UNIVERSITATEA BABEŞ BOLYAI CLUJ NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

FILIALA NĂSĂUD

LUCRARE METODICO ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I
 SERIA 2018-2020

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN

EFICIENTIZAREA OBIECTIVELOR DOMENIULUI
LIMBĂ ȘI COMUNICARE

NASAUD
2
 SERIA 2018-2020
CUPRINS:

ARGUMENT.........................................................................................................
Capitolul I. Fundamentare teoretică...................................................................
I.1 Educaţia preşcolară în faţa provocărilor mileniului III........................
I.2.Inovarea în educație ca răspuns la nevoile generației
contemporane............................
I.3. Noi orientări în învățământul preșcolar.............
I.4.Tendințe cu rezonanță calitativă în metodologia învățământului
modern........................................................................
I.5.Valențe formative ale abordării noului curriculum în Domeniul Limbă și
Comunicare.............
Capitolul II. Metode interactive de grup în sprijinul aplicării noului curriculum
II.1. Metode interactive
II.2. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup
II.3. Importanța metodelor interactive de grup.....
II.4.Rolul metodelor interactive de grup în dezvoltarea abilităților de comunicare
II.5.Specificul metodelor interactive de grup........
Capitolul III. Fundamentarea practică a lucrării..........................................................39
III. 1. Tema cercetării..............................................................................................39
III. 2. Obiectivele cercetării.....................................................................................39
III. 3. Tipul cercetării ..............................................................................................39
III. 4. Ipoteza cercetării ...........................................................................................39
III.5. Variabilele cercetării.......................................................................................39
III. 6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării.................................................40
III. 7. Metodologia cercetării....................................................................................41
III. 8. Designul cercetării..........................................................................................44
III. 9. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor cercetării..........................................50
III. 9. 1. Efectuarea de comparaţii între rezultatele obţinute la ambele grupe în
posttest...........................................................................................................50
III. 9.2. Efectuarea de comparaţii între rezultatele obţinute în cadrul aceleiaşi
grupe la etapele de pretest şi posttest............................................................51
III. 9. 3. Efectuarea de comparaţii între rezultatele înregistrate prin fişa standard
de evaluare la cele două grupe în evaluarea formativă.................................53

3
 III.9. 4. Efectuarea de comparaţii între rezultatele înregistrate la cele două grupe
în pretest şi posttest.......................................................................................56
III. 9. 5. Efectuarea de comparaţii între rezultatele înregistrate la ambele grupe
prin grila de consemnare a participării copiilor la activitate.........................61
Concluziile cercetării............................................................................................................70
Concluzii generale................................................................................................................73
Bibliografie...........................................................................................................................76
Anexe ....................................................................................................................................78

4
 ARGUMENT

De-a lungul istoriei educaţia a înregistrat numeroase schimbări, unele însemnate, în

scopul apropierii protagoniştilor acesteia- copiii, de cerinţele societăţii. În contextul actual,
provocările lumii contemporane se convertesc în provocări la adresa fenomenului educaţional.
Legea educaţiei naţionale, legea nr. 1 din 2011, la art. 2 alineatul (3) prevede idealul
educaţional al şcolii româneşti constând în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Pentru a realiza aceste prevederi se pun două întrebări majore: Ce se învaţă? şi Cum se
învaţă?
Pentru a răspunde acestor întrebări, educaţia preşcolară a beneficiat de implementarea
noului curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. În noul curriculum se
regăsesc răspunsuri la întrebările mai sus menţionate. În elaborarea acestui document s-a ţinut
cont de necesităţile copiilor din generaţia contemporană şi de cerinţele societăţii actuale.
Aplicarea metodei proiectelor (cu teme de interes maxim pentru copii şi teme de actualitate), a
activităţilor integrate, utilizarea metodelor interactive de grup, toate aceste prevederi
promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului.
Proiectele tematice, activităţile integrate şi metodele interactive de grup reprezintă atât
cele mai noi cerinţe ale noului curriculum pentru educaţia timpurie, cât şi strategia eficientă
de abordare a noilor generaţii care trebuie să fie pregătite pentru o societate mereu în
schimbare şi pentru solicitări intense de ordin social, economic, relaţional şi nu în ultimul
rând profesional.
Proiectele tematice, activitățile integrate, prevăzute numeric în noul curriculum, au
fost aplicate de către cadrele didactice din învățământul preșcolar cu măiestrie și tact
pedagogic. Dovadă stau rezultatele rapoartelor din comisiile metodice de la nivelul unităților
școlare, rapoartele cercurilor pedagogice și cele întocmite în urma inspecțiilor speciale. În
ceea ce privește metodele interactive de grup, lucrurile stau puțin diferit. Deși se cunoaște
utilitatea lor din punct de vedere al dezvoltării globale a copilului, totuși, acestea au o mai
mică rată de aplicare.

5
 Una dintre posibilile cauze pentru care metodele interactive sunt aplicate mai puțin
poate fi faptul că acestea nu sunt prevăzute numeric în curriculum, lucru care ar fi imposibil,
deoarece nu există un rețar în ceea ce privește metodologia didactică. Efortul de pregătire al
activităților prin metode interactive de grup, creativitate pe care o solicită din partea cadrului
didactic și numărul relativ scăzut de cursuri de formare pe această temă, ar putea fi alte cauze
care îngreunează utilizarea acestor metode.
În urma studiului individual, a aplicarii la grupă a metodelor interactive de grup si a
abordării acestei teme în cadrul comisiei metodice, am constatat eficiența lor din punct de
vdedere al dezvoltării abilităților de comunicare, a aptitudinilor de sociaizare, a gândirii
critice și a dezvoltării socio-emoționale.
Aceste observații stau la baza alegerii temei prezentei lucrări și a interesului pentru
metodele interactive de grup. Utilizarea metodelor interactive de grup este o temă de interes
cu atât mai mult cu cât munca în grup își găsește continuitate și în școli dar mai ales în școlile
cu predare alternativă (Waldorf, Step-by-step, Montessori, etc.)
Scopul întocmirii acestei lucrări este identificarea eficienței utilizării metodelor
interactive de grup în atingerea obiectivelor Domeniului Limbă și Comunicare.
Pornind de la ipoteza că,, utilizarea constantă a metodelor interactive de grup de către
educatoare stimulează implicarea, participarea activă și conștientă a copiilor în procesul de
învățare și determină creșterea performanțelor în comunicarea verbală, nonverbală, orală și
scrisă,, , îmi propun următoarele obiective: experimentarea unor metode interactive de grup
precum: ,,Explozia stelară, Schimbă perechea, Bula dublă și Tehnica 6/3/5,, în cadrul
domeniului limbă și comunicare., studierea eficienței metodelor interactive de grup prin
analiza comparativă a comportamentelor cuprinse în fișele de evaluare (evaluare inițială și
evaluare formativă) precum și a rezultatelor la testele inițiale și finale pentru grupa
experimentală și cea de control, măsurarea comparativă a gradului de participare, implicare și
stimulare a dezvoltării copiilor la activitățile în care s-au utilizat metodele interactive de grup
respectiv metodele tradiționale, stimularea performanțelor copiilor în atingerea obiectivelor
prevăzute de noul curriculum pentru domeniul limbă și comunicare.
Prin această lucrare doresc să testez cele susținute în ipoteza mai sus amintită, atât prin
aportul ideilor teoretice ale unor autori consacrați și de actualitate, dar mai ales prin
rezultatele și concluziile experimentului aplicat în cadrul grădiniței.
În numeroase lucrări și studii pe tema metodelor interactive de grup s-au amintit
beneficiile și utilitatea lor pe termen lung tradusă în capacități și competențe ale copiilor care
ajută la integrarea ulterioară ca adulți în societate pe toate domeniile pe care le presupune
aceasta.

6
 Pe lângă aceste lucrări și studii pe tema metodelor interactive de grup, lucrarea de față
dorește a fi încă un argument pentru demonstrarea eficienței metodelor interactive de grup în
dezvoltarea abilităților de comunicare a preșcolarilor.

7
 CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

Motto:

,,Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală

muncii, dar și o complementaritate mai mare a aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o
participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulațiew, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructoasă,,.(I.Cerghit)

Ca și în oricare alt domeniu, și în domeniul metodologiei didactice utilizate în

învățământul preșcolar, ne bazăm pe teorii ale unor autori mai mult sau mai puțin consacrați,
pentru a putea realiza cercetări și intervenții conforme standardelor ce se impun în zilele
noastre. Deoarece lucrarea de față analizează eficiența utilizării metodelor interactive de grup
în dezvoltarea abilităților de comunicare a preșcolarilor, în acest prim capitol voi face câteva
referiri la schimbările aduse învățământului preşcolar ca urmare a evoluției societății și la ceea
ce definește metodele interactive de grup.

I. 1. Educaţia preşcolară în faţa provocărilor mileniului III

Copiii sunt viitorul omenirii. De felul în care ne creştem şi educăm urmaşii depinde
lumea de mâine. Poate fi o lume a progresului, a concordiei, sau o lume măcinată de conflicte,
de ură şi distrugeri. Trăim într-un prezent vulcanic în care grija pentru educaţie şi pentru copii
este o soluţie a polarizării eforturilor şi un prilej de conlucrare la nivel naţional şi
internaţional. Toate popoarele îşi iubesc copiii şi toţi părinţii sunt ocrotitorii vlăstarelor lor. În
câmpul preocupărilor pentru creşterea calităţii intervenţiei educative se pot întâlni toate
naţiunile şi toţi adulţii responsabili. Devine tot mai necesar să se identifice soluţii pentru ca
toţi copiii să aibă acces la educaţie şi să participe la viaţa socială, să se integreze în societate şi
să fie cât mai adaptaţi. Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar şi o obligaţie a tuturor
adulţilor (Păun, E. 2002).
La finalul secolului XX, adică în anul 1989, Convenţia Naţiunilor Unite privind
Drepturile Copilului şi apoi Summitul Mondial pentru Copii au elaborat următoarea

8
caracterizare a copilului şi a drepturilor sale fundamentale: „Copiii acestei lumi sunt inocenţi,
vulnerabili şi dependenţi, dar curioşi şi plini de speranţe. Viaţa lor trebuie să fie una de
bucurii şi pace, de joc, învăţare şi creştere armonioasă. Viitorul lor ar trebui modelat în
armonie şi cooperare. Ei ar trebui să se formeze prin lărgirea orizonturilor şi dobândirea de
experienţă” (Creţu, T. 2008).
În optica unei pedagogii umaniste pozitive, cu care tot mai multe state sunt de acord în
documentele lor oficiale referitoare la educaţia preşcolară, se tinde spre o valorizare şi
potenţare a diferenţelor între indivizi, adoptându-se metode şi mijloace didactice care permit
eficienţa şi flexibilizarea învăţării, respectarea individualităţii şi valorizarea diferenţelor.
Devine tot mai pregnant faptul că educaţia copilului înainte de şcoală nu mai constituie doar o
educaţie preşcolară, ci şi un set de intervenţii tot mai adecvate şi adaptate valorii pe care o are
învăţarea la vârstele mici, de la 0 până la 6 ani.
Tot în lucrarea ”Educaţia preşcolară în România”, citată anterior, (Păun, E. 2002),
autorii afirmă că: „ultimii ani marchează pentru educaţia timpurie cerinţe şi progrese
remarcabile şi spectaculoase. Dacă până în perioada anterioară se căutau încă argumente
pentru a se accentua în politica educativă o grijă aparte pentru vârstele de început ale vieţii, în
prezent se resimte la nivel internaţional o eliberare a scepticismului referitor la rolurile şi
valoarea intervenţiei educative la vârstele mici ale copilăriei”.
Potrivit lui C. Bârzea, politica naţională în domeniul învăţământului se exprimă printr-
un ansamblu de „postulate, norme sau opţiuni generale” privitoare la dezvoltarea şi
modernizarea sistemului de invăţământ în funcţie de un anumit model de dezvoltare socială
adaptat într-o etapă istorică dată. Ea îmbracă două modalităţi practice de implementare în
viaţa socială şi şcolară: a) reforma învăţământului; b) inovarea curentă. Reforma vizează
schimbarea globală a structurilor, instituţiilor şi cadrului de organizare, potrivit unor noi
finalităţi sau a unui nou model al educaţiei; ea este periodică şi comprehensivă, implicând o
restucturare de fond a întregului sistem educativ. Inovarea curentă implică un ansamblu de
acţiuni intreprinse în diversele segmente sau paliere ale învăţământului în vederea asigurării
unei funcţionalităţi optime în interiorul acestora (Bârzea, C. 1993).
Educaţia viitorului nu se poate alimenta din experienţa trecutului. Obiectivele şi
metodele sale trebuie căutate în viitor. Ea presupune elaborarea unor strategii ale schimbării şi
formarea omului în întâmpinarea acestora. Educaţia viitorului, şi mai ales pentru viitor, se
construieşte în prezent şi cu mijloace ale viitorului (Radu, I. 2002).
Complexitatea crescândă a lumii contemporane, solicitările şi provocările acesteia, pe
de o parte şi virtuţile şi resursele excepţionale ale educaţiei, pe de altă parte, au condus la

9
regândiri, reconsiderări şi redimensionări în sfera conceptuală, teoretică şi în cea acţională-
practică a educaţiei, începând cu revizuirea completă a noţiunii tradiţionale de „educaţie”.
Aceste priorităţi apar în „profilul psihomoral propus de epoca noastră şi care nu se
mai raportează doar la cantitatea cunoştinţelor şi deprinderilor realizate, ci şi, în primul rând,
la competenţele psihosociale şi abilităţi vitale cum ar fi (cf. Organizaţia Mondială a sănătăţii,
1994): luarea de decizii, rezolvarea de probleme, gândirea creativă, gândirea critică,
comunicarea efectivă, deprinderi de relaţii interpersonale, autoapreciere, empatie, stăpânirea
emoţiilor, stăpânirea stresului” (Paun, E. 2002).
În ultimele decenii reformele educaţionale din Europa s-au concentrat asupra unui
fenomen complex, numit curriculum, care este supraordonat conceptului de „conţinut” al
învăţământului. Trecerea de la punerea accentului pe conţinuturile învăţării la punerea
accentului pe experienţele educaţionale oferite elevilor într-un program concret de studiu,
evidenţiază tocmai trecerea accentului de pe dimensiunea informativă pe dimensiunea
formativ-educativă a procesului de învăţământ (Ionescu, M. 2002).
Astfel, optica s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea nu mai este
concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoştine, ci ca o problemă de
organizare şi conducere a proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a
elevilor cu cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a
activităţii lor independente, de control şi evaluare.
Grădiniţa de copii ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar cunoaşte şi ea
numeroase schimbări privind acest segment al finalităţilor, ce determină transformări
importante în ce priveşte structura şi conţinuturile vehiculate. Psihologia contemporană
recunoaşte azi pe deplin faptul că vârstele mici reprezintă perioade de fundamentare a
contrucţiei personalităţii copilului şi de dezvoltare a structurilor adaptative ce îi vor permite o
inserţie socială optimă. Este justificată atunci atenţia sporită pentru reconsiderarea
documentelor ce reglementează desfăşurarea programelor educaţionale la aceste vârste, în
sensul definirii finalităţilor.
Recunoaşterea deplină a rolului hotărâtor al preşcolarităţii pentru dezvoltarea
potenţialităţilor individuale şi pentru pregătirea pentru integrarea socio-şcolară a însemnat
pentru slujitorii educaţiei preşcolare intensificarea preocupărilor de reconsiderare a
fundamentelor teoretice şi a practicilor educaţionale de instruire şi formare a preşcolarilor.

10
I.2. Inovarea în educație ca răspuns la provocările generației contemporane

Educația reprezintă un sistem de acțiuni și influențe deliberate sau nedeliberate,

explicite sau implicite, care contribuie la formarea, modelarea, dezvoltarea și transformarea
personalității indivizilor, indiferent de vârstă, în vederea atingerii anumitor finalități, stabilite
în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății (Ionescu, 2003, 42).
Educația, în înțelesul de acțiune socială, s-a manifestat dintotdeauna ca o tendință de
anticipare a unor trebuințe de adaptare. Astfel spus, educația a avut și are, prin chiar natura ei,
un carac ter prospectiv (Radu, 2002, 51).
Potrivit lui A. Toffler, ,,educația viitorului nu se poate alimenta din experiența
trecutului. Obiectivele și metodele sale trebuie căutate în viitor,, (Toffler, 1973, 389-390 , A.
Nicola, 2003, 42). Ea presupune elaborarea unor strategii ale schimbării și formarea omului în
întimpinarea acestora. Educația viitorului, și mai ales pentru viitor, se construiește în prezent
și cu mijloace ale viitorului (Radu, 2002, 55).
În perspectiva configurării evoluției educației în secolul al XXI-lea, Conferința
generală a UNESCO din noiembrie 1991 a stabilit instituirea unei comisii internaționale care
să prefigureze principalele direcții de dezvoltare a educației , așa cum, în 1970, fusese
constitută comisia care, sub preșidenția lui Edgar Faure, a elaborat studiul privind
perspectivele învățământului pentru ultimele decenii ale secolului trecut. Studiul a arătat că
marile probleme ale educației nu sunt aceleași în toate țările lumii, nici chiar în interiorul
aceleiași țări și de aceea ele relacmau soluții diferențiate. În același fel la frontiera dintre
mileniile 2 și 3, în fața educației se pun noi probleme care privesc: evoluțiile, incomprabil mai
rapide, în toate domeniile: economic, social, politic și cultural; dezvoltarea democrației în
lume, fapt care determină importante schimbări politice și economice; progresul științei și
tehnicii, care impresionează prin noile perspective pe care le deschid; unele fenomene sociale
care dobândesc o nouă dimensiune (distrugerea mediului înconjurător, creșterea demografică
alarmantă în unele țări) ; adâncirea continuă a diferențelor dintre bogați și săraci, amplificarea
conflictelor internaționale (ibid, 54).
În aceeași perspectivă, Păun și Iucu afirmau: ,,nu putem să ne referim la evoluțiile
conceptului de educație fără să aducem în discuție acele provocări pe care le- am considerat
relevante fenomenul globalizării(….), fenomenul descentralizării(….), explozia
demografică(….), poluarea mediului(….), schimbarea economic(….), explozia
informațională(….) și evoluția sistemului de valori(….) (Păun, 2002, 91-92).
M. Ionescu amintește și el ,,câteva din provocările lumii contemporane care au
determinat creșterea cererii de educație și care și-au găsit ecou în elaborarea liniilor de

11
politică educaționalî și în demersurile educaționale propriu-zise: creșterea exponențială a
volumului de informații, creșterea gradului de uzură a cunoștințelor, gradul înalt de
abstractizare al unora dintre produsele cunoașterii, restructurarea continuă a sistemului de
valori promovat de societate, accelerarea dinamicii, a ritmului de producere a schimbărilor,
progresul științific, tehnic, cultural etc., creșterea duratei medii de viață, creștere duratei
timpului liber, mobilitatea vieții sociale, necesitatea schimbării sarcinilor, rolurilor,
profesiilor, evoluția pieței muncii etc.”(Ionescu, 2003).
Lumea în care se dezvoltă azi copiii noștri este complexă și contradictorie.
Problemele acestei realități cer răspunsuri rapide și flexibile. De aceea tânăra generație trebuie
pregătită nu numai să înțeleagă și să siporte schimbările permanente, ci și să le stăpânească.
Copiii de azi vor fi agenții schimbării de mâine și evoluția va depinde de soluțiile lor
dinamice și adaptate. Omul viitorului este cel care formulează și adresează întrebări, iar
dimensiunea morală constituie o premisă în această construcție (Păun, 2002).
Complexitatea crescândă a lumii contemporane, solicitările și provocările acesteia,
pe de o parte și virtuțile și resursele excepționle ale educației, pe de altă parte, au condus la
regândiri, reconsiderări și redimensionări în sfera conceptuală, teoretică și în cea acțională-
practică a educației, începând cu revizuirea completă a noțiunii tradiționale de ,,educație,,
(Ionescu, 2003).
În aceste condiții, activitatea de educație este chemată să răspundă unor noi exigențe
din partea mediului social care este tot mai solicitant din punct de vedere economic, social și
cultural. În acest sens educația tinde să satisfacă nu numai cerinșele de integrare socială și
profesionlă a individului, ci și nevoile de progrfes ale societății însăși(Radu, 2002).
I Nicola consideră că ,,idealul educațional urmrează să proiecteze ca deziderate
fundamentale necesitatea valorificării și desăvârșirii potențialului uman, formarea unei
personalități armonioase și creatoare, a omului de acțiune ca agent activ al vieții sociale.
Apelând la o terminologie psihopedagogica adecvată, se poate spune că idealul educațional
din societatea noastră presupune formarea unei personalități integral- vocaționale și creatoare,
capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale în conordanță cu propriile aspirații și cu
cerințele sociale..(Nicola,2003).
Pentru a transpune idealul educațional al acestei vremi în generațiile actuale, procesul
de educație își stabilește niște priorități față de viitor precum: ,,accesul la cunoaștere,
structurarea inteligenței și dezvoltarea facultăților critice, dezvoltarea autocunoașterii,
deprinderea de a trece peste impulsurile nedorite și comportamentul distructiv, permaanenta
apropiere ce dificultățile creative ale individului, deprinderea de a stabili o comunicare cu
ceilalți, deprinderea de a-și asuma responsabilități în viața socială, abilitatea fiecaărei

12
personae de a căpăta o vedere global, antrenarea oamenilor pentru a fi capabili să acționeze
efficient în scopul rezolvării unor problem diverse etc.” (Păun,2002).
Aceste priorități apar în ,,profilul psihomoral propus de epoca noastră și care nu se mai
raportează doar la cantitatea cunoștințelor și deprinderilor realizate, ci și, în primul rând, la
competențele psihosociale și abilități vitale cum ar fi (Organizația Mondială a sănătății, 1994),
luarea cded decizii, rezolvarea de probleme, gândirea creativă, gândirea critică, comunicarea
efectivă, deprinderi de relații interpersonale, autoapreciere, empatie, stăpânirea emoțiior,
stăpânirea stresului,,.(ibid,53).
În ultimele decenii reformele educaționale din Europa s-au concentrat asupra unui
fenomen complex, numit curriculum, care este supraordonat conceptului de ,,conținut,, al
învățământului. Trecerea de la punerea accentului pe conținuturile învățării la punerea
accentului pe experiențele educaționale oferite elevilor într-un program concret de studiu,
evidențiază tocmai trecerea accentului de pe dimensiunea informativă pe dimensiunea
formativ-educativă a procesului de învățământ (Ionescu, 2002).
Astfel, optica s-a schimbat radical în didactica modernă, predarea nu mai este
concepută ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunoștințe, ci ca o problemă de
organizare și conducere a proceselor de învățare, prin acțiuni de înzestrare sistematică a
elevilor cu cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a
activitățiilor indedpendente, de control și evaluare (ibid, 78).
Transformarea perspectivei de abordare a copilului este o tendință ce constă în
considerarea preșcolarului ,, în evoluția sa specific individuală,, , drept un participant activ la
propria educație, o personalitate în formare, ale cărei laturi trebuie considerate în egală
măsură importante, o individualitate ce se distinge prin potențialități unice, experiență de viață
aparte, trebuințe de învățare specifice (Glava,2002).
Gradinița de copii ca parte integrantă a învățământului preuniverrsitar cunoaște și ea
numeroase scimbări privind acest segment al finalităților, ce determină transformări
importante și în ce privește structura și conținuturile vehiculate. Psihologia contemporană
recunoaște azi pe deplin faptul că vârstele mici reprezintă perioade de fundamentare a
construcției personalității copilului și de dezvoltare a structurilor adaptative ce îi vor permite o
evoluție socială optimă.Este justificată atunci atenția sporită pentru reconsiderarea
documentelor ce reglementează desfășurarea programelor educaționale la aceste vârste , (ibid
94- 95).
Recunoaștere deplină a rolului hotărâtor a preșcolarității pentru dezvoltarea
particularităților individuale și pentru pregătirea pentru integrarea socio- școlară a însemnat

13
pentru slujitorii educației preșcolare intensificarea preocupărilor de reconsiderare a practicilor
educaționale de instruire și formare a preșcolarilor (ibid, 74).

