsează,

în general pe aceeaşi schemă metodologică şi pe aceleaşi forme de organizare, aplicate în
învăţământul preşcolar, cu unele reconsiderări ale metodelor, procedeelor şi formelor de
lucru, adaptate şcolarizării copiilor la vârsta de 6 ani.
Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe
etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea ei pe baza imitaţiei,
construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor
deficienţe şi corectarea vorbirii. Situaţiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică
în funcţie de modalităţile, căile şi mijloacele la care poate apela institutorul.
Competenţa de comunicare, în calitatea sa de competenţă fundamentală este centrul
de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conţinuturile de învăţare, toate strategiile
didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de studiere a limbii şi literaturii române
în învăţământul primar.
Copilul învaţă să comunice în familie, în mediul social general, dar mai ales în cadrul
activităţilor de instruire şi de educare organizate instituţional.
În contextul reformei rolul institutorului sporeşte semnificativ el trebuie să asigure
eficienţa învăţării. În procesul de formare la elevi a capacităţii de comunicare, institutorul
trebuie să facă dovada competenţei sale comunicative. Exprimarea sa trebuie să fie
întotdeauna corectă, clară, stimulativă, încurajatoare; să nu fie niciodată inhibitoare,
jignitoare, supărătoare, iritantă, încărcată de reproşuri etc.. Aria informaţiilor pe care le
stăpâneşte în legătură cu procesul comunicării să fie cât mai cuprinzătoare.
Formarea la elevi a capacităţii de comunicare presupune:
- abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţiei a comunicării;
- achiziţionarea cunoştinţelor fundamentale despre comunicare;
- exersarea comunicării pe un fond motivaţional şi afectiv optim.
În condiţiile didactice actuale care aşează elevul în centrul educaţiei şi nu informaţia,
cadrul didactic nu mai poate fi canalul prin care se scurg spre elev informaţii. În perspectiva
învăţării permanente, a învăţa nu mai poate însemna a asimila un set de informaţii, ori cât de
importante ar fi acestea la un moment dat sau într-un context dat.
 Dezvoltarea comunicării prin limbaj şi asimilarea limbii matenrne nu trebuie privite ca
o sarcină ce revine numai limbii şi literaturii române. Atât latura lexicală căt si latura
semantică şi cea gramaticală se realizează prin intermediul tuturor obiectelor de studiu şi prin
intermediul tuturor activităţilor şi factorilor adiacenţi procesului instructiv-educativ.

1.1. Povestirea

Povestirea, este o formă de organizare a lecturii specifică claselor mici. Este o

modalitate utilizată frecvent la vârsta şcolarilor mici, datorită caracterului ei mai colorat
afectiv, mai accesibil. De multe ori, conţinutul poveştilor reproduce propria experienţă de
viaţă a copiilor, fapt ce permite reluarea în diverse variante a unei teme, de fiecare dată cu
elemente de noutate şi surpriză. În povestirea liberă sau fără început sugerat, copilul poate
aborda un aspect nesemnificativ, neinteresant, poate lungi fără rost povestirea, poate ajunge la
un final neelocvent, însă importantă rămâne această cale în sensul exersării capacităţii
creatoare. Povestirea conţinutului unor basme, povestiri, întâmplări reale se efectuează
(integral sau fragmentat) de către învăţătoare sau de către elevii.
- Ca specie epică în proză:
Este o naraţiune literară de dimensiuni reduse care conţine un fond liric, povestirea se
defineşte prin coordonanţa spaţiului, care poate fi prezentat direct sau sugerat, povestirea îşi
are originea în folclor din care a împrumutat culoarea, nostalgia pentru trecut (povestiri
istorice) forţa imaginativă, umorul.
Povestirea dezvoltă un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelează în mare măsură
la modalităţi plastice (imagini vizuale, auditive), cultivă gustul, mişcarea, culoarea şi
presupune o participare activă mai intensă, în povestire imaginaţia coexistă cu adevărul,
ascultătorul face deosebirea dintre timpul faptelor (obiectiv) şi cel al povestirii (subiectiv).
- Ca metodă de învăţământ:
Este o metodă de învăţământ expozitivă prin care învăţătoarea transmite unele cunoştinţe
care nu pot fi dobândite de copii prin experienţa personală. Povestirea este un instrument
cognitiv de comunicare şi expresie, co valoare etică şi estetică.
- Ca model de vorbire:
Totdeauna povestirile au fost importante în dezvoltarea vorbirii ajutându-i pe şcolarii
mici să înveţe şi să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor astfel, prin folosirea
cuvântului şi a imaginilor artistice, copii se familiarizează cu limba maternă, cu bogăţia
formelor gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea vorbirii.
Povestirea este recunoscută ca fiind o activitate care contribuie în mod deosebit la
lărgirea orizontului cultural şi la stimularea dezvoltării intelectuale a elevilor în funcţie de
interesele, înclinaţiile şi ritmul propriu de dezvoltare al acestora. Dacă ne fixăm ca obiectiv:
„să asculte şi să audieze cu atenţie un text (epic sau liric), să reţină ideile acestuia şi să
demonstreze înţelegerea lui” micii şcolari îşi formează comportamente verbale care determină
aspecte foarte importante, cum sunt:
 pot demonstra înţelegerea textului prin enumerare, repovestire, dramatizare;
 stimularea elevilor de a pune întrebări, de a lucra în grupuri explicâ’nd şi
povestind idei şi opinii personale.
Aspectul sintactic prin utilizarea unui limbaj oral corect îşi găseşte locul în poveste în
special în personajele din poveşti. Astefl elevii pot fi solicitaţi să folosească propoziţii pimple
şi dezvoltate despre personaje şi acţiunile acestora. Acest exerciţiu încurajează dezvoltarea
spontană şi exersarea unor structuri verbale care stimulează comunicarea verbală a copilului şi
folosirea adecvată a cuvintelor.
Povestirea poate deveni o metodă dar şi o formă de activitate eficientă în a defini şi
explica trasături de caracter. Dacă ne referim la acestea avem exemple:
- ascultare/neascultare - elevii pot fi convinşi de necesitatea de a asculta cunoscând
consecinţele neascultării în poveşti cum sunt: „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă, „Scufiţa
roşie” de Fraţii Grimm etc.
- necinstea şi lăcomia, zgârcenia şi minciuna în poveşti precum: „Ursul păcălit de
vulpe”, „Fata moşneagului şi fata babei”de Ion Creangă.
Povestirile reprezintă o modalitate de stimulare a potenţialului creativ; ele
demonstrează capacitatea micului şcolar de a se exprima independent, spontan, de a avea
fantezii. În poveştile create apare legătura dintre artă şţi poveste. Ascultând poveştile elevii îşi
însuşesc expresiile frumoase, plastice, observă îmbinarea armonioasă a cuvintelor în
propoziţie, fensul figurat al cuvintelor. Activitatea de povestire constituie mijloc de educaţie
estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă. Povestirile se pot face cu cuvinte proprii sau
apropiate de text. Povestirea cu cuvinte proprii este o activitate valoroasă, între altele şi prin
faptul că oferă posibilitatea activizării vocabularului pasiv. În vederea îmbunătaţirii si
dezvoltării vocabularului elevilor, e necesar ca povestirea amănunţită să cuprindă pe cât
posibil, expresii şi cuvinte din textul pe care-l povestesc.
 Unele poveşti se pot expune de două ori, iar în stabilirea repetărilor să se ţină seama de
grupa şi de conţinutul fiecărei poveşti. Prin repetarea poveştilor se are în vedere trezirea şi
menţinerea interesului copiilor pentru ascultarea poveştilor, captarea atenţiei pe tot parcursul
activităţii, înţelegerea şi reţinerea textului, ca şi reproducerea lui cu uşurinţă.
Ca formă de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme: -
povestirea învăţătorului
- povestirea elevilor (repovestirea).
Ca metodă şi ca mijloc de instruire şi educaţie, poveştile învăţătoarei sunt activităţi de
expunere orală a conţinutului unor texte literare cu caracter realist – ştiinţific sau fantastic
(poveşti, basme, legende, balade, schiţe). În măsura în care învăţătoarea expune povestea într-
o formă corectă din punct de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme
de exprimare specifice atât limbii literare, cât şi celei populare, se favorizează însuşirea fără
dificultate a unor forme stilistice, expresii populare.
Acultând poveşti sau basme, copiii nu numai că sesizează mijloacele verbale folosite,
dar reţin şi cuvintele cu care încep şi se încheie basmele ori expresiile care se repetă în basme.
Astfel, limba literară şi cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în limbajul curent al
copiilor.
Mijloacele care contribuie la expresivitatea expunerii, prin care se imprimă povestiriri
un caracter atractiv emoţional sunt: vocea, tonul, trebuie să varieze în funcţie de conţinutul
povestirii, schimbarea ritmului vorbirii –conduce la sporirea expresivităţii şi a stării
emoţionale a ascultătorilor, pauzele şi accentele – folosirea pauzelor determinate de
punctuaţie , conduce la o povestire vie, la înţelegerea semnificaţiilor; accentuarea ajută la
întelegerea mesajului povestirii, mimica şi gesturile –contribuie la mărirea expresivităţii
povestirii, la perceperea afectivă şi conştientă de către copii a textului, folosirea unor mijloace
intuitive: diafilm, siluete,machete.
Fixarea conţinutului principal al povestirii se poate face prin următoarele procedee:
- prezentarea şi discutarea unor ilustrate, reprezentănd momentele principale ale
povestirii, conversaţia în legătură cu tema, conţinutul şi personajele principale ale povestirii;
- reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire;
- mimarea unor acţiuni caracteristici personajelor din povestirea ascultată;
- redarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii
în mod deosebit. (Vezi anexa nr. 1)
 2.2. Repovestirea

