UNIVERSITATEA BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE PERFECȚIONARE A PROFESORILOR

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA

GRADULUI I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

PROF. GR. I

FLOARE MANOLESCU

CANDIDAT:

EDUCATOR ÎNV. SPECIAL

IFROSIE (MIHALACHE) RĂDIȚA

BUCUREȘTI 2018

1
 UNIVERSITATEA BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

JOCUL DIDACTIC ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚARE ȘI ÎN TERAPIA

EDUCAȚIONALĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

PROF. UNIV. DR.

FLOARE MANOLESCU

CANDIDAT:

EDUCATOR ÎNV. SPECIAL

IFROSIE (MIHALACHE) RĂDIȚA

BUCUREȘTI 2018

2
Cuprins ..........................................................................................................................................................................3
INTRODUCERE/ARGUMENT ...................................................................................................................................4
Partea I – Fundamentele teoretice ale jocului ................................................................................................................7
Capitolul I – Jocul..........................................................................................................................................................7
1.1 Prezentare generală. .............................................................................................................................................7
1.2 Definițiile jocului din diferite perspective ...........................................................................................................8
1.3 Caracteristici și funcții ale jocului ..................................................................................................................... 10
1.4 Clasificarea jocurilor ......................................................................................................................................... 13
1.5 Jocul – metodă – tehnică de învățare – instrument de învățare .................................................................... 20
1.6 Teorii despre joc................................................................................................................................................. 25
Capitolul II - Jocul didactic ......................................................................................................................................... 31
2.1 Repere conceptuale ............................................................................................................................................ 31
2.2 Rolul jocului didactic in activitatea de învățare ................................................................................................. 33
2.3 Structura jocului didactic ................................................................................................................................... 33
2.4 Clasificarea jocurilor didactice .......................................................................................................................... 34
2.5 Metodologia desfășurării jocului didactic .......................................................................................................... 40
Capitolul al III-lea - Jocul didactic în terapia educațională ......................................................................................... 46
3.1 Terapia educaționala ca proces de compensare, învățare, recuperare. .............................................................. 46
3.2 Jocul didactic in diferite terapii ......................................................................................................................... 47
PARTEA A II- A - DEMERS INVESTIGATIV PRIVIND JOCUL DIDACTIC ÎN TERAPIA EDUCAŢIONALĂ
PENTRU ELEVII CU DEFICIENŢĂ MENTALĂ ..................................................................................................... 59
Capitolul I - Designul cercetării .................................................................................................................................. 60
1.1. Premisele cercetării științifice sau stadiu cercetării problematice abordate în studii de specialitate ................ 60
1.2. Scopul cercetării .............................................................................................................................................. 64
1.3. Ipoteza cercetării............................................................................................................................................... 66
1.4 Eșantionul cercetării ......................................................................................................................................... 67
1.5. Durata și etapele cercetării ................................................................................................................................ 72
1. 6. Metodologia cercetării .................................................................................................................................... 73
1.7. Limitele cercetării ............................................................................................................................................. 74
Capitolul al II-lea -Elaborarea și particularizarea instrumentelor de lucru utilizate .................................................... 76
Capitolul al-III-lea - Etapele cercetării ........................................................................................................................ 78
3.1 Evaluarea inițială ............................................................................................................................................... 78
3.2 Durata programului ludic ................................................................................................................................... 82
3.3 Evaluarea de post-învățare și evidențierea progresului elevilor......................................................................... 82
Capitolul IV - CONCLUZII ...................................................................................................................................... 117
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................................... 120
ANEXE...................................................................................................................................................................... 122

3
 INTRODUCERE/ARGUMENT

Problematica legată de copilul cu probleme, copilul deficient, care mai târziu devine elevul
deficient, este încă de mare actualitate în societatea românească, datorită unor aspecte
conjuncturale dar și istorice, de care oamenii nu s-au dezis sau nu au eliminat-o din conștiința lor,
devenind o prejudecată greu de combătut.

Avem, în societatea noastră:

- copii, tineri, elevi lăsați în grija rudelor sau a prietenilor, iar părinții i-au părăsit, care au
plecat oriunde, fără regrete și gând de întoarcere;

- elevi care întrerup școala din cauza situației materiale precare a familiei, dar și din cauza
dezinteresului părinților;

- copii care provin din familii dezorganizate sau din părinți cu mari probleme sociale cărora
le lipsește afectivitatea pentru copii;

- copii care se nasc cu o problemă, mare, mică, n-are importanță și care neglijată, se
transformă într-o deficiență pe care n-o mai poate compensa decât parțial;

- copii născuți prematur sau din părinți bolnavi;

- copii care primesc ereditar boala, defectul, lipsa, anormalitatea de la părinți inconștienți;

- copii deveniți cu deficiențe în viață, datorită unor greșeli ale părinților, iar când sunt mai
mari, datorită chiar lor(este vorba despre cei cu deficiențe fizice).

Toate acestea, cărora se alătură lipsa majoră a afectivității, se datorează unor cauze care
trebuie căutate la:

1. nivel social:

- lipsa valorilor moral-creștine autentice;

- implicarea insuficientă a comunității în viața socială;

- resursele financiare din ce în ce mai scăzute pentru o mare parte din familii;
4
 - conceptul și prejudecata de ,,handicapat,, ,,tâmpit,, ,,idiot,, ,,prost,, stigma care se pune
unui asemenea copil, este prezentă și discriminează;

- influența nocivă a exemplelor negative, popularizate prin toate instituțiile de informare

în masă

2. nivel familial:

- comunicare insuficientă a părinților cu copiii lor;

- carențe educaționale ale părinților;

- exemple negative din partea părinților;

- situația financiară precară a familiei:

3. nivel educațional:

- cultivarea ierarhizării și individualismului;

- lipsa consensului între cadrele didactice;

- motivație slabă pentru formarea morală;

- superficialitatea subiecților și acceptarea acesteia;

- slaba cunoaștere psihologică a elevilor din partea educatorilor.

4. nivelul elevului:

- teribilismul, impertinența și obrăznicia sunt valorizate de elevi;

- alegerea unor modele false;

- înțelegerea greșită a noțiunilor de libertate; proasta explicare a educatorilor;

- influența negativă a străzii, a ,,găștii”.

Pentru învățământul special, problematica sugerată mai sus, rezolvarea ei, fie și parțial,
depinde de cadrele didactice specializate în domeniu, de felul cum își aleg strategiile didactice, dar

5
mai ales cum le aplică și dacă urmăresc efectele și dacă au ele vreo legătură cu ceea ce se întâmplă
în societate, în școală, în familie, în cercul de prieteni etc.

De aceea, prin strategiile care ar putea avea o anumită eficiență (chiar peste așteptări) este
și jocul cu formele și derivatele sale, care se poate constitui un mijloc eficient pentru elevul nostru,
activitate, care pe lângă învățare cultivă și latura morală a copilului/elevului cu deficiențe. De
aceea considerăm că pe lângă învățare, cunoaștere, dezvoltare, jocul este, cu certitudine, o terapie
compensatorie și nu, de puține ori și recuperatorie.

6
 Partea I – Fundamentele teoretice ale jocului

Capitolul I – Jocul
1.1 Prezentare generală.
Jocul este definit și, ca urmare, explicat diferit pentru că funcțiile și sensurile acestei
activități sunt variate, diverse determinate, în conținut și formă de organizare, de mai mulți factori.

În lucrarea ,,Homo ludens” Johan Huizinga definește jocul ca ,, acțiune specifică încărcată
de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie, în afara utilității
sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și încordare, de voioșie și destindere.”1.

Jocul se sprijină pe spontaneitate originală și reclamă ,,o armonie naturală între cerințele
situației de joc și aptitudinile celor care se joacă”2.

Încorporate în situații de învățare, cele de joc, imprimă celor dintâi un caracter mai viu și
mai atrăgător, aduc varietate și stare de bună dispoziție, de bucurie și devotament, de destindere,
ceea ce duce la dispariția monotoniei, plictiselii și mai ales, a oboselii.

Jocul fortifică energiile intelectuale și fizice, furnizează o motivație secundară dar

stimulatoare și devine o prezență indispensabilă în ritmul învățării școlare. De ce? Pentru că uneori
și activitatea de învățare poate lua caracterul unui joc cu consecințe dintre cele mai neprevăzute,
dacă, ce se prezintă, ce finalitate are, nu sunt bine reglate și corelate.

Jocul a fost considerat mai mereu și o modalitate de educație pusă în slujba dezvoltării
activității mentale, a celei senzoriale, manuale, a exprimării plastice, ritmice, verbale sau grafice.
În plan teoretic, ideea jocului în general pornește de la Platon, Feltre, Bacon, Fenelon, Montessori
și J. Dewey. Abia în epoca modernă, jocul s-a structurat și ca metodă de învățare(apare noțiunea

1
Huizinga, I. – Homo ludens, Ed. Univers, București, 1977, p. 214-215
2
Huizinga, I. – Homo ludens, Ed. Univers, București, 1977, p. 197

7
de joc didactic), instruire și educație. Acum, jocul ,,poate sluji, totuşi, unor scopuri, pe care, cel
care se joacă nu le sesizează, dar care sunt menite jocului fără intenție”3.

Că jocul poate căpăta finalitate pedagogică și conținut bine determinat, că metode de tipul
exercițiului pot îmbrăca și forme de joc, dar și invers jocul forme de exercițiu, se poate demonstra
practic, în lucrarea de față, prin cercetarea experimentală pe parcursul unui an școlar. Există însă
și situații când motivația pentru joc se asociază cu un sentiment puternic și imediat al unor
obiective și sarcini de învățare. Atunci este necesar ca activitatea distractivă să se transforme în
factor de exersare, de antrenament, de însușire a unor comportamente fără ca cel care se joacă să
fi avut o asemenea intenție.

1.2 Definițiile jocului din diferite perspective

La începutul capitolului am prezentat un citat din cartea ,, Homo ludens” a lui Iohan
Huizinga în care se află definiția dată jocului de acest cercetător. Este o definiție destul de
cuprinzătoare, dar psihologii, pedagogii au avut în vedere jocul ca activitate complexă. Astfel, el,
jocul, a fost privit din diferite unghiuri de vedere, de foarte mulți specialiști, fiecare, în
conformitate cu gradul de pregătire teoretică și nivelul experiență practică în specialitate.

G. Palmade afirmă că,,jocul se transformă încetul cu încetul în construcții adaptate, care

solicită din ce în ce, mai multă muncă efectivă,,4.

Ed. Claparede demonstrează că jocul este ,,o trecere de la simplu și util al dezvoltării fizice
la o asimilare a realității, la activitate proprie (de reflectare, de transformare a realității în plan
imaginar), motiv ca jocul să devină una dintre metodele active, atractive și eficace, în munca
instructiv-educativă cu preșcolarii și școlarii mici” 5.

Jean Piaget spune că ,,toate metodele active de educația copiilor mici, cer să li se furnizeze
acestora un material corespunzător pentru că, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitatea
intelectuală care, fără aceasta, rămân exterior copilului” 6.

3
Huizinga, I. – Homo ludens, Ed. Univers, București, 1977, p. 198-199
4
Palmade, G. – Metode pedagogice, E.D.P., București, 1975, p. 75
5
Claparede, Ed. – Psihologia copilului și psihologia experimentală, E.D.P., București, 1975, p. 120
6
Piaget J. - Psihologie și pedagogie, E.D.P., 1975, p. 131

8
 Paul Popescu-Neveanu, în Dicționarul de psihologie, la pagina 396, definește jocul ca
,,formă de activitate specifică pentru copii și hotărâtoare pentru dezvoltarea lor psihică,,

În Dicționarul de psihopedagogie specială, colectivul de cercetători coordonat de profesor

M.Vlad, la pagina 120, afirmă că ,,jocul este un mod de activitate polimorfă observabilă cu o
frecvență cu atât mai mare cu cât urcăm pe scara animală și ocupăm un loc cu atât mai considerabil
în viață cu cât individul e mai tânăr”.

În lucrarea ,,Vocabularul psihologiei” la pagina 188, H. Pieron definește jocul ca o

activitate conformă unor reguli convenționale care implică adesea o parte mai mult sau mai puțin
importantă de șansă, adică de hazard, fără randament real, dar în care fiecare jucător caută ă câștige,
indiferent de mărimea, importanța și natura câștigului”.

Cel mai des concept utilizat în definirea jocului este cel de ,,activitate” pe baza acestui
concept s-au construit mai multe definiții ce conțin referiri la el. Astfel:

• Baldwin spune că jocul ,,este o activitate autotelică, opusă muncii, unde scopul este exterior
muncii”;

• Pierre Janet consideră jocul ,,o activitate inferioară, neadaptată la real așa cum este munca”;

• Pentru Spencer, jocul ,,este o activitate destinată să utilizeze un rest de energie cheltuită
spre a executa o muncă”;

• St. Hall prezintă activitatea de joc ca ,,o reproducere de acțiuni actualmente inutile, dar
care, în trecutul umanității, au fost munci”;

• Gross se apropie de Baldwin când consideră jocul ,,o activitate autotelică, dar care se
diferențiază prin scopul lui: acela că îl pregătește pe copil pentru munca omului adult”;

• Buhler și Carr pun semnul egal între joc și activitatea care pune în joc o funcție fără a
urmări un scop paricular, iar Claparede se asociază completând cu faptul că ,,activitatea ce
îi permite copilului să-și realizeze eul atunci când nu poate face acest lucru printr-o
activitate serioasă”.

9
 La toate definițiile jocului, de orice fel există o corespondență de concepte, termeni care se
relaționează, se întrepătrund și se completează între ei. Este vorba despre:

- activitate, pe care copilul la grădiniță și elevul la școală le desfășoară zilnic, ani de-a rândul;

- copilul, care supus procesului educațional, de formare și dezvoltare;

- lipsa scopurilor și a obiectivelor la marea majoritate a jocurilor;

- destinderea, relaxarea, odihnă fizică și intelectuală,

- plăcere, bucurie, voioșie,

- eliminarea monotoniei și a plictiselii;

- învățare, asimilare, cunoaștere.

Jocul devine serios când apelează la rațional, iar cel care asigură combinarea și toate
tranzacțiile posibile între elementele distractive și de muncă, devin jocuri didactice. Ele se
transformă treptat în muncă și învățare și vor avea câștig de cauză, astfel efortul de muncă și de
studiu realizat cu seriozitate este dus la bun sfârșit în practică.

1.3 Caracteristici și funcții ale jocului

Jocul, indiferent din ce categorie face parte, prezintă unele caracteristici, pe care cel care
se ocupă de aplicarea lor să le aibă în vedere. Din paleta largă de trăsături, însușiri, caracteristici
le vom selecționa pe cele de care educatorul se lovește zilnic sau mai bine zis, pe întregul an școlar.

Pornind de la aceste aspecte cu caracter general, vom considera că jocul prezintă câteva
caracteristici generale, dar și fundamentale:

- caracterul spontan al jocului, care este determinat de anumiți factori, printre care: nevoia
copilului de a se juca, de a se destinde; posibilitatea grupului de copii de a socializa, de a
comunica, de a relaționa; satisfacerea plăcerii de distracție, de acțiune și de competiție;

- un caracter intrinsec motivat de o dorință arzătoare de a participa, de a se angaja în joc;

10
- transpune ambianța și, prin imitație, reflectă sau reproduce activitatea adulților: de-a mama,
de-a doctorul, de-a constructorul;

- se substituie modului impus de a asimila cunoștințele și informațiile prin acțiune

organizată, planificată, care uneori și la unii copii, nu le place sau există tendința de
respingere;

- jocul se caracterizează și prin aceea că este o activitate de gândire, întrucât este orientat și
spre rezolvarea de probleme, nu numai pentru destindere, relaxare, plăcere sau distracție;

- specifice jocului sunt instrumentele și mijloacele de exprimare care sunt două: acțiunea și
cuvântul. Numai în și prin acțiune, descoperă plăcerea dar și învățarea, iar prin cuvânt,
copilul/elevul se poate lămuri, înțelege și conștientiza de ce se joacă. Mai apoi
conștientizează care sunt binefacerile jocului pentru învățare.

- transformarea realității are ca obiectiv producerea plăcerii și copilul/elevul dorește să

modifice cât mai mult și mai divers realitatea;

- îmbină imaginația (deși nici realitatea nu-i este clară) cu adecvarea conținutului jocului la
realitate.

- în capul copiilor/elevilor cu nevoi speciale cunoașterea, înțelegerea și respectarea acestor

caracteristici, precum și funcțiile jocului sunt necesare pentru că la majoritatea dintre ei
(dacă nu chiar la toți, în funcție de tipul și gradul de deficiență)se lucrează diferențiat și
individualizat la dezvoltarea abilităților la care este nevoie, în urma evaluării
comportamentelor, însă trebuie avut grijă că acțiunea să pară cât mai distractivă pentru
copil/elev;

- jocul trebuie să aibă un caracter permanent în toată perioada copilăriei, dar și în prima parte
a adolescenței, dar și unul universal, adică jocul este valabil pentru întreaga cohortă de
copii fără discriminare;

- de asemenea, jocul are un caracter polivalent, pentru că este necesar ca în desfășurarea lui
să se îmbine cât mai echilibrat, următoarele componente: muncă, artă, realitate, fantezie și
plăcere;

11
 - ultimă însușire este aceea că jocul are un caracter complex. J. Ghateau, în cartea sa ,,Copilul
și jocul” afirmă: ,, prin joc, copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața
ființei sale; lumea jocului este o lume a preocupărilor serioase, este o excedare, în plan
imaginar a viitorului personaj”.

În lucrarea ,,Psihologia vârstelor”, U. Șchiopu realizează o pertinentă sinteză a funcțiilor

jocului. Înainte de a clasifica funcțiile, autoarea emite criteriile după care face această clasificare.

Astfel dacă se folosește criteriul psihologic, depistăm la joc următoarele funcții:

- psihologice, cu ajutorul cărora jocul antrenează și dezvoltă procese psihice precum: atenția,
gândirea, limbajul, imaginația, toate cuprinse în sintagma după care acestea sunt procese
psihice fundamentale, dominante. Deci se poate vorbi în acest context, despre funcții
psihice/psihologice:

- de învățare. În situația în care aplicăm criteriul rolului învățării și al educării există jocuri
în care copilul/elevul asimilează experiențe, comportamente, cuvinte /vocabular,
informații, competențe. Acum avem de-a face cu funcții de învățare.

- de relaționare. În domeniul social, jocul oferă copiilor/elevilor posibilitatea de a realiza

relații interpersonale, de colaborare, de lucru în echipă. Acum socializarea se realizează cu
maximă eficiență.

- de dezvoltare a motricității. Domeniul dezvoltării fizice îi oferă copilului/elevului

posibilitatea de a se antrena, de a-și consolida și dezvolta abilitățile fizice.

Tot U. Șchiopu, aplicând un criteriu destul de cunoscut, și anume acela al frecvenței sau
absenței jocului în viața copilului, identifică:

- funcții principale/esențiale;

- funcții secundare/marginale.

Dintre cele esențiale, autoarea specifică:

- asimilarea practică și mentală a caracteristicilor jocului, ceea ce înseamnă funcție de

cunoaștere;

12
 - exersarea complexă, stimulativă a mișcărilor, de contribuție activă la creșterea și
dezvoltarea organismului care ne trimit la funcția motrică;

- formarea, consolidarea și dezvoltarea personalității copilului prin educație și aici avem de-
a face cu funcția formativă, care, prin joc, educă:

- atenția;

- abilități și capacități fizice(de mare importanță);

- intelectul;

- trăsăturile de caracter(perseverența, voința, promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia,

curajul etc.);

- atitudinea corectă față de colectiv;

- spiritul de dreptate;

- cinstea și corectitudinea (în general);

- competiția;

- sociabilitatea.