1.3.Noi orientări în învățământul preșcolar

În prezent, atât prioritățile pe plan național, cât și cele pe plan internațional impun
stabilirea unei politici și a unui sistem de educație timpurie în interiorul programului de
Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca educația timpurie sș se
dezvolte în contextul dat de Convenția pentru Drepturile Copilului, de Țintele Ministerului
pentru dezvoltare (http.//www.reprograph.ro/învățământ
preșcolar_mileniul/capitolul1_preșcolar.pdf).
Astfel, în ultimii ani, Mministerul Educației și-a îndreptat atenția în direcția întăririi
programelor de educație prețcolară, cu scopul furnizării unei educații solide copiilor, încă de
la strtul acestora ăn viață. Aceasta în condițiile în care cele mai recente cercetări
psihopedagogice contemporane ,,evidențiază tot mai pregnant ideea că învățarea începe încă
de la naștere, iar în timpul copilăriei mici se pun bazele dezvoltării fizice și psihice ulterioare.
Vârstele mici sunt considerate o temelie a construcției personalității copilului, a dezvoltării
structurilor sale de adaptare creativă la existența socioindividuală,,(Păun,2002).
Așa cum am arătat în subcapitolul anterior, ,,evoluția permanentă a societăților,
dinamica lor continuă, generează dinmica permanentă a sistemelor educaționaleși face
necesară reforma anumitor componente ale activității instructiv- educative. Desigur o
componentăesențială o constituie curriculumul, ceea ce a făcut ca reforma curricularăsă stea,
în ultimul timp, în atenția specialiștilor,, (Ionescu,2004).
Dacă reforma învățământului este definită de Lazăr Vlăsceanu ca fiind ,,acel tip de
inovație care afectează funcționarea și raporturile structurale din întreg sistemul de
învățământ,, , am putea defini reforma curriculară ca fiind un tip de inovație care asigură
interdependențele necesare între conținuturile instructiv- educative, strategiile de predare și
învățare utilizate în contexte educațional formale, neformale și informale și strategiile de
evaluare a activității educaționale (Vlăsceanu,1979, Ionescu,2004).
În literatura pedagogicăactuală, nu există încă un consens privind definirea
conceptului de curriculum. Totuși, majoritatea definițiilor actuale încorporează câteva
elemente descriptive comune: curriculum reprezintă ansamblul documentelor școlare care fac
referire la conținuturile activităților de predare- învățare; curriculum integrează totalitatea

14
proceselor educative și a experiențelor de învățare prin care trece copilul pe durata
parcursului său educațional; curriculul presupune abordarea sistemică a procesului de
învățământ, prin crearea unui ansamblu funcțional al componentelor sale (Glava, 2009).
Definițiile termenului curriculum incud două aspecte esențiale ale acestui
construct/parcurs scolar si experiente de invatare, intre care exista o relatie intrinseca. Astfel,
în concepția actuală asupra programelor curriculare, domeniile de conținut , respectiv
domeniile de formare cuprinse în programul curricular sunt selectate și articulate într-un
parcurs unitar și logic, astfel încât, prin parcurgerea lor, să i se asigure celui care învață
experiențe de viață profunde și de durată, ce includ structuri conceptruale și ncognitive,
competențe și comportamente care îi vor permite o bună integrare socială și o realizare
deplină în plan personal. Astfel curriculum reprezintă ansamblul experiențelor de învățare
directe și indirecte ale copiilor, implicați în situații educaționale formale, nonformale și
informale(ibid,8).
În anul 2008 învățământul preșcolar a beneficiat de introducerea curriculum-ului
pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Noul Curriculum pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani prefigurează câteva tendințe de schimbare în interiorul
învățământului preșcolar, în acord cu prevederile Programului de reformă a educației timpurii,
inițiat de M.E.C.T.S., program care vizează necesitatea optimizării și eficientizării calității
educației la vârstele timpurii pentru a putea răspunde atât actualelor exigențe sociale, cât și
celor de dezvoltare personală(Culea, 2009).
Documentul cuprinde toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale
a gradiniței, destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială
și fizică a fiecărui copil în parte și are în vedere realizarea următoarelor finalități ale educației
timpurii:

- Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de

ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijind formarea autonomă și creativă a
acestuia;
- Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru
a dobândi cunoștințe, deprinderi, aptitudini și conduite noi prin încurajarea
explorărilor, exercițiilor, încercărilor și a experimentărilor, ca experiențe autonome
de învățare;
- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

15
 - Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și
atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții (ibid,4).
La baza elaborării acestui document au stat actuale tendințe din pedagogie referitoare
la clasificarea conceptului de educație timpurie, a treptelor/nivelurilor aferente și a locului
acesteia în sistemul de învățământ precum și definirea statului și a rolului actorilor implicați
în educația timpurie. De asemenea s-a ținut cont și de evoluția sistemului de învățământ
preșcolar înregistrată în ultimii ani la noi în țară prin: aplicarea metodei proiectelor tematice, a
activităților integrate, a metodelor interactive de grup, amenajarea ergonomică a spațiului
educațional, etc.(ibid,4).
Educatoarea este primul agent al reformei învățământului, deoarece aduce schimbări
ăn modul de a gândi și a acționa al copilului, al părinților acestuia. Mijloacele principale prin
care educatoarea se înscrie în parcurgerea acestor două mari tendințe sunt: jocul, ca joc liber
sau dirijat, activitățile comune și activitățile libere, desfășurate fie cu întreaga grupă, fie cu
grupuri mici de copii, în care, esențial este să creezi un mediu stimulativ și interesant pentru
copii(Ggheorghieș, 2011).
Un element de noutate adus de prezentul curriculum este acela de cezvoltare globală a
copilului preșcolar, adică abordarea acestuia ca un ton unitar, pe toate domeniile de
dezvoltare. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de
dezvoltare a acestuia (Dezvoltarea limbajului și a comunicării, Dezvoltare cognitivă,
Capacități și atitudini, Dezvoltare socio-emoțională, Dezvoltare fizică, sănătate și igienă
personală), în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și
pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice , ci în aceeași măsură,
capacități, deprinderi și atitudini.
Aplicarea noului curriculum presupune abordarea integrată a celor șase teme generale
de studiu propuse (Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va
fi aici pe pământ?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu?), care
îmbină cunoștințe , deprinderi și abilități din mai multe domenii experențiale și permit
implicarea mai multor domenii de dezvoltare a copilului.
Domeniile experențiale, sunt ,, câmpuri cognitive integrate,, (L. Vlăsceanu) care trec
granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul limbă și comunicare,
domeniul științe, domeniul om și societate, domeniul psihomotric, domeniul estetic și creativ
(L. Vlăsceanu).
Categoriile de activități de învățare prevăzute de noul curriculum sunt:

16
 ALA (Jocuri și activități alese) – cel puțin trei centre din cele șase obligatorii vor fi
deschise zilnic. Tema poate fi generică pentru toate centrele deschise, dar se pot stabili teme
dinstincte pentru fiecare centru. ALA se realizează simultan și nu succesiv, nu este obligatoriu
ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.
ADP (Activități de dezvoltare personală): rutinele, tranzițiile, activitățile opționale,
activitățile din perioda după- amiezii.
ADE (Activitățile pe domenii experiențiale) sunt activități care implică experiențe de
învățare din mai multe domenii experiențiale sau dintr-un singur domeniu experențial, ce potfi
desfășurate sub forma unor proiecte sau ca activități ce îmbină mai multe forme de
organizare: individual, frontal, grup, perechi (M.E.C.T.S., 2008).
E important să se înțeleagă că orce activitate din grădiniță este o experiență de învățare
și pornind de la acest fapt, să acodăm importanță egală tuturor tipurilor de activități
desfășurate . Toate tipurile de activități reprezintă diferite momente ale programului zilnic al
copilului în grădiniță și toate reprezintă opurtunități de învățare în modul cel mai natural al
acestuia.
Conform Metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru învățământul preșcolar,
accentele se pun pe: promovarea concetului de dezvoltare globală a copilului, realizarea unei
legături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, fără a căuta o
suprapunere exclusvă a lor, coordonarea eforturilor comune a celor trei parteneri ai procesului
de predare- învățare- evaluare, o nouă serie de categorii de activități de învățare pe activități
pe domenii experiențiale , (jocuri și activități alese și activități de dezvoltare personală),
organizarea programului de studiu a celor șase mari teme (Cine sunt/suntem?, Cînd, cum și de
ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce
simțim? și Ce și cum vreau să fiu?), respectatrea programului zilnic și existența în acest
program a activităților/ momentelor/ secvențelor de mișcare (Culea, 2009).
Metoda proiectelor tematice, un alt element de prevăzut de prezentul curriculum, a
..ecedat, din punct de vedere cronologic, noul curriculum, însă se regăsește ăn prevederile
acestuia din urmă ca o ,,strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează
pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă,,
(Glava, 2009).
Metoda proiectelor stimulează și, în același timp, satisface curiozitatea firească a
copiilor, impicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care educatoarea nu este decât
un....gand atent , o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a
copilului și a ritmului propriu al acestuia (Preda, 2002).

17
 Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea copiilor, în funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat și de gradul de
cunoaștere a subiectului luat în discuție (Glava, 2099).
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar prevedederularea unui număr însemnat
de proiecte tematice care să abordeze cele șase teme anuale de studiu. Proiectele tematice se
pot derula pe parcursul a maxim cinci săptămâni. Pot exista și proiecte de o zi, precum și
proiecte transsemestriale.
Integrarea curriculară prevăzută de noul curriculum reprezintă ,,o strategie de
proiectare și predare ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între
domeniile de cunoaștere și de dezvoltare , teme sau competențe, în vederea construirii unei
viziuni holistice și interactive a lumii reale,,.
Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale pentru preșcolari, aceștia
trebuind să învețe într-o manieră aparte, cea integrată, fiecare etapă fiind legată de cea
precedentă. Copiii parcurg ușor, mai mult sub formă de joc conținuturile propuse.
Prin aceste activități se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de
competențe practice, pe latura calitativă a formării (informații, valori, sentimente, atitudini,
comportamente), pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea și aprecierea competențelor. Se
cultivă independența, deschiderea spre inovație, emoțiile pozitive, autocontrolul (Culea,
2008).
Prin abordarea activităților ăn formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca
un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii
personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Desfășurând activități integrate,
copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în
elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și
câștigând mai multă încredere în sine (Culea, 2008).
Curriculum pentru învățământul preșcolar oferă educatoarelor libertatea de a organiza
activitățile de predare-învățare într-un mod cât mai atractiv, mai creativ și mai personalizat
pentru copii. Astfel educatoarei îi revine rolul de a utiliza metodele cele mai eficiente care să
stimuleze copilul la capacitatea lui maximă de ,,efort,, și care să contribuie mai lesne la
atingerea obiectivelor curriculumului.
În atenția educatoarelor stă acum terminologia de metode interactive de grup.
Utilizarea acestor metode ăn activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității
procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-
formativă asupra personalității copilului.

18
 1.4. Tendințe cu rezonanță calitativă în metodologia
învățământului modern

Metodologia instruirii/didactică reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor

didactice, știința care studiază definirea, statutul, funcțiile, clasificările posibile, principiile,
orientările și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare despre actul
predării și învățării. Așadar, metodologia instruirii vizează, în principal următoarele aspecte..
modul în care se transmit, se asimilează și se apofundează cunoștințele, modul în care se
formează și se dezvoltă abilitățile intelectuale și practice, capacitățile, competențele,
comportamentele etc., controlul dobândirii cunoștințelor, al formării abilităților intelectuale și
practice, al capacităților etc., respectiv stabilirea nivelului performanțelor, valorificarea unor
posibilități de dezvoltare a unor calități intelectuale și morale (Ionescu, 2003).
În concepția modernă, metoda de învățămînt nu mai reprezintă o cale de cunoaștere
propusă de cadrul didactic, ci o cale de cunoaștere și acțiune aleasă de cel care învață, sub
îndrumarea profesorului saun chiar în mod iundependent. Așadar metoda de învățăpmânt
reprezintă o madalitate- un mod de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia,
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează
cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, capacități,
competențe, comportamente, aptitudini, atitidini etc. (ibid,207).
Dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice reprezintă un proces continuu,
accentuat în special în ultimii ani, determinat de următorii factori..,,ritmul rapid al
schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă în educație, exigențele care stau în fața
procesului de învățământ, problematica tot mai complexă a procesului de predare- învățare,
acumulte din științele educațșiei, creșterea rolului științelor și acumulările înregistrate în
domeniile științifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativă de cea de
cercetare științifică,necesitatea apropierii practicii școlare, a predării, de procesul învățării,,
(Ionescu, 20002).
Principalele tendințe ale înoirii și modernizării metodologiei didactice, în concepția lui
M. Ionescu sunt..,,asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice,
diversificarea metodologiei didactice, valorificarea metodelor în direcția asigurării
caracterului complementar de predare-învățare, reconsiderarea metodelor tradițuonale,
accentuarea caracterului formativ al metodelor, valorificarea metodelor în direcția avtivizării
elevilor, valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor (inter)active, centrate pe elevi și
pe activitatea lor de învățare, utilizarea metodelor activ-participative ca modalități de acțiune
educativă centrată pe elev și pe activitatea de învățare a acestuia, imprimarea unui caracter
19
euristic, favorizarea relației nemijlocite a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele
lor, rfespectiv accentuarea caracterului practic- aplicativ al metodelor, asigurarea relației
metode-mijloace de învățământ în contextul unei strategii didactice coerente,, (Ionescu,
2003).
Potrivit lui I. Cerghit tendințele cu accent pe aspectele calitative se referă nu la
posibilele modernizări ale unor metode izolate, ci la concepții metodologice de ansamblu sau
la moduri generale de abordare a procedurilor didactice. Tipice pentru aceasră mișcare ar fi..
reîntoarcerea la tradiție, promovarea metodologiei centrate pe elev, extensiunea metodologiei
centrate pe grup, atracția învățării prin descoperire, accentuarea orientării pragmatice
metodologiei, obținerea performanței prin raționalizare, deschiderea metodologiei la
impactulunor tehnologii informaționale și de comunicare, accentuarea procesului de
scientizare a metodologiei (Cerghit, 2006).
Același autor afirmă că ,, pedagogia modernă nu caută să impună nicim un fel de
rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservtorismul educatorilor, rutina
execesivă, indiferenșa,etc., aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului
pe noi trepte.., ea nu se opune ăn nici un fel inițiativeui și originalității individuale sau
colective de regândireși reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc
perfecționarea și modernizarea metodologiei îmvățămîntului de la toate gradele,,
(http..//www.reprograph.ro/învățămînt _preșcolar_mileniul/capitol1preșcolar.pdf).
În aceeași accepțiune, J. Piaget susține că ,,cerința primordială a educației
progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de
învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de
muncă independentă,,. (http..//www.reprograph.ro/învățămînt
_preșcolar_mileniul/capitol1preșcolar.pdf).
Spre deosebire de pedagogia clasică, tradițională, bazată pe modelul tradițional al
transmiterii, achiziționării și restituirii, care favorizează transmiterea informației deja
prelucrate, pedagogia modernă este bazată pe modelul formarii și al reflecției personale, care
îi face pe cei care se formează, resonsabili de demersurile lor. din subiect pasiv în însuțirea
științei și a noului, cel care se educă, devine subiect activ și chiar ancorat într-o activitate ce
are la bază nevoile sale educaționale (Ionescu, 2003).
Avantajele învățării prin metodologia activă sunt următoarele.. ,, copiii depășesc
atitudinea de simpli ascultători, devenind interlocutori ai profesorului., accentul se pune mai
mult pe dezvoltarea capacităților și abilităților copiilor de a acumula și folosi informația.,
aceștia se implică în procese de prelucrare a materialului cognitiv., sunt antrenați în activități
efective, respectiv.. lecturi, discuții, dezbateri, elaborări de texte, investigații, experimente,

20
lucrări practice., se acordă o importanță specială explorării de către copii a fenomenelor ce
trebuie cunoscute,, (Radu, 2006).
În urma derulării unui studiu pe tema metodologiei didactice utilizată la clase/grupe,
realizat la nivelul ciclului preșcolar/primar în nouă grădinițe și școli din București, Ploiești și
Timișoara, pe un eșantion format din 124 de cadre didactice cu vârste cuprinse între 20 și 60
de ani, s-au concluzionat următoarele..dimensiunile actului instructiv-educativ asupra cărora
cadrele didactice ar dori ca programele de formare inițială și continuă să stăruie mai mult
sunt.. principii și tehnici de evaluare, metode și mijloace de învățământ, proiectare didactică.,
se constată o confuzie frecventă între diversele formule terminologice preferate la nivelul
limbajului psiohopedagogic.. metodele moderne sunt confundate cu metodele activ-
participative, iar metodele tradiționale, cu prelegerea și cu povestirea, în perspectiva cadrelor
didactice metodele activ-participative având numai avantaje, în timp ce metodele expozitive
au numai limite., se evidențiază neconcordanța dintre opiniile teoretice ale cadrelor didactice
și realitatea instrucțională la nivelul clasei/grupei unde se manifestă tendința de a utiliza
metodele expozitive., metoda preferată ezste însă conversația, ea acoperind din punctul de
vecereal extensiei noționale, conversația euristică, discuția în grup, dezbaterea,
discuția/dialog, consultația în grup, brainstorming-ul etc.., metoda considerată cea mai
încărcată de potențialități ar fi, după aprecierea cadrelor didactice, problematizarea (o
confuzie frecvent înregistrată între metoda problemei, problematizare și descoperire)(Păun,
2002).

1.5. Valențe formative ale abordării noului curriculum în domeniul

limbă și comunicare

În literatura de specialitate a ultimilor ani privind proiectarea curriculară, educarea

limbajului este numită adesea o ,,prioritate a sistemului de învățământ,, sau ,, urgența 2000-
pariul limbajului și a comunicării,, (Preda, 1999, Glava, 2002). Aceste sintagme ilustrează
atenția crescută pe care didactica preșcolară o acordă abordării limbajului la vârsta preșcolară,
atenție ce se materializează și în numeroasele schimbări de concepție privind pricipiile și
practica educării limbajului în grădiniță(ibid,139).
Grădinița are un rol foarte important în formarea limbajului copiilor întrucât,, este
prima treaptă a sistemului de învățământ care își asigură sarcina de a organiza experiențele de
limbaj ale acestora,,. Aceasta implică două categorii de activități organizate., a)în direcția
educării limbajului oralși b) în sensul pregătirii pentru citit și scris.(...) În ceea ce privește
comunicarea scrisă, învățarea propriu-zisă a scris- cititului, în primul rând în sensul înțelegerii
21
semnificației și utilității acestor activități, recunoașterii cuvântului scris, achiziției unor
elemente ale scrierii (trasarea unor litere, înțelegerea unor convenții ale scrisului) și
transmiterea unor gânduri prin intermediul semnelor grafice variate și a desenului. Centrarea
atenției se face pe semnificația textului scris și nu pe grafie ca atare,,(ibid).
Astfel, o importantă sursă de fundamentare a educării limbajului la vârstele mici o
constituie orientarea cea mai nouă în acest domeniu, aceea a teoriei abordării integrale a
limbajului, formulată de Ken Goodman(1986). Noua concepție care fundamentează practica
exersării limbajului în grădiniță pornește de la faptul că principalul scop al limbajului este
comunicarea orală și în scris în situații din cele mai diverse. Nevoia de comunicare este o
nevoie firească a copiilor, limbajul fiind un instrument de cunoaștere a realității. Achiziția
limbajului presupune integrarea tuturor acestor acte ale sale.această finalitate se poate obține
prin.. integrarea activităților de vorbire, lectură și scriere în situații de învățare și exersare cât
mai naturale și apropiate de experiența de viață a copiilor, utilizarea conștientă a limbajului
oral și scris, care să-i asigure copilului optimizarea comunicării în mediul său social, dar și cu
sine însuși., crearea opurtunităților de comunicare oralăși scrisă ( prin intermediul
simbolurilor grafice diverse, a artelor plastice, a simbolurilor matematice sau muzicale) în
situații cât mai variate(....)., înțelegerea faptului că fiecare copil are ritmul său propriu în
achiziția componentelor limbajului, iar momentul optim pentru începerea învățării scrios-
cititului diferă și el de la un copil la altul în funcție de nivelul de maturizare, experiența
culturală, medioul de proveniență social-familial., evitarea exceselor de genul.. activități
frontale de scriere, exersarea în masă a unor semne grafice, utilizarea execesivă a caietelor tip
pentru scriere, insistența excesivă pe regulile de punere în pagină a semnelor grafice și
respectarea liniilor ajutătoare, repetarea unei sarcini de vorbire sau scriere până la indeplinirea
ei perfectă, pedepsirea copiilor pentru indisciplină prin sarcini de exersare a semnelor grafice(
ibid, 139-141).
În aceeași idee noul curriculum introduce dezvoltarea globală a copilului, activitățile
integrate și metodele interactive.
Conform Curriculumului pentru educația timpurie, Domeniul Limbă și Comunicare,
acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea orală și
scrisă( Culea, 2009).
Grădinița oferă variate ocazii de exersare a comunicării orale și scrise. Practic fiecare
secvență din oricare activitate realizată la grupă este o ocazie de comunicare orală sau scrisă.
Fie că vorbim despre jocurile didactice de realizare a limbajului, de povestiri, repovestiri,
memorizări, lecturi ale educatoarei, lecturi după imagini, convorbiri sau de activități liber-
alese (ALA1), de activitățile de dezvoltare personală (ADP), de momentele de mișcare

22
(ALA2) ori de activitățile extracurriculare, toate acestea nu pot fi realizate fără a face apel la
educarea limbajului oral și scris .Prin ascultare și comunicare în grup, preșcolarii își extind
spectrul de cunoștințe, explorează experiențele altor persoane și învață să vorbescă cu
încredere, să își expună propria opinie și să utilizeze un limbaj diferit în funcție de auditoriul
prezent.
Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care
preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și
limbajul acestora , extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și
aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare(Ibid,8).
Tot în cadrul aceluiași domeniu copilul ia contact pentru prima dată cu o limbă străină
(prin realizarea opționalelor și nu numai) sau regională (în cazul operelor literare din literatura
pentru copii și a activităților extrașcolare). Astfel va fi obișnuit cu sonoritatea specifică
limbilor studiate, cu fenomenele, silabele, cuvintele, cu intonația, cu rime și propoziții.
Conform noului curriculum obiectivele cadru pentru domeniul limbă și comunicare
sunt:
- Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
- Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic;
- Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
- Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris (M.E.C.T., 2008).
Obiectivele de referință prevăzute pentru domeniul limbă și comunicare sunt:
- Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de grup, inclusiv la
activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.
- Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.
- Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a
înțeles.
- Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.
- Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității
personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere gramatical.

23
 - Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.
- Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemente expresive.
- Să recunoască existența scrisului oriunde în întâlnește.
- Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație).
- Să găsescă ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
- Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.
- Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris.
- Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date .
- Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte,
imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.
- Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
elementare.
- Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație.
- Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se
folosească de această descoperire (ex: recunoaște și respectă simboluri care
avertizează asupra prezenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei
clădiri/unui loc etc.)
- Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze
(M.E.C.T., 2008).

Capitolul II. Metodele interactive de grup în sprijinul aplicării

noului curriculum

Curriculum pentru educația timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani prefigurează trei

mari tendințe de schombare. Una din aceste tendințe se referă la diversificarea stategiilor de
predare-învățare-evaluare cu accent pe utilizarea metodelor activ- participative utilizarea
jocului ca formă fundamentală de activitate și evaluarea copilului în raport cu el insuși.
Metodele iteractive de grup, aflate în atentia teoreticienilor și practicienilor din
domeniul educatiei în ultimii ani, raspund cerintelor noului corriculum și anume aceea de a
încuraja copilul în explorarea realități înconjurătoare și de a deveni independent. situațiile de
învătare, activitațile și acțiunile adultului cu copilul trebuie să raspundă diferențelor

24
individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copii au diferite
niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învațare precum și stiluri diferite de
învațare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie
să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de invățare. În același timp,
predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învațare a copilului,
pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare m(M.E.C.T.,2008).