Ca activitate organizată în şcoală, reuneşte întreaga clasă de elevii şi are ca scop

principal formarea deprinderilor de a expune cursiv şi logic povestiri, poveşti sau basme şi
exersarea vorbirii, sub toate aspectele: fonetic, lexical şi gramatical.
Ca formă de iniţiere şi deprindere de a povesti, repovestirea, constă în repetarea unor
povestirii cunoscute anterior şi în care se urmăreşte ca scop deprinderea elevilor de a ordona
ideile într-un sens logic. Totodată, este efortul pe care îl depune elevul de a-şi adapta vorbirea
la context, de a înţelege sensurile conotative şi de a da un flux curent vorbirii.
Prin repovestire copilul îşi formează deprinderea de a sesiza valoarea de sugestie a
comparaţiei sau a antitezii dintre personaje.
Reproducerea conţinutului unor povestiri (basme, poveşti) cunoscute anterior are ca
scop formarea deprinderii de a le expune cursiv şi logic şi de a exersa vorbirea contertuală şi
monologată. Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal, la
povestiri pe baza unui plan verbal ori pe baza unui suport intuitiv (material – tablouri,
machete, pliante) elevii au prilejul să înveţe tehnica memorării şi reproducerii.
Dată fiind valoarea educativă a actului de povestire şi repovestire, învăţătoarea va
asigura:
- audierea atentă a povestirii;
- reţinerea momentelor principale a povestirii;
- repovestirea, de către copii, a conţinutului povestirii
în ordinea cronologică a faptelor;
- povestirea acţiunii după un şir de ilustrate;
- alcătuirea unor enunţuri despre personaje;
- răspunsuri la întrebări privind momentele subiectului;
- crearea unui alt final;
- crearea unor povestiri pe teme diverse din viaţa cotidiană;
- realizarea corelaţiilor cu alte povestiri.
În concluzie, se poate preciza că rolul şi importanţa povestirilor – ca activităţi
organizate în orele de limbă şi literatură română – constau în valoarea lor cognitivă, etică şi
estetică, prin care se exercită o puternică influenţă asupra întregii personalităţi a şcolarilor
mici. În activitatea de povestire pot fi aplicate cu succes următoarele tehnici de lucru: cubul,
pălăriuţele gânditoare, blazonul, cvintetul, explozia stelară, diagrama Venn, examinarea
povestirii etc. (Vezi anexa nr. 2)
 2.3. Memorizarea