Există și funcții secundare/marginale precum:

- funcția de echilibru și tonificare;

- funcția de compensare, care, pentru învățământul special, poate deveni principală în cele
mai multe cazuri.

1.4 Clasificarea jocurilor

S-a scris multă literatură despre joc, pornind de la prezentarea unor generalități până la
multitudinea de tipuri cu obiective diferite și cu finalități dintre cele mai eficiente. Inițial, acest tip
de activitate în care plăcerea, relaxarea se îmbină în chip fericit cu învățarea, asimilarea,
cunoașterea unor informații despre lume și viață trebuiau clasificate conform unor criterii, înseriate
pentru facilitarea utilizării lor, ierarhizate pentru a putea selecta în funcție de conținut, formă sau
grad de utilizare. Pentru că numai așa putem să eliminăm confuzia dintre joc și exercițiu, dintre
13
joc și concurs, dintre joc și joacă. Această clasificare era necesară, și astăzi e din ce în ce mai utilă
din mai multe motive:

- apariția, în timp mai multe tipuri de jocuri, datorită dezvoltării societății;

- compartimentarea jocurilor după conținut, aplicare la clasă, la grupă, individual, (pentru

fiecare elev în parte);

- necesitatea învățării și prin joc;

- obligativitatea refacerii copilului după depunerea unui efort intelectual;

- considerarea jocului ca principala activitate a copilului la vârsta ante preșcolară, preșcolară

și școlară mică;

- abundența creării de jocuri, de către educatori, determinată de bogăția de informații,

cunoștințe care se pot însuși mai ușor, prin joc.

Mai toți cercetătorii, pedagogii, psihologii, sociologii, experți în educație au venit cu

clasificări, ierarhizări în funcție de tema și conținutul jocului, de obiectivele urmărite, dar mai ales,
de finalitatea activității de joc. Clasificări sunt multe, dar câteva ni s-au părut a fi mai complete și
mai ușor de folosit în activitatea noastră. În primul rând este vorba despre clasificarea realizată de
psihologul I. Cerghit, care, în lucrarea ,,Metode de învățământ” include jocul sub toate aspectele
sale de la o simplă activitate de relaxare până la joc ca metodă de bază în însușirea unor cunoștinţe
necesare formării și dezvoltării copilului. Propunerea lui I. Cerghit se referă la următoarele criterii:

a) după conținut și obiective, există jocuri:

- senzoriale;

- de observare a naturii;

- de dezvoltare a vorbirii(actualmente utilizăm conceptul de comunicare);

- de asociere de idei și de raționament;

- matematice;

14
 - de construcție tehnică;

- demonstrative;

- muzicale;

- de orientare și sensibilizare;

- de pregătire pentru însușirea unor noțiuni;

- de creație;

- aplicative;

- de fantezie;

- de memorare;

- simbolice;

- de intercomunicare.

După cum se vede, în această categorie, jocurile au ca obiective dezvoltarea voluntară,

benevolă și eficientă a tuturor componentelor structurii psihice a copilului, pornind de la jocurile
senzoriale și ajungând la învățarea unor noțiuni și la intercomunicare.

b) după materialul folosit, jocurile se clasifică în:

- cu materiale, de orice fel;

- fără materiale, care pot fi: orale, cu întrebări, ghicitori, cuvinte necunoscute, sudoku,
integrame.

c) jocuri de simulare:

- de rol;

- de arbitraj;

- de reprezentare a structurilor;

15
 - de comparație;

- de decizie.

După autorul acestei clasificări, jocurile prezintă următoarele avantaje:

- au o tehnică atractivă de explorare a realității;

- utilizează strategii euristice identice cu cele utilizate la învățarea în clasă;

- activizează elevii care, prin joc, ei cred că se distrează, nu învață;

- dezvoltă activitatea în grup(deci socializează);

- consolidează activitatea de socializare și apartenența la colectiv sau la gen.

Una dintre cele mai ample și mai competente clasificări a jocului o realizează profesorul
ieșean, A. Gherguț, în lucrarea ,,Evaluare și intervenție psihoeducațională”. Meritul cercetătorului
ieșean constă în faptul că aplică, pentru joc, exact elementele constitutive și fundamentale ale
terapiei educaționale complexe și integrate, activitate principală și de neînlocuit în învățământul
special, pentru orice tip de deficiență. În același timp, are în vedere și componentele acestui tip de
terapii și ce este și mai benefic pentru educator sunt exemplificările cu jocuri pentru fiecare
componentă.

Astfel, este prezentat un tablou complet al activității de învățare a copilului/elevului cu

dificultăți de învățare în funcție de tipul și gradul deficienței. Tabloul prezentat mai jos va fi de
folos fiecărui cadru didactic care activează într-o instituție de educare a copilului cu probleme:
grădiniță, școală, centru de educare, centru de recuperare etc.

Clasificarea profesorului A. Gherguț:

a. pentru stimulare cognitivă:

- jocuri vizuale: recunoaște obiectul cu ochii închiși, caută diferențele;

- jocuri auditive: graiul animalelor, cine a spus?

- jocuri olfactive: a ce miroase, cum miroase:

16
- jocuri gustative: ce simți pe limbă, ce gust au?

b. pentru dezvoltarea motricității:

- jocuri de ordonare oculo-motorie: coborâre de pe scaun, masă, pat, canapea , fotoliu, scară,
deal, munte etc.

- jocuri de sinteză perceptuală: puzzle pe schema corporală;

- jocuri de identificare a poziției capului, în imagini în mișcare sau lacunare;

- jocuri privind redarea imaginii: omulețul

- jocuri precum: loto, anotimpurile, aranjarea eroilor dintr-o poveste.

c. dezvoltarea proceselor psihice:

- dezvoltarea reprezentărilor vizuale, auditive: telefonul fără fir, ploaia, așezarea;

- analiza și sinteza perceptuale în plan mental: păpușa demontabilă, să construim din piese
lego, alcătuirea unei figuri;

- comparare și clasificare: alege obiectul(obiectele), care e mai mare, mai mic, unde este mai
mult, formează mulțimea;

- abstractizare și generalizare: pune jetonul potrivit, continuă șirul, vecinii numărului de pe

jeton;

- utilizarea elementelor de geometrie: casa, mașina, omulețul;

- jocuri asociative: familia de animale(domestice, sălbatice), salata de legume, care este casa
lui….;

- memorie vizuală și auditivă: găsește traseul, drumul soricelului, găsește locul potrivit,
recunoaște, ascultă și recunoaște;

- educarea atenției: fă ca mine, privește atent, urmărește(urmează) traseul, atenție la

asemănări și deosebiri, ce au comun..;

17
- exersarea diferitelor tipuri de comunicare: nonverbale: mimică, mergi în ritmul meu, dacă
vesel se trăiește, bate vântul, frunzele și verbale: frământări de limbă, propoziții lacunare,
cuvinte amestecate, doctorul și pacientul.

- cultivarea imaginației prin: casa, podul, trenul, șarpele, copacul înfrunzit, peisaj din diferite
anotimpuri, ploaia, zăpada;

- formarea și consolidarea unor conduite independente: la masă, la piață, la telefon, în parc,

în autobuz, cum ne îmbrăcăm(la diferite ocazii), cum aranjăm masa, cum fac curat în
camera mea etc.

- relații numerice: memorarea greutății, a timpului, cloșca cu pui, scroafa cu purceluși etc.

- raportul efect-cauză (sau invers): materiale (calitate – preț), plante (evoluția lor).

d. jocuri care au ca finalitate formarea autonomiei personale:

- întreținerea casei, clasei, bucătăria, gospodăria;

- mediul familial: tata, mama, frați sau surori, bunici.

e. jocuri care vizează socializarea:

- cine sunt eu(propria identitate);

- arborele genealogic;

- fapte bune /fapte rele;

- familia;

- școala;

- profesorii;

- serbări școlare, concursuri;

- meserii;

- prieten/dușman;

18
- cooperare;

- răutate;

- jocuri de rol.

f. cât privește terapia ocupațională putem aminti următoarele tipuri de jocuri:

- de construcție: puzzle, păpuși, instrumente muzicale, lego;

- manipularea obiectelor: litere și cifre, șirag de mărgele, chenare, semaforul, coșul cu fructe,
bile, brățări împletite, covorașe;

- obiecte confecționate integral: felicitări, rame, costume populare;

- expresii verbale și/sau nonverbale: mimică, jocuri de cuvinte de tipul sare/zare,

fată/dată/lată/vată; recunoaște obiectul;

- confecționarea obiectelor și descrierea lor: trusa doctorului, moara, clovnul, strugurele,

fluturele, dansul și costumul de dans;

g. una dintre activitățile care are ca obiect chiar jocul – ludoterapia, activitate care poate avea
eficiență cu unul dintre cele câteva jocuri exemplificate:

- mama;

- cântărețul;

- meseriile;

- construim un gard pe lângă casă;

- ferma de păsări;

- micul pieton;

- parcul de mașini;

- orășelul copiilor.

19
1.5 Jocul – metodă – tehnică de învățare – instrument de învățare
Înainte de a detalia când, unde, de ce și cum se manifestă relațiile dintre aceste concepte,
trebuie spus că toate au câteva caracteristici comune care le îndreptățesc să acționeze eficient.

Astfel:

- toate aparțin domeniul pedagogiei și psihologiei copilului, dar mai ales didacticii învățării
și educării;

- sunt activități de învățare;

- participă la realizarea și punerea lor în aplicare, doi factori importanți, fără de care acțiunea
educațională nu s-ar putea manifesta: educatorul și elevul/elevii;

- toate au obiective de atins;

- scopurile lor sunt comune: formarea personalității copilului;

- finalitatea educațională, pentru toate conceptele, este o învățare cât mai corectă a
copilului/elevului;

- conținuturile selectate cu care operează aceste concepte țin seama de:

o nivelul clasei/grupului;

o individualizarea membrilor grupului/clasei;

o vârsta cronologică, dar mai ales, cea mentală a copiilor/elevilor;

o cerințele programei școlare pentru fiecare disciplină de învățământ;

o timpul acțiunii și locul de desfășurare.

Ca să existe o anume relație între aceste concepte, ne putem baza pe aceste elemente
comune la toate, dar trebuie să și definim fiecare concept și să pătrundem în structura fiecăruia, ca
să găsim cele mai apropiate legături/relații dintre ele.

Până aici, în lucrare, s-a scris/vorbit foarte mult despre joc, cum era și necesar, despre
componentele sale, despre conținutul lui și despre faptul că ar putea avea corelații benefice pentru

20
învățământ în general și pentru învățământul special, în particular. Cum jocul a fost atât de bine și
complet definit de Iohan Huizinga, vom încerca să realizăm câteva corelări între acestea, în
procesul de predare-învățare-evaluare.

Metoda și relația ei cu jocul

Metoda reprezintă o modalitate de lucru (ca de altfel și jocul) care are un caracter polifuncțional
deoarece:

- este selecționată de educatori și pusă în aplicare împreună cu copiii/ elevii, în lecții,

activități extradidactice, numai în beneficiul elevilor. Iată o primă relație solidă, care, dacă
funcționează, este eficientă.

- presupune întotdeauna conlucrarea dintre cadrul didactic(educatoare, educator, învățător)

și copii/elevi în interesul aflării adevărului. În toate jocurile, copiii/elevii colaborează cu
educatorii, conștienți că în joc apare și o parte distractivă care le va face plăcere.

- se utilizează diferențiat, în funcție de interesele, trebuințele și nivelul copiilor/elevilor, în

scopul prioritar al formării copiilor. Nu este nicio diferență între metodă și joc ca activitate
de învățare.

- îl atestă pe educator ca purtător al conținutului învățării, ca animator și evaluator al

procesului de învățare. Este o identitate perfectă între metodă și joc cu privire la conținut,
numai timpul și programa școlară le diferențiază. Metodă se utilizează în predare, cu
prioritate, pe când jocul are alte atribuții, dar pe același conținut: înțelegerea aprofundată a
elementelor principale din conținut și facilitarea învățării prin distracție, pe care
copilul/elevul o trăiește din plin.

Referitor la funcțiile metodelor, vedem, și aici o identitate cu unele ale jocului. Enumerăm
funcțiile metodelor:

- cognitivă – asigură elevilor cunoașterea adevărurilor(în joc repetă adevărurile dezvăluite și

cunoscute deja);

- normativă – ghidează și urmărește conținutul de predat(identică și la joc), ghidează și

urmărește conținutului predat, adică îl întărește, îl fixează după ce este predat;

21
 - instrumentală–metoda este instrument de vehiculare, de sistematizare și de control și
aplicare a cunoștințelor însușite(în joc se poate foarte ușor observa dacă acele cunoștințe
au fost însușite și corect aplicate).---

- formativ-educativă – cu ajutorul ei, cunoștințele se concretizează în capacități și

atitudini(jocul, prin excelență transformă informațiile în comportamente și atitudini);

- comunicativă – prin ea se transmit noi cunoștințe(în joc, această metodă o mai putem
denumi și socializarea individului și/sau lucrul în grup, în colectiv);

- motivațională – menținerea atenției și a interesului este condiția reușitei metodei(jocul are

capacitatea de a stârni interesul și de a menține atenția trează datorită a câtorva factori:
competiția, plăcerea de a se juca și lipsa sancțiunilor prin notare).

Există, în literatura de specialitate, tendința de a identifica, uneori, metoda didactică cu

jocul(în special cel didactic). Sunt așa zise metode de învățare prin cooperare. Câteva exemple ne
vor edifica asupra acestei afirmații:

- gândiți/lucrați în perechi/comunicați – metodă prin care elevii lucrează individual,

comunică idei în doi, apoi cu toată grupa, și concluzia o elaborează ca chintesență a
grupului,

- predarea reciprocă – care se realizează la clasă, dar și în afara ei, prin joc și alte activități(fie
practice, fie de laborator);

- mozaic – unele idei și cunoștințe sunt lăsate intenționat pentru a găsi o altă modalitate de
învățare(acest aspect este preponderent în ceea ce numim învățarea);

- rețeaua de discuții;

- linia valorilor – după învățare se trage o linie și se reactualizează acele cunoștințe

importante după următorul criteriu:

- cei care sunt de acord, adică cu ,,da”;

- cei indeciși , nici da, nici nu;

22
 - cei care nu sunt de acord, deci cu ,,nu”.

Din cele enunțate mai sus observăm că uneori metoda, care nu-i bine stabilizată ca metodă
poate da naștere la confuzii, astfel ajungem să credem că unele jocuri didactice se substituie
metodei. Din exemplele prezentate, aproape toate, pot avea și denumirea de joc didactic, cu
excepția metodei ,,predarea reciprocă” metodă care poate fi întărită de un joc didactic (sau mai
multe) vizând unele aspecte colaterale ideii de bază , aspecte ce pot fi ornamentate cu elemente
ludice.

Mai există și un alt aspect care creează confuzie. Nu de puține ori, se confundă metoda cu
procedeul didactic care definit, duce la confuzie. Procedeul este definit ca o cale o metodă(!?!)
folosită pentru a ajunge la un anumit rezultat; un mijloc de operare, în detaliu, un aspect al
tehnicilor de explorare, de culegere și prelucrare a datelor sau de interpretare și prelucrare. De aici
s-a ajuns la procedeu didactic, care poate fi definit ca: o secvență a metodei, o bucățică, o parte a
acesteia, în ultimă instanță o tehnică. Mai multe procedee legate prin conținut și scop formează o
metodă. Mai degrabă jocul poate fi socotit un procedeu didactic, o tehnică de lucru decât o metodă
în ansamblul ei.

Identică este și definiția tehnicii educaționale sau de învățare. O primă definire o consideră
un procedeu pedagogic privind o anume disciplină de învățământ, ceea ce o aduce mai aproape de
joc pentru că tehnica te obligă să înveți:

- de la oameni;

- prin exercițiu;

- prin muzică și dans;

- prin joc.

De fapt, tehnica de învățare a fost creată pentru a putea strânge la un loc toate mijloacele
necesar pentru a facilita învățarea (de orice natură). Pentru învățământul special, jocul poate fi și
metodă, procedeu didactic, dar și tehnică de învățare din următoarele motive:

- tipul și gradul deficienței afectează învățarea unor cunoștințe simple;

23
 - copilul/elevul cu deficiențe se bucură pentru miza jocului care, pentru el, este de a câștiga;

- jocul conține elemente concrete de învățare, iar el este familiarizat din mediul apropiat
cunoscut;

- ritmul fiecăruia este respectat și activitatea individuală o să primeze.

- ierarhizarea informațiilor cere o gamă largă de tehnici de învățare, la fel ca și jocul, care
are mii de variante și posibilități de învățare.

Concluzionăm că jocul este o foarte buna tehnică de învățare, alături de altele câteva, la fel
de eficiente ca:

- învățarea în ritmul fiecăruia;

- învățarea prin memorare;

- cititul cu voce tare;

- învățarea cu creionul în mână;

- implicând simțurile(vizual, auditiv, olfactiv, gustativ, motric) învățarea pare și chiar este,
mai ușoară;

- crearea unei atmosfere și a unui ambient predispus la învățare;

- implicarea afectivă.

Toate aceste vin în ajutorul afirmației că jocul poate fi utilizat ca tehnică de învățare pe tot
parcursul vieții, cu diferențierile de rigoare și cu niște conținuturi pe măsură. Putem pune semnul
egal între joc și tehnică de învățare.

O ultimă relație a jocului este cu instrumentele de învățare. Acestea din urmă s-ar apropia
mai degrabă de mijloacele de învățământ, cu unele diferențe, pe care fiecare educator le utilizează
la clasă, în toate etapele de învățare.

Enumerarea lor le împarte în două categorii: tehnici de învățare, cum ar fi: citirea profundă,
citirea cu voce tare, părți de vorbire, silabe, cuvinte, dictarea, servicii de tip social, iar altele sunt

24
mijloace de învățare, cum ar fi: bloguri și micro bloguri, networking, rețele sociale de comunicare,
fluxuri de știri, wiki, videosharing, pfotosharing etc. Dacă relația cu cele care se apropie mai mult
de tehnici de învățare situația este identică de la capitolul respectiv, cu cele care sunt mai aproape
de mijloace, există o relație condiționată de progresul societății și pe care elevul de la școala
specială îl înțelege mai greu sau nu-l înțelege deloc. De aceea, în prealabil, elevul trebuie să fie
familiarizat cu tehnica modernă actuală, care se realizează prin jocuri special concepute ca mai
apoi să fie antrenați în rețele sociale de comunicare, în bloguri și micro bloguri.

Complexitatea jocului și locul său în procesul de predare – învățare – evaluare determină

o anume pregătire pentru educator, o gradare a conținutului jocurilor, o strategie adecvată, o
ierarhizare a scopurilor și obiectivelor, o alegere atentă a mijloacelor de învățare și, mai ales,
materiale didactice dintre cele mai variate și mai expresive. Și nu în ultimul rând, educatorul nu
trebuie să uite partea ludică a jocului care creează interes pentru cunoaștere, plăcere de a se juca și
spirit de competiție solidaritate și colegialitate.

1.6 Teorii despre joc

La fel ca și în clasificarea jocurilor și în ceea ce privește teoriile despre această activitate,
a avut de-a lungul istoriei, partizani și adversari, pornind de la anularea importanței jocului, până
la extinderea și generalizarea faptului că fără joc nu există învățare, dezvoltare și formare de
comportamente dezirabile.