2.1. Importanța metodelor interactive de grup

Conceptul ,, metodă de învățământ,, își păstrează și în prezent semnificația originară,

împrumutată din grecescul ,,methdos,,, ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea
atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat până în zilele
noastre, însă sfera și conținutul noțiunii s-au extins, surprinzându-se noi caracteristici ale
metodelor didactice (Ionescu, 2004).
În accepțiune modernă, așa cum cadrele didactice trebuie să abordeze metodele de
învățământ, acestea reprezintă ,,modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii,
sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează și
dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini și atitudini,, (ibid,12).
În concepția lui I. Cerghit, într-un sens mai larg, se poate spune că ,,metoda nu separă,
ci unește într-un tot organic actul învățării și cel al predării și invers, acestea aflându-se într-o
interdependență și influență reciprocă, strâns legate prin scopul sau obiectivul urmărit și prin
munca în comun a celor doi parteneri,,(Cerghit,2006).
Ideea transpunerii copilului în rolul de protagonist al propriei formări a existat încă din
trecut. Astfel, Jean-Jacgues Rousseau (1712- 1778) susținea necesitatea dobândirii de
cunoștințe de către copil, prin propia sa expeiență, rolul profesorului nefiind acela de a
transmite cunoștințe, ci acela de a dirija cercetarea elevului, de a-l ajuta să sesizeze probleme,
de a-i stimula curiozitatea (Ionescu, 2003).
Pentru a analiza eficiența diferitelor categorii de metode, se poate face apel la ,,una
dintre întrebările pe care și le-au pus cercetătorii din domeniul psihologiei sociale și
anume: ,,când sunt elevii mai productivi, atunci când lucrează singuri sau atunci când lucrează
în grup?,,. Cercetările au arătat însă că anumite tipuri de probleme sunt rezolvate mai bine de
persoane care lucrează împreună, decât indivizii izolați. La niv el de grup, rrezolvarea sarcinii
implică vehicularea informației între membrii grupului, emiterea de sugestii, avansarea mai
multor soluții și reținerea celor corespunzătoare,, (Sălăvăstru, 2004).

25
 Referitor la această idee, autorii lucrării ,,Didactica Teoria instruirii,,, sunt de părere că
,,activitățile pe grupuri mici, prin comparație cu cele individuale, contribuie la atingerea
obiectivelor afective, prin faptul că ele prijeluiesc dezvoltarea relațiilor dintre membrii
grupului și provoacă stări de emulație favorite învățării. În același timp, (...) ele creează
posibilitatea atingerii unor obiective psihomotorii, întrucât fiecare subiect este pus în situația
de a realiza sau de a participa efectiv la realizarea activității solicitate,,(Raddu,2006).
Învățarea prin colaborare cu alții și prin exersarea deprinderilor de socializare pare să
aibă toți mai mulți adepți. Tot mai frecvent, atât practicienii cât și teoreticienii din domeniul
învățământului ,,au conturat concepția, potrivit căreia evoluția cognitivă a copilului nu poate
fi disociată de mediul social în care este încadrat, că structurile cognitive nu sunt rezultatul
doar al maturizării și al exercițiului individual, ci al transmisiei sociale și al exercițiului
interacțiunii în colectiv. Pentru Piaget, de exemplu, cooperarea este posibilă ca ,,proces
generator de rațiune,,, iar interrelațiile sociale ca factor de dinamizare a dezvoltării cunoașterii
individuale. Pentru Vâgoțki, gândirea urmează traiectul dezvoltării de la social către
individual, toate funcțiile înalte bazându-se pe interacțiunile indivizilor,,(Cerghit,2006).
Metodele interactive de grup fac obiectul acestor teorii mai sus amintite. ,,Sunt
considerate interactive acele metode care promovează învățarea interactivă, care sunt orientate
către intensificarea interacțiunilor și interrelațiilor în cadrul grupului de elevi, care conduc
într-un mod organizat, în grupul- clasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcția
interactivității, fiind cele care încurajează interschimbul liber de cunoștințe, de idei, de
experiențe, confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția
unor noi cunoștințe, la noi clarificări și la soluții pentru probleme,,(ibid,75).
În alți termeni învățarea interactivă poate fi definită ca învățare prin cooperare sau prin
colaborare, structuri de învățare promovate cu tot mai multă stăruință în practica școlii, mai
ales în a doua jumătate a secolului XX, când paradigma învățământului centrat pe grup este
întărită de teoria învățării sociale(ibid,74).
În privința cooperării, s-a constatat că ea înseamnă un câștig în planul interacțiunii
dintre elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce, și a coeziunii grupului. Procesul de
cooperare se caracterizează prin comunicare onestă și deschisă între parteneri, fiecare fiind
interesat să transmită informațiile semnificative și pe cele mai relevante. Relațiile de
cooperare dezvoltă sentimente mutuale de simpatie, de prietenie, de încredere, de
disponibilitate la solicitările celuilalt. Cooperarea dă naștere unui climat mai destins, lipsit de
tensiuni, în care fiecare poate să lucreze potrivit propriilor capacități. Chiar și elevii slabi au
posibilitatea să contribuie la realizarea unor rezultate bune de către grup. Acest fapt generează

26
creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii, dar și a valorizării competențelor
celorlați (Sălăvăstru, 2004).
Învățarea prin colaborare este întemeiată pe lucrul împreună în fiecare etalează roluri
și funcții diferite (Cerghit, 2006).
Știind că jocul este o formă de organizare a activității din grădiniță, oricare dintre
metodele interactive de grup cu multiple valențe formativ-informative de grup sunt
importante deoarece:
-dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale, cognitive, gândirea divergentă,
gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de
comunicare, capacitatea de înțelegere, de cunoaștere de sine și recunoaștere a calităților
partenerilor, coechiperilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capacitatea de sinteză ,
capacitatea de decizie, de comparație și generalizare, de descriere, de abstractizare, de
argumentare, de aplicare.
- dezvoltă spiritul de observație, de cercetare, de exprimare și investigație a
fenomenelor, faptelor, problemelor.
- stimulează și dezvoltă cooperarea și ajutorul reciproc, spiritul de echipă, competiția
constructivă, munca în grup, lucrul în ecipă.
- dezvoltă și exersează inteligențele multiple și permit instruirea diferențiată
respectând posibilitățile reale ale copilului în realizarea obiectivelor.
- stimulează și dezvoltă curajul, încrederea în sine și în partenerul/ partenerii de grup,
stăpânirea de sine.
- educă toleranța, înțelegerea față de opinea celuilalt înfrângerea subiectivismului.
- stimulează și dezvoltă creativitatea individuală și de grup.
- dezvoltă interacțiunea și interrelașionarea în grup.
- implică și activizează întreg colectivul în realizarea sarcinii.
- facilitează învățarea ,,astfel,, în activitățile integrate.
- stimulează și declanșează buna dispoziție, prin asumarea de roluri și responsabilități.
- stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a face conexiuni logice.
- stimulează copiii să gasescă mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluții de
rezolvare a unei probleme, a unui caz.
- învață copiii cum să învețe creând momente de relaxare în învățare jucându-se.
- îmbină armonios învățarea frontală, cu învățarea individuală și pe grupuri.
- învață copii să-și exprime liber și curajos părerea și să o susțină pertinent cu
argumente sau contra argumente.
- dezvoltă spiritul și capacitatea de organizare a grupului, echipei sau petrechilor.

27
 - educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor.
- învață copii să formuleze predicții, să caute soluții de rezolvare a acestora.
- învață copiii să elaboreze ,,proiecte,, sugerând tematici, parteneri, locuri de
desfășurare, mijloace de utilizare, etc.
- învață copiii să extragă informații din mai multe surse.
- implică părinții alături de copiii în realizarea unor pași, etape necesare în aplicarea și
rezolvarea unor sarcini.
- dezvoltă imaginația, flexibilitatea, perseverența.
- învață să formuleze ipoteze, să găsescă soluții de validare/ invalidare a acestora, de a
face legături cauză efect.
- învață să aplice în situații noi ceea ce am învățat abordând tema în manieră
interdisciplinară, pluridisciplinară, trandisciplinară.
- dezvoltă noi competențe, (evaluează de exemplu ca ,,cercetători,,, ,,investigatori,,,
,,reporteri,,, rezumatori, analizatori , etc.)
(http://ww.reprograph.ro?învățământ_preșcolar_mileniul/capitolul1_preșcolar.pdf)
Metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale
imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă
priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând
profesorul în facultăți interiore, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
(http://ww.reprograph.ro?învățământ_preșcolar_mileniul/capitolul1_preșcolar.pdf)
Nu trebie pierdută din vedere importanța pe care o au crearea și menținerea unui
climat de încredere, tonifiant, angajant și asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare
pentru ,,deblocarea,, capacităților cogniotive ale elevilor și pentru reușita actiovităților de
instruire și autoinstruire (Ionescu, 2003).
Așadar, prin utilizarea metodelor interactive de grup, tindem ca, treptat, elevii
să devină capabili să elaboreze trasee propii de învățare și formare, proiecte
individuale personalizate de învățare, să își asume responsabilitatea lor, să le
conștientizeze, să le aplice, să le evalueze și amelioreze, să își monotorizeze și
gestioneze învățarea, dobândind, pregresiv, autonomie în învățare și
formare(ibid,357).

2.2. Rolul metodelor interactive de grup în dezvoltarea abilităților de

comunicare

28
 Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute deăpind de metodele
utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe
esențiale în pregătirea copiilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se pot
realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția cadrului didactic, de a căror
cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând
varietatea metodelor, particularitățile copiilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să
le atingă, trebuie să decidă alegerea metodei optime astfel încât să își valorifice pe deplin
personalitatea, devenind el însuși un creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor și
procedeelor didactice.(Cucoș, 2006).
În învățământul contemporan auzim din ce în ce mai des despre o educație centrată pe
copil și despre metode interactive, cu toate că foarte puține cadre didactice cunosc și aplică
eficient, în procesul instructiv- educativ, aceste metode.
Referitor la metodologia ce ar trebui să se regăseacă în procesul didactic din
învățământul preșcolar, în cel mai nou număr al revistei ,,Învățământul preșcolar în mileniul
III,, , NR. 9/10, Florentina Mogonea, Lector, univ. Dr. La Universitatea din Craiova afirma: ,,
Strategiile utilizate în activitățile instructiv-educative au în vedere îmbinarea activității
independente de ,,construire,, , de descoperire a cunoștințelor, de rezolvare a unor situații-
problemă, de elaborare, în mod propriu a unor răspunsuri, de a ajunge, prin efort propriu,
voluntar, la un anumit rezultat, de a depăși obstacolele întâmpinate, de a valorifica
oportunitățile cu activitatea de/în grup, bazată pe cooperare, colaborare. Ca atare, putem vorbi
de strategii care implică o metodologie activizantă sau interactivizantă. (...) La copiii
preșcolari metodologia propusă trebuie să aibă în vedere exersarea comunicării, încurajarea
preșcolarilor de a se exprima liber, de a expune un punct de vedere (Mogonea, 2011).
Strategiile didactice interactive au un rol important în dezvoltarea
capacităților/abilităților sociale, de comunicare între participanți prin promovarea lucrului în
echipă. Grupul este cel care repartizează sarcinile între membrii săi, iar bucuria reușitei este
cu atât mai mare cu cât este împărtășită cu ceilalți. Abordarea coractă de către dascăli a
strategiilor didactice interactive presupune ,,crearea unor programe care să corespundă nevoii
de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor,,. (Oprea, 2008).
Prin însăși natura lor, metodele interactive de grup presupun comunicare în cadrul
grupurilor mici sau în perechi prin: formulare și răspunsuri la întrebări, formularea unor
ipoteze, a unor predicții sau soluții la unele probleme, asalturi de idei, împărtășirea acestor
idei, exprimare liberă, elaborarea unor proiecte, etc. Lucrând în această formulă, a metodelor
interactive dev grup, copiii vor învăța să își expună punctul de vedere propriu sau al grupului

29
din care fac parte fără a le fi frică de eventualele reacții ale celorlalți, să rezume ideile
grupului, să argumenteze propria opinie, să compare, să concluzioneze, să extragă informații,
să negocieze, să descrie, să ia decizii în grup și să aplaneze conflicte.
Cele mai sus menționate au suport teoretic în informațiile lui I. Cerghit conform căruia
metodele interactive se bazează pe interschimbul de informații și idei, de experiențe, de
interpretări și sugestii rezolutive, de opinii și convingeri, de impresii și atitudini (Cerghit,
2006).
Activitățile de educare a limbajului organizate pri metode interactive de grup
,,dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că
atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment,
ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.
Metodele interactive învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi
criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care
toți învață. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere
comportamente reale, cotidiene,, (Breben, 2002).
În ceea ce privește exersarea limbajului scris metodele interactive de grup sunt
eficiente deoarece copiii sunt puși în situația de a ,,consemna,, ideile gruului, de a face calcule
, de a proiecta, de a schița, de a schematiza, de a scrie numele propriu sau al personajelor, de a
nota simboluri, de a desena obiectele sau substitute ale acestora, etc.
Fișele de evaluare a copiilor pe nivele de vârstă elaborate de M.E.C.T.S. și care se
completează pentru fiecare copil la sfârșitul perioadelor de evaluare ( inițială, formativă și
sumativă), vizează comportamente ale copiilor vis-a-vis de însușirea abilităților de
comunicare și scrisă. La o analiză mai amănunțită a comportamentelor copiilor cuprinse în
această fișă, se poate observa că acestea fac obiectul caracteristicelor și a modului de
operaționalizare a metodelor de grup, în sensul că; utilizând aceste metode, se pot obține
performanțe remarcabile în atingerea comportamentelor din fișa de evaluare, cu referire în
special la Domeniul Limbă si Comunicare.
În continuare detaliez aceste comportamente din fișa de evaluare:
Înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale
- Ia parte la discuții;

- Întrebă și răspunde la întrebări;

- Utilizează corect salutirile;
- Știe să facă prezentări și să se prezinte;

30
- Ia parte la activitățile de învățare în grup, sugerează ce este de făcut mai departe
într-un joc, o activitate, continuând secvențe ce acțiuni;
- Îndeplinește acțiuni, ca răspuns adecvat(verbal sau comportamental) la ceea ce i se
spune;
- Ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii alte tipuri de text (ghicitori,
glume, informații) transmise fie prin citire sau povestire de către un adult, fie prin
mijloace audiovizuale;
- Înțelege textul apelând la diferite modalități de redare sau rememorare a acestuia
(repovestire, dramatizare, desen etc.);
- Pronunță (relativ) corect sunetele limbii române;
- Recunoaște și numește sunetul final dintr-un cuvânt;
- Recunoaște și numește sunetele din interiorul cuvântului;
- Prezintă (colegilor, adulților) cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităților de
învățare propriu-zis;
- Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
- Manifestă inițiativă în comunicarea orală și interes pentru semnificația cuvintelor;
- Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate despre obiecte și ființe familiare,
personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.;
- Înțelege felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe.
Creativitatea și expresivitatea limbajului oral
- reține expresii rimate și ritmate, recită poezii cu respectarea intonației, ritmului,
pauzei, în concordanță cu mesajul transmis;
- realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau
poezii, utilizândvorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul
educatoarei și folosindu-se de indicațiile sugerate de text;
- utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în
transmiterea unor iodei și sentimente;
Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de
limbajul scris- citit
- indică și recunoaște (citește) scrisul în mediul înconjurător (nume de străzi,
indicatoare, plăcuțe cu numere de mașini, firme, nume de produse etc.);
- Recunoașre și citește numele propriu oriunde îl întâlnește;

31
- Înțelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o poveste, cele din ziare
ne povestesc despre lucruri care se petrec în viața de zi cu zi, cuvintele din
revistele sportive ne povestesc despre sportivi etc.;
- Leagă cuvântul oral de imagine și de cuvântul scris alăturat;
- Manipulează cărți cu ușurință și își manifestă interesul față de ele;
- Cunoaște elemente dinstinctive importante ale unei cărți: copertă, foi, pagini, titlu,
autor, etc.;
- Discută despre cărți (povești, poezii) care i s-au citit ori ale căror ilustrații a privit,
spune de ce i-au plăcut, discută despre personajele lor etc.;
- Împrumută cărți de la biblioteca clasei și știe să se descurce în ea;
- Citește global și contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte sau simboluri din
calendarul naturii, din catalog, din lista cu sarcini a copilului de serviciu etc.;
- Recunoaște global două cuvinte identice (ex. Potrivește două jetoane pe care
scrie ,,ou,,);
- Găsește litera cerută într-un dicționar pentru copii(vocabular în imagini);
- Compune cuvinte scurte, familiare (inițial după model și apoi independent);
- Compune treptat propoziții din două,trei sau mai multe cuvinte după modelul dat);
- Identifică într-un text semne de punctuație (punct, semnul întrebării, semnul
exclamării);
- Știe să plaseze semne de punctuație, înțelegând contextul oral.
Capacitatea de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de
limbajul scris- scriere
- Execută cu succes sarcinile jocurilor tip incastre, puzzle, loto, domino;
- Știe cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate, stiloul, creta etc.;
- Deosebește și potrivește după formă, literă și cifră;
- Execută diferite tipuri de trăsături peste modele date;
- Respectă reguli/condiții minime ale actului scrierii: poziția corectă a corpului, a
mâinii și a instrumentului de scris în mână;
- Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce privește spațierea, direcția de la
stânga la dreapta;
- Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute etc.) pentru a executa etichete
cu nume de lucruri, pentru a scrie numele colegilor, numele membrilor familiei,

32
 pentru a opera în catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru a scrie felicitări,
scrisori, anunțuri simple;
- Respectă, treptat, spațiul, mărimea, ordinea literelor atunci când ,,scrie,,;
- Recunoaște și identifică după formă litere și cifre și le denumește;
- Trasează independent litere și cifre;
- Copiază cuvinte după modelul scris dat;
- Contribuie la scrieri colective (dicționare, jurnale, albume) folosindu-se de
decupaje ale literelor sau cuvintelor, de scrierea personală și de orice altă
modalitate M.E.C.T.S., 2011.
Învățarea în maniera metodelor interactive de grup presupune abordarea holistică a
copilului, urmărind concomitent realizarea mai multor comportamente din fișa de mai sus
prezentată și permite acest lucru prin activizarea copiilor, prin munca în grup, prin colaborare,
cooperare, îndeplinirea de roluri, rfezolvarea de probleme, etc.
Dezvoltarea abilităților de comunicare ale copiilor prin metode interactive de grup
,,implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în
funcție de tipul de copil timid, permisiv, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind
gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea,
entuziasmul în concordanță cu situația,,(ibid,15).
În concluzie, cadrul didactic are marea responsabilitate de a modela tipul de
personalitate necesar societății, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică,
creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă,
atitudini pozitive și adptabilitate, responsabilitate și implicare.

2.3. Specificul metodelor interactive de grup

Grupul dispune de resurse mai bune decât un singur individ, deoarece în grup se
combină aptitudinile, se însumează contribuțiile, se vehiculează un volum mai mare de
informații. Teoretic intervine ca efect statistic, o creștere ipotetică a resurselor: mai multe
minți reușesc să facă mai mult și mai bine de una singură. Grupul oferă șansa de a avea
protestul ideilor, soluțiilor avansate, ceea ce are ca efect reducerea numărului de erori și,
implicit, creșterea exacității soluției. Prin întărire și feed-back reciproc, răspunsurile bune se
fixează, iar cele greșite se elimină, triajul soluțiilor fiind astfel mult mai eficace. Discuțiile în
grup pot produce o stimulare a ideilor, deoarece fiecare membru poate dezvolta ideile

33
celuilalt. Este favorizat fluxul asociațiilor, se dezvăluie aspecte, laturi diferite ale aceluiași
fenomen (Solovăstru, 20004).
În continuare sunt prezentate câteva dintre cele mai utilizate metode interactive de
grup de către educatoare, menite să contribuie la dezvoltarea abilităților de comunicare și la
diversificarea metodologiei ddactice existente. Exemplele se referă la o mică parte din
numărul mare și divers al acestor căi de urmat, care ne ajută să rezovăm rapid, plăcut și
atractiv problemele metodologice și să ne organizăm cât mai creativ și personalizat actul
didactic.

Explozia stelară
 Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri. (Breben, 2002)
Etapele metodei:
-Se realizează o stea mare, alte steluṭe mici de culoare galbenă ṣi cinci săgeṭi de
culoare roṣie.
Se notează pe steluṭa mare problema de rezolvat sau tema pusă în discuṭie.
- Pe cele cinci steluṭe se scrie câte o întrebare: CE? CINE? UNDE? DE CE? ṣi CÂND?,
iar cinci copii extrag câte o întrebare.
- Fiecare copil din cei cinci îṣi alege câte trei-patru colegi, organizându-se în grupuri
mici.
- Grupurile cooperează în formularea de întrebări care conṭin interogaṭia de pe steluṭă.

- La expirarea timpului copiii se adună în semicerc în jurul steluṭei mari ṣi cumunică

întrebările elaborate, fie pe rând,fie un reprezentant al grupului. Copiii din celelalte grupuri
răspund la întrebările colegilor.
- Se apreciază efortul copiilor în elaborarea întrebărilor, precum ṣi modul de cooperare al
acestora.

34
 Un element de noutate adus de prezentul curriculum este acela de dezvoltare globală a
copilului preşcolar, adică abordarea acestuia ca un tot unitar, pe toate domeniile de dezvoltare.
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a
acestuia (Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, Dezvoltare cognitivă, Capacităţi şi atitudini,
Dezvoltare socio-emoţională, Dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală), în contextul în
care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în
vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi şi
atitudini.
Aplicarea noului curriculum presupune abordarea integrată a celor şase teme generale
de studiu propuse (Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi
va fi aici pe pământ?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?), care
îmbină cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi din mai multe domenii 7 şi permit implicarea mai
multor domenii de dezvoltare a copilului.
Domeniile experienţiale, sunt „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care trec
graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul limbă şi comunicare,
domeniul ştiinţe, domeniul om şi societate, domeniul psihomotric, domeniul estetic şi creativ
(M.E.C.T.S. 2008).
Categoriile de activităţi de învăţare prevăzute de noul curriculum sunt:
ALA (Jocuri şi activităţi alese) – cel puţin trei centre din cele şase obligatorii vor fi
deschise zilnic. Tema poate fi generică pentru toate centrele deschise, dar se pot stabili teme
distincte pentru fiecare centru . ALA se realizează simultan şi nu succesiv, nu este obligatoriu
ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise.