Începând din clasa I, continuând în celelalte clase institutorul antrenează elevul în

memorarea unor versuri simple. Exerciţiile de acest tip dezvoltă memoria elevilor, îmbogăţesc
vocabularul, îl sensibilizează şi îl nuanţează.
În dezvoltarea limbajului şi a comunicării poeziile constituie o formă specifică cu
maximă eficienţă formativă. Ele deţin un loc important în orele de limbă şi literatură română
şi constituie un mijloc preţios nu numai pentru dezvoltarea vorbirii, dar şi pentru cultivarea
sentimentelor estetice şi a celor morale, ca mijloc de cunoaştere, de exersare a memoriei şi de
stimulare a imaginaţiei creatoare.
Ca mijloc de dezvoltare a vorbirii, poeziile îmbogăţesc vocabularul copiilor, îl
nuanţează prin însuşirea de expresii literare cuprinzând cuvinte împletite într-o comparaţie,
intr-o personificare, metaforă sau hiperbolă, deschizând în mintea copilului perspectiva unor
sensuri lexicale noi. Poezia oferă ocazia de a-i familiariza pe elevi cu bogăţia limbii
concretizată în polisemie, în sensurile secundare sau în cele figurate ale cuvintelor astfel elevii
pot avea surpriza de a descoperii că un cuvânt pe care îl cunoşteau nu îl mai înţeleg, pentru că
în noul context are alt înţeles.
De exemplu, poezia „Crizantema” de Paulina Mezei
„Bănuţ de lumină, / Ce creşte-n grădină, / Bănuţ de culoare, / Frumoasa mea floare”; poezia
„Furnica Fănica” versurile „Învaţă să citească, / În limba furnicească”.
Poezia este o prezenţă necesară în viaţa elevului chiar dacă înţelegerea şi receptarea
conştientă a acesteia sunt îngreunate de faptul că limbajul poetic este preponderent figurat, iar
imaginea artistică are valoare generală de simbol.
Poeziile reprezintă, de asemenea căi prin care micul şcolar dobândeşte siguranţă în
folosirea limbajului oferind material pentru exersarea şi corectarea pronunţiei şi a auzului
fonematic. În acest caz vor fi selectate versuri care conţin onomatopee, paronime, aliteraţi.
Exemplu: „Sss! Sss! Sss! în jos şi-n sus,
Vai, papucii nu-s şi nu-s!”
Memorarea unor versuri scurte pentru corecterea sau preîntâmpinarea pronunţiei
greşite a unor sunete pe care copii le rostesc mai greu, sau exersarea pronunţării sunetelor: (ş),
(j), (r).
De exemplu versurile: „Şapte porci aşteaptă-n şir
 Şapte saci umplute cu jir;
Şapte ghinde de stejar
Şi felii de gogoşar”.
Tot în această idee se caută exemple care contribuie la consolidarea pronunţării
corecte a sunetelor, în diferite poziţii pe care le ocupă în cuvânt: iniţială, mediană, finală între
vocale sau grupuri consonantice.
Ca mijloc de cultivare a sentimentelor estetice, poezia dezvăluie elevilor un univers de
sonorităţi şi de trăiri diverse. Înţelegerea conţinutului, însuşirea conştientă a versurilor
dezvoltă sentimente sociomorale şi estetice.
Fiind o reflectare în forme artistice a lumii înconjurătoare, poezia contribuie la lărgirea
orizontului de cunoaştere al elevilor, la formarea şi consolidarea unor noţiuni primare despre
familie, natură, mediul social. Din acest punct de vedere, poeziile pot fi un stimul şi un suport
pentru activităţi care au obiective prioritar cognitive. Activitatea de memorizare exercită şi
stimulează exersarea gândirii a memoriei, a imaginaţiei, contribuind astfel la formarea
personalităţii şcolatului mic.
Prin intermediul poeziilor elevii sunt determinaţi să sesizeze nuanţele expresive ale
limbii, să cunoască bogăţia de posibilităţi de exprimare, să-şi conştientizeze unele trăiri
afective dezvoltându-le sensibilitatea faţă de modul în care se exprimă. De asemenea elevii
dobândesc deprinderea de a memora şi reproduce logic poeziile, cu efortul de a reda versurile
nuanţat expresiv, ajutându-i să sesizeze muzicalitatea versurilor. Intonaţia şi ritmul recitării
trebuie să reflecte realitatea la care se face referire în poezie.
Recitarea este un exrciţiu eficient şi pentru formarea unor deprinderi corecte de reglare
a respiraţiei în timpul comunicării, a obişnuinţei de a adopta un ritm care să permită elevului
să pronunţe corect, integral, toate silabele şi mai ales pe cele finale pe care adesea elevii le
omit.
Ca mijloc de cunoaştere - poezia este o reflectare a lumii înconjurătoare, prin
intermediul formei artistice contribuind la lărgirea orizontului de cunoştere a elevilor. Multe
din poezii dezvăluie copiilor unele aspecte caracteristice ale anotimpurilor, surprind trăsăturile
caracteristice ale unor animale sau îi familiarizează cu unele obiceiuri, datini, tradiţii legate de
sărbătorile de iarnă, religioase şi laice.
Memorizarea ocupă un loc important în activitatea de învăţare, constituie un preţios
mijloc de cunoaştere, de educare a limbajului, de cultivarea sentimentelor estetice si morale,
de exersare a memoriei şi de stimulare a imeginaţiei creatoare.
 De un real folos ne sunt poeziile însoţite de ilustraţii sugestive care pot uşura învăţarea
versurilor, dar pot servii şi la exersarea limbajului oral prin „citirea” imaginilor sau crearea de
noi contexte lingvistice, pornind de la imagini sau de la modelul literar dat.
Uneori, este bine să apelăm la o asociere între poezie şi desen: respectiv, în faza de
consolidare a poeziilor învăţate elevii sunt lăsaţi liberi să deseneze aspecte, scene
reprezentative din conţinutul poeziei.
Fiind încurajaţi să exprime conţinutul acesteia prin desen ori pictură elevii ne surprind
prin originalitatea desenelor: unii elevi reţin aproape toate elementele, alţii mai puţine, alţii
unu două elemente esenţiale. Aici intervine creativitatea lor artistică, capacitatea lor
inteletuală de a interpreta în context anumite elemente, atenţia selectivă şi originalitatea de
manifectare. Aceleaşi elemente reprezentative pot fi regăsite sub diverse forme, mărimi şi
culori, amplasate în spaţii diferite având o originalitate proprie. Conţinutul poeziei este
subiectivizat prin culorile folosite şi elementele noi pe care copii le adaugă, raportând tema la
realitatae în care trăieşte. (Vezi anexa nr. 3)
Valorificarea conţinutului poeziilor se poate face prin mijloace şi procedee diverse,
metode clasice sau moderne, valorificând valenţele multiple ale acestui gen literar. Astfel, se
pot realiza nu numai obiectivele concrete specifice educării limbajului, dar şi ale altor arii
curriculare modelând benefic personalitatea în devenire a şcolarului mic.