Jocul este privit ca ,,o modalitate de relație între EU (subiect) și LUMEA OBIECTELOR
și a RELAȚIILOR ,,este rezultatul coexistenței subiect-lume, fiind generat de interstimularea
afectivă; constituie o formă de organizare a cogniției, precum și a cunoașterii”7 . Mecanismele
intime ale jocului sunt mecanisme de învățare. Jocul promovează învățarea și ajunge să fie o formă
de relație obiectuală cu motivația lucidă.

Lucrarea fundamentală în ceea ce privește importanța jocului, ,,Homo ludens” ai căror

autori Ed. Claparede, A. Rey și Iohan Huizinga consideră jocul ca formă exclusivă de exprimare a
comportamentelor de orice tip: intelectuale, sociale, morale, estetice, fizice, atitudinale etc.

7
Popovici, D.V. – Terapia ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Ed Muntenia, Constanța, 2005, p. 181

25
 În literatura de specialitate sunt teorii care încearcă să identifice factorii care determină
natura și rolul jocului în viața copilului/elevului. Așa se explică de ce există teorii precum:

a. cea a muncii, prin care se afirmă că pentru copil/elev, jocul este ,,o adevărată muncă” ;

b. cea biologică după care jocul e o reflectare a unei însușiri materne, copilul/elevul fiind o
recapitulare a filogenezei;

c. cea eliberatoare de energii, în care jocul este locul, spațiul și timpul în care copilul/elevul
trebuie să-și consume energia;

d. cea a instinctului de joc, afirmând că la naștere fiecare copil se naște cu pofta de joc, aspect
constatat chiar din primele luni de existență;

e. cea a recreării, care vrea să demonstreze că prin joc se alungă stările de moleșeală și se
alimentează copilul/elevul cu energie pentru joc.

După cercetătorul M. Epuran există:

• teoria evoluționistă, care explică biologic, ordinea și rolul jocului în diferite etape ale
dezvoltării psihice și fizice ale copilului/elevului;

• teoria funcționalistă, care explică faptul că prin joc se satisfac anumite cerințe ale ființei
umane, precum cele biologice și psihologice, necesare pentru dezvoltare;

Jean Piaget pledează pentru teoria că jocul este o formă de activitate prin care se asimilează
realul la eul propriu, în mod voluntar, fără constrângeri.

Stanley Hall are ca teorie faptul că jocul este o repetare a instinctelor și a formelor de viață
primitivă.

Carr Gross vorbește, prin teoria sa, că jocul este o activitate fizică și benevolă, gratuită,
realizată datorită plăcerii pe care o provoacă.

K. D: Ușinschi afirmă că jocul este o formă de activitate liberă prin care copilul își poate
dezvolta capacitățile creatoare și învață să-și cunoască posibilitățile proprii

26
 A.S. Macarenco demonstrează că prin joc se realizează educația viitorului prin acțiune
proprie și voluntară.

L. Vâgotski susține că folosirea jocului de către copil/elev este determinată de asocierea

între înțelesuri abstracte și obiectele concrete cu care acesta este familiarizat.

În 1960, D. Berlyne arată că jocul este folosit ca o cale de a modula excitațiile cu

aversiunea.

În 1979, W. Bateson prezintă teoria cum că nu există stabilirea nici a unui context sau a
unui fundal pentru joc, pentru că acesta, jocul, permite încorporarea rolurilor pretinse și
concentrarea pe o semnificație credibilă a obiectelor și a acțiunilor.

J. Brunner prezintă teoria cognitivistă după care copiii își dezvoltă creativitatea și
flexibilitatea care permit individului să exploreze noi combinații de comportamente și de idei într-
un mediu sigur din punct de vedere psihologic.

G. Fein propagă teoria după care copiii încearcă să reconstruiască și să stăpânească

experiențele emoționale.

J.M. Baldwin consideră jocul o activitate autotelică, opusă muncii;

Pentru Herbert Spencer activitatea de joc este cea care folosește surplusul de energie a
copilului;

P.P. Blanscki propune înlocuirea termenului de joc cu sintagma ,,artă a construcției și a

dramatizării,,;

Ed. Seguin afirmă că idiotul care se joacă nu mai este idiot și trebuie să i se dea alt nume;

O. Decroly consideră că jocul educativ ocupă un loc central în ortopedia mentală;

Enumerarea de mai sus nu epuizează întregul evantai de teorii despre joc, dar dacă ne
întoarcem la l.Huizinga, trebuie să cităm din nou afirmația lui cum că jocul ca fenomen de cultură
,,sub unghiul formei se poate defini scurt, ca o acțiune liberă, înțeleasă ca fictivă și situată în afara
vieții obișnuite, în stare, cu toate acestea , să absoarbă totalmente jucătorul cu o acțiune golită de
orice interes material și de orice utilitate, care se execută în timp și spațiu, special circumscrise, se

27
desfășoară ordonat, după reguli date și creează în viață, relații de grup înconjurate de mister.,, și
tot același autor conchide ,,jocul este o activitate, o acțiune efectuată de bunăvoie, înlăuntrul unor
anumite limite stabilite, de timp și spațiu, după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut
obligatorii, având scopul în sine însăși și fiind însoțită de un anumit sentiment de încordare și de
bucurie și de ideea că este altfel decât în viața obișnuită”.

Jocul determină relația obiectuală, ca proces de terapie recuperatorie. Cercetătorul

Z.P.Dienes consideră că jocurile sunt de trei categorii, ca formă de învățare. Astfel există:

1. forma de joc, care este o învățare exploratorie prin manipularea directă a obiectelor.

Această explorare se definește prin manipulare de obiecte, începând de la formele

incipiente până la cele consacrate și cunoscute cunoașterii. În această categorie trebuie să existe
obligatoriu ordonarea, ierarhizarea și organizarea stimulilor ce determină realizarea operațiilor în
trei faze:

- recepția, care constă în recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;-

- diferențierea obiectelor după anumite însușiri;

- identificarea după criterii specifice de identitate a obiectelor și a acțiunilor de manipulare

a acestora.

2. jocul reprezentativ este structurat în trei etape:

- apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor/elevilor țin locul a ceea ce nu sunt, astfel
determinând o realitate concretă și o altă situație de învățare care nu se aseamănă cu una
concretă, din realitatea apropiată și cunoscută copilului;

- se formează la copil/elev un spațiu mental care poate conține și imagini reprezentate după
tipul de organizare;

- se impune existența unui mecanism de comutare la realitatea mentală, având drept rezultat
învățarea.

28
 Obligatoriu, la copilul/elevul deficient mental, în mecanismul învățării, se impune
necesitatea un sistem de antrenament specific pentru formarea, dezvoltarea și aplicarea
simbolurilor.

3. forma de joc sau învățarea cu reguli, care, și ea este structurată în două categorii:

- primele forme ale categoriei de reguli cuprind: asemănare, deosebire, asimilare,

succesiune, situare în spațiu. Copiii/elevii cu organizare mentală normală care se joacă cu
obiectele descoperă aceste legități interne ce corespund unor noțiuni integratoare;

- cea de a doua categorie de reguli implică modul de utilizare, de structurare a realității, care
constituie și integrarea valorii conferită social acţiunilor de natură comportamentală.

Având în vedere cele trei forme de joc-terapie și învățare, putem afirma că în viziune
modernă jocul învățare pune accent pe acțiunea de organizare a cunoașterii și nu numai pe
actiunea de consolidare, precizare și verificare ale cunoștințelor predate. Deci putem spune că
jocul terapie este mai mult decât un joc didactic. De la școala ,,Decroly,, din Belgia, a pornit ideea
cu jocul ca ,,centru de interes,, dar și cea de joc-terapie pentru că implică următoarele aspecte:

- jocul devine atât învățare cât și terapie recuperatorie;

- jocul este o formă de terapie și psihoterapie ce se realizează prin metode și procedee

educaționale, în scopul compensării și recuperării deficientului mental în limita
posibilităților;

- schemele exercitate prin joc se bazează pe structurile și funcțiile personalității, în funcție

de gradul de organizare a acesteia, după cum urmează:

1. organizarea eului acțional prin jocuri funcționale;

2. organizarea categoriilor logice și structurile personalității;

3. acțiunea ludică și comportamentul psihomotor;

4. acțiunea ludică și organizarea mentală;

5. acțiunea ludică și organizarea proceselor afectiv-emoționale;

29
 6. acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale, ale personalității.

Comportamentul ludic este determinat de mecanismele fundamentale afectiv-

motivaționale și relaționale organizate în funcție de gradul de dezvoltare a personalității.

Organizarea personalității deficientului mental implică stabilirea unor indicatori, ce se

consideră drept factori de organizare a comportamentului ludic.

30
 Capitolul II - Jocul didactic

2.1 Repere conceptuale

Vârsta copilăriei stă sub semnul jocului, care, în treacăt fie spus, îl fascinează și pe adult.
Jocul îi probează imaginația și spiritul creator ale copilului/elevului. Copilul/elevul vede ,,joaca,,
precum ceva serios care trebuie pus înaintea altor lucruri. În ,,Dicționarul Explicativ al Limbii
Române, jocul este ,,acțiunea de a se juca și rezultatul ei, o acțiune distractivă,,

În teoria pedagogică, jocul este unul din principalele mijloace de educare a copiilor/elevilor
cu rol major în dezvoltarea acestora, astfel, pregătind-i pentru următorul nivel de dezvoltare. La
clasele mici, în structura metodelor învățare este cuprins și jocul.

Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă care ajută la realizarea unor
sarcini de învățare pe parcursul procesului. El ajută la instruirea copiilor/elevilor, le consolidează
și le precizează cunoștințele din lumea înconjurătoare, îmbinând, în chip fericit, elementele de
învățare cu cele de relaxare, distractive. Îmbinarea celor două elemente duce la apariția unor stări
emotive complexe care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a
realității și de fixare a unor cunoștințe noi.

Jocul didactic rămâne joc numai dacă el conține elemente de așteptare, de surpriză, de
întrecere, de comunicare directă între copii. Concomitent cu starea emoțională, afectivă creată,
jocul didactic exercită o influență puternică asupra dezvoltării intelectuale a copilului/elevului cum
ar fi:

- Formarea percepțiilor de culoare, formă, mărime etc.

- Educarea spiritului de observație;

- Dezvoltarea imaginației creatoare, gândirii, limbajului, memoriei;

- Dezvoltarea comunicării, a vorbirii;

- Consolidarea gândirii logice.

31
 Ultimele două aspecte sunt realizate cu mari eforturi ale copiilor/elevilor, de gândire, de
exprimare, fără însă a conștientiza efortul, considerând că întreaga activitate este o joacă.

- Dezvoltarea vocabularului copilului/elevului;

- Corectarea pronunției și legarea logică a cuvintelor în expunerea orală sau scrisă.

O altă latură importantă a jocului didactic constă în modul cum se face organizarea
procesului perceperii analitico-sintetice a însușirilor caracteristice ale obiectelor din jocuri, cum ar
fi loto, mozaic, domino: formă, culoare, mărime.

Jocurile didactice sunt mijloace eficiente pentru realizarea sarcinilor educației moral-
civice. Acestea sunt:

- Stăpânirea de sine;

- Autocontrolul;

- Spiritul de independență;

- Disciplina conștientă;

- Perseverența;

- Sociabilitatea;

- Dezvoltarea spiritului colectiv;

- Relațiile interpersonale;

- Respectarea regulilor jocului;

- Simțul răspunderii;

- Onestitatea;

- Solidaritatea.

32
2.2 Rolul jocului didactic in activitatea de învățare

Jocul didactic se poate organiza la toate disciplinele de învățământ, iar ca METODĂ, adică
,,o cale de desfășurare și organizare a procesului de învățare,, se poate utiliza în orice moment al
lecției/activității.

Dominanta în jocul didactic în mediul școlar constă în antrenarea proceselor psihice

importante, având rol formativ și informativ, menține atenția și reduce oboseala, cultivă dragostea
pentru studiu(de învățare, de informare, de cunoaștere, de aflare, de căutare). Jerome S. Bruner
afirma despre joc: ,,jocul constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe copii/elevi să participe
la procesul de învățare. Elevul se găsește în situația de învățare drept protagonist, de actor și nu de
spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective,
unei trebuințe interioare de acțiune și afecțiune, de acțiune și formare”.

Jocul didactic se definește astfel ca un ansamblu de acțiuni și operații, care, paralel cu

destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică,
practică, morală, estetică și fizic.

2.3 Structura jocului didactic

Între mijloacele instructiv-educative, jocul didactic ocupă locul cel mai important, prin
influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului/elevului,
prin rolul său în formarea unei gândiri concrete. În determinarea jocului didactic, problema care
se ridică constă în identificarea părților sale componente, a trăsăturilor sale caracteristice, prin care
își menține esența sa de joc și în același timp specificul său de activitate didactică.

Pedagogia școlară fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic, ocupându-se de:

a) conținutul jocului didactic. Acesta este constituit din cunoștințele anterioare ale
copilului/elevului care se referă la plante, animale, anotimpuri, familie, timp/vreme,
reprezentări matematice, istorie, geografie, tehnică, călătorii, lecturi, povești etc.

33
 b) sarcina didactică. - Această componentă se concretizează sub forma unor probleme de
gândire, de recunoaștere, de devenire, dar și de reconstituire, de compunere, de ghicire, de
intuire etc. Există jocuri didactice cu același conținut dar cu sarcini diferite. Exemplificăm
prin jocul didactic ,,ursul păcălit de vulpe,, După ce se citește povestea, poți avea mai multe
sarcini didactice: a)să răspunzi la 5 întrebări, b) să redai numai discuția dintre vulpe și urs,
c) să caracterizezi ursul, d) să caracterizezi vulpea, e)să cauți cuvintele care o descriu pe
vulpe. Sarcina didactică antrenează operațiile gândirii și imaginația. De regulă, jocul
didactic are o singură sarcină didactică.

c) regulile jocului. - Acestea trebuie să fie formulate clar, precis, limpede, pe înțelesul
copiilor/elevilor. Să răspundă la : cum se joacă?, cu ce? cum se rezolvă/ ce trebuie să facem
noi? Cu cine?

d) acțiunea jocului. - Ea poate cuprinde:

- întreceri individuale și/sau pe echipe, grupe;

- cooperare și spirit de echipă obligatorii;

- recompensare;

- penalizare.

Esența și specificul jocului didactic constau, pe lângă altele, și în întrepătrunderea și

interacțiunea componentelor enunțate la acțiunea jocului, dar și existența unui echilibru între
sarcina de joc și acțiunea de joc. Ponderea, mai mare au mai mică a uneia dintre ele poate duce la
determinarea jocului, la schimbarea profilului și la vicierea rezultatului. În vederea atingerii
obiectivelor propuse, jocul didactic trebuie să îmbine elementele de surpriză cu cele de așteptare.
Pentru eficiență, jocul didactic va avea în vedere, în primul rând: particularitățile de vârstă ale
copiilor/elevilor, iar sarcina didactică să fie complicată gradat, dar mai ales, diferențiat.

2.4 Clasificarea jocurilor didactice

Clasificarea jocurilor didactice se poate realiza doar după anumite criterii, care aplicate

obiectiv, duc la individualizare și ierarhizare corectă.

34
 Primul și cel mai important criteriu este cel al conținutului și al obiectivelor urmărite prin
activitățile de joc. După acest criteriu, avem jocuri:

- pentru cunoașterea mediului înconjurător;

- matematice;

- pentru însușirea unor norme de comportament moral;

- muzicale;

- de orientare în spațiu;

- de mișcare;

- aplicative cu funcție de fixare a unor reguli, norme sau procese.

La baza acestei clasificări stă principiul dezvoltării procedeelor psihice a copiilor/elevilor,

dezvoltarea percepțiilor, a reprezentărilor de formă, mărime, culoare, spațiu, timp, îmbogățirea
vocablarului, însușirea sistemului fonetic al limbii române și însușirea structurilor gramaticale.

Un alt criteriu de clasificare a jocurilor didactice este scopul urmărit prin activitate, criteriu
care împarte jocurile în două categorii:

a) senzoriale, cum ar fi:

- dezvoltarea sensibilității Kinestezice și tactile;

- dezvoltarea sensibilității vizuale;

- dezvoltarea sensibilității auditive;

- dezvoltarea sensibilității olfactiv-gustative.

b) intelectuale, de tipul:

- pentru stimularea comunicării orale;

- de educare a atenției și a orientării în spațiu;

35
 - privind consolidarea analizei și sintezei mentale;

- care duc la exersarea comparației mentale;

- de trecere spre abstractizarea și generalizarea gândirii(la nivelul lor);

- care contribuie la cultivarea imaginației;

- dezvoltând încurajarea perspicacității copiilor/elevilor.

La baza acestui criteriu stă principiul logic al raționalității și al gândirii concrete și

generalizate.

Cel de al treilea criteriu de clasificare este cel al sarcinii didacticii care poate determina:

- joc didactic cu explicații și exemplificări(obligatoriu pentru preșcolari și clasele mici de

școlari

- joc didactic cu explicații dar fără exemplificări;

- joc didactic fără explicații dar cu exemplificări;

- joc didactic fără explicații, fără exemplificări, numai cu o simplă prezentare introductivă.

Următorul criteriu ar fi prezența sau absența materialului didactic, în urma căruia găsim

- cu material didactic ca: obiecte din natură, din mediul apropiat, scheme, grafice, planșe,
fotografii, reviste, ziare etc.

- fără material didactic(orale): povești, ghicitori, alcătuire de propoziții, fraze, de citire

labială, compuneri, interpretări etc. La acest criteriu trebuie să se țină seama de principiul
conținutului învățării.

Un alt criteriu ar fi tipul sau forma de lecție/activitate, în care se realizează jocul didactic:

- în lecții/activități de sine stătătoare;

- în activități complementare.

Toate tipurile de jocuri didactice enumerate mai sus se caracterizează prin faptul că:

36
 - au funcție formativă;

- și derivă dintr-o intenționalitate educațională.

Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte mare, de aceea ele pot fi prezente și
utilizabile în toate momentele lecției/activității, de la captarea atenției până la evaluare, în diferite
perioade ale programului zilnic și poate fi extins și în familie. În alegerea jocului didactic, cadrul
didactic trebuie să ia în considerare:

- scopul urmărit;

- obiectivele operaționale propuse, mai nou se vorbește tot mai mult de competențe;

- condițiile specifice de lucru;

- sarcinile/sarcina de rezolvat;

- nivel prin conținutul pe care îl dezvăluie intelectual și de înțelegere al fiecărui elev

individual și al clasei, în general.

Jocul didactic a fot creat de pedagog/educator. Specificul lui constă în faptul că îi este
subordonat în sensul că intră în fondul mijloacelor sale pedagogice, este însușit treptat de elevi și
poate deveni apoi conținutul activităților individuale. Comparat cu celelalte jocuri, cel didactic se
deosebește și prin faptul că accentul cade pe sarcina educației intelectuale predominant, pe
dezvoltarea facultăților intelectuale, pe dezvoltarea acelor reprezentări matematice, strict logice și
pe dezvoltarea comunicării.

Jocul didactic este activitatea cea mai firească, care corespunde cerințelor de dezvoltare a
copilului/elevului, tendințelor lui de a fi în contact cu adultul și cu alți copii/elevi, de a percepe
activ, de a înțelege oglinda lumii care îl înconjoară, dorințelor lui de a-și exprima liber gândurile.

Desfășurarea jocului didactic cu rezultate bune și foarte bune prezintă câteva elemente
specifice:

- conținutul lui să cuprindă surpriza așteptată de participanți;

- copilul/elevul să poată ghici, bănui sau intui rezultatul;

37
 - să aibă caracter de întrecere sau competiție;

- să se desfășoare într-un climat favorabil concursului și prietenos copilului/elevului.