35
 ADP (Activităţi de dezvoltare personală): rutinele, tranziţiile, activităţile opţionale,
activităţile din perioada după-amiezii.
ADE (Activităţile pe domenii experienţiale) sunt activităţi care implică experienţe de
învăţare din mai multe domenii experienţiale sau dintr-un singur domeniu experienţial, ce pot
fi desfăşurate sub forma unor proiecte sau ca activităţi ce îmbină mai multe forme de
organizare: individual, grup, perechi, frontal ( M.E.C.T. 2008).
E important să se înţeleagă că orice activitate din grădiniţă este o experienţă de
învăţare şi pornind de la acest fapt, să acordăm importanţă egală tuturor tipurilor de activităţi
desfăşurate. Toate tipurile de activităţi reprezintă diferite momente ale programului zilnic al
copilului în grădiniţă şi toate reprezintă oportunităţi de învăţare în modul cel mai natural al
acestuia.
Conform Metodologiei de aplicare a noului curriculum pentru învăţământul preşcolar,
accentele se pun pe: promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului, realizarea unei
legături reale între domeniile experienţiale şi domeniile de dezvoltare, fără a căuta o
suprapunere exclusivă a lor, coordonarea eforturilor comune a celor trei parteneri ai
procesului de predare-învăţare-evaluare, o nouă serie de categorii de activităţi de învăţare
(Activităţi pe domenii experienţiale, Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare
personală), organizarea programului anual de studiu în jurul celor şase mari teme, respectarea
programului zilnic şi existenţa în acest program a activităţilor/momentelor/secvenţelor de
mişcare (Culea, L. 2009).
Metoda proiectelor tematice, un alt element prevăzut de prezentul curriculum, a
precedat, din punct de vedere cronologic, noul curriculum, însă se regăseşte în prevederile
acestuia din urmă ca o „strategie de învăţare şi evaluare a cărei caracteristică se concentrează
pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă”
(Glava, A. 2009).
Metoda proiectelor stimulează şi, în acelaşi timp, satisface curiozitatea firească a
copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care educatoarea nu este decât un
ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învăţării, a copilului
şi a ritmului propriu al acestuia (Preda, V. 2002).
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea copiilor, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat şi de gradul de
cunoaştere a subiectului luat în discuţie (Glava, A. 2009).
Noul curriclum pentru învăţământul preşcolar prevede derularea unui număr însemnat
de proiecte tematice care să abordeze cele şase teme anuale de studiu. Proiectele tematice se

36
pot derula pe parcursul a maxim cinci săptămâni. Pot exista şi proiecte de o zi, precum şi
proiecte transsemestriale.
Integrarea curriculară prevăzută de noul curriculum reprezintă o strategie de proiectare
şi predare ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de
cunoaştere şi de dezvoltare, teme sau competenţe, în vederea construirii unei viziuni holistice
şi interactive asupra lumii reale.
Abordarea integrată a conţinuturilor presupune asocierea anumitor obiecte de studiu,
din acelaşi domeniu sau din domenii diferite, asociere prin care elementele părţilor
componente, interrelaţionează pentru a construi un întreg (Bocoş, M. şi colab. 2009).
La nivelul sistemului educaţional, integrarea conţinuturilor este considerată azi una din
provocările principale în domeniul proiectării programelor şcolare. Deşi este aparent un
proces natural, integrarea conţinuturilor şcolare presupune acţiuni de adaptare fină, date fiind
implicaţiile integrării curriculare pentru programul curricular în ansamblul său şi pentru
fiecare din componenele curriculare în parte.
Dată fiind structurarea flexibilă a conţinuturilor în documentele curriculare ale
învăţământului preşcolar şi libertatea de decizie a educatoarei privind conţinuturile didactice
şi maniera de abordare a acestora în grădiniţă, abordarea integrată a conţinuturilor este
posibilă, iar eficienţa acesteia a fost validată în timp. Deşi terminologia asociată modelului
integrării curriculare a conţinuturilor învăţării este nouă, practicile integrative la nivelul
curriculumului preşcolar au o oarecare vechime şi şi-au do

I. 5. 1. Activităţile integrate în grădiniţă

Aceste activităţi se desfăşoară integrat după un scenariu elaborat de educatoare,

scenariu care începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi, şi care se poate realiza sub
forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenţa unui
animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut
în familie.
În activităţile integrate, abordarea realităţii se realizează printr-un demers global
graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi didactice dispar, se contopesc într-un
scenariu unitar şi de cele mai multe ori ciclic. Integralitatea presupune scenarii zilnice ce
reunesc activităţi comune şi la alegere sau scenarii în care se regăsesc fragmente de activităţi
dintr-o săptămână, cu generice de zi. Practic, activitatea unei zile se derulează ca o poveste,
integrând, legând toate activităţile din ziua respectivă, respectând tema şi subtema săptămânii,

37
în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor stiinţe, evident conţinuturile având un
subiect comun, care urmează a fi elucidat pe parcursul derulării activităţii.
Copilul este receptiv şi curios iar varietatea şi diversitatea materialelor puse la
dispoziţie de educatoare, încurajează copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-şi
exprime ideile, să interpreteze date şi să facă predicţii. Imaginaţia bogată a copilului,
spontaneitatea, pasiunea pentru fabulaţie şi dorinţa lui de a realiza ceva pot fi sprijinite şi puse
în valoare prin antrenamente şi încurajări corespunzătoare (Chira, E. 2011).
În activităţile integrate învăţarea este centrată pe copil, acesta având mai multă
libertate de acţiune, de a se implica în pregătirea activităţilor, de a se manifesta natural, toate
acestea dând copilului încredere în forţele proprii. Copilul este astfel educat să colaboreze atât
cu adulţii cât şi cu colegii, lucrând în grup şi participând la rezolvarea sarcinilor echipei.

CAPITOLUL III

FUNDAMENTAREA PRACTICĂ A LUCRĂRII

III. 1. TEMA CERCETĂRII:

Optimizarea demersului didactic în activităţile de educare a limbajului utilizând
resurse curriculare de concepţie proprie la nivelul II al ciclului preşcolar.

III. 2. OBIECTIVELE CERCETĂRII:

 Evidenţierea valenţelor formative ale predării-învăţării prin utilizarea resurselor
curriculare de concepţie proprie în cadrul Domeniului Limbă şi Comunicare;

38
  Experimentarea unor resurse curriculare de concepţie proprie precum materialele
didactice confecţionate în cadrul activităţilor de educare a limbajului;
 Studierea eficienţei materialelor didactice confecţionate prin analiza comparativă a
comportamentelor cuprinse în fişele de evaluare (evaluare iniţială şi formativă)
precum şi a rezultatelor la testele iniţiale şi finale pentru grupa experimentală şi cea de
control;
 Măsurarea comparativă a gradului de participare, implicare şi stimulare a dezvoltării
copiilor la activităţile în care s-au utilizat materiale didactice confecţionate respectiv
materialele didactice existente în dotarea grădiniţei;
 Stimularea performanţelor copiilor în atingerea obiectivelor Domeniului Limbă şi
Comunicare.

III. 3. TIPUL CERCETĂRII: Cercetare didactică experimentală

III. 4. IPOTEZA CERCETĂRII:

Utilizarea resurselor curriculare de concepţie proprie, respectiv a materialelor
didactice confecţionate, duce la creşterea calităţii performanţelor preşcolarilor în
activităţile de educare a limbajului.

III. 5. VARIABILELE CERCETĂRII:

Variabila independentă: utilizarea constantă a materialelor didactice confecţionate în
activităţile de educare a limbajului.
Variabila dependentă: creşterea calităţii performanţelor copiilor în cadrul acestor
activităţi.

III. 6. COORDONATELE MAJORE ALE METODICII CERCETĂRII:

 Locul de desfăşurare al cercetării: Grădiniţa Numărul 1 Ilva Mică şi Grădiniţa
„Consiliu” –Ilva Mică, judeţul Bistriţa Năsăud.
 Perioada de cercetare: cercetarea s-a desfăşurat în semestrul al II-lea, din anul şcolar
2012-2013.
 Eşantionul de participanţi: cercetarea s-a desfăşurat pe un eşantion de 40 de copii
de nivel II (cu vârsta cuprinsă între 5 - 7 ani) de la două grupe diferite (o grupă
formată din 20 de copii va fi lotul de control şi o grupă de 20 de copii vor forma lotul
experimental).

39
 Eşantionul de conţinut: este reprezentat de ansamblul activităţilor derulate la ambele
grupe după aceeaşi tematică stabilită de comun acord la începutul anului şcolar în
planificarea elaborată şi detaliată a conţinuturilor domeniului limbă şi comunicare, a
temelor pe proiecte tematice, săptămâni şi zile, precum şi a modalităţii de realizare.
Ambele grupe au urmat aceeaşi tematică, însă la grupa experimentală s-au folosit cu
preponderenţă mijloace didactice elaborate de educatoare, iar la grupa de control s-au
folosit mijloace didactice existente în dotarea grădiniţei .
Activităţile derulate la ambele grupe precum şi mijloacele didactice utilizate sunt
următoarele:
1. „Povestea măgăruşului încăpăţânat”- Repovestire- Siluete cu personajele poveştii,
machetă, măşti confecţionate;
2. „Alegeţi şi grupaţi” –Joc didactic- Carte uriaşă, jetoane cu literele A; M, B; U; I, T; O,
R; jetoane cu diferite imagini; petale, coşuleţe, ecusoane;
3. „Prietenii pădurii”- Lectură după imagini- Siluete cu animale sălbatice şi copaci;
4. „Vulpea” de Gabriela Marinescu- Memorizare- Vulpe din polistiren, gard din
beţişoare de frigărui, siluete păsări de curte;
5. „Excursie la Zoo”- Convorbire- Cuşti pentru animalele de la zoo din carton şi beţe,
siluete animale de la zoo;
6. „Cutia cu comori”- Joc didactic- Cutia cu comori, blazonul, imagini reprezentative
pentru cele 4 cadrane ale blazonului (casă, copac, iglu, palmier), jetoane cu animale,
siluete cu animale, machete cu animalele de la casa omului, animalele din pădure,
animalele de la pol şi animalele din junglă, ecusoane cu urşi, oi, girafe şi pinguini;
7. „Sănătate de la toate”- Lectură după imagini- Piramida alimentelor, fructe, legume,
alimente realizate din hârtie,
8. „Ştiu ce fac cu corpul meu”- Convorbire- Şevalet, foi flipchart albastre, forme
geometrice din hârtie colorată, obiecte de uz personal realizate din hârtie;
9. „Inimioare, inimioare”- Povestire- Siluete cu personajele poveştii, machetă;
10. „ De ziua mamei” de Elena Farago- Memorizare- Cadouri reprezentate de diferite
imagini, tablou pictat cu chipul mamei;
11. „Meseria brăţară de aur”- Convorbire- Siluete reprezentative pentru diferite meserii;
12. „Cui să dau unealta?”- Joc didactic- Uniforme de poliţist, bucătar, îngrijitoare şi medic
confecţionate, jetoane, cifre personalizate, ecusoane;
13. „Păsările din ograda bunicii”- Lectură după imagini- Machetă, gard din beţişoare de
frigărui, siluete păsări de curte;
14. „Găinuşa cea moţată”- Povestire- Siluete cu personajele poveştii, machetă, trăsură;

40
 15. „Mijloace de transport” de Niculina Mureşan- Memorizare- Tren gigant cu materiale
aşezate în vagoane: bărci, rachete, avioane;
16. „Haideţi astăzi la plimbare!”- Joc didactic- Balonul fermecat, machete reprezentând
mediul terestru, aerian şi acvatic, cutia surpriză, blazoane, pliant model, pliante fără
imagini, imagini cu mijloace de transport;
III. 7. METODOLOGIA CERCETĂRII:
Metoda care a stat la baza cercetării didactice a fost experimentul alături de care am
folosit metoda observaţiei sistematice şi a observaţiei directe, metoda probelor de evaluare,
metoda analizei portofoliilor copiilor şi studiul documentelor şcolare.
Experimentul psihopedagogic a fost principala metodă folosită în cercetarea
didactică.
Pentru testarea ipotezei a fost necesară realizarea unui experiment care presupune
parcurgerea mai multor etape: etapa preexperimentală/pretest, etapa experimentală/
experimentul formativ şi etapa postexperimentală/posttest.
În etapa preexperimentală am folosit ca metode probele de evaluare, metoda
observaţiei şi metoda studiului documentelor şcolare.
În urma aplicării testelor iniţiale de cunoştinţe, identice pentru ambele grupe, am
constatat nivelul valoric apropiat al acestora. Pe lângă testele de cunoştinţe am studiat
documentele şcolare, precum fişele de evaluare iniţială din portofoliile copiilor. Odată
stabilită echivalenţa iniţială a celor două grupe, acestea s-au considerat a fi potrivite pentru
cercetarea didactică experimentală.
Pe lângă testele de cunoştinţe şi studiul documentelor şcolare, am mai folosit în
această etapă metoda observaţiei directe a celor două grupe şi dialoguri cu educatoarea de la
grupă.
Etapa experimentală a presupus introducerea variabilei independente la grupa
experimentală şi anume utilizarea mijloacelor didactice confecţionate în toate activităţile din
cadrul domeniului experienţial Limbă şi Comunicare. Desfăşurarea activităţilor la grupa de
control nu a fost influenţată de variabila independentă, educatoarea urmând derularea curentă
a activităţii didactice.
În această etapă am folosit ca metode observaţia sistematică şi analiza portofoliilor
copiilor, iar ca instrument de culegere a datelor am folosit grila de consemnare a participării
copiilor la activitate. Această grilă am aplicat-o la ambele grupe pentru un număr egal de
activităţi având aceeaşi temă. Scopul aplicării grilei de consemnare a fost acela de a determina
modul în care mijloacele didactice utilizate în cadrul activităţii solicită implicarea şi

41
participarea activă şi conştientă a copiilor în propriul proces de învăţare, precum şi
dezvoltarea globală a acestora.
În etapa postexperimentală am folosit ca metode de cercetare probele de evaluare,
studiul documentelor şcolare şi analiza portofoliilor copiilor. Astfel am aplicat la ambele
grupe teste identice de evaluare finală şi am analizat rezultatele înregistrate în fişele de
evaluare formativă.
Tot în această etapă s-au realizat comparaţii amănunţite între rezultatele obţinute la
testele de evaluare finală la ambele grupe. S-au făcut de asemenea comparaţii între rezultatele
înregistrate în fişele de evaluare formativă ale celor două grupe, precum şi între etapele de
evaluare iniţială şi formativă. Astfel s-a stabilit numeric şi procentual cuantumul de copii care
au înregistrat progres de la etapa preexperimentală până la etapa postexperimentală. De
asemenea am analizat portofoliile copiilor cu scopul determinării nivelului la care au ajuns
aceştia în urma derulării experimentului formativ.
Metoda observaţiei sistematice a fost utilizată în etapa experimentală şi a avut ca
scop determinarea impactului pe care îl au mijloacele didactice confecţionate asupra copiilor
în termeni de implicare şi participare activă, solicitare a operaţiilor superioare ale gândirii, a
exersării limbajului oral şi scris, precum şi în termeni de exersare a capacităţilor de relaţionare
în grup. Instrumentul utilizat în acest scop a fost grila de observare a participării copiilor la
activitate.
Metoda observaţiei directe am utilizat-o în toate etapele experimentului
psihopedagogic şi a stat la baza utilizării celorlalte metode de cercetare.
Metoda analizei portofoliilor copiilor/ a produselor activităţii a fost utilizată în
toate etapele experimentului psihopedagogic şi a avut ca scop colectarea datelor cu privire la
activitatea copilului, nivelul de dezvoltare globală a acestora şi nivelul lor de evoluţie.
Studiul documentelor şcolare (fişele de evaluare pentru nivelul II) este o metodă
pe care am utilizat-o eficient în etapa pretestului şi posttestului şi a avut rolul de a oferi
informaţii exacte cu privire la evoluţia copiilor din ambele grupe în urma experimentului
formativ.
Probele de evaluare le-am utilizat în două din cele trei etape ale experimentului
psihopedagogic şi anume: pretestul şi posttestul. În etapa de pretest probele de evaluare au
avut rolul de a determina nivelul iniţial al celor două grupe, iar în etapa posttestului acestea au
avut rolul de a constata influenţa variabilei independente asupra grupei experimentale,
evoluţia copiilor şi de a compara nivelul celor două grupe în urma aplicării experimentului
formativ.
Instrumente de cercetare utilizate:

42
 Principalele instrumente pe care le-am utilizat sunt: testele de cunoştinţe, fişele de
evaluare pentru nivelul II elaborate de M.E.C.T.S. pentru Domeniul experienţial Limbă şi
Comunicare şi grila de consemnare a participării copiilor la activitate.
Testele de cunoştinţe: În continuare voi prezenta cele două modele de teste de
cunoştinţe pe care le-am aplicat copiilor individual în etapa pretestului şi posttestului.
În cadrul testului de evaluare iniţială copiii au avut următoarele sarcini: să scrie corect
atâtea linii verticale câte silabe are cuvântul reprezentat de imagine în toate trei căsuţele, să
coloreze obiectele a căror denumire începe cu acelaşi sunet, să încercuiască imaginile care
reprezintă cuvântul ”lac”, să reprezinte grafic corect propoziţia „ Păpuşa are părul negru.”, să
scrie corect liniile verticale corespunzătoare numărului de cuvinte al propoziţiei. (Anexa 1)
În cadrul testului de evaluare finală aplicat în posttest copiii au primit următoarele
sarcini: să recunoască pesonajul care nu se potriveşte poveştii, să încercuiască imaginile a
căror denumire începe cu sunetul „R”, să scrie corect atâtea linii verticale câte silabe are
cuvântul reprezentat de imagine în toate cinci căsuţele, să încercuiască imaginea care
reprezintă cuvântul „ac”, să găsească cuvintele cu sens opus, să utilizeze corect formulele
substantivelor în genitiv, să încercuiască imaginile care reprezintă cuvântul „ Coş”, să scrie
după model un cuvânt simplu, să reprezinte grafic corect propoziţia şi cuvintele, să scrie
corect literele corespunzătoare sunetului iniţial. (Anexa 2)
Un alt instrument pe care l-am folosit în cadrul cercetării experimentale a fost fişa de
evaluare a copiilor pentru nivelul II, elaborată şi recomandată de M.E.C.T.S. Din această
fişă am selectat pentru cercetare doar itemii corespunzători domeniului experienţial Limbă şi
Comunicare şi am consemnat comportamentele atinse şi în dezvoltare pentru evaluarea
iniţială şi formativă.(Anexa 3)
Cel de-al treilea instrument de cercetare a fost grila de consemnare a participării
copiilor la activitate. Acest instrument l-am folosit în etapa experimentului formativ şi l-am
aplicat pentru un număr de patru activităţi de la fiecare grupă, activităţile având aceeaşi temă.
Scopul utilizării acestui instrument a fost acela de a determina gradul în care mijloacele
didactice confecţionate versus mijloacele didactice din dotarea grădiniţei, implică participarea
activă a copiilor în activitate, socializarea, exersarea aptitudinilor, deprinderilor şi aplicarea
cunoştinţelor însuşite. Grila conţine itemi ce descriu comportamente ale copiilor în timpul
activităţii şi posibilităţile de exersare a aptitudinilor şi deprinderilor. Pentru toţi itemii cuprinşi
în grilă am folosit patru indicatori de măsurare a frecvenţei acestora în activitate şi anume:
mult, mediu, puţin, deloc. (Anexa 4)

III. 8. DESIGNUL CERCETĂRII:

43
 Etapa preexperimentală
În cadrul etapei preexperimentale mi-am propus următoarele:
- Alcătuirea eşantionului de participanţi;
- Evaluarea iniţială a celor două grupe prin aplicarea individuală a unor teste de
cunoştinţe;
- Alcătuirea de grupe echivalente valoric, care să facă obiectul experimentului;
- Completarea fişelor de evaluare pentru nivelul II elaborate de M.E.C.T.S., la
ambele grupe, în urma evaluării iniţiale;
- Studierea bibliografiei necesare realizării experimentului;
- Stabilirea eşantionului de conţinut, comun pentru ambele grupe participante la
experiment;
- Realizarea planificării anuale respectiv planificarea temelor activităţilor şi a
modalităţii de realizare la ambele grupe, pentru Domeniul Experienţial Limbă şi
Comunicare;
- Stabilirea de comun acord a celor patru activităţi care vor fi observate sistematic,
analizate prin grila de consemnare a participării copiilor la activitate şi comparate
în urma înregistrării rezultatelor;
Pentru a avea un start corect în cercetare, am considerat ca fiind cel mai potrivit
întocmirea unui test de evaluare iniţială care să fie aplicat individual copiilor din cele două
grupe luate în evidenţă. Testul de evaluare conţine cinci itemi. Notarea s-a realizat prin puncte
şi calificative după cum urmează:
Foarte bine - 9-10 p.
Bine - 7-8p.
Mediu – 4-6 p.
Slab - 0- 3 p.
În urma aplicării testului de cunoştinţe, calificativele individuale şi frecvenţa acestora
este următoarea:

Tabel III. 1. Rezultatele testului de evaluare iniţială, pe patru grupe valorice, la

cele două grupe de copii implicate în cercetare

Calificative Nr. de copii Procent Nr. de copii Procent

Grupa Grupa de control
experimentală
Foarte bine 3 15 % 4 20%
Bine 8 40% 7 35 %
44
 Mediu 7 35 % 7 35 %
Slab 2 10 % 2 10%

În diagrama de mai jos se poate observa apropierea valorică a celor două grupe de
copii evaluate, drept urmare au putut fi incluse în cercetarea experimentală, în vederea testării
ipotezei de cercetare. În continuare grupa experimentală va fi consemnată – E, iar grupa de
control va fi consemnată – C.

40 40
35 35 35
35
30
25
20 Foarte bine
20
15 Bine
15
10 10 Mediu
10
5 Slab

0
%E %C

Diagrama III. 1. Compararea rezultatelor la testele de evaluare iniţială la cele

două grupe implicate în cercetare
Tot în preexperiment am înregistrat şi comparat rezultatele din fişa de evaluare pentru
nivelul II elaborată şi recomandată de M.E.C.T.S., completată pentru fiecare copil în urma
evaluării iniţiale. Şi aceste rezulate arată că cele două grupe sunt iniţial apropiate valoric şi
pot fi incluse în cercetarea experimentală. În tabelul următor am detaliat numeric şi procentual
numărul de copii care au atins comportamentul în etapa de evaluare iniţială:

Tabelul III. 2. Prezentarea numerică şi procentuală a copiilor care au atins

comportamentele prevăzute în fişa de evaluare în etapa iniţială
1. Comportamente urmărite
2. Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială- E.I.
3. Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială-P.E.I
4. Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială-E.I.
5. Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială-P.E

Grupa E Grupa C
45
 1 2 3 4 5
E.I P.E.I E.I. P.E.I.
. .
a) Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale
1. Ia parte la discuţii; 20 100 20 100%
%
2. Întreabă şi răspunde la întrebări; 20 100 19 95%
%
3. Utilizează corect saluturile; 18 90% 19 95%
4. Ştie să facă prezentări şi să se prezinte; 10 50% 12 60%
5. Ia parte la activităţile de învăţare în grup, sugerează ce este de 16 80% 17 85%
făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvenţe
de acţiuni ;
6. Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat (verbal sau 20 100 20 100%
comportamental) la ceea ce i se spune; %
7. Ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri de 19 95% 20 100%
text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie prin citire sau
povestire de către un adult, fie prin mijloace audio-vizuale;
8. Înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare sau 17 85% 17 85%
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.).
b) Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic,
lexical şi sintactic
1. Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române; 15 75% 16 80%
2. Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un cuvânt; 2 10% 3 15%
3. Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul cuvântului; 3 15% 4 20%
4. Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul jocurilor sau 7 35% 9 45%
activităţilor de învăţare propriu-zise;
5. Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate; 7 35% 8 40%
6. Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi interes pentru 6 30% 7 35%
semnificaţia cuvintelor;
7. Alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi 16 80% 15 75%
fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii sociale
etc.;
8. Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar 17 85% 18 90%
cuvintele din silabe.
c) Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
1. Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu respectarea 18 90% 17 85%
intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis;
2. Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la 5 25% 7 35%
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată,
nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosindu-se
de indicaţiile sugerate de text;
3. Utilizează calităţile expresive ale limbajului oral şi ale celui 16 80% 18 90%
corporal în transmiterea unor idei şi sentimente.
d) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris- CITIRE
1. Indică şi recunoaşte («  citeşte ») scrisul în mediul înconjurător 19 95% 20 100%
(nume de străzi, indicatoare, plăcuţe cu numere de maşini, firme,
nume de produse etc);
2. Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde îl întâlneşte; 17 85% 18 90%

46
3. Inţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o 1 5% 2 10%
poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec în
lume zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre
sportivi etc.;
4. Leagă cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris alăturat; 1 5% 1 5%
5. Manipulează cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă interesul faţă de 5 25% 7 35%
ele ;
6. Cunoaşte elemente distinctive importante ale unei cărţi : 17 85% 18 90%
copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea paginilor etc. ;
7. Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la ale 14 70% 16 80%
căror ilustraţii a privit, spune de ce i-au plăcut, discută despre
personajele lor etc.;
8. Împrumută cărţi din biblioteca clasei şi ştie să se descurce în ea; 18 90% 18 90%
9. Citeşte global şi contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte sau 20 100 17 85%
simboluri din calendarul naturii, din catalog, din lista cu sarcini a %
copilului de serviciu etc.;
10. Recunoaşte global două cuvinte identice (ex.: potriveşte două 18 90% 18 90%
jetoane pe care scrie “ou”);
11. Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru copii (vocabular 10 50% 9 45%
în imagini);
12. Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi apoi 4 20% 6 30%
independent);
13. Compune treptat propoziţii din două, trei sau mai multe 7 35% 10 50%
cuvinte (iniţial după un model dat);
14. Identifică într-un text semne de punctuaţie (punct, semnul 1 5% 0 0%
întrebării, semnul exclamării etc.)
15. Ştie să plaseze semne de punctuaţie, înţelegând contextul oral 1 5% 0 0%
şi sprijinindu-se pe imagini.
e) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris- SCRIERE
1. Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRE, PUZZLE, 16 80% 17 85%
LOTO, DOMINO etc.
2. Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate, 20 100 20 100%
stiloul, creta etc.; %
3. Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi cifre; 18 90% 19 95%
4. Execută diferite tipuri de trasări peste modele date; 17 85% 18 90%
5. Respectă reguli/condiţii minime ale actului scrierii: poziţia 20 100 19 95%
corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în mână; %
6. Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte 4 20% 6 30%
spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta;
7. Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute etc.) pentru 9 45% 12 60%
a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a scrie numele
colegilor, al membrilor familiei, pentru a opera în catalogul grupei
sau în calendarul naturii, pentru a scrie felicitări, scrisori anunţuri
simple etc.;
8. Respectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea literelor atunci când 0 0% 0 0%
“scrie”;
9. Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le 3 15% 4 20%
denumeşte;
10. Trasează independent litere şi cifre; 2 10% 4 20%
11. Copiază cuvinte după modelul scris dat; 1 5% 2 10%

47
12. Contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, albume) 8 40% 6 30%
folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor, de scrierea
personală şi de orice altă modalitate.