2.4. Lectura după imagini

Este frecvent întâlnită în învăţământul primar la vârsta şcolară mică. La începutul

şcolarităţii, gândirea copilului are încă un pronunţat caracter intuitiv, fiind orintată spre
rezolvarea problemelor concrete care apar în cursul activităţii. Trecerea de la gândirea concret
intuitivă la gândirea abstractă este un important salt calitativ care se produce spre sfârşitul
învăţământului primar. Memoria şcolarului din clasele mici are şi ea un caracter intuitiv.
Şcolarul mic memorează mai bine imaginile, obiectele şi fenomenele concrete (forma,
culoarea lucrurilor, figurile persoanelor, faptele, evenimentele etc.) şi reţine mai ales
povestirile, descrierile consrete bazate pe imegini intuitive şi cu rezonanţă emotivă.
Activităţile de lectură după imagine necesită nu numai o pregătire temeinică, ci şi o
intervenţie conpetentă a învăţătoarei pe parcursul desfăşurării lor. Lectura după imagini
asigură cadrul ideal pentru exersarea vorbirii elevilor, îi înzestrează cu priceperi şi deprinderi
de muncă intelectuală, îi pregăteşte pentru activitatea de scris-citit din şcoală.
 Reuşita lecturilor după imagini depinde de modul în care metodele şi procedeele
utilizate de către educatoare stimulează depunerea unui efort voluntar de către toţi elevii,
participarea lor activă, prin căutări şi investigaţii proprii, pentru a descoperii diversele relaţii
existente între obiectele şi fenomenele percepute şi pentru a deduce, în final, anumite
concluzii.
Prin intermediul acestor metode şi procedee didactice educatoarea îi determină pe
copii să formuleze ei singuri întrebări în legătură cu ceea ce observă, să emită ipoteze şi încerce
să le verifice prin observaţie independentă sau prin experienţe simple să facă clasificări,
ordonări şi măsurări, să solicite informaţii şi să le utilizeze corect, să descifreze anumite
răspunsuri după ilustraţii, desene sau alte materiale grafice.
Succesiunea de întrebări şi răspunsuri stimulează percepţia orientând gândirea şi
activizând exprimarea verbală. Copilul trebuie obişnuit el însuşi să răspundă la întrebările ce-i
sunt adresate. Întrebările adultului trebuie formulate cu multă claritate pentru a-l determina pe
copil să descopere explicaţii pentru o serie de probleme sau fenomene ce îl înconjoară.
Lectura după imagini implică folosirea unor ilustraţii, tablouri, imagini proiectate care
să sugereze un moment al desfăşurării unei poveşti, să înfăţişeze o şcenă şi să cuprindă un
anumit peisaj. În perceperea unui astfel de material, accentul cade pe valorificarea
elementelor cunoaşterii şi experienţei anterioare şi pe descrierea şi sesizarea situaţiilor noi, pe
baza unei analize atente, a interpretărilor proprii, exprimate verbal cât mai corect şi complet.
Lectura este o artă reflexivă, ea se mărgineşte la a închipui imagini, a gândi asupra
lor şi a transmite receptorilor prin cuvinte acele imagini ale gândirii. Este de dorit ca lectura
după imagini să nu devină silită sau plictisitoare şi să fie complicată prin organizarea unei
dramatizări. Pornind de la trei sau patru imagini care ilustrează etapele desfăşurării unei poveşti
cunoscute, este util să se treacă la un exerciţiu rapid de descriere sau completare pe baza
ordonării ilustraţiilor.
Ilustraţiile folosite trebuie să corespundă, prin conţinutul şi calitatea intereselor de
cunoaştere ale copiilor şi anume:
- să respecte adevărul ştiinţific;
- să corespundă vârstei, din punt de vedere al conţinutului;
- să pună în evidenţă elementul principal;
- să posede suficiente detalii pentru a forma reprezentări corecte şi complete despre
problema studiată;
- să oferă o imgine clară asupra realităţii pe care o prezintă;
- să faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun;
 - să stârnească atenţia prin calităţi estetice deosebite (coloritm, aşezare în tablou etc.).
Lectura după imagini contribuie, într-o mare măsură, la dezvoltarea personalităţii
copilul de vărstă şcolară mică. Elementul specific care declanşează activitatea cognitivă a
copilului îl constituie percepţia organizată şi dirijată de către învăţătoare. Această modaliatate
perceptivă presupune analiza, sinteza şi generalizarea datelor percepute, stabilirea relaţiilor şi
interdependenţelor dintre ele. Prin intermediul conversaţiei euristice învăţătoarea efectuează
împreună cu elevii un anumit tip de investigaţie, un anumit schimb de informaţii şi idei.
Succesiunea de întrebări şi răspunsuri, , legate de tema activităţii respective stimulează
percepţia copiilor, orientându-le în acelaşi timp gândirea şi activizându-le exprimarea verbală.
Un rol foarte important în dezvoltarea competenţelor de comunicare îl au ilustraţiile
pentru vârsta şcolarilor mici. Aceştia citesc imaginea, îşi exprimă gândurile, părerile proprii
despre ceea ce reprezintă acesta. Pentru elevul de vârsta şcolară mică înţelegerea celor citite
este înlesnită de ilustraţii. Gândirea concret-intuitivă a şcolarului mic impune suport imagistic
pentru înţelegerea conţinuturilor scrise. De aceea, cărţile ce aparţin literaturii pentru copii
conţin un număr mare de imagini care reprezintă un anumit fragment dintr-un text, ceea ce
contribuie foarte mult la înţelegerea textului citit. De amintit, aici, poveştile şi basmele
ilustrate care încântă copilăria şi fac de ne confundat conţinuturile.
Având ca suport material ilustraţiile şcolarul mic îşi dezvoltă comunicarea
imagistică. Fiind calitative şi bine plasate în textul tipărit, ilustraţiile întregesc un conţinut,