Utilizat ca metodă, jocul didactic trebuie folosit cu discernământ, iar pentru asta,
învățătorul/educatorul trebuie:

- să aleagă jocul didactic potrivit disciplinei, obiectivelor urmărite și nivelului clasei;

- să impună un anume ritm jocului, să nu intervină plictiseala;

- să mențină o atmosferă de joc în care trebuie un echilibru între latura cognitivă și cea ludică;

- să evite a se instala dezinteresul;

- să stimuleze inițiativa și identitatea elevilor/copiilor;

- să le urmărească comportamentul;

- să formuleze concluzii, aprecieri dintre cele mai încurajatoare.

Valorile formative și informative ale jocului didactic

Jocul este activitatea dominantă a copilului/elevului. Formele lui de manifestare vizibile în

jocul didactic, funcțiile sale diferă de la o vârstă la alta. Când copilul intră în școală, jocul trece în
plan secund, locul lui fiind luat de învățare, ca mai târziu, învățarea să facă loc muncii. Este dificil
de a opri direct jocul unui copil, dar și mai greu este suprimarea directă a jocului la un copil cu
deficiență mentală, și a-l trece direct la învățarea sistematică și continuă. Este nevoie de o perioadă
de adaptare în care jocul scade în intensitate, iar învățarea îi ia locul. Ar fi foarte bine ca
educatorul/învățătorul să prelungească cât mai mult această perioadă de concubinaj între joc și
învățare, ca apoi să se treacă și la învățare prin joc.

Esența jocului didactic tocmai în acest aspect constă, adică în îmbinarea în mod unitar și
armonios a unor sarcini și funcții specifice învățării cu unele ale jocului. Împreună cu celelalte
mijloace de dezvoltare a vorbirii, jocul didactic poate contribui la pregătirea copilului pentru școală
prin:

38
 - corectarea pronunției greșite a unor sunete, silabe, cuvinte,

- pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor ce intră în componența cuvintelor;

- clarificarea, precizarea și înțelegerea noțiunilor de mare circulație din viața de familie,

școală, mediul apropiat, mediul natural etc.

- îmbogățirea limbajului copilului/elevului cu noțiuni despre citit – scris și socotit;

- utilizarea de către copil a unor noțiuni noi, unele dintre ele chiar dacă nu sunt înțelese
sensurile de bază;

- activizarea vocabularului în comunicare permanentă.

Factorii decizionali din educație se întreabă, uneori, fără a fi convinși că au dreptate, la ce

ajută jocul didactic în activitatea de învățare. Răspundem la această întrebare retorică și uneori
tendențioasă prin aceea că jocul didactic:

- stimulează și modelează procesele afective, învățând ce-i frumos, corect, cinstit, moral, dar
și ce-i rău, urât, imoral;

- activează latura volițională;

- cultivă intens funcția de comunicare;

- conduce la aflarea sarcinilor educației morale;

- cultivă modele;

- află cunoștințe noi, pe care le folosește mai târziu în activitatea școlară dar și în cea socială;

- învață cooperarea în grup, în echipă;

- creează o comunitate a copiilor/elevilor, care mai târziu se poate transforma în comunitate

a adulților.

39
2.5 Metodologia desfășurării jocului didactic
Metodica organizării învățării utilizând jocul didactic ne oferă o structură didactică, pentru
ca activitatea să aibă randament, iar copiii/elevii să poată asimila ceea ce ne propunem, noi,
educatorii. O astfel de schemă ar avea următorul desfășurător:

- introducerea în joc, familiarizarea copiilor/elevilor;

- anunțarea titlului jocului;

- prezentarea materialului didactic(în caz de utilizare);

- explicarea jocului didactic;

- fixarea regulilor;

- executarea jocului didactic;

- complicarea jocului(pentru anumiți elevi);

- încheierea jocului.

Pentru ca jocul să aibă o finalitate pozitivă și eficiența dorită, responsabilitatea

învățătorului/educatorului este majoră. Acesta trebuie:

- să impună ritm jocului didactic;

- să mențină atmosfera de concurs;

- să păstreze echilibru între componenta intelectuală și cea ludică;

- să stimuleze activitatea fiecărui concurent;

- să observe comportamentele care sunt contrare jocului didactic;

- să formuleze concluzii pentru fiecare elev în parte

Modele de jocuri didactice - exemplificări

• Limba și literatura română

„Schimbă litera sau silaba”

40
Scopul – activizarea și îmbogățirea vocabularului; dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității
gândirii și a expresivității limbajului.

Sarcina didactică – formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe.

a) cuvinte din 1 -2 silabe prin schimbarea primei litere

toc – loc, joc, foc, poc, boc, doc, soc;

lac – ban, sac, mac, dac, fac, rac, tac;

pană – rană, cană, mană, vană;

b) cuvinte din 2 – 5 silabe prin menținerea primei silabe

coleg – cocoș, covor, colet, copac, colac, conac

c) cuvinte formate din 2 -4 silabe cu menținerea ultimei silabe

mare – tare, sare, zare, pare, care;

dorește – zâmbește, trăiește, muncește sporește;

jocul se poate diversifica și se poate desfășura individual sau pe echipe.

„Cuvântul interzis”

Scopul – activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare, dezvoltarea imaginației.

Sarcina didactică – formularea unor răspunsuri în care este interzis a se pronunța un anume cuvânt

Jocul se va desfășura în colectiv sau perechi. Li se cere elevilor ca la întrebările

învățătorului/educatorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie
utilizat, ci să se găsească formulări care să constituie totuși un răspuns la întrebările puse. Aceasta
trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis.

Cuvântul interzis : primăvara

Întrebare: când se topește zăpada?

41
R.- în anotimpul când apar și înfloresc ghioceii

Î.- când înfloresc ghioceii?

R.- când se topesc zăpezile

Î.- când vin păsările călătoare?

R.- când înfloresc pomii.

„Eu spun una tu spui alta”

Scopul urmărit – dezvoltarea limbajului și îmbogățirea vocabularului

Sarcina didactică – elevii să spună cât mai multe cuvinte și mai diverse

Desfășurarea jocului - educatorul/învățătorul explică regula jocului și exemplifică prin: ,,unt” și

tot el răspunde ,,casă”

Alb – mare - cinci -

Bun – clasă - joc –

Sus – prieten – televizor -

Aproape - școală - limbă -

Varianta b

Eu spun una tu spui multe

Masă – farfurie - mână -

Minune - stradă - fată –

Cruce - zăpadă - râu –

Animal - mașină - scară –

Varianta c

42
Eu spun multe tu spui una

Stupi - boli - păsări –

Bețe - oi - lemne –

Lumânări - roșii - cepe –

Vitrine - voinici - vieți –

„Trăistuța fermecată”

Scop: dezvoltarea imaginației și a creativității

Sarcina didactică: alcătuire de propoziții

Elevii vor fi împărțiți în mai multe grupe/echipe. Un reprezentant din fiecare echipă, pe
rând, va extrage, din traistă, un jeton. În timp limitat, fiecare membru al echipei trebuie să
construiască o propoziție.

Câștigă echipa care a alcătuit cele mai multe și mai corecte propoziții.

• Matematică

„Micul inventator”

Obiective urmărite: recunoașterea unor figuri geometrice, dezvoltarea imaginației creatoare a

elevilor, formarea și consolidarea deprinderii de a desena obiecte asemănătoare cu figuri
geometrice(cerc, patrat, dreptunghi, triunghi)

Sarcina didactică: desenarea unor obiecte ce au asemănări cu unele figuri geometrice.

Materiale: hârtie, creioane, figuri geometrice

Desfășurarea jocului: învățătorul/educatorul va arăta elevilor o figură geometrică și le va cere

elevilor să deseneze obiecte a căror formă seamănă cu acea figură. Jocul se complică arătând sau
trei figuri geometrice. Aprecierea se face individual.

„Ce se poate întreba”

43
Obiective: dezvoltarea spiritului de inventivitate al elevului

Sarcina didactică: aflarea a cât mai multe întrebări generate de enunțul unei probleme.

Desfășurarea jocului: învățătorul/educatorul citește problema fără a formula și întrebarea care ar

duce la rezolvarea problemei. Toți cei din echipă formulează întrebări.

Problema: într-un kg de roșii sunt 7 bucăți

Întrebări posibile:

Dar dacă vrei să cumperi ½ kg de roșii?

Dacă sunt mai mult de 7, ce faci?

Dacă sunt mai puține ce faci?

Dacă nu sunt toate de culoarea roșie?

Activitate practică

„Iscusiții”

Scopul: realizarea unui produs finit, utilizând mai multe tehnici de lucru

Sarcina didactică: construcția unui suport de creioane

Materiale: borcan mic, ciorap flaușat, ace, ață, lipici, șabloane

Produsul finit se premiază la expoziția anuală a școlii.

• Științele naturii

„Ce-i lipsește?”

Scop: fixarea cunoștințelor despre părțile componente ale diferitelor obiecte(corp omenesc, plante,
animale, legume, fructe etc.); dezvoltarea capacității de analiză și sinteză; descompunerea
întregului în părțile componente și asamblarea lor.

Sarcina didactică: recunoașterea componentei lipsă; dezvoltarea atenție voluntare

44
Descrierea jocului: învățătorul/educatorul arată planșe cu figuri, portrete, plante, animale etc.,
cărora le lipsește ceva. trebuie identificată lipsa și denumită.

Varianta 2 – jocul se complică dacă lipsesc mai multe componente sau dacă pe un desen mural
trebuie să refaci integral imaginea.

• Educația civică

„La ce folosește?”

Scopul: conștientizarea importanței și utilității fiecărui lucru, obiect, fenomen etc.

Sarcina didactică: perceperea scopului pentru ce a fost creat acel obiect, lucru, fenomen etc.

Desfășurarea jocului: un elev ia un obiect de pe catedră și îl arată colegilor. Aceștia trebuie să

spună la ce folosește.

Recompensa: se dau ecusoane cu obiectul desenat pe el.

45
 Capitolul al III-lea - Jocul didactic în terapia educațională

3.1 Terapia educaționala ca proces de compensare, învățare, recuperare.

Terapia este o formă de activitate pentru a ajuta persoanele care prezintă deficiențe de
învățare sau alt tip de deficiență. Ea oferă o gamă largă de intervenții intensive care sunt create
pentru a remedia orice fel de problemă, inclusiv problemele de învățare, astfel ca elevul cu
deficiențe să-și formeze și să-și consolideze anumite capacități. Sunt eficiente, mai ales, în
încercarea de îmbunătățire a capacității de procesare, de concentrare și diversificarea abilităților
de memorare, pentru că este știut faptul că fiecare persoană procesează diferit informația, iar
maniera este unică, informația este preluată, cel mai mult, prin cele cinci simțuri.

Această activitate complexă se desfășoară în grădinița specială și în școala specială, în

special în activitatea de după amiază, când copiii/elevii trebuie să aibă un program mai liber, mai
reconfortant, mai diversificat dar, foarte important, mai plăcut care să aducă plăcere și destindere.
Aceste aspecte sunt cuprinse în programul de după amiază, atunci când educatorul pune în practică
,,terapia educațională, complexă și integrată” (TECI).

Din această activitate complexă se desprinde domeniul cognitiv(al cunoașterii) care

iradiază prin informație și acțiune și celelalte domenii. În cadrul domeniului cognitiv putem
distinge o structură tematică în care cunoașterea prin învățare ocupă locul fundamental.

Acest domeniu cuprinde:

- rezolvarea temelor și a sarcinilor individuale de lucru ca formă principală de continuare și

dezvoltare a procesului de învățare;

- cunoașterea mediului înconjurător, pornind de la cel mai apropiat (familia) și terminând cu

cel social, în care va activa mult timp, ca adult.

- jocuri, tehnici, procedee, modalități de învățare organizate în multe domenii de cunoaștere;

- activități de învățare în care au loc formarea și dezvoltarea proceselor psiho-intelectuale;

- învățarea comunicării ca instrument al învățării.

46
 Terapia Educațională Complexă și Integrată se implică dinamic pe structuri și substructuri
inclusiv organizațional din punct de vedere al resurselor umane sau din punct de vedere al
raporturilor cu spectrul proiectării activității didactice.

3.2 Jocul didactic in diferite terapii

Prin procedurile ei constitutive (stimulare cognitivă, socializare, ludice, terapie
ocupațională, formarea autonomiei personale) intervine atât modular cât mai ales prin exploatarea
la maximum a conținuturilor curriculare, destinate elevilor cu cerințe educaționale speciale, a
caracterului ludic al activităților căutând finalitatea în spațiul practic aplicativ, urmând formarea și
consolidarea la standarde minimale a unor deprinderi psihosociale, general specifice, pe diferite
arii, sectoare, secțiuni sau substructuri.

Este necesar de a crea un amplu cadru integrat-curricular, care să corespundă solicitărilor

beneficiarilor, cadru compus din concepere- proiectare – structurare – funcționalitate –
operaționalizare. Este nevoie de libertate pentru cadrele didactice(educatori) de a opta pentru
efectuarea unor exerciții de învățare și/sau activități cu puternic caracter terapeutic,
corespunzătoare specificului elevilor cu deficiențe, în zona propriei lui dezvoltări. ,,Aceste
categorii/tipuri de terapii, deși pot avea fiecare parte de autonomie funcțională, de sine stătătoare,
conducând la elaborarea programului educativ-terapeutic, se găsesc într-o relație de
interdependență reciprocă”8.

Prin deficiență cognitivă se poate înțelege o neterminare în maturizarea mnezică, o

insuficiență mentală, care, de la caz la caz, deține o formă particulară. Numitorul comun al acestui
tip de deficiență constă în rigiditatea din procesarea informației, lentoarea și specificitatea
sistemului cognitiv, nu o boală, ci o caracteristică de unicitate sau o tulburare de sistem care
influențează numai indirect, toată unitatea funcțională a individului în cauză. Pentru elaborarea
unui program terapeutic dedicat arhitecturii cognitive, trebuie corelate unele părți ale
psihopedagogiei speciale, ale medicinei, dar și din didactica educației speciale cum ar fi: calitatea
învățării și monitorizarea elevilor în clasă.

8
Mușu, I.(Taflan, A.) – Terapia complexă și integrată, Ed. Prohumanitas, București, 1977, p. 76

47
 Rezultatele proiectului integrat și complex, aplicat elevilor, cu ei, pentru ei, trebuie să țină
seama de:

- nivelele de complexitate în oferirea informațiilor;

- adaptarea acesteia la elevi, la specificul lor;

- proiectarea conținuturilor învățării pe secvențe de predare – învățare;

- feed-back-ul permanent de la clasă și de la fiecare elev.

Un alt aspect important pentru eficiența programelor terapeutice este, pe de o parte, și faptul
că profesorul/educatorul continuă anumite activități școlare cu debut la profesorii psihopedagogi,
iar, pe de altă parte, el oferă o integrare a componentei ludice specifică unor activități din
concretismul vieții și situațiilor ei, adică, faptul că nu predă o disciplină anume, ci realizează un
modul disciplinar cuprinzând toate componentele terapiei educaționale, favorizează dezvoltarea
autonomiei personale, integrează inclusiv cunoștințe de aritmetică, limbă și comunicare, istorie,
geografie etc., adaptate, integrate, modulate și interactive, unifică practic și pedagogic toate aceste
elemente într-un tot unitar, pe fondul unei stimulări permanente a elevilor cu cerințe educaționale
speciale. Acesta este pus să gândească, să acționeze, să rezolve, să relaționeze, să vadă, să încerce,
să afle, să găsească soluții, să se mobilizeze. Pentru acest lucru, elevul are nevoie:

- de a construi strategii, la nivelul lui;

- de competențe generale și specifice;

- de obiective operaționale, derivate din competențe;

- de interdisciplinaritate, care duce la beneficii majore pentru elev: în primul rând are loc
fragmentarea monoblocului de informații în faze cu intermitențe și personalizate, apoi
creează o dinamică permanentă a acțiunilor educaționale, stimulează elevii să participe la
activitate și așa învață și ei, și o revigorare a programului.

O altă structurare a domeniului cognitiv, o realizează D.V. Popovici în lucrarea ,,Terapia

ocupațională pentru….), care vorbește despre terapia cognitivă ca o componentă majoră a
procesului de învățare și compensare a copiilor/elevilor cu deficiențe. Aici, avem două tipuri de

48
terapie cognitivă: ,,de tip A care vizează consolidarea, sistematizarea ți completarea faptelor,
informațiilor, abilităților competențelor și deprinderilor, precum și organizarea activităților de
cunoaștere, iar cea de tip B cuprinde activitățile ce organizează procesul de cunoaștere și
programele: de stimulare perceptiv-motrică, pentru formarea conceptelor fundamentale logico-
matematice și acel complex de exerciții perceptive senzorio- motorii.9”.

Este important de știut că terapia cognitivă cuprinde, în conținutul ei activități sistematizate

în programe terapeutice:

a) activități de organizare, consolidare, sistematizare, de completare a faptelor, informațiilor,

abilităților și deprinderilor. Exemplificăm prin câteva jocuri didactice:

- căutarea literelor;

- schimbă sunetul/litera;

- alfabetul;

- ce sunet se potrivește;

- ce cuvinte știm(recapitulare și consolidare);

- citirea și scrierea;

- compuneți o propoziție;

- ce înseamnă cuvântul…..;

- cursa numerelor;

- recunoașteți figura…..;

b) programe de intervenție educațională personalizată. În acest program pot fi introduse:

- terapia tulburărilor de limbaj;

- activitățile individuale de învățare a limbajului la surzi;

9
Popovici, D.V. – Terapia ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Ed Muntenia, Constanța, 2005, p. 173-174

49
- educația vizuală – la nevăzători;

- orientarea spațială;

- scrierea pictografică;

- comunicarea augmentativă;

- comunicarea iconică;

- expresia ritmică;

- euritmie;

- artterapie.

c) cunoașterea senzorială cu cele cinci domenii: cutanată, vizuală, gustativă, olfactivă,

auditivă. Exemplele sunt variate și provin din toate cele cinci domenii:

- caruselul anotimpurilor;

- cincisprezece animale;

- decupăm litere și cifre;

- descrieri orale ale imaginilor;

- discriminare auditivă;

- fără destinatar;

- lumea necuvântătoarelor;

- memorăm;

- unde era…?;

- gustătorul.

d) cunoașterea perceptivă cu cele cinci arii destinate formării la elev a următoarelor abilități
vizual-perceptive:

50
 - coordonare vizual-motorie;

- percepția formă –fond;

- constanța percepției;

- poziția în spațiu.

Modulul d este structurat într-o formă de exerciții și activități pregătitoare atât pentru actul
lexic și grafic, cât și pentru alte domenii de cunoaștere de o gamă mult diversificată. Spre exemplu:

- identificați ce vedeți;

- grupează obiecte(criterii impuse);

- unde stau?;

- la piață;

- numere și cuburi;

- salutul;

- târg în septembrie;

- utilizarea banilor(acțiuni concrete de manipulare);

- ce am lucrat?;

- ce fac elevii?.

Jocul și contribuția sa în domeniul socializării și a comportamentului social și autonom

Contribuția jocului în domeniul socializării și a formării autonomiei personale, adică

formarea și consolidarea unor comportamente sociale dezirabile este de natură să ridice cele două
domenii educaționale la nivelul unei discipline de învățământ fundamentale care are la bază doar
ÎNVĂȚAREA. De aceea, alături de învățarea propriu-zisă, școala trebuie să se ocupe și de
formarea caracterelor copiilor/elevilor, de formarea și dezvoltarea unor comportamente în
concordanță cu cerințele societății moderne. Pentru acest motiv, jocul în general, jocul didactic în

51
special, ca activitate ce îmbină învățarea, cunoașterea, cu competiția, destinderea, relaxarea își
merită locul în activitatea nobilă, educațională.