În urma evaluării iniţiale am constatat apropierea valorică a celor două grupe, astfel
ele au putut fi cuprinse în cercetarea experimentală. Pe lângă metodele de cercetare mai sus
amintite, am mai folosit în această etapă observarea directă a celor două grupe de copii şi
discuţiile cu educatoarea de la grupa de control.
Etapa experimentului formativ
În cadrul acestei etape am realizat următoarele:
- Studierea oportunităţilor de utilizare a mijloacelor didactice de concepţie proprie
la copiii preşcolari;
- Planificarea activităţilor şi modalităţilor de realizare în cadrul Domeniului Limbă
şi Comunicare, folosind la grupa experimentală, mijloace didactice de concepţie
proprie;
- Introducerea variabilei independente – realizarea activităţilor prin utilizarea
mijloacelor didactice de concepţie proprie, ca: machete reprezentînd mediile în
care circulă mijloacele de transport, în care trăiesc animalele...,siluete ale
personajelor din poveşti, ale animalelor, blazoane, fişe de lucru.... în toate
activităţile, la grupa experimentală;
- Analiza şi evaluarea impactului formativ al mijloacelor didactice de concepţie
proprie;
- Întocmirea unei grile de observare a activităţii cu scopul de a măsura comparativ
gradul de solicitare a implicării copiilor în activitate;
- Aplicarea grilei pentru patru activităţi, la fiecare din cele două grupe, având
aceleaşi teme;
- Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate în urma aplicării grilei de
observare ale activităţii;
- Analiza permanentă a portofoliilor copiilor ;
Pentru a realiza o cercetare cât mai elocventă am urmat, în această etapă,
planificarea proiectelor tematice şi a temelor activităţilor, din cadrul Domeniului Limbă şi
Comunicare, aşa cum au fost stabilite în comun pentru ambele grupe în planificarea detaliată a
temelor activităţilor şi modalităţilor de realizare pe parcursul întregului an şcolar.
Tot în cadrul experimentului formativ am observat câte patru activităţi, din cadrul
Domeniului Limbă şi Comunicare, de la fiecare grupă, având aceleaşi teme. Pentru a
înregistra datele obţinute în timpul observării sistematice, am utilizat grila de consemnare a

48
participării copiilor în activitate. Grila conţine 15 de itemi ce descriu comportamente ale
copiilor în timpul activităţii, posibilităţile de exersare a aptitudinilor şi deprinderilor şi
implicit obiective ale Domeniului Limbă şi Comunicare. Pentru toţi itemii cuprinşi în grilă am
folosit patru indicatori de măsurare a frecvenţei acestora în activitate şi anume: mult, mediu,
puţin, deloc. (Anexa 4)
Din compararea rezultatelor înregistrate la cele două grupe am constatat că la
activităţile realizate la grupa experimentală prin utilizarea mijloacelor didactice de concepţie
proprie, frecvenţa itemilor este net superioară. Pentru o apreciere mai amplă, am detaliat în
Anexe două din cele patru activităţi la care s-au folosit mijloace didactice de concepţie
proprie, pentru care s-a aplicat grila de observare la grupa experimentală. (Anexele 6, 7)
Etapa postexperimentală
În cadrul acestei etape am urmărit:
- Evaluarea finală a nivelului celor două grupe prin aplicarea individuală a unor
teste de evaluare;
- Analiza comparativă a rezultatelor la testele finale, obţinute de copiii din grupa
experimentală şi din grupa de control;
- Analiza comparativă a rezultatelor la testele iniţiale cu rezultatele testelor finale la
ambele grupe;
- Completarea fişelor de evaluare pentru nivelul II, elaborate de M.E.C.T.S., la
ambele grupe, în urma evaluării formative;
- Analiza comparativă a procentului copiilor care au înregistrat progres, consemnat
prin fişa de evaluare elaborată de M.E.C.T.S.
- Verificarea validităţii ipotezei cercetării;
- Evaluarea de ansamblu a cercetării experimentale, a limitelor şi posibilităţilor de
valorificare a acesteia în activitatea didactică;
Testul de evaluare finală pe care l-am aplicat conţine conţine 20 itemi. Notarea s-a
realizat prin puncte şi calificative după cum urmează:
Foarte bine - 17-20 p.
Bine - 13-16 p.
Mediu – 7-12 p.
Slab - 0- 6 p.
În urma aplicării testului de evaluare finală, calificativele individuale şi frecvenţa
acestora sunt în favoarea grupei experimentale aşa cum poate fi ilustrat în subcapitolul
următor. Astfel am constatat procentul avansat al copiilor de nivel foarte bun şi mediu din
grupa experimentală, care au evoluat, comparativ cu nivelul copiilor din grupa de control.

49
 Tot în postexperiment am înregistrat şi comparat rezultatele din fişa de evaluare
pentru nivelul II elaborată şi recomnadată de M.E.C.T.S., completată pentru fiecare copil în
urma evaluării secvenţiale. Şi aceste rezultate arată că cele două grupe, iniţial echivalente
valoric, înregistrează rezultate diferite, net superioare pentru grupa experimentală.

III. 9. PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII

III. 9. 1. EFECTUAREA DE COMPARAŢII ÎNTRE REZULTATELE OBŢINUTE LA

GRUPA EXPERIMENTALĂ ŞI LA GRUPA DE CONTROL ÎN POSTTEST

Analizând şi comparând rezultatele testelor de evaluare finală la cele două grupe se

poate observa o creştere valorică însemnată la grupa experimentală după introducerea
variabilei independente. (Anexa 2)

Tabel III. 3. Rezultatele testului de evaluare finală la cele două grupe de copii
implicate în cercetare
Calificative Nr. de copii Procent Nr. de copii Procent
Grupa Grupa de control
experimentală
Foarte bine 6 30 % 5 25 %
Bine 9 45 % 7 35 %
Mediu 3 15 % 5 25 %
Slab 2 10% 3 15 %

În diagrama de mai jos se poate observa procentul avansat al copiilor care au obţinut
calificativele Bine şi Foarte bine din grupul experimental, comparativ cu nivelul copiilor din
grupul de control.

45
45
40
35
35
30
30 Foarte bine
25 25
25
Bine
20
15 15 Mediu
15
10 Slab
10
5
0
%E %C

Diagrama III. 2. Compararea rezultatelor la testele de evaluare finală ale cele două
50
 grupe implicate în cercetare

III. 9. 2. EFECTUAREA DE COMPARAŢII ÎNTRE REZULTATELE OBŢINUTE ÎN

CADRUL ACELEIAŞI GRUPE, LA ETAPELE DE PRETEST ŞI POSTTEST

Comparând rezultatele înregistrate la testele de evaluare la grupa experimentală între

etapa pretest şi posttest remarcăm evoluţia semnificativă a copiilor din grupa experimentală în
urma utilizării în cadrul Domeniului Limbă şi Comunicare a mijloacelor didactice de
concepţie proprie . Evidentă este evoluţia copiilor care au obţinut calificativele Bine şi Foarte
bine.

Tabel III. 4. Rezultatele testelor de evaluare la grupa experimentală la pretest şi

posttest
Calificative Pretest Procent Posttest Procent
Foarte bine 3 15 % 6 30 %
Bine 8 40 % 9 45%
Mediu 7 35% 3 15%
Slab 2 10 % 2 10%

În diagrama de mai jos se poate vizualiza evoluţia copiilor de nivel mediu spre bine şi
foarte bine, dar şi a celor care au evoluat de la bine la foarte bine sau de la slab la mediu.

45
45
40
40
35
35
30
30 Foarte bine
25
Bine
20
15 15 Mediu
15
10 10 Slab
10
5
0
% Pretest % Posttest

Diagrama III. 3. Compararea rezultatelor la testele de evaluare la grupa

experimentală între pretest şi posttest

Tabel III. 5. Rezultatele testelor de evaluare la grupa de control la pretest şi

posttest
Calificative Pretest Procent Posttest Procent
Foarte bine 4 20% 5 25%

51
 Bine 8 40% 7 35%
Mediu 8 40% 5 25 %
Slab 2 10% 3 15%

În diagrama de mai jos se poate observă evoluţia copiilor de nivel mediu spre bine şi
foarte bine, precum şi a celor care au evoluat de la bine la foarte bine sau de la slab la mediu.

40 40
40
35
35
30
25 25 Foarte bine
25
20
20 Bine
15
15 Mediu
10
10 Slab
5
0
% Pretest % Posttest

Diagrama III. 4. Compararea rezultatelor la testele de evaluare la grupa de

control între pretest şi posttest

Pentru o privire de amsamblu asupra evoluţiei celor două grupe am comparat numărul
de copii care înregistrat progres şi am obţinut următoarele date: la grupa experimentală au
evoluat un număr de 9 copii în procent de 45%, iar la grupa de control au evoluat 4 copii în
procent de 20%. Diagrama de mai jos arată comparativ nivelul evoluţiei copiilor din cele două
grupe.

50 45

40

30
20 % Progres
20

10

0
Grupa E Grupa C

Diagrama III. 5. Compararea procentelor de copii care au înregistrat progres la

cele două grupe

52
III. 9. 3. EFECTUAREA DE COMPARAŢII ÎNTRE REZULTATELE
ÎNREGISTRATE PRIN FIŞA STANDARD DE EVALUARE LA CELE DOUĂ GRUPE
ÎN EVALUAREA FORMATIVĂ

Analizând numeric şi procentual rezultatele obţinute de copiii din cele două grupe în
etapa de evaluare formativă şi consemnate în fişa standard de evaluare elaborată şi
recomandată de M.E.C.T.S., se observă o diferenţă semnificativă între cele două grupe în
favoarea grupei experimentale pentru fiecare item din fişă. Tabelul de mai jos detaliază
comportamentele urmărite şi evaluate ca fiind atinse, precum şi procentul copiilor care au
evoluat pentru fiecare item în parte.

Tabelul III. 6. Prezentarea numerică şi procentuală a copiilor care au atins

comportamentele prevăzute în fişa de evaluare în etapa de evaluare formativă
1. Comportamente urmărite
2. Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-E.F.
3. Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-P.E.F
4. Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-E.F.
5. Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-P.E.F

Grupa E Grupa C Progres %

1 2 3 4 5 E C
E. P.E.F. E. P.E.F.
F. F.

a) Înţelegerea şi utilizarea corectă a

semnificaţiilor structurilor verbale
1. Ia parte la discuţii; 20 100% 20 100% 0% 0%
2. Întreabă şi răspunde la întrebări; 20 100% 20 100% 0% 5%
3. Utilizează corect saluturile; 20 100% 20 100% 10% 5%
4. Ştie să facă prezentări şi să se prezinte; 15 75% 13 65% 25% 5%
5. Ia parte la activităţile de învăţare în grup, 19 95% 18 90% 15% 5%
sugerează ce este de făcut mai departe într-un
joc, o activitate, continuând secvenţe de
acţiuni ;
6. Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat 20 100% 20 100% 0% 0%
(verbal sau comportamental) la ceea ce i se
spune;
7. Ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, 20 100% 20 100% 5% 0%
poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume,
informaţii) transmise fie prin citire sau

53
 povestire de către un adult, fie prin mijloace
audio-vizuale;
8. Înţelege textul apelând la diferite modalităţi 19 95% 17 85% 10% 5%
de redare sau rememorare a acestuia
(repovestire, dramatizare, desen etc.).
b) Exprimarea orală corectă din punct
de vedere fonetic, lexical şi sintactic
1. Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii 17 85% 16 80% 10% 0%
române;
2. Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un 10 50% 7 35% 40% 15%
cuvânt;
3. Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul 9 45% 6 30% 30% 10%
cuvântului;
4. Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în 11 55% 10 50% 20% 5%
cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare
propriu-zise;
5. Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate; 13 65% 11 55% 30% 10%
6. Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi 14 70% 11 55% 40% 20%
interes pentru semnificaţia cuvintelor;
7. Alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate 19 95% 17 85% 15% 10%
despre obiecte şi fiinţe familiare, personaje din
poveşti, aspecte ale vieţii sociale etc.;
8. Înţelege felul în care propoziţiile sunt 20 100% 19 95% 15% 5%
alcătuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe.
c) Creativitatea şi expresivitatea
limbajului oral
1. Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii 19 95% 17 85% 5% 0%
cu respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în
concordanţă cu mesajul transmis;
2. Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol 11 55% 8 40% 30% 5%
pornind de la textul unei povestiri sau poezii,
utilizând vorbirea dialogată, nuanţarea vocii,
intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosindu-
se de indicaţiile sugerate de text;
3. Utilizează calităţile expresive ale limbajului 18 90% 18 90% 10% 0%
oral şi ale celui corporal în transmiterea unor
idei şi sentimente.
d) Capacitatea de a înţelege şi transmite
intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de
limbajul scris- CITIRE
1. Indică şi recunoaşte («  citeşte ») scrisul în 20 100% 20 100% 5% 0%
mediul înconjurător (nume de străzi,
indicatoare, plăcuţe cu numere de maşini, firme,
nume de produse etc);
2. Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde 20 100% 19 95% 15% 5%
îl întâlneşte;
3. Inţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o 6 30% 4 20% 25% 10%
carte ne spun o poveste, cele din ziare ne
povestesc despre lucruri care se petrec în lume
zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne
vorbesc despre sportivi etc.;
4. Leagă cuvântul oral de imagine şi de 10 50% 3 15% 45% 10%
54
cuvântul scris alăturat;
5. Manipulează cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă 9 45% 8 40% 20% 5%
interesul faţă de ele ;
6. Cunoaşte elemente distinctive importante ale 20 100% 19 95% 15% 5%
unei cărţi : copertă, foi, pagini, titlu, autor,
numerotarea paginilor etc. ;
7. Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s- 17 85% 16 80% 15% 0%
au citit ori la ale căror ilustraţii a privit, spune
de ce i-au plăcut, discută despre personajele lor
etc.;
8. Împrumută cărţi din biblioteca clasei şi ştie 19 95% 19 95% 5% 5%
să se descurce în ea;
9. Citeşte global şi contextual (ajutându-se de 20 100% 18 90% 0% 5%
imagini) cuvinte sau simboluri din calendarul
naturii, din catalog, din lista cu sarcini a
copilului de serviciu etc.;
10. Recunoaşte global două cuvinte identice 19 85% 19 85% 5% 5%
(ex.: potriveşte două jetoane pe care scrie “ou”);
11. Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru 18 90% 13 65% 40% 20%
copii (vocabular în imagini);
12. Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial 10 50% 9 45% 30% 15%
după model şi apoi independent);
13. Compune treptat propoziţii din două, trei 15 75% 16 80% 40% 30%
sau mai multe cuvinte (iniţial după un model
dat);
14. Identifică într-un text semne de punctuaţie 7 35% 4 20% 30% 15%
(punct, semnul întrebării, semnul exclamării
etc.)
15. Ştie să plaseze semne de punctuaţie, 6 30% 4 20% 25% 20%
înţelegând contextul oral şi sprijinindu-se pe
imagini.
e) Capacitatea de a înţelege şi transmite
intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de
limbajul scris- SCRIERE
1. Execută cu succes sarcinile jocurilor tip 19 95% 18 90% 15% 5%
INCASTRE, PUZZLE, LOTO, DOMINO etc.
2. Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, 20 100% 20 100% 0% 0%
creioanele colorate, stiloul, creta etc.;
3. Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi 19 95% 19 95% 5% 0%
cifre;
4. Execută diferite tipuri de trasări peste modele 19 95% 19 95% 10% 5%
date;
5. Respectă reguli/condiţii minime ale actului 20 100% 19 95% 0% 0%
scrierii: poziţia corectă a corpului, a mâinii şi a
instrumentului de scris în mână;
6. Trasează semne grafice relativ corect în ceea 11 55% 9 45% 35% 15%
ce priveşte spaţierea, direcţia de la stânga la
dreapta;
7. Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte 13 65% 12 60% 20% 0%
cunoscute etc.) pentru a executa etichete cu
nume de lucruri, pentru a scrie numele
colegilor, al membrilor familiei, pentru a opera
55
 în catalogul grupei sau în calendarul naturii,
pentru a scrie felicitări, scrisori anunţuri simple
etc.;
8. Respectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea 7 35% 3 15% 35% 15%
literelor atunci când “scrie”;
9. Recunoaşte şi identifică după formă litere şi 16 80% 9 45% 65% 25%
cifre şi le denumeşte;
10. Trasează independent litere şi cifre; 16 80% 10 50% 70% 30%
11. Copiază cuvinte după modelul scris dat; 18 90% 13 65% 85% 55%
12. Contribuie la scrieri colective (dicţionare, 17 85% 14 70% 45% 40%
jurnale, albume) folosindu-se de decupaje ale
literelor sau cuvintelor, de scrierea personală şi
de orice altă modalitate.

III. 9. 4. EFECTUAREA DE COMPARAŢII ÎNTRE REZULTATELE

ÎNREGISTRATE LA CELE DOUĂ GRUPE ÎN PRETEST ŞI POSTTEST

Analizând rezultatele copiilor înregistrate în fişele de evaluare formativă la grupa

experimentală, se observă creşterea nivelului valoric al acesteia la toate exemplele de
comportamente urmărite .

Tabelul III.7. Prezentarea numerică şi procentuală a copiilor din grupa

experimentală care au atins comportamentele prevăzute în fişa de evaluare în pretest şi
posttest
1. Comportamente urmărite
2. Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială- E.I.
3. Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-E.F..
4. Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială-P.E.I
5. Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-P.E

Grup E
1 2 3 4 5
E.I. E. P.E.I. P.E.F.
F.

a) Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor

structurilor verbale
1. Ia parte la discuţii; 20 20 100% 100%
2. Întreabă şi răspunde la întrebări; 20 20 100% 100%
3. Utilizează corect saluturile; 18 20 90% 100%
4. Ştie să facă prezentări şi să se prezinte; 10 15 50% 75%
5. Ia parte la activităţile de învăţare în grup, sugerează ce 16 19 80% 90%
este de făcut mai departe într-un joc, o activitate,

56
 continuând secvenţe de acţiuni ;
6. Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat (verbal sau 20 20 100% 100%
comportamental) la ceea ce i se spune;
7. Ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, poezii, alte 19 20 95% 100%
tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie
prin citire sau povestire de către un adult, fie prin mijloace
audio-vizuale;
8. Înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare sau 17 19 85% 95%
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.).
b) Exprimarea orală corectă din punct de vedere
fonetic, lexical şi sintactic
1. Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române; 15 75 17% 85%
2. Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un cuvânt; 2 10 10% 50%
3. Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul cuvântului; 3 9 15% 45%
4. Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul 7 11 35% 55%
jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zise;
5. Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate; 7 13 35% 65%
6. Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi interes pentru 6 14 30% 70%
semnificaţia cuvintelor;
7. Alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte 16 19 80% 95%
şi fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii
sociale etc.;
8. Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din 17 20 85% 100%
cuvinte, iar cuvintele din silabe.
c) Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
1. Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu 18 19 90% 95%
respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu
mesajul transmis;
2. Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la 5 11 25% 55%
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată,
nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi
folosindu-se de indicaţiile sugerate de text;
3. Utilizează calităţile expresive ale limbajului oral şi ale 16 18 80% 90%
celui corporal în transmiterea unor idei şi sentimente.
d) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris- CITIRE
1. Indică şi recunoaşte («  citeşte ») scrisul în mediul 19 20 95% 100%
înconjurător (nume de străzi, indicatoare, plăcuţe cu numere
de maşini, firme, nume de produse etc);
2. Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde îl întâlneşte; 17 20 85% 100%
3. Inţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o 1 6 5% 30%
poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se
petrec în lume zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne
vorbesc despre sportivi etc.;
4. Leagă cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris 1 10 5% 50%
alăturat;
5. Manipulează cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă interesul faţă 5 9 25% 45%
de ele ;
6. Cunoaşte elemente distinctive importante ale unei cărţi : 17 20 85% 100%
copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea paginilor etc. ;
7. Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la 14 17 70% 85%

57
 ale căror ilustraţii a privit, spune de ce i-au plăcut, discută
despre personajele lor etc.;
8. Împrumută cărţi din biblioteca clasei şi ştie să se descurce 18 19 90% 95%
în ea;
9. Citeşte global şi contextual (ajutându-se de imagini) 20 20 100% 100%
cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog, din
lista cu sarcini a copilului de serviciu etc.;
10. Recunoaşte global două cuvinte identice (ex.: potriveşte 18 19 90% 95%
două jetoane pe care scrie “ou”);
11. Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru copii 10 18 50% 90%
(vocabular în imagini);
12. Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi 4 10 20% 50%
apoi independent);
13. Compune treptat propoziţii din două, trei sau mai multe 7 15 35% 75%
cuvinte (iniţial după un model dat);
14. Identifică într-un text semne de punctuaţie (punct, 1 7 5% 35%
semnul întrebării, semnul exclamării etc.)
15. Ştie să plaseze semne de punctuaţie, înţelegând contextul 1 6 5% 30%
oral şi sprijinindu-se pe imagini.
e) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris-
SCRIERE
1. Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRE, 16 19 80% 95%
PUZZLE, LOTO, DOMINO etc.
2. Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate, 20 20 100% 100%
stiloul, creta etc.;
3. Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi cifre; 18 19 90% 95%
4. Execută diferite tipuri de trasări peste modele date; 17 19 85% 95%
5. Respectă reguli/condiţii minime ale actului scrierii: poziţia 20 20 100% 100%
corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în
mână;
6. Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte 4 11 20% 55%
spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta;
7. Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute etc.) 9 13 45% 65%
pentru a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a scrie
numele colegilor, al membrilor familiei, pentru a opera în
catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru a scrie
felicitări, scrisori anunţuri simple etc.;
8. Respectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea literelor atunci 0 7 0% 35%
când “scrie”;
9. Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le 3 16 15% 80%
denumeşte;
10. Trasează independent litere şi cifre; 2 16 10% 80%
11. Copiază cuvinte după modelul scris dat; 1 18 5% 90%
12. Contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, 8 17 40% 85%
albume) folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor,
de scrierea personală şi de orice altă modalitate.

În tabelul următor se poate observa evoluţia grupei de control înregistrată prin fişa
standard de evaluare în etapa secvenţială.