stimulează imaginaţia elevilor şi dezvoltă competenţa de comunicare a acestora.
Ilustraţiile reprezentate prin imagini stilizate ale unor obiecte, fenomene, personaje,
dezvoltă gândirea şi în mod special calităţile acesteia: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea,
asigură realizarea unor corelaţii, asocieri, realizarea transferului; duc la stimularea imaginaţiei
şi a potenţialului creator al elevului în domeniul comunicării.
Rolul ilustraţiilor, desenelor, tablourilor în procesul însuşirii cititului în general, este
de a exercita o mai mare influienţă în înţelegerea sensului anumitor cuvinte, în dezvoltarea
vorbirii ordonate a elevilor, cât şi la îmbogăţitea vocabularului lor cu cuvinte noi şi la
dezvoltarea gândirii logice. Răspinsurile elevilor la întrebările puse de învăţător în legătură cu
aceste mijloace de învăţământ, constituie un bun exerciţiu de dezvoltare a exprimării orale şi
totodata a gândirii. Folosind povestirea după aceste materiale, dascălul contribuie la formarea
deprinderii de exprimare orală, la fixarea noilor cuvinte întâlnite de elevi în procesul citirii.
Gândirea elevilor se formează în procesul însuşurii cunoştinţelor concrete. Folosirea
materialului intuitiv în structurarea lecţiilor de limbă şi literatura română oferă largi
posibilităţi pentru dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
 „Abecedarul – cartea tuturor cărţilor – este o adevărată simbioză dintre imagine,
sunet / linie-silabă linie-cuvânt linie-propoziţie linie-text.” (A. Ungureanu, 2003, Iaşi, pg.
179). Nu putem vorbi despre această carte, prima pe care copilul-elev o învaţă ca fiind fără
imagini, deoarece în perioada preabecedară metoda care stă la baza actului de învăţare este
metoda fonetică, analitico sintetică, bazându-se pe imagine, pe intuirea ilustraţiei.
Abecedarul este cartea cu cele mai multe ilustraţii, cartea care nu se uită niciodată.
„Este minunea prin care, dintr-o înşiruire de semne negre pe pagina albă copilul descoperă
cuvinte pline de sensuri, propoziţii, întrebări şi răspunsuri...” (A. Ungureanu, 2003, Iaşi, pg.
31). Prin intermediul căreia elevului i se accede intrarea în cunoaşterea şi utilizarea superioară
a limbi române.
Stabilirea succesiunii evenimentelor într-o povestire este o modalitate modernă de
învăţare prin care se descoperă ordinea în care se succed evenimentele prezentate într-un text
şi relaţiile dintre ele, având ca obiectiv principal dezvoltarea de a stabili evenimentele în
ordine cronologică.
Elevii observă, analizează imaginile şi stabilesc ordinea cronologică a evenimentelor
petrecute în poveste. Dacă se constată că au greşit succesiunea imaginilor, elevii sunt
sprijiniţi de către învăţătoare, adresându-le întrebări ajutătoare pentru a reface aşezarea şi
pentru a stabili ordinea corectă a succesiuni evenimentelor în povestire. Pentru ai determina
pe elevi să comunice, să verbalizeze acţiunea făcută sunt solicitaţi să regândească şi să refacă
ordinea stabilind succesiunea evenimentelor din povestire cu ajutorul întrebărilor care cer
explicaţii şi argumente.
Exemplu: „De ce ai aşezat imaginea aceasta prima?”
R. „Pentru că reprezintă momentul în care capra îşi sfătuieşte iezişorii să nu
deschidă nimănui uşa, doar când va veni ea şi le va cânta”
Stabilirea succesiunii evenimentelor duce la exersarea capacităţii de analiză, sinteză şi
comunicare, atât în cadrul grupului cât şi individual verbalizând acţiunea prin argumente şi
explicaţii. Îmbină eficient formele de organizare ale colectivului dezvoltă gândirea logică,
deducţia, predicţia. Este o strategie modernă pentru realizarea obiectivelor curricumului.
Alături de această strategie în lectura după imagini poate fi folosită cu succes: explozia
stelară, piramida, comunicarea rotativă, puzzle etc.
Exemplu:
Exerciţii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini
 Acest tip de exerciţii obligă la folosirea materialului didactic ilustrativ (imagini
reprezentative), ceea ce stârneşte interesul elevilor şi participarea lor activă la lecţie. Acest
material trebuie să îndeplinească unele condiţii:
- să fie corespinzător din punct de vedere plastic (mărimi, culori, reprezentare, forme
etc.);
- să fie sugestiv (să sugereze acţiunea, momentele acesteia – început, cuprins,
încheiere);
- ilustraţiile să fie în număr suficient, mai ales în faza formării deprinderilor de a
povesti după ilustraţii.
 Audierea poveşti „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă
 Exerciţii de formulare de propoziţii după imagini (Vezi anexa nr. 4)
După ce elevul este familiarizat cu povestirea după un şir de ilustraţii în care sunt
prezentate momentele acţiunii, învăţătoarea va retrage, pe rând câte o ilustraţie, obligând
elevul sa-şi amintească (în gând) ce reprezenta acea imagine şi să nareze ca şi cum ilustraţia
nu ar lipsi. Pot fi eliminate câte doua ilustraţii sau ultima secvenţă ceea ce îl va determina pe
elev să precizeze finalul povestirii sau chiar să găsească un alt final.
Cu mult succes poate fi aplicată povestirea colectivă după un şir de ilustraţii, elevul
fiind pus în situaţia de a continua firul întâmplării ca şi cum ar fi „celălalt”, acesta va respecta
logica şi cronologia, va încerca să respecte intonaţia apropiată, mimica şi pantomimica
adecvate. Elevul va trăi în poveste asumându-şi diferite roluri participând activ la lecţie,
expunându-şi întreaga sa capacitate lingvistică.