După cum este știut, în domeniile socializării și al autonomiei personale și

comportamentale există tipuri și forme de manifestare ale unor comportamente indezirabile,
manifeste în societate, dar școala, educația, slujitorii ei trebuie să găsească strategii, metode,
procedee, tehnici, conținuturi, instrumente, jocuri, activități care să le transforme și să le facă
acceptate de societate.

Aceste comportamente indezirabile se concretizează prin:

- violență fizică și verbală;

- interesul crescut față de valorile materiale(bani, avuții) și lipsa lor;

- individualismul care se manifestă pregnant;

- inabilitatea sau refuzul de a stabili relații de colaborare și de solidaritate cu cei de o vârstă;

- lipsa de respect față de familie, școală, colegi, cadre didactice;

- comportament inadecvat față de superiori;

- atitudine sfidătoare, opoziție, protest, indisciplină, incorectitudine, minciună, lipsa

punctualității, nerespectarea regulilor impuse de instituție(școală, firmă, fabrică, bancă
etc.) neefectuarea temelor;

- vestimentație indecentă, provocatoare;

- furtul și fuga de la ore(chiul);

- atitudine de discriminare în cadrul colectivului școlii;

- violența verbală a unor cadre didactice;

- vestimentația stridentă, țipătoare a unor cadre didactice.

Nu toate din aceste categorii se manifestă la elevii din școlile speciale. Cele mai des
întâlnite sunt: furtul, minciuna, violența verbală, cea fizică, indisciplina, refuz de sarcină.

52
 La aceste tipuri de comportamente se pot lua măsuri educaționale, care, bine organizate și
corect aplicate, pot da rezultate. Iată câteva:

- implicarea elevilor în activități de tip ,,after school,,;

- apropierea comunicațional-afectivă față de elev;

- vizite repetate la domiciliul elevilor;

- întărirea pozitivă prin modalități de evaluare încurajatoare;

- lucrul în echipă;

- implicarea cadrelor didactice în echipă ca simplu membru;

- activități de intercomunicare;

- activități creative;

- întâlniri cu reprezentanți ai comunității;

- învățarea prin descoperire;

- exemplul personal al cadrului didactic.

Corelând cele două aspecte, comportamentele și măsurile educative, cadrul didactic, repet,
trebuie să-și stabilească strategii, obiective și forme de acțiune pentru educație, formare și
dezvoltare. Printre terapiile educaționale de grup sau individuale se numără și jocul, oricare ar fi
forma lui, numai conținutul să fie axat pe recuperare și compensare.

Simultan cu reeducarea comportamentelor autonome are loc și o activitate de socializare

care constă în integrarea individului în societate. Un lanț strategic terapeutic, recuperator și
educațional vizează terapia comportamentală care se constituie ca un sistem de procedee menite
să elimine, din capul locului, o gamă largă de reacții emoționale cu caracter dominant dezadaptativ
de comportamente nedorite și care prin modele din mediul apropiat ele pot să dispară. Astfel există:

- modele parentale, familiale: părinții și rudele apropiate;

- modele sociale: prieteni;

53
 - modele afective: educatori;

- modele profesionale: mentori, îndrumători:

- modele comportamentale: sportivi.

La toate acestea se adaugă și o serie de întrebări cărora trebuie să le răspundem, pentru că

de aceste răspunsuri depinde reușita sau nereușita unei strategii, a unei metode sau a unui joc.

- Cum se formează acest tip de comportament? – prin acumulări în timp a unor forme de
manifestare antisocială care se stabilizează prin exersare și necorectare, și devine proprie
și cu efecte duble: copilul este respins de colectiv, de microsocietate și continuă să se
manifeste rău.

- De când începe să se manifeste? – de la vârsta cea mai mică(chiar de la grupa mică din
grădiniță) condiționată(manifestarea)de anumiți factori: nesupravegherea, strada, mediul
familial, anturajul, exemplele negative, participare la acțiuni în afara legii, fumat, consum
de droguri, vagabondaj etc.

- Cu ce începe? – cu violență verbală, fizică, cu anturaje nesănătoase, cu lipsuri de tot felul,

cu acțiuni ilegale, cu condamnări, cu furt, cu multe minciuni, cu tâlhării etc.

- Când intră în acțiune terapia? – imediat ce s-a constatat că sunt semne de un comportament
indezirabil, neconform cu socialul, sau atunci când se văd manifestări ale acelui
comportament.

- Când intervine jocul? – alături de învățare, jocul intervine și ajută la formarea spiritului de
echipă, la socializare, la colaborare, la prietenii, la dezvoltarea ambiției și a spiritului de
întrecere, bucuria participării la concurs. Toate acestea se continuă pe tot parcursul unui an
școlar, sau chiar ani de zile, în funcție de gravitatea manifestărilor.

- Care sunt componentele comportamentelor ce pot fi eliminate prin joc și cele care pot fi
transformate în calități ale individului?

54
 - cele ce pot fi eliminate: invidia, ura, sabotajul, răutatea, limbajul trivial, violența fizică,
aroganța, bătaia, fudulia, lipsa de respect, înjurăturile, minciuna, acceptarea unui eșec,
fumatul, furtul.

- cele care pot fi transformate în calități: controlul manifestărilor, ajutorul dezinteresat,

punerea în situații neplăcute, acceptarea unui eșec, cinstea, munca, onoarea, modestia,
corectitudinea, dreptatea, iubirea, prietenia, generozitatea.

Exemple de jocuri care pot realiza o parte dintre aceste afirmații:

Clovnul mobil;

Construim;

Cum circulăm;

Cum ne comportăm în anume situați;

Execută ce-ai citit;

Familia mea;

La magazin;

Munca e folositoare;

Orașul meu;

Scrisoare către Moș crăciun.

Ludoterapia, reprezentată prin joc, joc-învățare și terapie prin joc, ocupă un loc bine definit,
atât cadrul metodelor de predare-învățare, care urmăresc transformarea rolului educatorului,
acordând noi șanse și posibilități copilului/elevului deficient mental, cât și în cadrul unor strategii
didactice ce dezvoltă capacitate de observare, analiză și operare cu indicatori și elemente logice și
raționale.

55
 Scopul principal al ludoterapiei este compensarea persoanelor cu deficiență mentală în
vederea integrării sociale și de aceea, orice structură, program compensator, model sau experiment
are trei compartimente.

1. complexul psihoterapeutic prin joc;

2. acțiunea ludică și organizarea sistemului cognitiv;

3. domenii de aplicare.

Primul compartiment este conceput pe bază de:

- acte educaționale;

- terapii ce valorifică conținutul și metodologia programelor școlare pentru școli speciale;

- fiecare terapie include și tehnici terapeutice eficiente și aplicabile.

Cel de al doilea compartiment are un conținut care se bazează pe ideea că indiferent de

natura informației, specificul ei urmărește formarea, consolidarea și utilizarea în viață, a unor
operații logice de la cele concrete până la cele formale, abstracte.

Al treilea compartiment vizează domeniul programelor școlare, care se aplică în școlile

speciale(foste ajutătoare), an de an, depășite sau nu.

Modelul propus reclamă material didactic adecvat, în funcție de jocul ce se desfășoară, de

conținutul lui, de finalitatea urmărită, cu efecte bune asupra învățării, de către elevul nostru, dar
ca fenomen general, pentru toate jocurile aplicate este bine să fie utilizate imagini colorate care
are un efect benefic asupra stării afective a elevului, aceasta ducând la o mai bună învățare.

Operaționalizarea jocului, transpusă în obiective, creează impresia de complex terapeutic

în care jocul are rol central. Este adevărată această afirmație, numai dacă luăm în considerație
ideea că nivelurile de acțiune ale acestei terapii prin joc, au ca bază de lucru elevul cu deficiență
mentală. Trebuie avut în vedere și faptul că există joc ca metodă, tehnică, procedeu, instrument
diferențiat pe toate cele 6 niveluri, descrise de D.V.Popovici10(în op. cit. pag. 188):

10
Popovici, D.V. – Terapia ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Ed Muntenia, Constanța, p. 188

56
 1) nivelul de cunoștințe simple, concretizat în întipărirea și reținerea informațiilor;

2) nivelul de înțelegere, care constă în posibilitatea schimbării unui limbaj în altul, precum și
interpretarea și exploatarea informației;

3) nivelul de aplicație, ceea ce înseamnă capacitatea de a aplica regulile și principiile în

structuri noi;

4) nivelul de analiză, echivalent cu analiza unui ansamblu de elemente, de relații sau principii;

5) nivelul de sinteză, adresat numai unor elevi cu capacități și posibilități multiple de învățare
prin joc și care reușesc să structureze prin rezumat, plan, schemă, raționament, elemente
provenite din surse diferite;

6) nivelul de intervenție, de creație, accesibil doar la unii copii/elevi, puțini la număr, care în
joc pot transforma achizițiile și operațiile în obiecte, concepte, noțiuni sau aplicații creative.

Deci, nivelurile se adresează întregului spectru școlar din școala specială datorită varietății
și diversității potențelor intelectuale, dar și pentru că jocul solicită realizarea sau atingerea unor
obiective diferențiate cerute de diversele categorii de activități ludice care le implică și le reclamă
ca o necesitate.

Din acest motiv, redăm mai jos, schema cu tipurile de activități în care sunt cerute obiective
diferite și jocuri specifice pentru fiecare tip de activitate:

- activități perceptive: contactul senzorial cu obiectul supus manipulării;

- activități senzorio-motrice: alergatul, prehensiunea, aruncarea;

- activități verbale: antrenamentul vocal, comunicare prin cuvinte sau propoziții, povestiri;

- domeniile afective: alergarea, repulsia, identificarea, reprezentarea diferitelor tipuri de

roluri și statute familiale, școlare, sociale;

- domeniile intelectuale: observarea, descrierea, compararea, analiza, sinteza, clasificarea,

concretizarea etc.;

57
- activitățile de construcție: mobilizează energia fizică, capacitățile intelectuale și afective,
valorificând experiența anterioară;

- activitățile de expresie corporală și estetică: gimnastica, teatrul, dansul, muzica, desenul,

decupajul etc.

58
PARTEA A II- A - DEMERS INVESTIGATIV PRIVIND JOCUL DIDACTIC
ÎN TERAPIA EDUCAŢIONALĂ PENTRU ELEVII CU DEFICIENŢĂ
MENTALĂ

Această mini-cercetare are la bază mai multe motivații, evidențiate de majoritatea

cercetătorilor în domeniu, care, în unanimitate, s-au ocupat de acest fragment de activitate având
mai multe argumente:

- obligativitatea oricărei lucrări științifice de a aduce exemplificări concrete din domeniul

respectiv sau aplicații practice numai în beneficiul elevului, indiferent din ce categorie face
parte;

- concluziile desprinse din cercetare(demersul investigativ) oferă o privire corectă și

obiectivă, deși sincronică, asupra activității atât a elevului, în devenirea sa, cât și asupra
activității cadrului didactic în vederea perfecționării sale didactice;

- cum societatea noastră este în continuă schimbare, rezultatele obținute și interpretate

obiectiv, prezintă locul în care se află elevul nostru, sau s-ar putea afla în viitor, într-o
societate dinamică. De asemenea, rezultatele spun cadrelor didactice încotro să-și îndrepte
activitatea de educație a elevilor lor, spre binele societății în general, dar și pentru binele
tânărului în devenire;

- acest demers investigativ are următoarea structură, prezentată mai jos, în detaliu respectând
cerințele unei cercetări autentice.

59
 Capitolul I - Designul cercetării

1.1. Premisele cercetării științifice sau stadiu cercetării problematice abordate în

studii de specialitate
Știm că elevul, în devenirea sa, se dezvoltă de la o zi la alta prin învățare, se modifică în
structura personalității sale din punct de vedere anatomic, fiziologic, somatic, neurologic,
psihologic, intelectual, social, cultural, afectiv. Pe măsură ce înaintează în vârstă, componentele
personalității individului devin mai sintetice și sunt influențate de activitatea depusă, de mediul
natural și social, de reguli și restricții ce trebuie respectate, la o adaptare permanentă. Însă elevul
cu deficiențe intelectuale prezintă o situație specială, mai ales în ceea ce privește comportamentul
social. Fie că nu cunoaște, fie că nu înțelege, fie că nu vrea, fie că refuză de la început, fie că nu
este ajutat, elevul în cauză are nevoie de: înțelegere, afecțiune, socializare, adaptare, învățare,
integrare. În școala specială, accentul se deplasează de la învățare spre educare prin care elevul
trebuie să învețe mai multe lucruri, nu numai informații, ci să cunoască, să știe să aplice modalități,
metode, instrumente, exerciții, tehnici, strategii de adaptare minimum necesar, în vederea
normalizării situației sale sociale. Toate acestea reclamă jocul în general, jocul didactic în special,
atât pentru învățarea de orice tip, dar și, în egală măsură, pentru terapia de compensare, de formare,
de recuperare (parțială sau totală), de adaptare.

Învățarea cuplată cu terapia prin joc este una dintre activitățile care poate servi acestui
obiectiv, amintit mai sus, atât prin conținut cât și prin modul de organizare, locul de desfășurare,
strategiile utilizate și competențele în curs de formare sau deja formate și aplicate în viața social-
utilă.

Când vorbim de influențele și valențele formative și informative ale jocului ca învățare și

terapie educațională în procesul educațional, trebuie să facem diferența între efectele conținutului
jocului asupra dezvoltării personalității elevului cu deficiențe și realizarea, prin finalitatea
acestuia, în formarea competențelor necesare elevului din clasele 0-IV, strict necesare atât pentru
construcția bazei de integrare socială, cât și pentru dezvoltarea și îmbogățirea cunoștințelor
acestuia.

Cât privește relația conținutului jocului în general, al jocului didactic în special, cu

activitatea de învățare, aceasta se desfășoară pe trei nivele:

60
 a) nivelul intelectual, care se referă la formarea, consolidarea și dezvoltarea unor procese
intelectuale, cum ar fi: informare, cunoaștere, înțelegere, memorare, reținere, îmbogățirea
vocabularului, răspunderea personală, opinii proprii, acțiuni și raționamente simple care
duc la exersarea primelor operații ale gândirii: analiza și sinteza. Prin jocurile utilizate
organizat, rațional și programat, învățarea este realizată prin conținuturi de tipul:

- manipularea, demontarea/montarea și mânuirea obiectelor, în special cele tehnice;

- recunoașterea unor materiale pe care le utilizăm aproape zilnic;

- combinații de linii și culori;

- figuri și corpuri (dacă este cazul)geometrice simple;

- observări dirijate cu scop și finalitate practică;

- discriminarea obiectelor, după mai multe criterii: duritate, mărime, volum greutate,
culoare, asprime etc.;

- construcția liberă a unor obiecte, dând frâu liber unei imaginații bazată pe experiența
vizuală, individuală și practică.

b) nivelul socio-afectiv care are în vedere comportamentul afectiv al elevului deficient în

forme diversificate în funcție de conținutul activității de joc, de scopul, dar și de finalitatea
acestuia.

Jocul, ca învățare comportamentală, dar și ca terapie afectivă și educațională, solicită

printre altele: răbdare, migală, timp, imaginație, stabilitate și durată în comportament, iar toate
acestea se exersează prin:

- construcția unor obiecte preferate, din imaginația mai sus exersată (nivelul a);

- desen la alegere, pictură;

- familiarizarea și utilizarea unor instrumente/aparate din mediul înconjurător(se îmbină

cunoașterea – manipularea – activarea – utilitatea și conștientizarea de către elev a
importanței lor);

61
- cusături și împletituri din diferite materiale;

- sculpturi în ipsos și lemn;

- confecționarea unor obiecte după model;

- confecționarea unor obiecte de care elevul este legat afectiv(de acasă, de la școală, de la
prieteni, de la rude);

- executarea unor mișcări repetitive care-i fac plăcere;

- colaje din materiale naturale sau sintetice(frunze, flori, semințe, nisip, ipsos, cocă,
plastilină, griș, fasole, porumb, pietre, scoici etc.);

- exerciții de autoevaluare, ceea ce duce la învățarea și aplicarea primelor elemente de

autocunoaștere;

- analiza critică a produselor activității.

c) nivelul competențelor și al integrării sociale, unde jocurile au ca finalitate declanșarea și

consolidarea integrării sociale, ce pot identifica locul și timpul pentru formarea
competențelor și atingerea obiectivelor. În joc(indiferent de tip și de structură) se pot folosi
exemple care pot concretiza acțiuni ce implică întreaga personalitate a elevului. Enumerăm
câteva cu caracter orientativ:

- recunoaște, în diferite contexte, părțile principale ale corpului(propriu, al altei persoane

precum fratele, sora, mama, tata, coleg etc.);

- diferențiază între diferite categorii de obiecte și ființe după criterii stabilite anterior;

- numește zilele săptămânii și lunile anului;

- utilizează instrumente diverse de scris(creion, toc, stilou, pix, marker, creion colorat etc.);

- răspunde la solicitări simple ale adultului(verbal și/sau nonverbal);

- comunică anumite nevoi;

- pronunță, prin imitație, anumite cuvinte cărora nu le înțelege încă sensul;

62
 - se prezintă în manieră proprie;

- realizează, după model, semnele grafice;

- diferențiază între obiecte mari și mici: tari, moi, șterse, clare, colorate, vii;

- sortează obiecte/jucării după anumite criterii(culoare, mărime, formă);

- recunoaște semnificația noțiunilor: mare - mic, subțire - gros, tare - moale, punem- luăm,
stau - merg etc.;

- compară noțiuni de obiecte după un anume criteriu;

- numără obiectele dintr-o mulțime;

- realizează corespondența cifră – număr de obiecte, în concentrele 1 -10, 20, 100, 1000;

- utilizează gesturile rectilinii și rotative;

- execută gesturi de bază la comandă: închide, deschide, stai, mergi, taci etc.;

- manifestă autonomie personală la masă;

- încearcă gesturile fundamentale de igienă personală;

- asistat, folosește mijloacele de transport în comun;

- solicită, în manieră personală, ajutorul adultului;

- se conformează pentru un timp scurt, unui set minim de reguli;

- acceptă activitate școlară, de învățare.

În învățământul special, conținutul de predat/învățat, metodele și strategiile utilizate diferă

prin forma de organizare de învățământul de masă pentru că:

- accentul cade pe formare, pe recuperare, pe compensare, pe integrare și pe învățare, cea ce

îi conferă învățământului special statut de sistem educațional deosebit cu obiect și subiect
al educației „altfel” decât în învățământul de masă.

63
- strategiile de realizare a activității educaționale se individualizează în funcție de tipul și
gradul de deficiență sau ale celor asociate.

- împărtășește în totalitate principiul conform căruia orice copil are drept și acces la educație
pe măsură.

- susține dreptul copilului la educație, pentru că întregul colectiv didactic al acestui sistem
afirmă, realizează și dovedește că orice copil poate învăța ceva.

1.2. Scopul cercetării

a) Scopuri generale:

- orice cercetare, cât de mică, își propune ca scop, un aspect al fenomenului educațional cu
ajutorul căruia putem realiza o cunoaștere obiectivă, precum și înțelegerea, analizarea,
optimizarea, explicarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea
fenomenului educațional.