58
 Tabelul III. 8. Prezentarea numerică şi procentuală a copiilor din grupa de
control care au atins comportamentele prevăzute în fişa de evaluare în pretest şi posttest
1.Comportamente urmărite
2.Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială- E.I.
3.Numărul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-E.F.
4.Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea iniţială-P.E.I
5.Procentul de copii care au atins comportamentul în evaluarea finală-P.E.F

Grup C
1 2 3 4 5
E.I. E.F. P.E.I. P.E.F.

a) Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor

structurilor verbale
1. Ia parte la discuţii; 20 20 100% 100%
2. Întreabă şi răspunde la întrebări; 19 20 95% 100%
3. Utilizează corect saluturile; 19 20 95% 100%
4. Ştie să facă prezentări şi să se prezinte; 12 13 60% 65%
5. Ia parte la activităţile de învăţare în grup, sugerează ce 17 18 85% 90%
este de făcut mai departe într-un joc, o activitate,
continuând secvenţe de acţiuni ;
6. Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat (verbal sau 20 20 100% 100%
comportamental) la ceea ce i se spune;
7. Ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, poezii, alte 20 20 100% 100%
tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie
prin citire sau povestire de către un adult, fie prin
mijloace audio-vizuale;
8. Înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare 17 17 85% 85%
sau rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen
etc.).
b) Exprimarea orală corectă din punct de vedere
fonetic, lexical şi sintactic
1. Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române; 16 16 80% 80%
2. Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un cuvânt; 3 7 15% 35%
3. Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul 4 6 20% 30%
cuvântului;
4. Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul 9 10 45% 50%
jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zise;
5. Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate; 8 11 40% 55%
6. Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi interes 6 11 30% 55%
pentru semnificaţia cuvintelor;
7. Alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte 15 17 75% 85%
şi fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii
sociale etc.;
8. Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din 18 19 90% 95%
cuvinte, iar cuvintele din silabe.
c) Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
1. Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu 17 17 85% 85%
respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu

59
mesajul transmis;
2. Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de 7 8 35% 40%
la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea
dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul
educatoarei şi folosindu-se de indicaţiile sugerate de text;
3. Utilizează calităţile expresive ale limbajului oral şi ale 18 18 90% 90%
celui corporal în transmiterea unor idei şi sentimente.
d) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris-
CITIRE
1. Indică şi recunoaşte («  citeşte ») scrisul în mediul 20 20 100% 100%
înconjurător (nume de străzi, indicatoare, plăcuţe cu
numere de maşini, firme, nume de produse etc);
2. Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde îl 18 19 90% 95%
întâlneşte;
3. Inţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun 2 4 10% 20%
o poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se
petrec în lume zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne
vorbesc despre sportivi etc.;
4. Leagă cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris 1 3 5% 15%
alăturat;
5. Manipulează cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă interesul 7 8 35% 40%
faţă de ele ;
6. Cunoaşte elemente distinctive importante ale unei cărţi : 18 19 90% 95%
copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea paginilor etc. ;
7. Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori 16 16 80% 80%
la ale căror ilustraţii a privit, spune de ce i-au plăcut,
discută despre personajele lor etc.;
8. Împrumută cărţi din biblioteca clasei şi ştie să se 18 19 90% 95%
descurce în ea;
9. Citeşte global şi contextual (ajutându-se de imagini) 17 18 85% 90%
cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog,
din lista cu sarcini a copilului de serviciu etc.;
10. Recunoaşte global două cuvinte identice (ex.: 18 19 90% 95%
potriveşte două jetoane pe care scrie “ou”);
11. Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru copii 9 13 45% 65%
(vocabular în imagini);
12. Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial după model 6 9 30% 45%
şi apoi independent);
13. Compune treptat propoziţii din două, trei sau mai multe 10 16 50% 80%
cuvinte (iniţial după un model dat);
14. Identifică într-un text semne de punctuaţie (punct, 0 7 0% 35%
semnul întrebării, semnul exclamării etc.)
15. Ştie să plaseze semne de punctuaţie, înţelegând 0 6 0% 30%
contextul oral şi sprijinindu-se pe imagini.
e) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii,
gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris-
SCRIERE
1. Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRE, 17 18 85% 90%
PUZZLE, LOTO, DOMINO etc.
2. Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele 20 20 100% 100%

60
 colorate, stiloul, creta etc.;
3. Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi cifre; 19 19 90% 90%
4. Execută diferite tipuri de trasări peste modele date; 18 19 90% 95%
5. Respectă reguli/condiţii minime ale actului scrierii: 19 19 95% 95%
poziţia corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de
scris în mână;
6. Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte 6 9 30% 45%
spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta;
7. Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute 12 12 60% 60%
etc.) pentru a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a
scrie numele colegilor, al membrilor familiei, pentru a
opera în catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru a
scrie felicitări, scrisori anunţuri simple etc.;
8. Respectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea literelor 0 7 0% 35%
atunci când “scrie”;
9. Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le 7 20 20,5% 58,8%
denumeşte;
10. Trasează independent litere şi cifre; 4 9 20% 45%
11. Copiază cuvinte după modelul scris dat; 2 13 10% 65%
12. Contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, 6 14 30% 70%
albume) folosindu-se de decupaje ale literelor sau
cuvintelor, de scrierea personală şi de orice altă modalitate.

III. 9. 5. EFECTUAREA DE COMPARAŢII ÎNTRE REZULTATELE OBŢINUTE LA

AMBELE GRUPE PRIN GRILA DE CONSEMNARE A PARTICIPĂRII COPIILOR
LA ACTIVITATE

Grila de consemnare a participării copiilor la activitate este un instrument cu ajutorul

căruia am înregistrat modul în care mijloacele de învăţământ folosite de educatoare într-o
activitate influenţează participarea activă şi implicarea copiilor în procesul propriei formări,
optimizarea caracterului formativ al activităţii şi implicit atingerea mai eficientă a obiectivelor
Domeniului Limbă şi Comunicare şi a fiecărei activităţi în parte.
În cele ce urmează voi detalia fiecare item cuprins în grila amintită anterior şi voi
compara rezultatele între aceste grile completate pentru un număr de patru activităţi de la
fiecare din cele două grupe. (Anexa 6, 7) La toate diagramele de mai jos notarea
numerologică se referă la numărul de activităţi care fac obiectul indicatorilor observaţionali
(mult, mediu, puţin, frecvent). (Anexa 4)
Diagrama de mai jos arată că în cadrul activităţilor din grupul experimental în care s-
au utilizat mijloacele didactice de concepţie proprie, copiii sunt atraşi şi activizaţi, deoarece
materialul este conceput în funcţie de conţinuturile integrate, de particularităţile de vârstă şi

61
intelectuale ale copiilor sau de strategiile utilizate, toate acestea contribuind semnificativ la
întregirea unei atmosfere relaxante care oferă confort psihologic copiilor şi o atitudine
pozitivă faţă de învăţare.

4
4

2 Grupa E
2
Grupa C
1 1
1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 6. Activitatea se derulează într-o atmosferă relaxantă şi plăcută care îi

ajută pe copii să se simtă în siguranţă, le oferă confort psihologic şi o atitudine pozitivă
faţă de învăţare

Comparativ cu mijloacele didactice din dotare care de multe ori apelează la învăţarea
mecanică, mijloacele didactice de concepţie proprie fiind create special pentru un anumit
conţinut, au latura lor de interactivitate şi atractivitate care determină şi menţin interesul
copiilor şi îi îndeamnă la studiu. Însuşirea cunoştinţelor se realizează temeinic şi conştient,
copilul amintindu-şi cu uşurinţă ceva ce a învăţat cu plăcere şi l-a atras. Mai jos putem
vizualiza faptul că mijloacele didactice de concepţie proprie solicită memorarea logică şi
implicit reactualizarea cu uşurinţă a cunoştinţelor dobândite.

4
4

2 Grupa E
2
Grupa C
1 1
1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 7. Activitatea solicită memorarea logică şi reactualizarea cu

uşurinţă a cunoştinţelor
Întrucât în cadrul activităţilor din grădiniţă mijloacele didactice sunt puncte cheie,
materialele didactice confecţionate constituie o premisă majoră în exersarea elementelor de

62
limbaj scris prin semne, simboluri, cifre şi litere. Materialele atractive şi în concordanţă cu
tema pun copiii în situaţia de a consemna, de a nota, de a reactualiza, de a compara, de a
sintetiza informaţiile în cadrul grupului, iar diagrama de mai jos arată comparativ în ce
măsură copiii exersează elemente de limbaj scris în cadrul activităţilor din grupa
experimentală şi cea de control.

4
4

3
3

2 Grupa E
Grupa C
1
1

0 0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 8. Copiilor li se oferă posibilitatea de a exersa elemente de limbaj

scris: litere, cifre, semne, simboluri, etc

Diagrama de mai jos arată că în cadrul activităţilor din grupul experimental în care s-
au utilizat mijloacele didactice de concepţie proprie, copiilor li se oferă posibilitatea de a
adresa întrebări foarte mult şi mult, pe când în activităţile în care se utilizează mijloace
tradiţionale copilul este preponderent receptor.

3
3

2 2 Grupa E
2
Grupa C
1
1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 9. Copiii adresează întrebări în timpul activităţii

Întrucât sunt foarte atractive, mijloacele didactice de concepţie proprie menţin atenţia
copiilor pe parcursul activităţii, aceştia putându-se concentra deoarece sunt implicaţi mai tot
timpul în sarcini de rezolvat.

63
 4 4

2 2 2 Grupa E
Grupa C
1

0 0 0 0 0 0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 10. În cadrul activităţii există momente de concentrare

şi menţinere a atenţiei

În cadrul activităţilor în care se folosesc mijloacele didactice de concepţie proprie, de

multe ori copiii sunt organizaţi pe grupuri sau în perechi, ceea ce presupune interacţiune între
copii, comunicare, socializare. De asemenea interacţiunea nu se realizează doar la nivelul
copiilor ci şi cu educatoarea întrucât copiii sunt nevoiţi să colaboreze, să ceară informaţii, să
argumenteze ori să susţină grupul din care fac parte. Diagrama de mai jos demonstrează ceea
ce am afirmat în prezentul paragraf.

4
4

2 Grupa E
2
Grupa C
1 1
1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 11. Activitatea oferă copiilor posibilitatea de a comunica/ interacţiona cu

adulţii şi ceilalţi copii
Activităţile în care se folosesc mijloacele didactice de concepţie proprie, stârnesc
curiozitatea şi interesul copiilor faţă de lumea înconjurătoare. Copii sunt provocaţi şi antrenaţi
prin intermediul materialelor în sarcini de documentare, căutare de soluţii, şi argumentare.
Diagrama de mai jos demonstrează acest lucru după cum urmează:

64
 4 4

2 2 2 Grupa E
Grupa C
1

0 0 0 0 0 0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 12. Activitatea stârneşte interesul şi curiozitatea copiilor faţă de lumea
înconjurătoare

Utilizarea mijloacelor didactice de concepţie proprie oferă copiilor multe momente de

socializare, de transmitere şi percepere de mesaje nonverbale aşa cum arată diagrama de mai
jos.

3
3

2 Grupa E
2
Grupa C
1 1 1
1

0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 13. Există ocazii de a transmite/ percepe mesaje nonverbale

La vârsta preşcolară jocul este principala formă de organizare a activităţii copiilor.

Mijloacele didactice de concepţie proprie vin în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare a
copiilor, specifice acestei vârste, prin faptul că sunt preponderent concepute în funcţie de
activitatea desfăşurată şi de nivelul copiilor. Mijloacele didactice de concepţie proprie sunt
atractive pentru copii, aceştia fiind dornici şi interesaţi să manipuleze maerialele care îmbie

65
prin tematică, mod de realizare, sarcini şi rezultate. Diagrama următoare demonstrează
această afirmaţie.

4
4

3
3

2 Grupa E
Grupa C
1
1

0 0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 14. Este utilizat jocul în scopuri variate, cu conţinuturi variate,
corespunzător vârstei

Modul de organizare al activităţilor şi mijloacele didactice de concepţie proprie vin în

întâmpinarea nevoilor copiilor, a stilurilor diferite de învăţare şi a inteligenţelor multiple. Prin
comparaţie, activităţile în care se utilizează mijloace didactice existente în dotarea grădiniţei
sunt uneori statice, solicită preponderent capacităţile reproductive şi pun pe primul plan
activitatea educatoarei. Acest aspect este ilustrat în diagrama de mai jos.

3 3
3

2 Grupa E
Grupa C
1 1
1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 15. Materialele incluse satisfac diversele nevoi şi stiluri de învăţare ale
copiilor
Informaţiile asimilate prin intermediul mijloacelor didactice optime nu râmân
întipărite doar la nivelul unei etape de studiu, ele putând fi cu uşurinţă reactualizate, integrate
în sistemul cunoştinţelor vechi şi sunt bază temeinică pentru cunoştinţele, aptitudinile şi
deprinderile noi. În cadrul activităţilor în care se folosesc mijloace didacice existente în
dotarea grădiniţei care de multe ori nu ating direct tema activităţii, aptitudinile şi deprinderile

66
deja formate sunt folosite uneori izolat şi nu oferă acelaşi randament copiilor. În diagrama de
mai jos se poate analiza acest aspect.

3 3

2 2
Grupa E
Grupa C
1 1 1 1

0 0 0 0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 16. Activitatea oferă copiilor posibilitatea de a face conexiuni între
cunoştinţele anterioare şi concepte, respectiv deprinderi noi

Prin intermediul unui material atractiv, potrivit conţinutului de transmis şi utilizând

metode interactive care de asemenea solicită din partea educatoarei confecţionarea de material
didactic copiii sunt organizaţi cel mai adesea în grupuri mici sau în perechi. Astfel aceştia
exersează tehnici de muncă intelectuală, independentă sau în colaborare cu colegii; astfel
copiii învaţă de la ceilalţi, îşi corectează greşelile prin raportare la ceilalţi şi învaţă să se
orienteze singuri într-un text, imagine, sarcină, formându-şi astfel aptitudini şi deprinderi de
muncă intelectuală. Diagrama de mai jos ilustrează acest aspect comparativ cu grupa la care s-
a utilizat metodologia tradiţională şi mijloace didactice din dotarea grădiniţei.

3 3 3

2 Grupa E
Grupa C
1 1 1

0 0 0 0 0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 17. Activitatea permite formarea şi exersarea aptitudinilor şi

deprinderilor de muncă inletectuală, independentă şi de grup

Centrarea activităţii pe copil este unul din obiectivele majore ale demersului didactic.
Simpla expunere a informaţiilor de către educatoare nu stimulează copilul în toate domeniile

67
de dezvoltare. Mijloacele didactice concepute de educatoare atractiv şi în conformitate cu
obiectivele, metodele, conţinuturile, nivelul de dezvoltare al copiilor, oferă tuturor copiilor
situaţii în care ei se exprimă liber, îşi expun şi argumentează părerea, concluziile formulate,
soluţiile găsite la problema studiată, etc. Şi în cadrul activităţilor în care se folosesc mijloace
didactice existente şi adaptate anumitor situaţii copiii sunt puşi în situaţia de a vorbi liber, de
a-şi exprima opinia cu privire la aspectul studiat, însă într-o frecvenţă mai redusă. Diagrama
de mai jos ilustrează aspectul descris în acest paragraf.

3 3 3

2 Grupa E
Grupa C
1 1 1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 18. Activitatea oferă situaţii în care toţi copiii se exprimă liber, sunt
ascultaţi şi apreciaţi
Bunul mers al procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de mijloacele
utilizate. Folosind mijloace concepute diferit şi divers se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea
copiilor, pentru că receptarea informaţiei de către copii, însuşirea unor noi cunoştinţe sau
comportamente, înţelegerea cunoştinţelor transmise se poate realiza mai uşor sau mai greu, în
funcţie de suportul intuitiv utilizat. În cazul activităţilor în care materialul nu vizează direct
conţinutul deoarece educatoarea nu are tot timpul la îndemână materialele adecvate aceste
obiective nu se realizează în totalitate. Acest lucru poate fi observat în diagrama de mai jos.

4 4

2 2 Grupa E
Grupa C
1 1 1

0 0 0 0
0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 19. Materialele constituie un suport sigur, contribuabil la concretizarea

ideilor, înţelegerea cunoştinţelor transmise, receptarea informaţiei de către copii.

68
 Materialele atent concepute sunt „motorul” activităţii. Activităţile integrate şi
metodele interactive de grup obligatorii în activitatea din grădiniţă necesită de cele mai multe
ori materiale standard pentru fiecare activitate şi metodă, materiale care solicită atât
educatoarea în a le confecţiona, dar şi gândirea copiilor, creativitatea, implicarea, munca
intelectuală, aceştia fiind solicitaţi permanent şi având tot timpul o sarcină de rezolvat.
Materialele existente în grădiniţe au uneori caracter contemplativ şi nu se pretează în astfel de
situaţii, copiii fiind puşi în situaţia de a vizualiza, recunoaşte, verbaliza şi prezenta ceea ce
văd fără a procesa informaţia la nivelul gândirii critice şi creative. Acest aspect este ilustrat în
diagrama de mai jos, comparativ, pentru câte patru activităţi realizate la cele două grupe.

3 3

2 Grupa E
2
Grupa C
1 1 1 1

0 0 0 0
mult mediu puţin deloc

Diagrama III. 20. Pune la dispoziţia copiilor materiale cu caracter deschis ce stimulează
implicarea acestora

În urma analizei şi interpretării rezultatelor cercetării experimentale, am constatat că

nivelul grupei experimentale este superior nivelului grupei de control, ulterior realizării
experimentului formativ, deşi iniţial erau echivalente valoric. În urma utilizării mijloacelor
didactice de concepţie proprie la grupa experimentală, copiii sunt mai implicaţi, mai activi,
mai conştienţi de propriul proces de învăţare, sunt dornici să progreseze şi au performanţe
vizibile comparativ cu grupa de control, atât în ceea ce priveşte comunicarea orală verbală şi
nonverbală, cât şi în ceea ce priveşte limbajul scris. De asemenea am constatat că la grupa
experimentală copiii au atins în procent mai mare comportamentele prevăzute în fişa de
evaluare pentru nivelul II, respectiv obiectivele prevăzute de noul curriculum. Procentul
copiilor care au înregistrat progres de la etapa de pretest la cea de posttest, în grupa
experimentală, este mult avansat comparativ cu procentul copiilor din grupa de control. Acest
fapt ne permite să susţinem că ipoteza cercetării experimentale se confirmă.

69
 CONCLUZIILE CERCETĂRII

Unul dintre elementele cheie care stă la baza succesului pe care copiii îl vor avea în
viaţa socială este comunicarea. La acest nivel de vârstă, comunicarea presupune în primul
rând capacitatea şi dorinţa de a transmite şi a face cunoscute celorlalţi propriile idei, opinii şi
sentimente, prin limbajul verbal şi nonverbal, precum şi capacitatea de a asculta mesaje
transmise de către ceilalţi. În accepţiunea comună s-ar putea spune că limbajul se învaţă din
familie, printr-un proces natural însă, acesta nu este suficient pentru a deveni un limbaj
veritabil, o comunicare inteligentă, constructivă, elaborată şi eficientă.
Îmbogăţirea vocabularului prin audierea poveştilor, poeziilor, ghicitorilor, prin
exersarea de rime, povestiri create, realizarea de comparaţii, argumente, predicţii şi concluzii
despre un obiect, fenomen, personaj, exersarea regulilor sintactice prin jocuri diversificate,
deprinderea scrisului prin semne, simboluri, cifre, litere, stimularea calităţii şi expresivităţii
limbajului oral, toate acestea sunt obiective bine delimitate şi urmărite atent în activităţile
Domeniului Limbă şi Comunicare. De asemenea limbajul stimulează cooperarea, socializarea,
schimbul de idei, opinii, spiritul de echipă, iniţiativa, competitivitatea, dezvoltă operaţiile

70
gândirii, atenţia, voinţa, imaginaţia, creativitatea, memoria şi dezvoltă personalitatea
copilului.
Alegerea acestei teme de cercetare se datorează în mare parte impactului pe care l-au
avut mijloacele didactice de concepţie proprie asupra activităţii desfăşurate la grupă unde am
am descoperit valoarea lor reală în termeni de progres şi performanţe ale copiilor.
Învăţarea, uilizând mijloace didactice de concepţie proprie, are foarte multe avantaje:
în primul rând presupune abordarea holistică a copilului, urmărind concomitent realizarea mai
multor comportamente din cadrul tuturor domeniilor de dezvoltare globală a copilului, prin
activizarea copiilor, prin munca în grup, prin colaborare, cooperare, îndeplinirea de roluri,
rezolvarea de probleme, etc. Mai apoi, grupul dispune de resurse mai bune decât un singur
individ, deoarece în grup se combină aptitudinile, se însumează contribuţiile, se vehiculează
un volum mai mare de informaţii, acesta oferind şansa de a avea pretestul ideilor, soluţiilor
avansate, ceea ce are ca efect creşterea exactităţii soluţiei.
Astfel am conceput această cercetare experimentală pentru a verifica validitatea
presupunerii pe care o aveam şi care a devenit o ipoteză de cercetare.
Prin cercetarea pe care am realizat-o, mi-am propus să demonstrez faptul că utilizarea
constantă a mijloacelor didactice de concepţie proprie precum machete, siluete, fişe de
lucru,.., adecvate temei, conţinuturilor, copiilor, contribuie la atingerea mai fidelă şi eficientă
a obiectivelor Domeniului limbă şi Comunicare şi implicit copiii înregistrează performanţe
superioare în termeni de comunicare verbală, nonverbală, orală şi scrisă.
Am folosit ca instrumentele de culegere a datelor atât instrumente elaborate în acest
scop, cât şi instrumente de evaluare standard elaborate de M.E.C.T.S, aceasta pentru a avea o
imagine obiectivă asupra rezultatelor cercetării experimentale. Prin aceste instrumente mi-am
propus măsurarea acelor indicatori care au relevanţă pentru cercetarea propusă.
Datele obţinute au fost sintetizate în tabele şi apoi comparate numeric şi procentual prin
intermediul diagramelor. Analiza acestora a demonstrat că performanţele copiilor din grupa
experimentală sunt superioare performanţelor atinse de copiii din grupa de control la care s-au
utilizat mijloacele didactice din dotarea grădiniţei.
În urma cercetării experimentale, în termeni de performanţe personale, de grup şi
progres, am constatat următoarele: utilizând mijloace didactice de concepţie proprie copiii îşi
dezvoltă capacităţi de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea de sarcini, sunt
obişnuiţi să se documenteze din surse diversificate, îşi formează deprinderea de studiu a unui
text, imagine, eveniment, fenomen, etc., sunt încurajaţi în munca independentă, îşi
sistematizează şi verifică cunoştinţele, exersează deprinderea de prezentare, expunere, îşi
dezvoltă totodată capacităţi şi abilităţi cognitive, de relaţionare, îşi formează capacitatea de a

71
lua decizii, îşi dezvoltă gândirea, operaţiile ei- analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,
abstractizare, concretizare, particularizare, gândirea logică, gândirea critică, deducţia,
predicţia, spiritul de observaţie, sunt stimulaţi în ceea ce priveşte inteligenţele multiple, îşi
dezvoltă atenţia, limbajul, memoria, imaginaţia, creativitatea, comunicarea, exersează
limbajul oral, verbal şi nonverbal, precum şi cel scris, expresivitatea limbajului, îşi dezvoltă
încrederea de sine, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea colegilor, se ajută reciproc, îşi educă
toleranţa şi înţelegerea faţă de opinia celuilalt, îşi dezvoltă spiritul de echipă, fair-play-ul,
simţul umorului şi spiritul competitiv.
Rezultatele prezentate au confirmat ipoteza cercetării şi au subliniat importanţa
utilizării mijloacelor didactice de concepţie proprie în vederea dezvoltării abilităţilor de
comunicare verbală şi nonverbală ale copiilor din grădiniţe.
Performanţele pe care le-au atins copiii din grupa experimentală nu sunt percepute
doar de adulţi. Copiii percep aceste performanţe şi se responsabilizează în rezolvarea
sarcinilor de lucru viitoare. De asemenea ei înţeleg şi observă că implicarea lor este diferită.
Ei manifestă dorinţa de a comunica verbal şi nonverbal ideile şi sentimentele pentru a se face
remarcaţi în cadrul grupurilor.
Utilizarea doar a mijloacelor didactice din dotarea grădiniţei restricţionează libertatea
de exprimare a copiilor. Aceste mijloace implică rutina; fiind utilizate repetat, copiii se
plictisesc, nu mai sunt atraşi de noutatea conţinutului care îi captează si îi menţine activi. În
acest mod copiii participă pasiv la activităţi, nu se implică în propriul proces de educare, tot
scenariul zilei tinde să devină o rutină neatractivă. El poate să participe sau nu, acest fapt
nefiind remarcat de colegi şi de educatoare.
Consider că rezultatele acestui studiu pot constitui argumente puternice în favoarea
motivării şi stimulării cadrelor didactice în utilizarea mijloacelor didactice de concepţie
proprie. Copilului din societatea modernă, trebuie să îi oferi strategii didactice adecvate de
educaţie. Diversitatea mijloacelor şi tehnicilor de informare şi comunicare, pe lângă multele
beneficii, ar putea avea ca şi consecinţă negativă apariţia unor bariere în comunicarea
interpersonală a copiilor – probleme de atenţie, exprimare verbală lacunară, lipsa utilizării
limbajului nonverbal . Drept urmare cadrele didactice trebuie să fie pregătite să preîntâmpine
aceste probleme de comunicare.