1.5. Convorbirea

Convorbirea sau dialogul reprezintă una din metodele şi în acelaşi timp forma
specifică utilizată în scopul dezvoltării vorbirii şi comunicării la clasele mici. Convorbirea
constituie un mijloc cu eficinţă maximă în educarea limbajului şcolarului mic, o formă, un
procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea
cunoştinţelor, la activizarea vocabularului copiilor.
Convorbirea nu trebuie confundată cu conversaţia, deşi, în esenţa ei, se bazează pe
acelaşi principiu fundamental:circulaţia informaţiei între doi sau mai mulţi interlocutori.
Valenţele formative ale convorbirii:
- activează starea generală a elevilor, stimulândui la o participare activă;
 - solicită procesele intelectuale creând o stare tensională propice unei activităţi
eficiente;
- sporeşte mult capacitatea de concentrare a atenţiei;
- cultivă, în măsura cea mai largă, vorbirea dialogată care, aşa cum s-a arătat, este
superioară vorbirii monologate;
- este mai eficace pentru actualizarea fondului de cunoştinţe şi implicit, pentru
activizarea vocabularului;
Convorbirile pot fi clasificate după mai multe criterii. După raportarea la domeniul
dezvoltării vorbirii avem: - convorbiri frontale, desfăşurate cu întreaga clasă;
- convorbiri pe grupuri mici, unde elevii sunt grupaţi după
anumite raţiuni pedagogice, în funcţie de particularităţiile individuale ale elevilor;
- convorbiri individuale – una din modalităţile care
contribuie cel mai mult la rezolvarea unor probleme de ordin educativ.
După sarcina didactică rezolvabilă prin convorbire avem:
- convorbiri prin care elevii află noutăţi ce completează un sistem de
reprezentări şi cunoştinţe deja acumulat;
- convorbiri care contribuie la fixarea, sistematizarea şi generalizarea unor cunoştinţe,
pricepri, deprinderi;
- convorbiri care au ca sarcină didactică verificarea şi aprecierea cunoştinţelor, a
deprinderilor de exprimare;
Convorbirea se organizează şi se desfăşoară pe plan verbal, în absenţa orcărui material
concret, dar are la bază cunoştinţele dobândite de elevi pe parcursul celorlalte activităţi.
Convorbirea contribuie prin intermediul metodei conversaţiei la creşterea calitativă a
posibilităţilor de exprimare corectă a elevilor. Întrebările puse de către învăţătoare sunt un
exemplu de exprimare corectă a numărului şi cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor,
în folosirea corectă a celorlalte categorii gramaticale.
Elevii ajung astfel să construiască corect diferite propoziţii, simple şi complexe.
Această formă de activitate îi obligă pe elevi să folosească adecvat cuvintele, să-şi
controleze vocabularul, să caute cuvinte potrivite pentru a reda, cât mai fidel şi într-o formă
corectă, cele gândite. De asemenea, îi ajută pe elevi la formarea unui complex de deprinderi
de exprimare corectă, deprinderi necesare atât în conversaţia uzuală, cât şi în activitatea
şcolară.
La vârsta şcolară mică convorbirea este cea mai complexă şi completă activitate de
educare a limbajului. Într-o convorbire copilul vehiculează întrega sa zestre lingvistică, îşi
pune în valoare nivelul limbajului, îşi dezvăluie personalitatea. Convorbirea contribuie în mod
direct la creşterea calitativă a posibilităţilor de exprimare corectă elevilor în cadrul
comunicării. Aceştia sunt determinaţi să folosească adecvat cuvintele, să creeze sintagma
potrivită pentru a-şi exprima cât mai fidel şi într-o formă corectă gândurile, trăirile.
Complexitatea şi dificultatea convorbirii ca activitate de învăţare decurge din faptul că
se desfăşoară în exclusivitate pe plan verbal, în absenţa oricărui material concret intuitiv.
Sarcina de bază a convorbirilor este de a realiza o sistematizare a cunoştinţelor deja
dobăndite, într-o structură nouă.
Convorbirea are rolul de a învăţa elevii cum să opereze pe plan mintal şi de aceea este
considerată din punct de vedere al structurii, cea mai grea formă de activitate din grădiniţă
fiind mult mai apropiată de lecţia din şcoală.
Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului. Ele
stimulează exprimarea corectă şi vorbirea contextuală logică.
Activitatea de convorbire se realizează după ce, în prealabil, se desfăşoară activizăţi de
povestire, lecturi după imagini, jocuri didactice, după un ciclu de activităţi cu aceeaşi temă,
pentru a sintetiza cunoştinţele elevilor, de a fixa şi verifica cunoştinţele dobândite în legătură
cu o categorie de obiecte, activităţi sau fenomene.
Pentru fiecare întrebare pusă de către învăţătoare, elevii sunt stimulaţi să formuleze cât
mai multe răspunsuri, oferindule posibilitatea să-şi exprime cât mai multe păreri. Atenţia
învăţătoarei trebuie să fie îndreptată spre modul de formulare a răspunsurilor elevilor, să fie
corecte din punct de vedere gramatical, să folosească cât mai multe cuvinte noi pentru a intra
în vocabularul activ al acestora.
În cadrul unor convorbiri poate fi folosită metoda asaltului de idei (brainstorming) care
oferă posibilitatea unor discuţii libere, stimulează elevii în găsirea celor mai originale şi mai
plăcute soluţii. Bine organizate şi desfăşurate, convorbirile oferă prilejul verificării capacităţii
de comunicare, a exprimării elevilor sub toate cele trei aspecte: fonetic, lexical şi gramatical.
Convorbirile libere – constituie o ocazie deosebită pentru depistarea unor dificultăţi în
pronunţarea sunetelor, iar în cadrul activităţilor alese se va insista mai mult asupra
deficienţelor constatate. În cadrul convorbirilor libere, copiii prezintă liber şi nestingheriţi
părerea lor despre ceea ce sunt întrebaţi, în timp ce învăţătoarea urmăreşte felul cum reuşesc
să formuleze propoziţiile cât de corect se pot exprima din punct de vedere gramatical.