- scopul unei cercetări mai constă și în perfecționarea tehnicilor de intervenție, precum și

sporirea calității și deopotrivă a eficienței acestora, în procesul de formare a personalității
copilului prin utilizarea lor ținând seama de particularitățile individuale ale elevului
deficient, corelate cu conținuturile de învățat și competențele de format.

- altă componentă a scopului constă în respectarea, în activitatea practică de învățare, a

caracteristicilor care derivă, se formează, se completează, se întăresc și se consolidează în
timpul acțiunii de cercetare:

b) Scopuri specifice:

- respectarea caracterului prospectiv al cercetării;

- urmărirea relației dintre dezvoltarea personalității fiecărui elev și progresul social;

- orice activitate de cercetare prezintă un anume grad de complexitate;

- deoarece cercetarea atinge informații din diferite domenii, putem afirma că ea are un
caracter interdisciplinar;

64
 - prezintă note specifice, chiar în interiorul unui domeniu. Demersul nostru investigativ are
note specifice, față de un demers investigativ al unor elevi de la școala de masă, de la liceu
sau de la școala profesională;

- solicită o perioadă mare de timp, pentru a vedea evoluția și a identifica progresul. În cazul
prezentei cercetări durata acesteia este de un an școlar și 6 luni;

- poate fi organizată și efectuată de orice cadru didactic din învățământul preuniversitar.

Obiectivele generale și specifice ale cercetării

Obiective generale:

- utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă și de perspectivă a nivelului de

pregătire a elevilor noștri;

- cunoașterea contextului social al elevilor supuși experimentului pentru susținerea și

stimularea dezvoltării personale prin activități multiple de învățare;

- surprinderea rolului și importanței organizării conținutului activității de învățare conform

principiului interdisciplinarității, precum și valorificarea largă a informațiilor dobândite de
elevi și transformarea acestora în structuri cognitive.

Obiective specifice

- determinarea nivelului general de pregătire privind comunicarea, calculul aritmetic,

socializarea și autonomia personală;

- investigarea nivelului de cunoștințe dobândite prin abordarea interdisciplinară a

cunoștințelor și conținuturilor educaționale;

- înregistrarea, interpretarea și compararea rezultatelor cercetării la final, cu cele obținute în

faza inițială;

- stimularea participării elevilor la activitatea educațională printr-o strategie mai permisivă;

65
 - din arsenalul de metode, tehnici și procedee, jocul didactic are rol fundamental în învățare,
beneficiind de dublul rol în activitate: de metodă, dar și de activitate de învățare și de
terapie educațională;

- a se vedea cât de util este jocul didactic ca activitate de învățare pentru fixarea
cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui asemenea joc;

- contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor cu dificultăți de învățare,

precum și la creșterea randamentului școlar al fiecărui elev;

- a se aprecia gradul de influență a jocului didactic ca activitate de învățare asupra limbajului

și asupra caracterului formativ al învățării.

1.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza reflectă o relație de tip cauză – efect, ca urmare, ea trebuie formulată sub forma
unor raționamente ipotetice. Cerințele de bază ale unei ipoteze realizabile sunt:

a) să fie în concordanță cu deontologia pedagogică;

b) să aibă susținere logică;

c) să fie verificată numai prin metode experimentale;

d) să nu se refere la o falsă problemă educațională;

e) să fie formulată clar, fără echivoc;

f) să fie în concordanță cu scopul cercetării.

Pornind de la aceste considerente fundamentale ale construcției unei ipoteze pentru

cercetarea noastră, ea ar putea fi exprimată prin următorul enunț: Dacă în primii ani de școală se
pune accent pe dezvoltarea unor capacități de natură instrumentală, când se utilizează
eficient valoarea educațională a jocului didactic, atât ca metodă cât și ca activitate de
învățare, atunci deprinderile, abilitățile de cunoaștere și comportamente dezirabile de
participare activă, benevolă și afectivă in activitatea de învățare se vor putea forma,
consolida și îmbogăți fără efort excesiv din partea elevilor noștri.

66
1.4 Eșantionul cercetării
Eșantionul este format din 17 elevi de la Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă,

localitatea Măicănești , județul Vrancea.

Nr. crt. Inițiale elev Diagnostic Clasa Observații

1 A. A Deficit cognitiv ușor a-II-a Limbaj expresiv limitat

2 O. M Deficit cognitiv ușor a-II-a Deficit de limbaj.

Slaba concentrare a atentiei

3 S. Ș Deficit cognitiv ușor a-II-a Se angajeaza greu in sarcina.

Limbaj expresiv limitat.

4 T. C Deficit cognitiv ușor a-II-a Usor de distras de la sarcina.

Dificultati de vorbire.

5 T. B Deficit cognitiv ușor a-II-a Limbaj restrans.

Se concentreaza greu.

Descrierea colectivului:

Diagnosticul este preluat din dosarele elevilor.

Diferența dintre media vârstei cronologice ( 7,2 ani ) ți a celei mentale ( 5,6 ani ) este semnificativă:
1an și 8 luni.

Nr. crt. Inițiale elev Diagnostic Clasa Observații

1 D. D Întârziere psihică ușoară a-III-a Dificultati de relationare.

2 D. G Întârziere psihică ușoară a-III-a Exprimare greoaie, cu gramatica

limitata.

3 I. V Întârziere psihică ușoară a-III-a Usor de distras de la sarcina.

67
4 T. A Întârziere psihică ușoară a-III-a Necesita sprijin pentru a finaliza
activitatea.

5 S. M Întârziere psihică ușoară a-III-a Se angajeaza greu in sarcina.

Probleme de relationare in colectiv.

6 T. A Întârziere psihică ușoară a-III-a Necesita ajutor pentru finalizarea

sarcinii.

Descrierea colectivului:

Diagnosticul este preluat din dosarele elevilor.

Diferența dintre media vârstei cronologice ( 8,6 ani ) şi a celei mentale ( 7 ani ) este semnificativă:
1an și 6 luni.

Nr. crt Inițiale elev Diagnostic Clasa Observații

1 B. A Deficiență mintală ușoară a-IV-a Usor dislexic.

2 O. D Deficiență mintală severă a-IV-a Comunica frecvent prin propozitii

foarte scurte.

3 M. I Deficiență mintală gr. I a-IV-a Probleme de relationare in colectiv si

in curtea scolii.

4 P. E Deficiență mintală severă a-IV-a Limbaj foarte limitat.

Praxie foarte redusa.

5 T. C Deficiență mintală ușoară a-IV-a Dificultati de scris- citit.

6 V. I Deficiență mintală ușoară a-IV-a Necesita instructiuni foarte clare.

Descrierea colectivului:

Diagnosticul este preluat din dosarele elevilor.

Diferența dintre media vârstei cronologice ( 10,3 ani ) ți a celei mentale ( 8 ani ) este semnificativă:
2 ani și 3 luni.

68
Total elevi în școala specială: 96% de reprezentativitate – 19%

Caracteristicile colectivului de elevi-subiecți se prezintă astfel:

a. Elevi cu diagnostic ,,deficit cognitiv ușor” și ,,deficiență mentală ușoară” sunt în număr
de 15 și pot fi caracterizați pe domenii:

a.1. domeniul conceptual –aici, elevii școlii (atât subiecții cât și ceilalți) prezintă:

- dificultăți în achizițiile abilităților școlare de tipul cititului, scrisului, aritmeticii, mânuirea

banilor, înțelegerea trecerii timpului. Pentru a îmbunătăți înțelegerea și achizițiile necesare
unei învățări eficiente este nevoie de suport într-una sau mai multe arii de cunoaștere,
pentru a face față așteptărilor vârstei.

a.2. domeniul social – pe acest palier elevii pot fi considerați imaturi, mai ales, în cadrul
intervențiilor sociale, în comparație cu ceilalți elevi. Conversația, dar și comunicarea alături de
limbaj sunt mai concrete, neputând, de cele mai multe ori să iasă din sfera acestuia. Lucrul
educațional trebuie dirijat spre declanșarea unor activități care să facă posibil, înțelegerea
abstractului incipient. Pot apărea destule dificultăți în reglarea emoțiilor, a comportamentelor
cotidiene ca să fie adecvate vârstei și preocupărilor elevului de acest tip.

a.3. domeniul practic – unde elevii noștri pot funcționa normal în ceea ce privește igiena
personală. Elevul trebuie ajutat atunci când apar sarcini diferite și complexe deoarece el nu poate
ierarhiza și prioritiza rezolvarea lor, pentru că nu le înțelege conținutul, importanța și nici rolul
acestora în dezvoltarea lui intelectuală.

b. Elevi cu diagnostic deficiență mentală severă(2), iar caracterizarea lor ține de aceleași
domenii:

b.1. domeniul conceptual - în care la acești elevi, majoritatea abilităților conceptuale este
limitată. Înțelegerea limbajului scris este deficitară, și din acest motiv trebuie asigurat un suport
exterior pentru rezolvarea problemelor în viitor, adică toată viața.

b.2. domeniul social – acești elevi au un limbaj verbal limitat, chiar redus, mai ales în ceea
ce privește vocabularul și gramatica(regulile strict necesare pentru comunicare). Comunicarea
atâta câtă este, se face prin cuvinte disparate și foarte rar prin propoziții. Limbajul și comunicarea

69
sunt îndreptate spre evenimente zilnice și aspectul lor concret. Înțeleg și acceptă vorbirea simplă,
precum și comunicarea gestuală. Singura sursă de satisfacție și plăcere pentru acești elevi este în
relațiile de familie și cu prietenii, pentru că aici găsesc și o sursă de protecție, nu numai de
satisfacție.

b.3. domeniul practic – nu se descurcă, nu au autonomie formată și exersată, și de aceea

trebuie acordat sprijin pentru activitățile zilnice chiar pentru servirea mesei, îmbrăcatului, toată și
igiena personală. Nu pot lua decizii responsabile cu privire la binele propriu și al altora.

Protocolul după care se aplică și se desfășoară activitățile didactice propuse:

Unitatea de învățământ: Centrul Școlar pentru educație incluzivă

Cadrul didactic:

Data:

Clasa:

Descrierea colectivului de elevi: este preluată din caracterizarea pentru fiecare clasă, mai ales că
două dintre ele au diagnostice identice, iar clasa a IV-a se diferențiază prin raportul 4 la 2, ceea ce
presupune că cei doi, cu deficiență mentală severă vor fi tratați individual.

Aria curriculară: în conformitate cu conținutul programei școlare a fiecărei discipline de

învățământ din cadrul ariei în deplină concordanță cu conținutul activității didactice care urmează
a fi desfășurată.

Unitatea de învățare: tema propusă în proiectarea didactică a cadrului didactic de psihopedagogie

specială de la clasă;

Subiectul activității:

Tipul activității: de consolidare, de completare, de susținere, de îmbogățire a cunoștințelor învățate

în activitatea de dimineață, cu profesorul psihopedagog;

Scopul activității, strategiile didactice utilizate: determinat de competențele de realizat dar și de

obiectivele specifice cerute de conținutul învățării;

70
Desfășurarea activității: am adoptat forma clasică de activitate, din motive nu greu de înțeles:

- structură simplă cu explicații dintre cele mai ușor de înțeles pentru elevul nostru;

- evidențierea pregnantă a componentei ludice în activitate;

- atragerea elevilor în activitatea în care jocul este prezent, ei neștiind că vor avea de însușit
unele informații noi, altele decât cele de dimineață, sau că altfel vor fi prezentate;

- sunt prezente, pe tot parcursul activității, elemente de autonomie personală, dar și de

socializare, ceea ce formează , consolidează comportamente dezirabile și relații sociale
destul de durabile.

Concluzii:

- ce trebuia învățat;

- ce trebuia reținut;

- ce trebuie aplicat;

- descrierea progresului sau a regresului:

- descrierea aspectelor negative car au viciat o activitate sau alta, identificarea lor, cauze
(obiective, subiective, individuale, colective).

Activități didactice propuse în cadrul experimentului

Durata experimentului va coincide cu anul școlar 2017 – 2018, repetându-se în aceeași

structură numai că jocurile didactice propuse vor fi diferențiate prin conținut unde vor fi alte
informații care vor consolida și îmbogăți cunoștințele elevilor. Ele se vor organiza conform
protocolului stabilit, adică în trei etape succesive: octombrie 2017, martie și mai 2018, iar
informațiile obținute vor fi interpretate ca ansamblu atât la nivelul clasei, dar și la nivelul fiecărei
arii curriculare, cu câteva obiective bine precizate:

- stadiul evoluției progresului elevilor la nivel individual, colectiv și pe fiecare arie

curriculară;

71
 - depistarea punctelor tari, dar mai ales ale celor slabe, pentru a propune unele modificări în
activitate , dar și noi activități și programe de intervenție(p.i.p.) pentru anii școlari următori;

- strategiile care au dat rezultate pozitive să fie generalizate la nivelul școlii și consemnarea
lor, detaliată într-o comunicare științifică sau o lucrare științifică pentru a îmbogăți
literatura de specialitate în domeniul educației speciale.

1.5. Durata și etapele cercetării

Cercetarea propusă de tip constatativ- ameliorativ validează eficiența jocului didactic în
învățarea elevului dintr-o școală specială și se întinde pe semestrul al II-lea al anului școlar 2016-
2017 și pe întreaga durată a anului școlar 2017 - 2018.

Etapele parcurse sau în curs de realizare sunt:

1) delimitarea și stabilirea conținutului problemei de cercetat;

2) proiectarea activității de cercetare;

3) organizarea și desfășurarea cercetării:

3.1 stabilirea ipotezei de lucru, precum și elaborarea celor două tipuri de obiective: generale
și specifice;

3.2 stabilirea elevilor și a claselor supuse experimentului și studierea documentelor

școlare ale acestora;

3.3 elaborarea, selectarea, dar și adoptarea unor jocuri didactice și de rol, precum și
corelarea conținutului lor cu nivelul claselor și, dacă e posibil, cu nivelul fiecărui elev în
parte;

3.4 aplicarea propriu-zisă;

3.5 strângerea rezultatelor și ierarhizarea lor pe clase și pe tip și grad de deficiență;

4) analizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, precum și alcătuirea

graficelor, schemelor și ordonării;

72
 5) evidențierea progresului școlar;

6) evidențierea regresului școlar și identificarea cauzelor care l-au generat;

7) elaborarea concluziilor demersului investigativ,

8) valorificarea cercetării;

9) introducerea/difuziunea rezultatelor obținute în practica educațională.

1. 6. Metodologia cercetării
Metodologia cercetării se definește ca știința conceperii, a alegerii și utilizării metodelor
în procesul de investigare a fenomenului educațional. În limbaj comun, este ceea ce se suprapune
pe conținutul acestui demers investigativ.

Metodologia este alcătuită pe trei niveluri, care se regăsesc și în conținutul acestei lucrări:

1. nivelul de maximă generalitate, de unde utilizăm jocul(orice tip) pentru a putea atinge
obiectivele propuse;

2. nivelul unui grup de științe, de unde preluăm numai metodele, tehnicile, exercițiile,
explicațiile care au ca obiectiv calitatea și eficiența educației, deci domeniu restrictiv;

3. nivelul specific fiecărei științe, unde jocul didactic ocupă locul central în domeniul
cognitiv, socializare sau autonomie personală.

Metodologia poate fi privită nu numai din punct de vedere științific, didactic, educațional,
dar tot atât de bine se poate completa cu acțiunea practică. Comune ambelor sectoare pot fi
socotite:

- experimentul pedagogic sau educațional: documente școlare cu caracter exploratoriu: fișa

psihopedagogică, caietul de evaluare, planurile și programele școlare etc.;

- observația;

- portofoliu;

- harta conceptuală;

73
 - jurnalul reflexiv.

Acesta din urmă, este o componentă modernă, de bază în metodologia cercetării, pentru că
ne oferă date complexe și concrete, are următoarea structură:

- ce ai învățat nou în această lecție/activitate?

- cum ai învățat?

- ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

- ce idei ți s-au părut interesante?

- care dintre ele necesită o clarificare?

- ce dificultăți ai întâmpinat?

- cum te simți când înveți niște cunoștințe ce țin de mai multe materii/obiecte
(interdisciplinaritatea)?

- cum vei utiliza în viitor ce ai învățat?

- s-au potrivit cunoștințele cu așteptările tale?

- ți-a plăcut experiența de învățare? Dacă nu, de ce?

- ce ai vrea să schimbi?

- dacă mai ai ceva de adăugat.

Structura prezentată mai sus poate fi adaptată sistemului de învățământ special, în funcție
de clasă, de nivelul de înțelegere al elevilor dar și de nivelul de cunoștințe cerut de programa
școlară, în deplină corelare cu formarea unor competențe minimale de tip practic- acționar. În
anexă este prezentat un asemenea jurnal reflexiv adaptat elevilor noștri.

1.7. Limitele cercetării

Ca la orice cercetare, există posibilitatea ca ea să nu fie clară, expresivă, care nu poate
evidenția rapid aspectul cercetat pentru că:

74
- elevii sunt personalități individuale, în devenire, marcați de emoții, sentimente, trăiri care
le schimbă comportamentul de la o zi la alta, sau își construiesc singuri ,,un zid de apărare,,
peste care poate trece cu mare greutate;

- la elevii din școala specială se mai adaugă și probleme de natură fizică, psihică intelectuală
și nu de puține ori, asociate;

- cercetarea beneficiază de un câmp educațional vast în care se pot utiliza sute sau chiar mii
de jocuri didactice și alte activități educaționale care ar putea facilita învățarea. Din această
cauză este foarte greu să alegi acele activități care sunt în concordanță cu nevoile, dorințele
sau așteptările fiecărui elev și au cea mai mare eficiență;

- prezența, în sistemul educațional, a aspectelor subiective care se manifestă ca o forță

puternică cu multe influențe negative(așa – zisa ,,cutie neagră”);

- la elevii din școala specială manifestările comportamentale sunt imprevizibile și pot afecta
bunul mers al învățării.

Aceste motive împiedică cu siguranță, obiectivitatea cercetării, la care se mai adaugă și:

- caracterul sincronic, transversal al acestui tip de cercetare, deoarece jocul didactic nu este
utilizat permanent în învățare și nu la toate disciplinele de învățământ.

- nu poate surprinde dezvoltarea elevului în perspectivă, pentru ca aceasta este influențată

de mai mulți factori, cum ar fi: familia, prietenii, strada, societate în general. Deci putem
afirma că este limitată;

- instrumentele metodologice utilizate sunt individuale și nu pot fi generalizate și

recomandate ca ,,bun la toate”.

75
 Capitolul al II-lea -Elaborarea și particularizarea instrumentelor de lucru
utilizate

Pentru investigație/cercetare, unele s-au elaborat, iar altele s-au adaptat, jocurile și
metodele utilizate corelându-le cu nivelul claselor din școala specială, adaptate la tipul și gradul
deficienței pentru următoarele arii curriculare:

- limbă și comunicare;

- matematică și știința;

- om și societate;

- tehnologii;

- socializare;

- autonomie personală.

Fiecare joc sau activitate educațională selecționată se caracterizează prin:

- are o structură unitară pe întreaga activitate didactică și care e de sine stătătoare;

- conținutul activității de joc didactic este corelat cu conținutul predat în activitatea de

învățare de dimineață, de către profesorul psihopedagog;

- specificul unei activități în care se învață prin utilizarea unui joc didactic(care poate fi trecut
și ca instrument de învățare), constă în suplimentarea , completarea, consolidarea și
îmbogățirea cunoștințelor elevilor noștri;

- jocului didactic, ca instrument didactic, dar și activitate de învățare i se adaugă și alte

tehnici, procedee, metode, cum ar fi: explicația utilizată, obligatoriu, la începutul activității,
conversația ca prezență permanentă pe întreg parcursul acțiunii de joc, demonstrația,
realizată individual de elevi și jocul de rol, necesar în activitatea de socializare și cea de
autonomie personală;

76
 Alături de acestea, s-au mai elaborat și:

- file de evaluare inițială, pentru a putea vedea de unde se poate porni în activitatea
complementară în acest sistem de învățământ special (vezi anexa)

- fișe de lucru, diferențiate pentru fiecare clasă, în funcție de nivelul de dezvoltare

intelectuală a elevilor(vezi anexa);

- fișe de progres sau regres școlar;

- set de întrebări la nivelul fiecărei clase;

- set de cerințe și condiții pentru desfășurarea eficientă a activității educaționale.