CONCLUZII GENERALE

Întreg demersul didactic din grădiniţă presupune o alternanţă continuă de activităţi de

predare, învăţare şi evaluare care alcătuiesc o unitate organică. Predarea, învăţarea şi

72
evaluarea se află în relaţie de interdependenţă; evaluarea constituie un factor reglator al
activităţii profesorului care află cum să-şi organizeze predarea, al activităţii elevului care îşi
reglează efortul de învăţare şi chiar al activităţii părinţilor pentru care evaluarea prezice o
garanţie a reuşitei în viitor sau un indiciu pentru acordarea de sprijin.
Aceste activităţi de predare, învăţare şi evaluare constituie, motorul procesului
educativ, motor care funcţionează condiţionat de componentele procesului de învăţământ-
subiecţii implicaţi, finalităţile urmărite, curriculum-ul cu conţinuturi, strategii, etc.
Una dintre aceste componente, mijloacele de învăţământ, reprezintă suportul material
în desfăşurarea procesului instructiv-educativ. Eficienţa acţiunilor de educare a preşcolarilor
depinde de îmbinarea reuşită a metodelor intuitive cu cele verbale, de integrarea unor
mijloace de învăţământ adecvate care să asigure contactul direct al copiilor cu realitatea,
dezvoltându-le spiritul de observaţie, operaţiile gândirii, însuşirea vorbirii corecte.
În ceea ce priveşte activităţile de educarea limbajului în grădiniţă, acestea se
desfăşoară pe baza unui variat şi bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei
pedagogice, creativităţii şi preocupărilor fiecărei educatoare.
În urma studiului individual, a utilizării la grupă a mijloacelor didactice de concepţie
proprie şi a abordării acestei teme în cadrul comisiei metodice, am constatat eficienţa lor din
punct de vedere al dezvoltării abilităţilor de comunicare, a aptitudinilor de socializare, a
gândirii critice şi a dezvoltării socio-emoţionale. Aceste observaţii au motivat alegerea temei
prezentei lucrări şi a interesului pentru mijloacele didactice de concepţie proprie.
Lucrarea este structurată în trei capitole. Primul capitol face referire la numeroasele
studii şi teorii ale unor autori consacraţi şi detaliază necesitatea şi utilitatea implementării
unor noi standarde în educaţia preşcolară, ca urmare a evoluţiei societăţii pe mai multe
domenii, precum: noul curriculum, proiectele tematice, activităţile integrate şi metodele
interactive de grup. În al doilea capitol sunt prezentate produsele curriculare şi este
argumentată importanţa utilizării mijloacelor didactice de concepţie proprie şi rolul lor în
dezvoltarea comunicării copiilor preşcolari.
Al treilea capitol detaliază cercetarea experimentală pusă în aplicare în decursul
semestrului II al anului şcolar 2012- 2013. Cercetarea experimentală valorifică relaţia dintre
două variabile ale procesului de predare-învăţare şi anume utilizarea constantă a mijloacelor
didactice de concepţie proprie (variabilă independentă) şi abilităţile de comunicare verbală,
nonverbală, orală şi scrisă, prevăzute în fişa de evaluare a copiilor (variabila dependentă).
Pentru obiectivarea cât mai clară a acestui studiu, se impune enumerarea limitelor
acestui experiment. În cazul de faţă acestea ar fi următoarele: compararea nivelului copiilor
din două grupe poate fi un paradox, întrucât fiecare are individualitate proprie şi evoluează

73
diferit, înregistrând salturi uneori imprevizibile; asupra evoluţiei copiilor îşi pune amprenta
foarte mult educaţia copiilor din familie, iar aceasta nu pot fi niciodată similară în cazul mai
multor copii; în raport cu ei înşişi, copiii, oricum înregistrează evoluţie de la începutul până la
sfârşitul anului şcolar, tocmai de aceea s-a impus abordarea comparativă cu o altă grupă de
nivel similar la care nu se utilizează constant mijloace didactice de concepţie proprie;
rezultatele studiului pot fi influenţate de vârsta copiilor, de frecventarea grădiniţei, de tipul de
personalitate şi de multe alte variabile care nu pot fi controlate de educatoare.
Unul din punctele forte ale acestui experiment constă în faptul că la ambele grupe s-a
lucrat pe acelaşi eşantion de conţinut stabilit de comun acord la începutul anului şcolar în
planificarea elaborată şi detaliată a temelor şi subtemelor proiectelor tematice, precum şi
planificarea temelor activităţilor şi a modalităţilor de realizare a acestora pe parcursul unui an
şcolar.
Un alt punct tare al acestui studiu constă în utilizarea ca instrument de cercetare în
pretest şi test a unui document standard, elaborat de M.E.C.T.S. şi anume fişa de evaluare a
copiilor pentru nivelul II.
În numeroase lucrări şi studii pe tema mijloacelor de învăţământ s-au amintit
beneficiile şi utilitatea lor pe termen lung tradusă în capacităţi şi competenţe ale copiilor care
îi ajută la integrarea ulterioară ca adulţi în societate pe toate domeniile pe care le presupune
aceasta.
Pe lângă aceste lucrări şi studii pe tema mijloacelor de învăţământ, lucrarea de faţă se
doreşte a fi un argument pentru demonstrarea eficienţei mijloacelor didactice de concepţie
proprie în dezvoltarea abilităţilor de comunicare a preşcolarilor.

74
 BIBLIOGRAFIE

1. Bocoş, M.,Catalano, H.,Someşan, E., Avram, I. (2009), Pedagogia învăţământului

preşcolar,Instrumente didactice, Colecţia Pedagogia, Cluj Napoca, Editura Presa
Universitară Clujeană.
2. Bocoş, M. ,Jucan, D., (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi meodologia
evaluării, Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Ediţia a III-a,
Piteşti, Editura Paralela 45.
3. Bocoş, M. ,Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculum-ului, Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteşti,
Editura Paralela 45.
4. Brănişteanu, R. ,Chira, E. (2011), Paradigme ale integrării curriculare în grădiniţă,
Piteşti, Editura Delta Cart Educaţional.
5. Creţu, T. (2008), „Relaţia dintre autoritate/dirijare şi independenţă/autonomie în
procesul de educaţie a copiilor!, în Revista învăţământului preşcolar, nr. 3/4,
Bucureşti, Editura Coresi.
6. Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom.
75
7. Cucoş, C.( coord) (1998), Psihopedagogie- pentru examene de definitivare şi grade
didactic, Editura Polirom, Iaşi;
8. Culea, L. (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educaţie timpurie - o
provocare?, Piteşti, Editura Diana.
9. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N. (2008),
Activitatea integrată din grădiniţă, Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, Bucureşti, Editura Didactica Publishing House.
10. Gheorghieş, N. (2011), „Copilul- Singurul lucru care contează”, în Învăţământul
preşcolar în mileniul III, nr. 9/10, Craiova, Editura Reprograph.
11. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Cluj- Napoca,
Editura Dacia.
12. Glava, A., Pocol, M., Tătaru L.(coord.) (2009), Educaţia timpurie - Ghid metodologic
pentru aplicarea curriculumului şcolar, Piteşti, Editura Paralela 45.
13. Ionescu, M. (coord.), Radu, I. (coord.), Bocoş, M., Chiş, V., Ferenczi, I., Lăscuş, V.,
Preda, V. (2004), Didactica modernă, Cluj- Napoca, Editura Dacia.
14. Joita, E.( 1994), Didactica aplicată , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova ;
15. M.E.C.T. (2008), Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,
Bucureşti.
16. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie preşcolară, Bucureşti, Editura Aramis.
17. Păun, E., Iucu, R. (2002), Educaţia preşcolară în România, Iaşi, Editura Polirom
18. Preda, V. ( coord.) ( 2009), Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de
copii, Editura Gheorghe- Cârţu Alexandru, Craiova;
19. Pushkin,D. ( 2001), Cookbook Classrooms; Cognitive Capitulatio in Weaver, J.;
Morris, M.; Appelbaum, P., ( Post)modern science ( education): propositions and
alternative paths, Peter Lang Publishing, Inc., New York;
20. Radu, I., Ezechil, L. (2006), Didactica- Teoria instruirii, Piteşti, Editura Paralela 45.
21. Revista Învăţământului Preşcolar numărul 1-2 /2010; 1-2 /2011, Editura Arlequin,
Bucureşti;
22. Sălăvăstru, D. ( 2005), Pshihologia educaţiei-proiectul pentru învăţământul rural,
Bucureşti;
23. Stan, C. Pedagogia comunicării- suport de curs, anul II , P.I.P.P.;
24. Viniciu, G. Rază de soare- culegere de texte literare pentru preşcolari, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
25. Vrânceanu, M. (2010), 1001 idei pentru educaţie timpurie de calitate- Ghid pentru
educatori , Chişinău, Editura Pro Didactica.

76
 ANEXA 1
Test de evaluare iniţială
Numele şi prenumele:.............
Gradiniţa.................................

1. Denumeşte imaginile. Scrie în casetă atâtea linii verticale câte silabe are cuvântul
reprezentat de imagine:

2. Colorează obiectele a căror denumire începe cu acelaşi sunet:

77
3. Încercuieşte imaginile care reprezintă cuvântul „lac”.

4. Reprezintă grafic propoziţia: „ Păpuşa are părul negru.”

5. Scrie atâtea linii verticale câte cuvinte are propoziţia de mai sus.

Itemi:
1. Scrie corect atâtea linii verticale câte silabe are cuvântul reprezentat de imagine
în toate trei căsuţele.
2. Colorează obiectele a căror denumire începe cu acelaşi sunet.
3. Încercuieşte imaginile care reprezintă cuvântul”lac”
4. Reprezintă grafic corect propoziţia.
5. Scrie corect liniile verticale corespunzătoare numărului de cuvinte al propoziţiei.
Punctaj:
1. Item 1 .....3 puncte
2. Item 2..... 3 puncte
3. Item 3......2 puncte
4. Item 4..... 1 punct
5. Item 5..... 1 punct Total 10 puncte

Foarte bine - 9-10 p.

Bine - 7-8 p.
Mediu – 4-6 p.

78
Slab - 0- 3 p.

ANEXA 2
Test de evaluare finală

1. Taie personajul ce nu se potriveşte poveştii:

2. Încercuieşte imaginile a căror denumire începe cu acelaşi sunet:

79
3. Denumeşte imaginile. Scrie în casetă atâtea linii verticale câte silabe are cuvântul
reprezentat de imagine:.

4. Încercuieşte cuvântului cu cel mai mic număr de litere.

AC CÂINE ELEFANT

5. Uneşte cuvintele cu sens opus:

80
6. Ale cui sunt?

7. Încercuieşte imaginile care reprezintă cuvântul : coş.

8. Scrie după model: TATA ...............................

9. Formulează o propoziţie din trei cuvinte. Reprezintă grafic propoziţia şi apoi cuvintele .

81
10. Spune cu ce sunet încep cuvintele următoare şi scrie litera corespunzătoare sunetului
iniţial: arici, copil, doctor, macara.

Itemi:
1. Recunoaşte pesonajul care nu se potriveşte poveştii.
2. Încercuieşte imaginile a căror denumire începe cu sunetul „R”
3. Scrie corect atâtea linii verticale câte silabe are cuvântul reprezentat de imagine
în toate cinci căsuţele.
4. Încercuieşte imaginea care reprezintă cuvântul „ac”.
5. Găseşte cuvintele cu sens opus.
6. Utilizeză corect formulele substantivelor în genitiv.
7. Încercuieşte imaginile care reprezintă cuvântul „ Coş”.
8. Scrie după model un cuvânt simplu.
9. Reprezintă grafic corect propoziţia şi cuvintele .
10. Scrie corect literele corespunzătoare sunetului iniţial.

Punctaj:
1. Item 1...........1 p.
2. Item 2...........2 p.
3. Item 3...........2 p.
4. Item 4 ..........1 p.
5. Item 5 ..........2 p.
6. Item 6...........2 p.
7. Item 7...........2 p.
8. Item 8...........1 p.
9. Item 9...........3 p.
10. Item 10.........4 p Total 20 puncte

Foarte bine - 17-20 p. Mediu – 7-12 p.

Bine - 13-16 p. Slab - 0- 6 p
ANEXA 3
FIŞĂ DE EVALUARE PENTRU NIVELUL DE VÂRSTĂ 5/6-7 ANI

D = comportament în dezvoltare
A = comportament atins

Evaluare Evaluare Evaluare

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE iniţială stadială sumativă
(semestr (semestr
ul I) ul II)
a) Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale
1. Ia parte la discuţii;
2. Întreabă şi răspunde la întrebări;
3. Utilizează corect saluturile;
4. Ştie să facă prezentări şi să se prezinte;
5. Ia parte la activităţile de învăţare în grup, sugerează ce

82
 este de făcut mai departe într-un joc, o activitate,
continuând secvenţe de acţiuni ;
6. Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat (verbal sau
comportamental) la ceea ce i se spune;
7. Ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, poezii, alte
tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie
prin citire sau povestire de către un adult, fie prin mijloace
audio-vizuale;
8. Înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare sau
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.).
b) Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic,
lexical şi sintactic
1. Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române;
2. Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un cuvânt;
3. Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul cuvântului;
4. Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul
jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-zise;
5. Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
6. Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi interes pentru
semnificaţia cuvintelor;
7. Alcătuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte
şi fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii
sociale etc.;
8. Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din
cuvinte, iar cuvintele din silabe.
c) Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
1. Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu
respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu
mesajul transmis;
2. Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată,
nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi
folosindu-se de indicaţiile sugerate de text;
3. Utilizează calităţile expresive ale limbajului oral şi ale
celui corporal în transmiterea unor idei şi sentimente.
d) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris- CITIRE
1. Indică şi recunoaşte («  citeşte ») scrisul în mediul
înconjurător (nume de străzi, indicatoare, plăcuţe cu numere
de maşini, firme, nume de produse etc);
2. Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde îl întâlneşte;
3. Inţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o
poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se
petrec în lume zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne
vorbesc despre sportivi etc.;
4. Leagă cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris
alăturat;
5. Manipulează cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă interesul faţă
de ele ;
6. Cunoaşte elemente distinctive importante ale unei cărţi :
copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea paginilor etc. ;

83
7. Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la
ale căror ilustraţii a privit, spune de ce i-au plăcut, discută
despre personajele lor etc.;
8. Împrumută cărţi din biblioteca clasei şi ştie să se descurce
în ea;
9. Citeşte global şi contextual (ajutându-se de imagini)
cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog, din
lista cu sarcini a copilului de serviciu etc.;
10. Recunoaşte global două cuvinte identice (ex.: potriveşte
două jetoane pe care scrie “ou”);
11. Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru copii
(vocabular în imagini);
12. Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi
apoi independent);
13. Compune treptat propoziţii din două, trei sau mai multe
cuvinte (iniţial după un model dat);
14. Identifică într-un text semne de punctuaţie (punct,
semnul întrebării, semnul exclamării etc.)
15. Ştie să plaseze semne de punctuaţie, înţelegând contextul
oral şi sprijinindu-se pe imagini.
e) Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris- SCRIERE
1. Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRE,
PUZZLE, LOTO, DOMINO etc.
2. Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate,
stiloul, creta etc.;
3. Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi cifre;
4. Execută diferite tipuri de trasări peste modele date;
5. Respectă reguli/condiţii minime ale actului scrierii: poziţia
corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în
mână;
6. Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte
spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta;
7. Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute etc.)
pentru a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a scrie
numele colegilor,al membrilor familiei, pentru a opera în
catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru a scrie
felicitări, scrisori anunţuri simple etc.;
8. Respectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea literelor atunci
când “scrie”;
9. Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le
denumeşte;
10. Trasează independent litere şi cifre;
11. Copiază cuvinte după modelul scris dat;
12. Contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale,
albume) folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor,
de scrierea personală şi de orice altă modalitate.

84
85
 ANEXA 4

Grilă de consemnare
a participării copiilor la activitate

X- Indicator atins într-o activitate realizată la grupa experimentală

Y- Indicator atins într-o activitate realizată la grupa de control

Nr. Itemii urmăriţi Mult Mediu Puţin Deloc

Crt.
1. Activitatea se derulează într-o atmosferă XXX YY Y
relaxantă şi plăcută care îi ajută pe copii XY
să se simtă în siguranţă, le oferă confort
psihologic şi o atitudine pozitivă faţă de
învăţare
2. Activitatea solicită memorarea logică şi XXX YY Y
reactualizarea cu uşurinţă a cunoştinţelor XY
3. Copiilor li se oferă posibilitatea de a XXX YYY Y
exersa elemente de limbaj scris: litere, X
cifre, semne, simboluri, etc.
4. Copiii adresează întrebări în timpul XXX X YY YY
activităţii
5. În cadrul activităţii există momente de XXX YY YY
concentrare şi menţinere a atenţiei X

6. Activitatea oferă copiilor posibilitatea de a XXX Y YY

comunica/ interacţiona cu adulţii şi ceilalţi XY
copii
7. Activitatea stârneşte interesul şi XXX YY YY
curiozitatea copiilor faţă de lumea X
înconjurătoare
8. Există ocazii de a transmite/ percepe XXX XY YY Y
mesaje nonverbale
9. Este utilizat jocul în scopuri variate, cu XXX YYY
conţinuturi variate, corespunzător vârstei XY
10 Materialele incluse satisfac diversele XXX X Y YYY
nevoi şi stiluri de învăţare ale copiilor

11. Activitatea oferă copiilor posibilitatea de a XXX X YY Y

. face conexiuni între cunoştinţele Y
anterioare şi concepte respectiv
deprinderi noi
12 Activitatea permite formarea şi exersarea XXX X Y YYY
aptitudinilor şi deprinderilor de muncă
 intelectuală, independentă şi de grup
13. Activitatea oferă situaţii în care toţi copiii XXX X YYY
se exprimă liber, sunt ascultaţi şi apreciaţi Y
14. Materialele constituie un suport sigur, XXX YY Y
contribuabil la concretizarea ideilor, XY
înţelegerea cunoştinţelor transmise,
receptarea informaţiei de către copii.
15. Pune la dispoziţia copiilor materiale cu XXX X Y YY
caracter deschis ce stimulează implicarea Y
acestora

ANEXA 5
 Rezultatele testelor de evaluare iniţială şi finală

Grup E Grup C
Nr. Numele Calificativ Calificativ Copii Numele Calificativ Calificativ Copii
Crt copilului inţial final care au copilului iniţial final care au
înregis înregis
trat trat
progres progres
1. A.D. FB FB A.M B B
2. A.M. M B X A.J. B B
3. B.C. B B B.A S M X
4. B.P.. B B B.M. M B X
5. C.I. S S B.N. B B
6. D.E. FB FB B.R. B B
7. D.A. M M B.T. FB FB
8. E.F. FB FB C.I. M M
9. G.S. B B C.B. FB FB
10. H.I. FB FB C.N. B B
11. H.A. FB FB D.M. B FB X
12. J.B. M B X E.C. FB FB
13. L.A. B FB X G.A. M M
14. L.C. M B X I.D. B B
15. L.G. M B X I.N. FB FB
16. M.E. B FB X L.D. S S
17. M.F. M B X L.E. FB FB
18. N.A. B B L.M. B B
19. O.B. S M X M.B.. S M X
20. O.M. M B X M.E. M M

ANEXA 6
 Proiect de activitate didactică

GRUPA : MARE
TEMA ACTIVITĂȚII: „Alegeţi şi grupaţi!”
MIJLOC DE REALIZARE : Activitate integrată ( D.O.S.+ D.L.C.)
D.O.S.- aplicaţie
D.L.C.- Joc didactic
TIPUL ACTIVITATII :mixtă
DURATA : 1h
OBIECTIVE GENERALE:
 Verificarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor copiilor despre literele învăţate
( A, M, B, U, I, T, O, R) şi diferite cuvinte care încep cu sunetul reprezentat de litera
respectivă;
 Dezvoltarea capacităţii de a asocia corect sunetul literei ce îl reprezintă şi invers;.
OBIECTIVE OPERATIONALE :
 O1: să denumească litera de pe jetonul primit;
 O2: să aleagă jetoanele cu imagini ce reprezintă cuvinte care încep cu sunetul reprezentat
de litera primită;
 O3: să scrie, dacă este cazul , cuvintele reprezentate de imagine;
 O4: să despartă în silabe cuvintele găsite;
 O5: să alcătuiască două propoziţii cu două cuvinte alese de ei din cele opt găsite;
 O6: să prezinte „petala” realizată folosind un limbaj corect din punct de vedere
gramatical;
 O7: să decupeze imaginile date;
 O8: să lipească aceste imagini pe petala de floare;
STRATEGII DIDACTICE :
 METODE ŞI PROCEDEE :conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, tehnica
lotus de grup, expunerea.
  MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT : ” Cartea”, jetoane cu literele A; M, B; U; I, T; O, R;
jetoane cu diferite imagini; petale, foarfeci, lipici, marker, coşuleţe, recompense.
 FORME DE ORGANIZARE : frontal, pe echipe , individual.
SISTEM EVALUATIV:
 METODE DE EVALUARE: observarea curentă, aprecieri verbale, recompense.
 FORME DE EVALUARE: evaluare formativă( continuă).
Regulile jocului: copiii sunt împărţiţi în 8 echipe, fiecare echipă are un lider
Sarcina jocului: denumirea şi lipirea pe petala florii a 8 jetoane cu imagini ce reprezintă cuvinte
care încep cu sunetul reprezentat de litera primită.
Elemente de joc: supriza, aplauze;

Etapele Ob. Conţinutul ştiinţific Strategii Evaluare

activităţii didactice
1.Moment Se asigură condiţiile optime pentru
organizatoric desfăşurarea activităţilor:
-aerisirea sălii de grupă;
-aranjarea mobilierului;
-pregătirea materialului didactic
necesar activităţii;
-intrarea ordonată a copiilor în sala de
grupă.
2. Captarea Se va realiza prin apariţia în sala de Elementul
atenţiei grupă a unei cărţi de dimensiuni ” surpriză
uriaşe” .
Se va deschide cartea şi educatoarea
va citi rândurile scrise pe prima Conversaţia
pagină:
” Dragi copii, numele meu este
CARTEA FANTASTICILOR şi am
venit la voi pentru că sunt foarte Frontală
tristă . Am o mare problemă şi aş vrea
 să vă rog pe voi să mă ajutaţi. Eu ştiu
că voi sunteţi foarte cuminţi şi ştiţi o
mulţime de lucruri interesante. Vă pot
cere vouă ajutorul?...
Ieri s-a uitat printre paginile mele un
copil mai neatent cu cărţile şi mi-a
rupt paginile. Acum sunt o carte urâtă
pe care nu o mai iubeşte nici un copil.
Aveam o floare mare şi frumoasă
desenată şi foarte multe lucruri
interesante pe paginile mele. Cum o să
mai devin eu o carte îndrăgită de cei
mici? Sunt aşa de goală fără imagini.
Nimeni nu o să mă mai vrea de la
bibliotecă. O să ajung să fiu lăsată
acolo pe raft o veşnicie. Mă puteţi
ajuta voi să redevin frumoasă? O rog
pe doamna educatoare să vă explice
sarcinile pe care le am pentru voi. Vă
mulţumesc foarte mult pentru ajutor!”
3. Anunţarea Se va anunţa tema: ” Astăzi , copii, ne Explicaţia
temei vom juca un joc care se numeşte ” Frontală
Alegeţi şi grupaţi!”, adică vom avea
de recunoscut literele aduse de carte,
de ales 8 imagini care reprezintă
cuvinte ce încep cu litera respectivă,
de le decupat şi de le lipit pe o petală
de floare de lotus care va avea 8 petale
şi pe care o vom lipi pe pagina
prietenei noaste Cartea. Îi vom arăta
cărţii cum despărţim în silabe cuvinte
 şi ce propoziţii frumoase vom alcătui
noi cu câteva dintre cuvintele date.
Se repetă tema .
4. Dirijarea Pentru început se aleg echipele Conversaţia
învăţării ( echipa va fi formată din 3 copii) . Un Explicaţia
reprezentant al fiecărei echipe va Frontală
primi câte un jeton cu o literă
O1 cunoscută de ei: A, M, B, U, I, T, O Jetoane cu
sau R, pe care trebuie să o litere
denumească, şi o petală a florii de
lotus. Vor mai primi căte un coş în
care se află 15 jetoane cu diferite
imagini ce reprezintă obiecte, printre
care se află 8 jetoane cu imagini ce Coș
reprezintă cuvinte care încep cu Lipici Obs. curentă
sunetul reperezentat de litera primită. Foarfeci
Fiecare va mai avea în coş foarfeci şi
lipici, precum şi un marker.
O2 Educatoarea va scrie cu markerul pe Pe perechi
un cerc numele jocului şi-l va aşeza Problematiz
chiar în mijlocul paginii cărţii. area
Astfel, se formează 8 perechi care au Tehnica
O3 ca şi sarcină de lucru să caute Lotus
jetoanele ce reprezintă cuvinte care de
încep cu sunetul reprezentat de litera grup.
O7 primită, să le decupeze şi să le
lipească pe petală. Cei care ştiu şi au
timp, facultativ, vor avea de scris cu
O8 markerul, cu litere mari de tipar
cuvintele ce reprezintă imaginea. Expunerea
O9 Astfel se vor descoperi 64 de cuvinte:
 A: avion, ac, arici, aragaz, albină,
ardei, arc, antenă;
M: maşină, masă, măr, minge, mână,
maimuţă, măgăruş, melc;
B: borcan, bec, barcă, balon, banană,
bancă, binoclu, bloc;
U: urs, umbrelă, umeraş, undiţă, uşă,
O6 uscător, unicorn, ureche;
I: inel, inimă, ibric, iepure, ied,
iguană, iesle, iarbă;
T: tractor, tanc, tort, taur, tigru, tavă,
tablou, tunel;
O: ou, oaie, oală, omidă, ochelari,
ochi, , ojă, oglindă.
R: raţă, rac, roşie, rachetă, radoi,
rândunică, roabă, rechin.
După ce fiecare echipă a terminat de
rezolvat sarcina, vine în faţa grupei şi
prezintă petala realizată explicând cu
ce sunet începe fiecare cuvânt ce
reprezintă imaginea lipită.
5. Obținerea Se va realiza prin alte două cerinţe: să Conversaţia
Performanței despartă în silabe cuvintele şi fiecare Exerciţiul
coechipier să alcătuiască o propoziţie Individual
O4 cu un cuvânt ales de el din cele 8. În echipe
Ex. a-vi-on; ac; a-rici; a-ra-gaz; al-bi-
O5 nă; ar-dei; arc; an-te-nă.
Avionul zboară.
Ariciul stă în culcuş.
După ce şi-au prezentat diagrama
perechea lipeşte petala pe pagina cărţii
 realizându-se astfel o floare de lotus.
6.Evaluare Se fac aprecieri asupra participării la Conversaţia Aprecieri
activitate , asupra răspunsurilor date şi Explicaţia verbale;
asupra modului de lucru în pereche. Se Frontal Recompense
discută despre problemele întâmpinate
în realizarea sarcinii, despre ce
pereche a lucrat cel mai frumos.
Cartea le mulţumeşte pentru ajutor şi
este foarte bucuroasă că acum este din
nou frumoasă. Îi recompensează cu
câte o floricică pe care sunt scrise , pe
fiecare petală, literele componente ale
numelui lor.