1.6. Jocul didactic

 La vârsta şcolară mică o mare importanţă o au jocurile didactice, care constituie o
punte de legătură între joc, ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul în
perioada preşcolară, şi activitatea specifică şcolii – învăţarea. Jocurile didactice sunt metode
active care solicită integral personalitatea elevului. Acestea cuprind sarcini didactice care
contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea
transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele
angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a
capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului,
referindu-ne la creativitatea de tip şcolar manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar
care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.
Jocul didactic are un caracter instructiv-educativ pronunţat şi se utilizează cu scopul
îmbogăţirii şi aprofundării experienţei cognitive a elelvilor precum şi în vederea dezvoltării
anumitor funcţii psihice. El îmbină armonios elementul instructiv-educativ cu elementul
distractiv. Acest fapt duce la apariţia unor stări emoţionale care stimulează şi intensifică
procesele de reflectare a realităţii.
Jocul didactic are un rol important deoarece, putând fi inclus în structura lecţiei se
poate realiza o îmbinare între activitatea de învăţare şi joc, îmbinare care duce la consolidarea
cunoştinţelor.
În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii, a capacităţii intelectuale, a
capacităţilor morale a creativităţii.
Jocul didactic este acela care îmbină armonios transmiterea unei variate game de idei
cu puterea de atracţie pe care o exercită asupra elevilor. În timpul jocului elevii caută cu
plăcere modalităţi de rezolvare a sarcinilor trasate, depun un efort intelectual mai susţinut,
aplică cunoştinţele acumulate în timpul activităţii instructive, îndeplinesc norme de
comportament mai dificile.
O caracteristică esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii fovorabile
pentru aplicarea multilaterală a cunoştinţelor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor
sub forma unor activităţi plăcute şi atractive.
Jocul este una din activităţile prin care elevul învaţă să cunoască lumea reală. El
influenţează toate aspectele dezvoltării şcolarului: percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia,
sentimentele, interesele, voinţa. Prin bogatele sale valenţe pedagogice şi prin caracterul său
antrenat şi plăcut, jocul vine în sprijinul învăţătorului, în organizarea şi desfăşurarea activităţii
didactice, asigurând momente de relaxare, de înviorare atât de necesare la vârsta şcolară mică.
 Jocurile didactice oferă un cadru adecvat pentru învăţarea activă, participativă,
stimulând implicarea cognitivă, afectivă şi psihomotorie a elevilor, motivându-i să se implice
voluntar şi cu plăcere în activitate. De asemenea formează deprinderi de activitate
independentă şi implică spiritul de iniţiativă, de observaţie, de colaborare.
Valoarea jocului didactic constă în aceea că se încheie cu un anumit rezultat care ne
arată gradul în care elevul şi-a format priceperia de a găsi răspunsul potrivit, de a face
descrieri, reconstituiri, comparaţii, de a da răspunsuri verbale prompte. De asemena datorită
conţinutului şi modului de desfăşurare jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare
a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă şi de întrajutorare formează şi
dezvoltă unele deprinderi practice elementare şi de muncă organizată.
Jocurile didactice folosite în orele de limbă şi literatură română permit depistarea
tulburărilor de limbaj: deficienţe de pronunţie, ritm, de utilizare a vocabularului şi a structurii
gramaticale. Prin activitate individuală, diferenţiată sau cu grupuri mici, pot fi corectate
tulburările depistate. Elevul nu conştientizează efortul intelectual în astfel de activităţi
atractive pentru ei, activităţi ce le satisfac necesităţile interioare: curiozitate, relaxare şi nevoia
de mişcare.
În toate aceste jocuri elevii exersează deprinderi de comunicare, îşi pot însuşi noţiuni
noi sau pot descoperii sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Aceste activităţi antrenează
creativitatea copiilor, le dezvoltă imaginaţia.
Prin joc se asigură premisele afectiv-motivaţionale pentru suprimarea stărilor de
încordare şi neîncredere resimţită de unii dintre elevi faţă de cerinţa de a lucra independent şi
de a „crea”. Acceptate ca divertisment şi joc al fanteziei activităţile de mai mare dificultate
sau cele de evaluare se efectuează facil, fără trăirea subiectivă a efortului. Apreciind pozitiv
încercăriile individuale, aprobând creaţiile şi evitând evaluările negative şi critice se asigură
un climat în care, dobândind încredere în forţele proprii şi dragoste pentru activitate, elevii de
vârstă şcolară mică se descătuşează total.
Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu discernământ, în funcţie de condiţiile
concrete ale fiecărei grupe de elevi, în funcţie de scopul şi sarcina didactică propusă duce cu
certitudine la formarea unor deprinderi trainice, proprii învăţării, şi implicit la un progres
evident al proceselor psihice, al nivelului intelectual al elevilor.
Prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în
mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate
fundamentală, înţeleasă ca exerciţiu funcţional. Jocul exprimă experienţa socială a elevului
sub forma comunicării cu cei din jur.
 Metoda jocului didactic poate utilizată cu succes în vederea atingerii celor mai diverse
tipuri de activităţi didactice şi în orice etapă a lecţiei: de captare a atenţiei, de predare, de
asimilare, de consolidare şi fixare, de asigurare a feed-back-ului, de recapitulare, de evaluare.
În alegerea tipului de joc didactic trebuie să se ţină cont de: scopul urmărit şi obiectivele
propuse, condiţiile specifice de lucru şi sarcinile de rezolvat.
Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor în
vederea şcolarizării prin intermediul lui se fixează, se precizează şi se astivează vocabularul
elevilor, se contribuie la îmbunătăţirea pronunţiei, la formarea unor noţiuni, la însuşirea unor
construcţii gramaticale necesare formării deprinderii de citire şi scriere în şcoală.
Folosit în diferite variante la toate nivelele, jocul didactic este deosebit de util în
predarea şi învătarea limbii române. La vârsta şcolară mică se poate apela la o serie de jocuri
precum:
- jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice;
Exemplu: „Jocul silabelor”
Scopul: să formeze cuvinte bisilabice şi trisilabice, pornind de la o silabă dată;
Materiale: fişă de lucru, instrument de scris;
Desfăşurare: elevii pot lucra individual sau în pereche, propunându-le o silabă, elevii vor
forma cuvinte care încep cu silaba dată;

Acest joc poate fi aplicat şi oral, fiecare elev construind un cuvânt cu sunetul sau
silaba propusă de învăţătoare. În acest joc se insistă pe formarea deprinderii de construire a
cuvintelor din sunete iniţiale date sau silabe.
Jocul se poate complica, solicitând elevii să formuleze propoziţii folosind cuvintele
compuse.
- jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele;
Exemplu: „Schimbă sunetul pentru a obţine alt cuvânt”
 - jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele
la singular şi plural;
Exemple:

Printre principalele scopuri urmărite în cadrul acestor jocuri se numără utilizarea în

vocabularul activ şi pasiv a cât mai multor cuvinte folosind forma corectă a singularului şi
pluralului sau folosirea corectă a cazurilor substantivelor.
- jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului;
Exemplu: „Răspunde repede şi bine!”
Se prezintă elevilor imaginea unui obiect solicitându-i să găsească însuşirile potrivite.
Cum este mărul? (dulce, roşu, mare , acru...)
 - jocuri exerciţiu pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziţii şi fraze
cu sens logic şi pentru formarea unei vorbiri expresive;
Exemplu:

- jocuri exerciţiu pentru formarea diminutivelor;

Exemplu: „Alintă cuvintele.”
Se dau mai mlte cuvinte de către învăţătoare solicitând elevii să găsească forma
alintată a cuvintelor. Scopul urmărit este de îmbogăţite a vocabularului.

- jocuri exerciţiu pentru formarea şi consolidarea deprinderii elevilor de a

recunoaşte şi de a înţelege antonimele, omonomele şi sinonimele.
Exemplu:
 „Spune ceva despre...”
Cuvântul „broască” - animal de apă;
- piesă montată la uşă
Scopul acestui joc este de familiarizare a elevilor cu sensul diferitelor cuvinte
urmărind capacitatea acestora de a formula enunţuri în diferite contexte.
- jocuri didactice pentru formarea cuvintelor din silabele date;
Exemplu: „Silabele s-au amestecat” Formează cat mai multe cuvinte.

În urma aplicării acestei fişe de lucru sub formă de joc, s-au obţinut
următoarele rezultate: din 30 de elevi prezenţi, 5 elevi au găsit peste 40 de cuvinte, 7 elevi
între 30-40 de cuvinte, 10 elevi între 20-30 de cuvinte, iar restul sub 20 de cuvinte formate din
silabele date.
Dacă un exerciţiu în aparenţă dificil pentru elevul de clasa I va îmbrăca forma jocului,
atunci acesta se va realiza cu mai multă uşurinţă din partea elevului deoarece el nu va
conştientiza gradul de dificultate participând cu plăcere la îndeplinirea sarcinii de joc.