77
 Capitolul al-III-lea - Etapele cercetării

3.1 Evaluarea inițială

FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa ….a II-a….

Elev___________________

Vârsta_______________________

Diagnostic________________

Data evaluării______________________

1.- Scrie literele alfabetului pe care le-ai învățat___________________

2.- Scrie cuvinte formate din două silabe:

- 2 cuvinte din clasă______________

-2 cuvinte din familie_______________________

-2 cuvinte din curtea casei unde locuiești___________________

3.- Scrie șirul numerelor de la 0 la10 atât în ordine crescătoare cât și în ordine
descrescătoare______________________________________________

4.- Rezolvă următoarele operații:

1+3= 5-2 =

1+1+1+1 = 6-1 -2=

2+2+2 = 7–4–2=

78
1+2+1+2 = 5-1-1-1-1=

5.- Care este culoarea care îți place cel mai mult

6.- Ce alte culori mai cunoști

7. - Completează propoziția: Cerul este………………………….

8.- Completează: În clasa noastră sunt…………bănci și…………..elevi.

9.- Desenează un animal preferat

10.- Colorează animalul cu culori potrivite.

FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa…a III-a……

Elevul…………

Vârsta…………….

Diagnostic……………

Data evaluării inițiale…………

79
 1. Scrie:

- 3 cuvinte care încep cu…..

- 3 cuvinte care se termină cu…….

- 3 cuvinte formate din 2 silabe……..

2. Scrie numele părinților tăi, ale fraților și surorilor precum și ale prietenilor tăi……….

3. Transformă în lei, o bancnotă de 5 și una de 10 lei

4. Completează vecinii următoarelor numere: 7, 9, 2, 1, 11, 15, 20

5. Puneți semnul mare, mic sau egal la următoarele grupuri de numere……

6. Marcați cu A (adevărat)sau F (fals) următoarele enunțuri

- lalele albastre

- trandafiri negri

- râu care vorbește

- ghiocei albi

- liliac verde
inel de aur

- cioară mov

- om cu trei mâini

7. Rezolvă următoarele exerciții

7 + 5 – 2 + 10 =

10 -9 + 8 +1 =

19 - 9 +10 – 20 =

80
3+ 6 + 9 +2 -19=

8. Enumeră hainele cu care se îmbracă un om, vara…….

9. Confecționează un avion din hârtie

10. Desenează un obiect preferat……

FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa……a IV-a ….

Elevul……..

Vârsta……….

Diagnostic………

Data evaluării inițiale………

1.- Formulează și scrie trei propoziții cu cuvintele……

2.- Socotește:

2 +5 +7 = 10 + 10 +10 =

20 – 5 – 6 = 8 + 4 – 9 +5 =

3+1 + 9 = 5+7+8=

9 – 8 +6 - 7 = 14 – 8 – 3 + 9 =

3.- Identifică monedele de la 1 la 10

81
4.- câte minute are o oră; câte secunde are un minut; câte ore are o zi

5.- Marchează cu A(adevărat) sau cu F(fals) următoarele afirmații:

- avionul merge pe apă

- tractorul zboară

- copiii se joacă

- hârtia se poate rupe

- vaca dansează

6.- Pune semnul mare, mic sau egal între următoarele grupuri de numere

7.- Completează vecinii numerelor: 1, 11, 2, 22, 33, 5, 7, 99

8.- Din cine este formată familia ta ?........

9.- Ce treburi îți fac plăcere, când ajungi acasă

10.- Desenează un obiect preferat

3.2 Durata programului ludic

3.3 Evaluarea de post-învățare și evidențierea progresului elevilor

I„ Coșulețul fermecat”

Tipul activității – activitate de consolidare, de cunoaștere și de îmbogățire a cunoștințelor;

Scopul activității: clasificarea fructelor și a legumelor după mai multe criterii:

culoare, mărime, duritate, gust;

Metode și procedee: explicația, jocul didactic, descoperirea dirijată;

82
Materiale didactice: fructe și legume diverse, naturale sau din plastic, jetoane cu imaginile unor
fructe sau legume, coș, televizor, unde sunt expuse unele imagini cu legume și fructe;

Observație: atât fructele cât și legumele vor depăși numărul elevilor din clasă;

Descrierea activității:

1. cadrul didactic le prezintă elevilor un coș mare, acoperit, în care sunt amestecate fructe și
legume și le propune un joc special.

a. legat la ochi, fiecare elev trebuie să extragă, pe rând, un fruct pe care trebuie să-l recunoască
după pipăit sau/și după miros. După ce a identificat corect fructul, elevul trebuie să
construiască o propoziție cu acel cuvânt. Apoi, la fel se procedează și cu leguma extrasă.
Jocul continuă până când toate fructele și legumele din coș s-au epuizat. Varianta aceasta
este valabilă pentru clasa a II-a.

b. pentru clasa a III-a, jocul didactic se complică prin identificarea fructelor și a legumelor
după două criterii: mărime și duritate. Fructul sau leguma identificată este descrisă
arătându-i-se 3 însușiri, după care se poate construi, pentru fiecare însușire, câte o
propoziții. Exemplu:

Leguma identificată : ceapa –trei însușiri: ustură, bună de mâncat, ține mult timp

Propoziții: Ceapa ustură când o tai;

La ciorbă se pune/mănâncă ceapă;

Oamenii cumpără ceapă, pentru toată iarna.

c. pentru clasa a IV-a, se mai adaugă și faptul că despre leguma sau fructul identificat, elevul
trebuie să realizeze o compunere mică despre ce a descris- o, arătându-i mai multe detalii
.

Încheierea activității: fiecare elev va primi o planșă sau o coală albă de hârtie pentru a executa:

Clasa a II-a - planșă cu ce a identificat, cu cerința de a o colora cum este naturală;

83
Clasa III-a – planșă cu ce a identificat, cu următoarele cerințe: să fie colorată ca în realitate, să
scrie denumirea ei și să alcătuiască o propoziție cu cuvântul care o denumește;

Clasa a IV-a – să deseneze pe fila albă fructul sau leguma identificată, să o coloreze cum dorește
și să răspunde la întrebarea: de ce îi place?

În urma aplicării acestui joc didactic putem să facem următoarele comentarii:

- Datele statistice și procentele arată astfel:

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Observații

Octombrie 2017 2/3 3/3 4/2

Martie 2018 2/3 3/3 4/2

Mai 2018 3/2 3/3 5/1

% 46/54; 54/46 50/50 72/28

Progres/regres Progres evident staționar Progres evident

- Trebuie făcută o primă observație valabilă pentru toate celelalte 72 de jocuri didactice
aplicate pe toată perioada experimentului:

- prima cifră din tabele reprezintă numărul de răspunsuri corecte date de elev precum și
diferențele procentajului obținut de către întreaga clasă pentru răspunsurile corecte;

- a doua cifră din tabele reprezintă numărul de răspunsuri greșite sau eronate parțial sau
total, precum și diferențele procentajului obținut pentru răspunsurile eronate de către
întreaga clasă;

- aceeași situație o găsim și la procente: primele sunt cele care reprezintă răspunsurile
corecte, concretizate în procente, iar cele următoare, pe cele eronate.

- Comentarii propriu- zise

84
- fiecare clasă a avut sarcini de lucru diferențiate cu respectarea creșterea gradului de
dificultate pentru fiecare clasă, de la octombrie la mai și de la clasa a II-a la clasa a IV-a;

- la clasa a II-a, în luna mai a.c., deci aproape de sfârșitul anului școlar și încheierea ciclului
curricular ,,Achiziții Fundamentale,, s-a făcut simțit un anume progres , iar îmbogățirea
vocabularului a crescut de la 46% la 54%, ceea ce prezintă o sporire a calității procesului
de învățare, concretizată într-un plus de 8 puncte procentuale;

- reprezentarea grafică a rezultatelor de la clasa a II-a este cea de mai jos, iar configurația
certifică afirmația de mai sus:

Clasa a II-a
100%
0.83
0.66 0.66
50% 0.34 0.34
0.17
0 0
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18 JAN.00

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a III-a
50% 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5
40%
30%
20%
10% 0 0
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18 JAN.00

Rezultate pozitive Rezultate negative

85
 Clasa a IV-a
100%
80% 0.83
0.66 0.66
60%
0.34 0.34
40% 0.17
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

- mai evident este progresul la clasa a IV-a a cărui reprezentare grafică se prezintă tot în
această schemă grafică;

Statistica pentru clasa a III-a prezintă o anume constanță pe care considerăm ca datorată
activității educaționale bazată, în primul rând pe consolidarea cunoștințelor acumulate în perioada
ciclului curricular ,,Achiziții Fundamentale” dar este bine să se ia în considerație și faptul că
această clasă este cea de debut al următorului ciclu curricular și anume ,,Dezvoltare”.

Pentru creșterea eficienței acestui joc didactic se propun următoarele:

- diversificarea gradată a sarcinilor și eșalonarea cerințelor prin utilizarea diferitelor variante

atractive de joc, cu vocabular bogat, preluat din tematica programei școlare, cu stimularea
crescândă a analizei și sintezei gândirii, cu elemente noi de creativitate de genul: căutării
de noi relații între informații și cunoștințe; încercărilor de demonstrații logice, la nivelul
fiecărei clase; argumentărilor și încercărilor de a da cât mai multe răspunsuri la întrebarea
,,de ce?”. Cu asigurarea că, în procesul educațional, creșterea și eficiența calității
răspunsurilor trebuie să se evidențieze în funcție de clasă, de nivelul individual, dar și de
tipul de întrebare utilizat, numai în funcție de conținutul de predat, de asimilat și de utilizat
în viața social-utilă; stimularea creativității diferențiată în funcție de tipul și gradul de
deficiență; apelarea la utilizarea a cât mai mulți stimuli(auz, văz, gust, miros, motor) și ce

86
 e mai important, utilizarea acestora în cât mai multe corelații, în cât mai multe contexte
pentru a putea observa dacă elevii noștri înțeleg și conștientizează necesitatea firească de
aplicare a acestora cât mai mult, în relații benefice ce facilitează înțelegerea; elementul
ludic să fie prezent în cât mai multe momente ale jocului, dar să nu lipsească în perioadele
antemergătoare concentrării pentru rezolvarea unei situații sau pentru alegerea corectă a
unei rezolvări logice.

- cât privește activitatea prin acest joc didactic, ca urmare a aplicării lui în educație, în viitor,
propunem câteva noi modificări:

- la clasa a II-a: toate fructele și legumele din coș, vor fi identificate de fiecare elev, iar
aceștia vor avea obligația de a enunța cel puțin o însușire specifică pentru fiecare;

- la clasa a III-a se va introduce obligativitatea creării a 2 propoziții orale și una scrisă pe

tablă și citită de autor și încă de 2 - 3 elevi;

- pentru clasa a IV-a se va avea în vedere ca în partea finală a jocului, 2-3 legume să fie
deconspirate, iar elevii să argumenteze la ce folosesc în gospodărie și de ce sunt foarte
sănătoase pentru noi, elevii, cu recomandarea de a cere părinților să pregătească mâncarea
folosind și aceste legume.

II „Caruselul anotimpurilor”

Tipul de activitate – activitate de consolidare și de completare a cunoștințelor acumulate în

activitate de predare, în programul de dimineață.

Scopul activității – operarea cu elemente ale realității înconjurătoare prin exersarea unor
componente ale gândirii logice: analiza , sinteza și comparația

Metode și procedee – conversația, explicația, jocul didactic, comparația

Materiale didactice – jocurile editate: ,,învățăm să asociem” și ,,jocul anotimpurilor” imagini din
fiecare anotimp, obiecte specifice pentru fiecare anotimp, frunze uscate și verzi(încă), bradul de
Crăciun, podoabe, jocul didactic, hainele copiilor.

Descrierea activității

87
 1. activitatea începe prin prezentarea obiectelor concrete, elevii având ca sarcină identificarea
lor și asocierea cu anotimpul specific, argumentând răspunsul;

2. desfășurarea activității – învățătorul sau profesorul – educator, de la fiecare clasă, pune

întrebări despre succesiunea anotimpurilor, durata lor, caracteristici generale ale fiecăruia,
precum și lunile sau durata anotimpurilor(individual)

Pentru clasa a II-a sunt suficiente aceste informații care vor fi concretizate pentru un
anotimp sau două, la alegere;

La clasa a III-a se mai adaugă, față de cele de la clasa a II-a, următoarele

- identifică cel puțin două însușiri specifice pentru fiecare anotimp;

- cum este vremea în fiecare anotimp?;

- cu ce se îmbracă copiii în anotimpul iarna sau vara?;

- care anotimp îți place ție?.

La clasa a IV-a, față de cele de la clasele anterioare, se mai cer:

- alegerea un anotimp preferat; prezentarea lui, generală;

- descrierea vremii din anotimpul în care te afli;

- asocierea caracteristicilor vremii din două anotimpuri (la alegere);

- ce fac oamenii mari în anotimpul……….(primăvara, vara sau toamna – la alegere);

(această cerință poate fi lucrată în scris).

Încheierea activității – fiecare elev va alege o imagine cu un obiect dintr-un anumit anotimp,
motivând și explicând alegerea făcută și realizând asocierea cu activitatea proprie în acest anotimp.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Iată cum se prezintă situația rezultatului în urma aplicării acestui joc didactic la cele trei
clase, în trei perioade distincte:

88
Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Observații
Octombrie 2017 3/2 4/2 4/2
Martie 2018 3/2 4/2 4/2
Mai 2018 3/2 4/2 4/2
% 60/40 66/34 66/34
Progres/regres S T A Ț I O N E A Z Ă

- Comentarii propriu-zise:

- sarcinile, în acest joc didactic, au fost diferențiate pe cele două cicluri curriculare ,,Achiziții
fundamentale,, și ,,Dezvoltare,,;

- la reușita și eficiența acestui joc a contribuit din plin și elementul ludic;

- trecerea de la cuvinte separate, la alcătuirea de propoziții și la mici compuneri orale s-a

făcut pe nesimțite, combinând regulile jocului cu mai multe tehnici și modalități de
evaluare cum ar fi: modelul oral simplu, prezentat de învățătorul sau profesorul- educator;
încurajarea în timpul elaborării răspunsurilor sau a redactării compunerilor; motivația
încercărilor, prin întrebări ajutătoare: ce-ai vrut să spui prin această propoziție?, de ai ales
această formulare?, pe ce te sprijini când spui acest lucru?; eliminarea eșecului prin
atenționarea că ,,afirmația ta este parțial bună, te rog să găsești una corectă și mai bună,,;
inexistența în vocabularul profesorului educator a sintagmelor și a cuvintelor de tipul: e
greșit, nu-i bine, nu-i adevărat, e o prostie, fii mai atent altădată, nu știi nimic etc., care pot
inhiba elevul și a-l determina să nu mai lucreze prin refuz categoric de sarcină.

graficul staționării arată:

89
 Clasa a II-a
60% 0.6 0.6 0.6
50%
0.4 0.4 0.4
40%
30%
20%
10%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a III-a
80%
0.66 0.66 0.66
60%

40% 0.34 0.34 0.34

20%

0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a IV-a
70%
0.66 0.66 0.66
60%
50%
40% 0.34 0.34 0.34
30%
20%
10%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

- privind reprezentarea grafică a rezultatelor, acestea dovedesc o anume staționare pozitivă,

la toate clasele și din acest motiv propunem următoarele modificări:

90
 - abordarea intenției de a obține unele răspunsuri detaliate chiar de la clasa a II-a cu
îmbogățirea acestora la celelalte clase;

- utilizarea permanentă(dar nu excesivă) a epuizării răspunsurilor la întrebarea ,,de ce,,.

- exerciții practice cu elevii, despre anotimpurile pe care le parcurgem în perioada

școlarității: toamna, iarna și primăvara, dar nu vom neglija și vara, deși elevii sunt prezenți
la școală doar 2 – 3 săptămâni din ea;

- fișa de evaluare inițială a fiecărui început de an școlar va cuprinde și elemente de natură,

timp, vreme, condiții meteo, activități casnice și lucrări agricole(în câmp, grădină, livadă,
vie, fermă etc.);

- utilizarea răspunsurilor orale, concretizate și în răspunsuri scrise, încă de la finalul ciclului

curricular ,,Achiziții fundamentale,,;

La clasa a III-a se vor accentua și adăuga următoarele noutăți:

- la anotimpurile pe care le parcurgem: toamna va beneficia de un set de întrebări mai bogat:

cum este vremea?, în septembrie, dar în noiembrie; ce fac țăranii/fermierii pe câmp?; ce
recolte se strâng de pe câmp, livadă, vie, grădina de legume, activitate detaliată pe cele trei
luni de toamnă; unde își adăpostesc oamenii animalele, din noiembrie până în aprilie?

La clasa a IV-a se vor mai adăuga: fenomenele atmosferice care au loc iarna; sărbătorile religioase
care au loc în decembrie - ianuarie, ce fac elevii în această perioadă?

La ambele cicluri curriculare nu va lipsi întreg anotimpul vara, care este cel mai plăcut pentru
copii, deoarece acum este vacanța mare.

III „Ce auzim, ce vedem, ce alegem”

Scopul activității – reacția elevilor la diferiți stimuli: auditivi, vizuali, tactili.

Metode și procedee: explicația exercițiul, jocul didactic, descoperirea dirijată

Materiale didactice – îmbrăcăminte, bijuterii, accesorii, jucării, obiecte ce fac zgomote familiare,
închiderea și deschiderea ușilor, mersul pe scări/trepte, apelurile telefonului, planșe și imagini cu
obiecte care scot sunete, sunt viu colorate.

91
Descrierea activității

- introducerea în activitate – se începe cu un joc de relaxare și de concentrare a atenției.

Elevii sunt atenți la ce se întâmplă în clasă: un elev este chemat în mijloc, este supus atenției
clasei vizând ținuta sa, apoi este scos pe hol, i se schimbă o parte din ținută sau i se scoate
o anumită componentă din îmbrăcăminte, apoi este adus în clasă, iar elevii trebuie să
găsească ce s-a schimbat sau ce-i lipsește

Pe lângă aceste ,,mici schimbări” valabile pentru toate clasele, la clasa a II-a se mai adaugă
și faptul că trebuie să recunoască unele zgomote destul de des întâlnite în viața de zi cu zi: trântitul
ușii de la intrare, ruperea unor crengi, apa curgând la robinet etc.

La clasa a III-a la ce s-a schimbat se adaugă și jocul ,,ce se aude” prin care elevii stau după
un paravan și trebuie să recunoască zgomotul produs de lovirea a două obiecte din lemn/metal sau
sticlă, dar și sunetul unui clopoțel, melodia unui cântec etc.

La clasa a IV-a mai apare și ,,sacul cu surprize” adică un joc de stimulare a sensibilității
tactile. În sac sunt obiecte și jucării din diferite materiale, iar fiecare elev, legat la ochi trebuie să
recunoască obiectul folosindu-se doar de simțul tactil și la nevoie, și de cel olfactiv. Tot la această
clasă, fiecare elev primește o fișă cu două imagini aparent identice, iar elevul trebuie să descopere
deosebirile. Este vorba despre analiză și sinteză ca operații logice ale gândirii.