ANEXA 7
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
GRUPA: mare

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: Cum planificăm/ organizăm o activitate ?

TEMA PROIECTULUI : „Călătorim prin lumea mare"

TEMA SĂPTĂMÂNII: Călătorie printre nori –mijloace de transport aeriene

TEMA ACTIVITĂŢII: „Haideţi astăzi la plimbare!”

TIPUL ACTIVITĂŢII: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată ALA 1+ ADE( DLC+DOS)+ ALA2 + ADP

DURATA: O zi

OBIECTIVE GENERALE: Consolidarea cunoştinţelor copiilor referitoare la mijloacele de

transport ;

Verificarea exprimării orale din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic ;

Consolidarea deprinderilor practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;

CATEGORII DE ACTIVITĂŢI:

1. ACTIVITĂŢI PE DOMENII EXPERIENŢIALE(ADE):

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE(DLC):

„Surprizele balonului fermecat” – joc didactic

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE(DOS):

„Trenul cu vagoane”- activitate practică

2. ACTIVITĂŢI LIBER-ALESE(ALA):

ALA1 –Biblioteca: „Pliant cu mijloace de transport ecologice”

Artă: „Bărcuţa”- modelaj

Ştiinţă: „Asociază mijlocul de transport cu mediul pe unde circulă”

ALA2- „Avioane în mişcare”- joc motric

 „Maşinuţe în parcare”- joc de atenţie

3. ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ (ADP):

Întâlnirea de dimineaţă: „ Surprizele balonului”

Deprinderi : „ Servim masa, respectând ordinea şi curăţenia”

„ Când oaspeţii au intrat, noi frumos i-am salutat”

Tranziţii : „Este vremea de spălat”

„Suie muntele un pitic”

„Un-doi, un-doi”

„Trenuleţul muzical”

„ Eu am zece degeţele”

DLC: „Surprizele balonului fermecat”- joc didactic

SARCINA JOCULUI DIDACTIC:

Rezolvarea cerinţelor scrise pe bileţelele din cutia surpriză.

REGULILE JOCULUI:

Copiii, trebuie să rezolve corect cerinţele, aflate pe fiecare ambalaj al cutiei.

În cazul în care copilul nu de descurcă este ajutat de către un alt coleg.

La fiecare răspuns corect, se desface câte un înveliş al cutiei, în speranţa aflării surprizei.

ELEMENTE DE JOC: aplauzele, încurajările, elementele surpriză.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :

O1 – să răspundă întrebărilor educatoarei în propoziţii ;

O2 – să denumească, la vederea machetelor, cele trei medii de deplasare a mijloacelor

de transport;

O3 - să rezolve corect sarcinile jocului didactic ;

 O4 – să lipească jetoanele potrivite pentru fiecare literă de pe blazon;

O5 – să precizeze elementele componente ale trenului;

O6 – să asambleze trenul, respectând indicaţiile educatoarei;

O7 – să colaboreze în vederea realizării sarcinilor în perechi;

O8 – să lipească imagini cu mijloace de transport nepoluante;

O9 –să ataşeze, deasupra imaginii, litera corespunzătoare sunetului iniţial al

cuvântului ce denumeşte culoarea imaginii respective;

O10- să modeleze bărcuţa respectând tehnicile de lucru;

O11-să asocieze mijlocul de transport cu mediul său, marcând căsuţa respectivă

printr-o bulină roşie

O12- să respecte regulile jocurilor.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode şi procedee: blazonul, schimbă perechea,conversaţia, explicaţia,

demonstraţia, exerciţiul, expunerea.

b) Mijloace didactice: balonul fermecat, machete reprezentând mediul terestru, aerian

şi acvatic, mijloace de transport - jucării, cutia surpriză, blazoane, lipici, tren model,
locomotive, vagoane, geamuri pentru vagoane, pliant model, pliante fără imagini, imagini cu
mijloace de transport, autocolante cu litere, bărcuţă model, plastilină, planşete, fişe pentru
sectorul „Ştiinţă”, creioane colorate,

c) Forme de organizare: frontal, individual, în perechi, pe grupe.

SISTEM DE EVALUARE:

a) Forme de evaluare: evaluare curentă

b) Metode de evaluare: observare curentă, verificare orală, verificare scrisă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.,2002, Metode interactive de grup-ghid metodic-
60 de metode şi 200 de aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Craiova, Ed. Arves;

2. MECT,2008,Curriculum pentru învăţământul preşcolar(3-6/7ani);

3. Borţeanu,S.,(coord.), 2009,Curriculum pentru învăţământul preşcolar-prezentare şi

explicitări,, Bucureşti, Ed. Didactica Publishing House.

SCENARIUL ACTIVITĂŢII
Programul zilei începe cu primirea copiilor. În cadrul întâlnirii de dimineaţă, mai întâi ne
vom adresa salutul , apoi vom face prezenţa pe un copac. Fotografia copiilor absenţi va fi
trecută în spatele copacului.

Se trece la discutarea calendarului naturii. Copiii sunt solicitaţi să menţioneze anotimpul

în care ne aflăm,ziua , data şi cum este vremea în ziua respectivă.

În cadrul etapei împărtăşirea cu ceilalţi, câţiva copii se vor prezenta în faţa colegilor,
spunându-şi numele, prenumele, vârsta şi cum se simt ei în această zi.

Noutatea zilei se va realiza prin prezentarea invitaţilor. În grupă soseşte şi balonul

fermecat, care conţine un plic în care explică prezenţa lui în grupă: “Eu sunt balonul fermecat
ce am călătorit şi până la voi am venit. Am auzit că-n grupa pregătitoare sunt copii, ce cu
nerăbdare ar dori să îşi măsoare forţele, cu ale mele. Azi mi-am pus lipici pe gură şi dau
doamnei educatoare cuvântul, să vă răscolească gândul, tot ce ştiţi şi aţi aflat, astăzi, fără
emoţii, să expuneţi, ca să afle toţi, invitaţi şi invitate, despre cunoştinţele acumulate. În
călătoria mea, dragi copii, am văzut lucruri frumoase: oraşe, sate, munţi, dealuri şi multe ape.
Dar am văzut cum, prin unele locuri, natura e poluată de gazele emanate de prea multe maşini,
fabrici, iar deşeurile menajere sunt aruncate la întâmplare. M-am mâhnit , dar gândindu-mă, că
vin aici, faţa mi s-a înseninat, şi de aceea astăzi, voi poposi şi eu în grupa voastră, dar aceasta
e, desigur, alegerea voastră. Aşadar, mă primiţi?”

Voi ghida copiii spre sectoare şi le voi explica sarcinile de realizat: biblioteca – să
alcătuiască un pliant cu mijloace de transport ecologice, ataşând sub ele litera corespunzătoare
 sunetului iniţial al cuvântului ce denumeşte culoarea jetonului pe care se află desenate , artă –
să modeleze o bărcuţă, iar la sectorul ştiinţă – să asocieze, marcând cu o bulină roşie, mijlocul
de transport cu mediul pe unde circulă.

După terminarea activităţilor pe centre, ne vom pregăti pentru masă, prin tranziţia “De
jucat ne-am tot jucat/ Este vremea de spălat/ În tren toţi să ne urcăm/ Pe mâini acum ne spălăm/
Şi apoi bine mâncăm.” La terminarea mesei, ne vom aranja în semicerc şi ne vom înviora puţin
prin tranziţia “Suie muntele un pitic”. Voi reactualiza discuţia de la noutatea zilei. Balonul
fermecat face o vrajă şi lasă la uşa grupei trei machete, ce reprezintă mediul aerian, acvatic şi
terestru(şosea şi cale ferată). De asemenea, vor mai fi şi nişte cutii surpriză. Vom descoperi
materialul:machetele, cutiile cu jucării- mijloace de transport şi cutia surpriză, în interiorul căreia
vom afla ce se găseşte, doar dacă copiii rezolvă corect sarcinile scrise pe bileţele. Vom desfăşura
jocul didactic “Surprizele balonului fermecat”. Pe măsură ce copiii rezolvă sarcinile, cutia va fi
rând pe rând dezvelită, şi la final surpriza va fi descoperită:ecusoane reprezentând o locomotiva
sau un vagon şi nişte blazoane care trebuie completate cu mijloacele de transport, a căror
denumire începe cu sunetul corespunzător literei de pe blazon. Se vor asocia în perechi o
locomotivă cu un vagon şi vor rezolva sarcinile, nu înainte de a ne mişca puţin: Unu, doi, unu,
doi,/Pe stradă ne plimbăm noi./Doi, trei, doi, trei,/Suntem mici dar voinicei./Trei, patru, trei,
patru,/Azi e cam încins asfaltul./Patru, cinci , patru, cinci,/Sunt multe maşini pe-aici./Cinci,
şase, cinci, şase,/Plimbarea mult ne place./Şase, şapte, şase , şapte/Noi ştim regulile
toate./Şapte, opt, şapte ,opt/În colţ se află un stop./Opt, nouă, opt, nouă,/Aşteptăm un minut-
două./Nouă, zece, nouă, zece,/Toată lumea poate trece. După finalizarea blazoanelor, voi sugera
copiilor realizarea unor trenuleţe care să nu scoată aşa mult fum ca şi maşinile, şi astfel balonul
fermecat să fie fericit. Trecerea spre activitatea practică se va face prin cântecelul „ Trenuleţul
muzical”. După aceea vagoanele vor intra în depou (interiorul careului de măsuţe), în timp ce
locomotivele se vor aşeza în faţa lor, în exteriorul careului, formând perechi.. Copiii care au
ecuson locomotivă vor primi câte o locomotivă , în timp ce, „vagoanele”vor primi mai multe
materiale ce trebuie ataşate locomotivei pentru a realiza trenuleţul:trei vagoane marcate cu litere
diferite, geamuri pentru vagoane. Copiii „locomotivă” se vor mişca spre dreapta, iar
locomotivele pornesc doar la fluierul conductorului de tren. La fiecare schimb de pereche, voi
specifica sarcina se realizat. De exemplu: de locomotivă se prinde vagonul cu litera „U”. Copiii
„vagon” vor realiza sarcina, în timp ce copiii „locomotivă” se vor deplasa spre dreapta la fluierul
controlorului. Trenuleţul este finalizat atunci când i s-au ataşat toate componentele.
Pe melodia cântecului „Eu am zece degeţele” ne pregătim pentru jocul „ Avioane în
mişcare”.Le voi prezenta regulile jocului : Copiii vor fi împărţiţi astfel: câte doi vor forma un
„aeroport” .Se vor forma grupe de cate doi copii pana ce numărul copiilor rămaşi negrupaţi va fi
mai mare cu 1 decât numărul grupelor (ex: 5 grupe a cate doi si 6 copii rămaşi negrupaţi).Cei
rămaşi negrupaţi vor juca rolul avioanelor. La semnalul educatoarei, avioanele vor pleca din
aeroport si vor zbura pe cer. La un alt semnal al educatoarei copii trebuie sa îşi găsească cat mai
repede un aeroport în care sa aterizeze. Cel ce va rămâne fără loc in aeroport va primi o pedeapsa
hazlie. Rolurile se vor schimba la un interval stabilit cu copiii (după 5 jocuri spre exemplu).Pe
urmă vom desfăşura un joc nou : „Maşinuţe în parcare”. La comanda educatoarei : „ maşinuţe pe
şosea”, copiii vor simula mersul maşinilor pe stradă, iar la comanda : „maşinuţe în parcare câte
două” (se pun diverse numere), copiii se grupează, prinzându-se de mâini în funcţie de numărul
spus.
Balonul apreciază efortul depus de copii şi faptul că au reuşit să-l înveselească, speră că
şi în călătoriile lui viitoare va găsi copii la fel de harnici şi conştiincioşi . Le acordă, prin
intermediul educatoarei, recompense.
Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategii Evaluare
didactic didactice

Momentul Voi asigura condiţiile necesare desfăşurării

organizatoric activităţii: aerisirea sălii de grupă, pregătirea
materialului didactic, aranjarea mobilierului,
pregătirea copiilor.

Introducerea Activitatea începe cu întâlnirea de dimineaţă(cu Conversaţia Aprecieri

în activitate toate subetapele sale):salutul, prezenţa, calendarul Explicaţia verbale
naturii, împărtăşirea, jocul de grup. Frontal Observare
curentă

Captarea La noutatea zilei le voi capta atenţia, prin sosirea

atenţiei balonului fermecat, care îşi explică prezenţa:
“Eu sunt balonul fermecat ce am călătorit şi până Balonul fermecat
la voi am venit. Azi mi-am pus lipici pe gură şi
dau doamnei educatoare cuvântul, să vă
răscolească gândul, tot ce ştiţi şi aţi aflat, astăzi,
fără emoţii, să expuneţi, ca să afle toţi, invitaţi şi
invitate, despre cunoştinţele acumulate. În Expunerea Observare

călătoria mea, dragi copii, am văzut lucruri Frontal curentă

frumoase: oraşe, sate, munţi, dealuri şi multe

ape. Dar am văzut cum, prin unele locuri, natura
e poluată de gazele emanate de prea multe
maşini, fabrici, iar deşeurile menajere sunt
aruncate la întâmplare. M-am mâhnit , dar
gândindu-mă, că vin aici, faţa mi s-a înseninat, şi
de aceea astăzi, voi poposi şi eu în grupa
voastră, dar aceasta e, desigur, alegerea voastră.
 Conversaţia
Aşadar, mă primiţi?”
Anunţarea Pentru că astăzi avem invitaţi iar balonul Conversaţia Observare
temei şi a fermecat a poposit la noi în grupă, haideţi să Frontal curentă
obiectivelor încercăm să-l înveselim puţin, pornind intr-o
călătorie a cunoştinţelor. De acord?
Dirijarea La început ne vom împărţi în trei grupe la Conversaţia
învăţării cele trei sectoare: Explicaţia
La Biblioteca vor crea „Pliantul mijloacelor Demonstraţia Verificare
ecologice”, la Artă vor modela bărcuţa, iar la Pe grupe orală şi
Ştiinţă vor rezolva o fişă. Pliante, imagini, scrisă
Se vor evalua lucrările obţinute şi apoi copiii vor lipici, plastilină, Observare
lua masa. planşete,barcă- curentă
Pe urmă, copiii vor fi aşezaţi în semicerc. În timp jucărie, fise de
ce se reactualizează discuţia de dimineaţă, balonul lucru, creioane.
face o vrajă şi lasă la uşa grupei trei machete
reprezentând mediul terestru, aerian şi acvatic,
împreună cu nişte cutii surpriză. Vom purta
discuţii despre materialele primite:machetele, Machete, cutii
cutiile cu jucării-mijloace de transport şi cutia cu surpriză.
surprize. Vom desfăşura jocul: “Surprizele
balonului fermecat”.
Le voi explica regulile jocului: copiii vor veni,
pe rând şi vor încerca să rezolve corect sarcina de Conversaţia
pe bileţelul aflat pe cutie, pentru a putea desface Explicaţia
cutia şi a descoperi surpriza.
S1: Dezleagă ghicitoarea: „Vitregele de
surori/O înjură îşi bat joc/ Îi dau munci din cele
grele/ Însă ea are noroc/ Căci e blândă şi
frumoasă/ Răbdătoare şi deşteaptă/ Va ajunge
împărăteasă/ Chiar de e …(Cenuşăreasă).
 S2: Cu ce călătoreşte Cenuşăreasa? Du Frontal
mijlocul de transport respectiv la locul pe unde
poate circula.
S3: Alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul
caleaşcă şi spune câte cuvinte are propoziţia. Observare
S4: Alege un alt mijloc de transport a cărui curentă
denumire începe cu acelaşi sunet ca şi cuvântul
caleaşcă. Du-l la locul potrivit.
S5: Numeşte cel puţin o deosebire între
caleaşcă şi camion.
S6: Descoperă un mijloc de transport al cărui
nume să rimeze cu cuvântul „camion”.
S7: Alcătuieşte o propoziţie despre „avion” Verificare
care să exprime o mirare. Reprezint-o grafic. scrisă
S8: Spune cu ce sunet începe cuvântul „avion”
şi du avionul la mediul corespunzător.
S9: Dă exemplu de alte două mijloace de
transport care încep cu sunetul „a”.
S10: Desparte cuvintele în silabe şi spune care Explicaţia Verificare
dintre ele are mai multe. Exerciţiul orală
S11: Spune un cuvânt cu înţeles asemănător cu
cuvântul „automobil”.
S12: Eu spun una – tu spui multe. Eu spun:
maşină - tu spui … .
S13: Alege un mijloc de transport cu viteză de
deplasare mai mare decât „avionul”.
S14: Spune un cuvânt ce începe cu prima
silabă a cuvântului „rachetă”.
S15: Ce mijloc de transport care circulă pe apă Observare
nu are motor? Caută-l şi du-l la macheta curentă
corespunzătoare.
 S16: Pune o întrebare despre „barcă”.
S17: Precizează sunetele cuvântului „barca”.
S18: Găseşte mijlocul de transport, a cărui Verificare
denumire începe cu sunetul „t” şi plasează-l la orală
locul potrivit.
S19: Ghiceşte răspunsul: „Nu e pasăre în zbor/
Dar nu e nici avion/ Şi e mândru tare, tare/ Cu
elicea în spinare.”
S20: Poţi să-mi spui ce meserie are cel care
conduce elicopterul?
S21: Numeşte o calitate pe care o are orice
pilot.
S22: Spune un cuvânt cu înţeles opus pentru
cuvântul curaj.
S23: Aminteşte-ţi, din poveştile învăţate, două
personaje curajoase. Ecusoane
După rezolvarea sarcinilor copiii vor
descoperi, în cutie , nişte blazoane şi ecusoane Blazoane, Verificare
pentru fiecare dintre ei. Îşi vor alege ecusoanele, imagini practică
vagoane sau locomotivă şi apoi vor forma perechi sugestive, lipici
(o locomotivă + un vagon). Vor completa În perechi
blazoanele, lipind imagini cu mijloace de
transport a căror denumire să înceapă cu sunetul
corespunzător literei de pe blazon, nu înainte de a
face puţină mişcare: Unu, doi, unu, doi,/Pe stradă
ne plimbăm noi./Doi, trei, doi, trei,/Suntem mici
dar voinicei./Trei, patru, trei, patru,/Azi e cam
încins asfaltul./Patru, cinci , patru, cinci,/Sunt
multe maşini pe-aici./Cinci, şase, cinci,
şase,/Plimbarea mult ne place./Şase, şapte, şase ,
şapte/Noi ştim regulile toate./Şapte, opt, şapte Verificare
,opt/În colţ se află un stop./Opt, nouă, opt, orală
nouă,/Aşteptăm un minut-două./Nouă, zece, nouă, Observare
zece,/Toată lumea poate trece. curentă
La finalizarea blazoanelor, copiii vor fi
apreciaţi pentru efortul depus şi apoi îi voi
îndruma în realizarea unor trenuleţe, care să nu
polueze aşa mult ca şi automobilele, astfel
balonul fermecat să fie mai mulţumit. Trecerea
spre activitatea practică din cadrul DOS se face
prin tranziţia „ Trenuleţul muzical”.
Pentru realizarea trenuleţelor, „vagoanele”
vor trece în depou (interiorul careului de măsuţe),
în timp ce, „locomotivele” se vor aşeza în
exteriorul careului. Vor enumera materialele Demonstraţia
primite, le voi explica şi demonstra modul de Exerciţiul
lucru. Copiii „locomotivă” primesc , fiecare câte o
locomotivă de trenuleţ, iar copiii „vagon” au Locomotive,
aşezate , într-un bol trei vagoane, marcate cu litere vagoane, geamuri
diferite , geamuri pentru vagoane. Voi enunţa, pe pentru vagoane,
rând, sarcina de realizat (ex.:de locomotivă se fluier.
ataşează vagonul cu litera „u”. Copiii „vagon”
leagă vagonul de locomotivă. Copiii În perechi Observare
„locomotivă”vor trece la „vagonul” din dreapta, curentă
schimbând perechea, doar la fluierul Verificare
conductorului de tren. Voi enunţa altă sarcină. La practică
rezolvarea acesteia , conductorul de tren fluieră,
iar „locomotivele” trec la „vagoanele” din dreapta
, până la finalizarea trenuleţului.
Trenuleţele vor fi aşezate lângă balonul
fermecat, pentru a-l face puţin mai fericit.
Tranziţia spre jocurile de mişcare se face prin
 cântecul „Eu am zece degeţele”.
Le voi prezenta regulile jocului:
„Avioane în mişcare”. Copiii vor fi împărţiţi Explicaţia
astfel: câte doi vor forma un „aeroport” .Se vor Demonstraţia
forma grupe de cate doi copii pâna ce numărul Observare
copiilor rămaşi negrupaţi va fi mai mare cu 1 curentă
decât numărul grupelor (ex: 5 grupe a cate doi si 6
copii rămaşi negrupaţi). Cei rămaşi negrupaţi vor
juca rolul avioanelor. La semnalul educatoarei,
avioanele vor pleca din aeroport şi vor zbura pe
cer. La un alt semnal al educatoarei copii trebuie
să îşi găsească cât mai repede un aeroport în care Frontal
să aterizeze. Cel ce va rămâne fără loc în aeroport
va primi o pedeapsa hazlie. Rolurile se vor
schimba la un interval stabilit cu copiii (după 5
jocuri spre exemplu). Explicaţia
Ne vom juca, apoi jocul: „Maşinuţe în Demonstraţia
parcare”. La comanda educatoarei : „ maşinuţe pe
şosea”, copiii vor simula mersul maşinilor pe
stradă, iar la comanda : „maşinuţe în parcare câte
două” (se pun diverse numere), copiii se grupează,
prinzându-se de mâini în funcţie de numărul spus.
Evaluarea Voi face aprecieri asupra activităţii copiilor.
activităţii
Balonul fermecat acordă recompense
Încheierea
preşcolarilor, pentru că l-au înveselit.
activităţii