Am prezentat elevilor acestă fişă în care au fost solicitaţi să găsescă cuvintele ascunse
în tabel şi să alcătuiască propoziţii cu acestea pentru a putea colora cât mai frumos floarea
reprezentată pe fişă.
Elevilor nu li s-a părut grea sarcina de lucru, au găsit cuvintele, au alcătuit propoziţii şi
au fost mai preocupaţi de colorarea fişei de lucru, ştiind că eu predau desenul elevilor mai
mari din şcoală.
Din 28 de elevi prezenţi, 24 au găsit toate cuvintele şi au alcătuit corect propoziţii cu
acestea, iar 4 elevi au avut nevoie de ajutor la găsirea cuvintelor în tabel.
 - jocuri pentru consolidarea sunetelor învăţate, pentru corectarea defectelor de
pronunţare a elevilor care nu disting clar deosebirea dintre sunetele suflante şi şuierătoare
s – z, ş – j;
Exemplu: „Ştiu un gănsac,
Săsăie-n sac: Sss!
Sss! Sss! Sss! spune gânsacul.
Hârşş! Hârşş! Hârşş!se rupe sacul.”
Prin acest joc elevii învaţă să despartă propoziţia în cuvinte, cuvintele în silabe,
silabelor în sunete; să pronunţe corect sunetele studiate; să cunoască mişcările organelor
vorbirii, necesare pronunţării sunetelor învăţate.
Jocurile pentru realizarea unei pronunţii corecte, element de bază în învăţarea citit-
scrisului se pot desfăşura jocuri didactice ca: „Să cunoaştem sunetele”, „Termină cuvântul”,
„Citeşte şi potriveşte”, „Caută greşala”, „Scara cuvintelor” etc.
Ca orice metodă de învăţământ jocurile didactice trebuie utilizate cu mult
discernământ, şi privite cu seriozitate, ele fiind activităţi care contribuie într-un mod fericit la
dobândirea de cunoştinţe, competenţe, comportamente precum şi a formării de abilităţi.
Jocul de rol – asigură condiţii favorabile cooperării. Pentru perioada mici şcolarităţi
caracteristică este tocmai varietatea mare a jocurilor cu roluri, unde elementele de fantezie şi
cele ale imitaţiei sunt strâns împletite. În cadrul jocului de rol fiecare jucător trebuie să ţină
cont de atitudinea, gesturile celuilalt, să acţioneze conform unui consens, astfel ori este exclus
din grup, ori jocul se destramă. În acest cadru se formează bazele deprinderilor de colaburare,
de a asculta şi a ase face ascultat, de a se supune şi a se conforma unui scop unanim acceptat.
Plecând de la intuirea unor ilustraţii sugestive, vor fii fixate componentele comunicării
dialogate. Pe baza jocului de rol, elevii vor intra în situaţii de comunicare, încalitate de
locutori sau interlocutori fiind puşi în situaţia de a folosii formule specifice: de salut şi
iniţiere, de adresare de încurajare a partenerului, formule de permisiune de solicitare sau de
încheiere.
 În baza jocului de rol elevii îşi împart rolurile după preferinţele lor, fiind atenţionaţi că
trebuie să treacă din ipostaza de locutor în cea de interlocutor după primele 4-5 replici; în
acestfel elevii vor urmări cu atenţie şi ceea ce ascultă nu numai ceea ce emit.
Preferate de elevi sunt jocurile de mimică şi pantomimică (comunicarea nonverbală).
Exerciţiile joc pe acestă temă dezvoltă atenţia imaginaţia spiritul de observaţie şi
ingeniozitatea. Durează poţin timp şi pot fii folosite ca momente de relaxare în orele de limba
română.
Dramatizările – sunt variante ale jocurilor de creaţie. Limbajul dramatic dispune de o
întreagă serie de procedee ce apar în vorbirea personajelor, producând efecte comice. Corecta
interpretare a dialogului din text impune obligatoriu referinţa la planul autorului, reprezentat
de indicaţiile scenice, de parantezele regizorale.
Dramatizările sunt transpuneri scenice de manieră artistică în care elevul înţelege
treptat că el este un interpret de rol. În acestă calitate după ce îşi învaţă rolul încredinţat face
numeroase exreciţii de interpretare artistică a rolului asumat.dramatizările pot avea şi sensul
de redare a conţinutului poveştii prin dialog. În acest caz, fiecare elev sub îndrumarea cadrului
didactic, interpretează cu prilejul repovestirii un rol încredinţat de ceilalţi elevi la sugestia
dascălului.Efectele psihologice sunt impresionante: elevii trăiesc momente deosebite în
procesul redării pe roluri a conţinutului poveştii, mai ales atunci când aceştia reuşesc să redea
în mod adecvat, suficient de nuanţat ceea ce relatează autorul în text. (Vezi anexa nr. 5)
Şezătorile literare – au un farmec deosebit, se pot organiza cu elevii de vârstă şcolară
mică în cadrul unei grupe sau între grupe paralele. În cadrul acestor şezători copii pot recita
poezii, pot povesti fragmente din diferite poveşti cunoscute, pot cânta, spune ghicitori, sau
chiar prezenţa dramatizării.
 Fie că se apelează la o modaliate sau alta, rolul acestora este acela de a forma
capacitatea de comunicare a elevilor de vârstă şcolară mică, de a-i pregăti ca autentici
purtători de mesaje pertinente într-o cultură a comunicării.
Şezătorile literare reprezintă o formă receativă foarte potrivită pentru realizarea cu
succes a obiectivelor propuse în cadrul orelor de limba şi literatura română. Şcolarii mici
îndrăgesc poveştile, cântecele, poeziile, ghicitorile şi jocurile de rol astfel că realizarea unei
şezători va fii benefică deoarece acestea dau viaţă unei asemeanea activităţi. În acelaş timp se
remarcă influenţa pozitivă pe care o are asupra elevilor. Aceştia sunt impulsionaţi să caute
materiale, anumite texte în versuri sau proză, ghicitori, proverbe şi zicători pentru a putea fi
prezentate în cadrul activităţii desfăşurate.
Şezătoarea literară este o formă atractivă, recreativă şi dinamizatoare şi reprezintă
cadrul cel mai adecvat manifestării libere a elevilor, mijloc eficient de exersare şi culrivare a
relaţiilor de comunicare, colaborare şi încredere a elevilor.