În finalul activității se vor exersa, la nivelul fiecărei clase, deprinderile de autoevaluare și

a exprimării propriilor opinii în cadrul unui joc: ,,mă numesc……., și mi-a plăcut jocul……. pentru
că……”. La clasa a II-a se va realiza oral, iar la celelalte clase, autoevaluarea poate fi făcută și în
scris.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Observații

Octombrie 2o17 4/1 3/3 5/1
Martie 2018 4/1 3/3 5/1
Mai 2018 3/2 3/3 4/2
% 73/27; 60/40 50/50 83/17; 66/34
Progres/regres Regres= - 13p. staționar Regres= -17p.

Transpuse în grafice, rezultatele se prezintă astfel:

92
 Clasa a II-a
80%
0.73 0.73
60% 0.6
0.4
40% 0.27 0.27
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a III-a
50% 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5
40%
30%
20%
10%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a IV-a
100%
80% 0.83 0.83
0.66
60%
0.34
40% 0.17 0.17
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Comentarii propriu-zise

- atât la clasa a II-a – încheierea ciclului curricular „Achiziții Fundamental” cât și la clasa a
III-a deschiderea ciclului ,,Dezvoltare” se manifestă o anume instabilitate, determinată și
de activitatea cadrului didactic de la clasă, care ar putea să diferențieze dintre un final de

93
 ciclu și debutul unuia dintre cele mai de durată cicluri și de o importanță capitală pentru
,,Dezvoltarea” copilului, timp de 4 ani școlari;

- conștientizarea intrării într-un nou ciclu curricular care trebuie concretizată atât prin
schimbarea atitudinii și abordarea la alt nivel al activității didactice, cât și actualizarea
informațiilor, a cunoștințelor de însușit/asimilat, precum și utilizarea unui set de tehnologii
didactice mai actuale, mai moderne și mai apropiate de nivelul de înțelegere al elevului.

- observăm că abia la clasa a IV-a se vede un regres în luna mai 2018, de la 83%la 66%,
adică 19 procente care fac dovada necesității schimbarea metodicii învățării în sensul
adaptării activității de la clasă după o amplă și serioasă analiză a cauzelor care ar putea fi
și:

a) programa școlară încărcată în structura ei, dar și în nivelul și stadiului formării

competențelor care, nu de puține ori, se apropie foarte mult de școala de masă;

b) apariția a mai multor discipline de învățământ noi, ca: educația moral-civică, geografia,
comunicare, dezvoltare personală, educație psihomotrice etc.;

c) absențele unor elevi, pe o mai lungă perioadă de timp, determinată de reținerea copiilor în
familie pentru anumite treburi gospodărești și nesupravegherea unora dinte ei de către
părinți.

Pentru regresul de la clasa a IV-a se propun următoarele:

- se elimină ,,sacul cu surprize” și crește numărul de imagini asemănătoare, având ca sarcini:

- să identifice asemănările dintre două sau mai multe imagini;

- să identifice elementele comune(aceleași) din toate planșele existente;

- să identifice deosebirile din o serie de imagini prezentate tematic;

- să găsească deosebirile comune tuturor imaginilor, din toate planșele;

- să caute elementul/ele esențial/e, comun/e tuturor planșelor.

94
IV „Ce ai face dacă ai fi în locul … ?”

Scopul activității – utilizarea diferitelor forme de comunicare în stabilirea relațiilor cu ceilalți;

Metode și procedee – explicația, jocul de rol, jocul didactic, problematizarea;

Materiale didactice – cartonașe, carioci, creioane colorate, ace cu gămălie, bilețele cu sarcini-
problemă, pixuri, coli de hârtie;

Descrierea activității

Introducerea în activitate se face prin repartizarea fiecărui elev un cartonaș pe care elevii
vor realiza:

Clasa a II-a – un desen/simbol care să-i reprezinte și inițiala prenumelui lor

Clasa a III-a - un simbol care să-i reprezinte, prenumele fiecăruia și clasa din care face parte;

Clasa a IV-a – un simbol care-i reprezintă, numele și prenumele lor, dar și inițiala prenumelui
tatălui;

După finalizarea operației, fiecare elev din toate clasele se prezintă oral:,, mă
numesc……și am desenat…….. pentru că…………,,.

Desfășurarea activității

La clasa a II-a, pe biletul problemă va fi scris unul dintre următoarele enunțuri;

,,Ce-ai face tu, dacă un coleg de-al tău s-ar lua la bătaie cu altul?” sau

,,Ce-ai face tu dacă ai fi profesorul clasei, iar un elev ca tine n-ar fi atent?” sau

,,Ce-ai face tu dacă ai fi tatăl unui copil de vârsta ta, care fumează pe ascuns?”

La clasa a III-a, pe biletul problemă ar fi scrise cele două enunțuri, prezentate mai jos:

,,Ce-ai face tu dacă vezi că un coleg de-al tău fură?” și

,,Ce-ai face tu dacă întâlnești pe stradă un om străin care te roagă să mergi cu el?”

95
La clasa a IV-a, pe biletul problemă vor fi scrise următoarele enunțuri:

,,Ce-ai face tu dacă ai ști precis cine a spart geamul clasei și întrebat de profesor întârzii
răspunsul?” și

,,Ce-ai face tu dacă ai fi în locul tatălui tău care nu știe că tu de o săptămână nu mergi la școală și
află astăzi, când e chemat de profesor sau de diriginte?”.

În finalul activității, fiecare elev din clasă va stabili răspunsul/răspunsurile la situația

problemă

Clasa a II-a - ………………………………………….oral

Clasa a III-a…………………………………………..oral și scris(la cei avansați)

Clasa a IV-a…………………………………………..scris.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III- a Clasa a IV-a Observații

Octombrie. 2017 2/3 5/1 3/3

Martie 2018 2/3 4/2 4/2

Mai 2018 4/1 4/2 4/2
% 40/60; 80/20 83/17; 66/34 50/50; 66/34
progres/ regres Progres = 40 p. Regres = 17p. Progres= 16p.

Graficul reprezentativ pentru acest tabel este:

96
 Clasa a II-a
80% 0.8
60% 0.6 0.6
0.4 0.4
40% 0.2
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate poitive Rezultate negative

Clasa a III-a
80%
0.66 0.66
60% 0.5 0.5
0.34 0.34
40%
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a IV-a
100%
80% 0.83
0.66 0.66
60%
0.34 0.34
40% 0.17
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Comentarii propriu-zise

- la toate clasele se evidențiază un progres evident. Performanța se datorează, credem noi,

următorilor factori:

a. elevii participă cu plăcere la activități care cultivă imaginația, în care ei pot concretiza
unele din micile lor dorințe;

97
 b. profesorii - educatori i-au lăsat să relateze(să povestească) tot ce le-ar plăcea să facă;

c. dorințele și plăcerile lor și-au găsit în acest joc didactic, rezolvarea, pentru că acasă, în
familiile lor, condițiile de realizare lipsesc cu desăvârșire, dar și o îmbinare fericită între
activitatea de cunoaștere și elementul ludic;

d. trecând în alt ciclu curricular, acest progres se conservă și pentru următorii doi ani
școlari(III și IV), iar rezultatul prezentat o confirmă;

e. la aceste clase, cifra 4 devine o obișnuință la răspunsurile corecte;

f. această obișnuință trebuie îmbogățită, pentru că numai așa elevii pot să devină, să facă, să
participe, să relaționeze, să realizeze ceva, să învingă obstacole și greutăți, să certifice
prezența lor activă în societate.

Propuneri de eficientizare a jocului didactic de acest tip:

a) la clasa a III-a chestionarul se poate completa cu întrebările:

- cum răspunzi dacă doi colegi de-ai tăi te roagă să mergi cu ei la scăldat și tu ai o treabă
încredințată de tatăl tău?

- ce faci dacă mama ta te roagă să ai grijă de surioara ta, de un an, timp de o oră pentru că ea
e ocupată?

- cum reacționezi dacă tatăl tău îți spune să mergi la magazinul din sat, ca să-i cumperi țigări?

b) la clasa a IV-a, setul se va completa cu:

- mici compuneri, sau unele dintre acestea pot avea unul din titlurile de mai jos

- ce este bine să faci?

- ce nu este bine să faci?

V. „Astăzi avem musafiri”

Scopul activității – exersarea unor deprinderi însușite și formate în activitățile gospodărești și de

abilitare manuală

98
Metode și procedee – observația, explicația, exercițiul, jocul didactic

Materiale didactice – obiecte de veselă, tacâmuri de unică folosință, pahare, coșuri de pâine,
șervețele, față de masă, păpuși, buline galbene și albastre, fișe de lucru

Descrierea activității

- Introducerea în activitate – obligă pe elevi să ghicească ce tip de activitate din gospodărie

mimează profesorul - educator și alți elevi: măturatul, ștersul prafului, udatul florilor,
pregătirea mesei, strânsul patului, aerisirea camerei de dormit etc.

- Desfășurarea propriu-zisă a activității – după activitatea introductivă se va începe

conținutul propriu-zis al activității care constă în:

La clasa a II-a:

- prezentarea și denumirea obiectelor necesare pe masă;

- identificarea și denumirea obiectelor și instrumentelor necesare pentru o masă;

- modul cum ele sunt așezate pe/la masă;

- denumirea și explicarea verbală a fiecărei acțiuni din cadrul activității domestice, de către
fiecare elev din clasă;

- așezarea paharelor, coșului cu pâine și a celor ce conțin ingrediente(sare, piper, ardei,

smântână, muștar, hrean etc.);

- așezarea scaunelor în jurul mesei;

- așezarea musafirilor și a membrilor familiei la masă;

- Exercițiu de servire(dacă se poate la această clasă)

La clasa a III-a, la cele de mai sus, se mai adaugă și:

- descrierea utilității fiecărui obiect și instrument, de pe masă;

- de ce sunt așezate în acest fel pe masă;

99
 - felurile paharelor și utilitatea fiecăruia dintre ele;

- gradul de comoditate a scaunelor(cu sau fără spătar);

- locurile pentru familie(de ce?) și ale musafirilor;

- utilizarea păpușilor pentru membrii familiei și musafiri;

- exercițiu practic din partea elevilor, care vor primi buline galbene sau albastre în funcție de
cum au lucrat.

La clasa a IV- a după introducere, se începe direct cu așezarea mesei și servirea musafirilor, trecând
singuri prin etapele activității. Se poate realiza și a doua variantă: doi elevi, unul așază masa ,iar
celălalt scrie etapele acțiunii, așa că putem avea o mai complexă și corectă descriere a acestui joc.

În finalul activității, elevii vor primi câte o fișă în care sunt desenate o farfurie, iar elevii
trebuie să așeze corect instrumentele/tacâmurile.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III- a Clasa a IV- a Observații

Oct. 2017 ¼ 2/4 5/1
Martie 2018 2/3 2/4 5/1
Mai 2018 2/3 2/4 5/1
% 20/80; 40/60 50/50 83/17
Progres/regres Progres = 20p. staționar staționar

Reprezentarea grafică are următoarea:

Clasa a II-a
80% 0.8
60% 0.6 0.6
0.4 0.4
40% 0.2
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

100
 Clasa a III-a
60%
0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5
40%

20%

0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezutate negative

Clasa a IV-a
100%
80% 0.83 0.83 0.83
60%
40% 0.17 0.17 0.17
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

➢ Comentarii:

- în desfășurarea acestui joc didactic am avut o situație ciudată, cu rezultate dintre cele mai
flexibile: dacă la clasa a II-a a fost un progres evident de la 33% la 53%, la clasa a III-a
am întâlnit o staționare suspectă, ca la clasa a IV-a să apară o diferență de aproximativ 30
de procente între răspunsurile corecte și cele eronate, în favoarea celor dintâi;

- această situație a avut mai multe cauze, dintre care amintim: mediul familial al elevilor este
de așa natură, încât nu prea există persoane care vin în vizită; sărbătorile sunt ținute numai
în și cu cei din familie(părinți, copii, bunici), iar uneori chiar nu sunt ținute cu fast sau
deloc, din motive sociale, financiare; dacă unele sărbători (Crăciunul, ziua de naștere, ziua
numelui)au fost văzute întâmplător la televizor, unii dintre elevii noștri le consideră ireale,
chiar fantastice pentru familia lor sau chiar pentru ei personal; se propune ca activitate
obligatorie, ca toți elevii să fie implicați(sau să li se organizeze în școală) asemenea
activități sub formă de joc, care țin de educația moral-civică;

101
 - propuneri de acțiuni pentru etapele următoare, care să conserve ceea ce se numește
performanță și să înlăture staționarea și/sau și mai grav, regresul, adică elevul să aibă o
dezvoltare firească, normală, fără bariere de cunoaștere sau de altă natură : afectivă,
emoțională, socială, materială, psihică.

La clasa a II-a

- exerciții practice de așezare a mesei, cu denumirea și utilitatea fiecărui obiect sau

instrument manipulat;

- descrierea succintă și orală a fiecărei operații executate:

La clasa a III-a

- exercițiul practic va consta într-un concurs între elevi, pe o temă dată și un clasament cu
compensarea morală și materială(dacă există această posibilitate);

- descrierea detaliată a fiecărei operații pe care o realizează, fie înainte, fie după executarea
acesteia;

La clasa a IV-a

- exercițiu practic concretizat într-un concurs cu următoarele reguli:

- așezarea corectă și rapidă a farfuriilor pentru o masă de 10 persoane și pentru 2 feluri de

mâncare și desert;

- așezarea corectă și rapidă a paharelor și a sticlelor cu suc și cu apă minerală;

- așezarea corectă și rapidă a tacâmurilor/instrumentelor;

- exercițiu - concurs în care masa este aranjată dar cu unele lipsuri, inversări sau dublete; pe
rând toți elevii trebuie să le descopere, în timp cât mai scurt.

VI. „Sărbătoare în familie”

Scopul activității – identificarea membrilor unei familii și a relațiilor de rudenie(arborele

genealogic);

102
Metode și procedee – observația, explicația, jocul didactic, exercițiul;

Materiale didactice – fotografii, măști, albume, persoane reale.

Descrierea activității

- introducerea în activitate se realizează printr-un joc de prezentare, fiecare elev trebuie să răspundă
la întrebarea: Cine sunt eu? , iar răspunsul să cuprindă:

-nume și prenume……;

-vârsta…..;

-clasa…….;

-ziua nașterii….;

-luna nașterii…

-anul nașterii…;

-localitatea de domiciliu….;

- desfășurarea propriu-zisă

Clasa a II-a va trebui să identifice, după imagini sau măști, cu care persoane din familie ar
putea semăna(frate, soră, mamă, tată, bunic, bunică etc.). Fiecare va primi câte o mască sau
imagine și va spune oral o propoziție: ,,eu sunt……….,,

Clasa a III-a va adăuga la cele de mai sus și următoarele acțiuni:

-care sunt rudele tale cele mai apropiate (frați, surori, mamă, tată, bunici);

- care sunt mai puțin apropiate (mătuși, unchi, verișori, prieteni);

Apoi le va scrie pe o foaie de hârtie ce se află pe banca fiecăruia.

Clasa a IV-a adaugă la acțiunile celor două clase transferul rudelor pe un pom desenat
figurat pe care îl va denumi ,,arborele genealogic” al familiei…….

În final, pentru fiecare clasă:

103
 - a II-a - numele rudelor învățate(oral)

- a III-a – numele tuturor rudelor și gradul de rudenie (scris);

- a IV-a –desenul cu arborele genealogic pe care sunt consemnate(în scris) numele rudei și
gradul de rudenie cu elevul.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Observații

Oct. 2017 3/2 3/3 5/1
Martie 2018 3/2 2/4 4/2
Mai 2018 3/2 2/4 4/2
% 60/40 50/50;33/66 83/17; 66/34
progres/regres Progres = 20p. Regres =17p. Regres =17p.

Cifrele și procentele expuse grafic prezintă realitate:

Clasa a II-a
60% 0.6 0.6 0.6
0.4 0.4 0.4
40%

20%

0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

104
 Clasa a III-a
80%
0.66 0.66
60% 0.5 0.5
0.34 0.34
40%
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a IV-a
100%
0.83
0.66 0.66
50% 0.34 0.34
0.17

0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Comentarii

a) La o privire atentă, situația statistică se prezintă aproape la fel ca și la jocul anterior(nr.5),

ceea ce dovedește că educația moral-civică, socializarea, autonomia personală, terapia
cognitivă trebuie să pună accent pe socializarea și comunicare socială pentru că:

- elevii noștri sunt izolați, fără să beneficieze de o integrare mai susținută;

- comportamentele lor sociale, afective, comunicaționale sunt simple, sărace și de cele mai
multe ori de suprafață, mai direct spus, sunt superficiale;

- elevii noștri nu cunosc elementele de bază pentru a realiza un comportament moral simplu
și eficient.

b) pentru a îmbunătăți cunoștințele privind acest domeniu(comportamental, afectiv-

volițional) activitatea de joc didactic cu profesorul - educator trebuie să cuprindă
conținuturi de tipul:

105
 - listă cu toate rudele care ar trebui invitate;

- pentru cele care nu trebuie să fie invitate, fiecare elev să aducă argumente în favoarea
refuzului invitației;

- dacă au cunoștință să exemplifice dacă și ce incidente au fost între familiile lor și de ce nu

s-au rezolvat

c) altă propunere constă în îmbogățirea și diferențierea conținutului acestui tip de joc cu

elemente de socializare și de terapie cognitivă:

- creșterea numărului de cuvinte și explicarea conținutului lor, având preponderență spre

tematică de tipul: familie, unire, ajutor, încredere, iubire, afecțiune;

- introducerea de elemente noi în educația de tip civic: adevăr, dreptate, iertare, cinste,
iubire, ajutor, solidaritate etc.

d) jocul didactic poate fi îmbogățit și cu exerciții practice de aflare a adevărului și de a crea

legături afective între copii și părinți în familie, între elevi și cadre didactice, între copii și
ceilalți oameni din jur.

VII. „La cumpărături”

Scopul activității - operarea cu unități monetare: consolidarea calculului aritmetic;

Metode și procedee - joc didactic, joc de rol, explicația, exercițiul

Materiale didactice – diferite produse alimentare, cosmetice, haine, bilete cu prețuri, monede și
bancnote (din hârtie), portofele

Descrierea activității

➢ introducerea – începe cu cunoașterea și recunoașterea unităților monetare

La clasa a II-a, elevii trebuie să răspundă oral la câteva întrebări. Cei care știu să scrie
complet, o pot face la tablă.

Ce bancnote ai în portofel? Câte ai de un leu? Dar totalul leilor, care-i?

106
Câte monede de 5, 10 și 50 de bani sunt în portofel?

Intervine profesorul sau învățătorul - educator și arată o bancnotă de 10 lei, 3 bancnote de un leu,
cât am în total? Un elev socotește la tablă. Exercițiul se complică cu 50 de lei, 100 de lei.

La ce folosim banii? Pentru ce?

La clasa a III-a, acțiunea se poate desfășura și în clasă unde este improvizat un magazin.
Elevii vor fi pe rând cumpărători sau vânzători. Ei trebuie să cumpere mai multe articole, trebuie
să facă socoteala și să plătească. Dacă dă bani mai mulți trebuie să știe cât costă tot ce a cumpărat
și ce rest trebuie să primească. La fel trebuie să procedeze și vânzătorul, ca fiecare să nu fie păcălit.

La clasa a IV-a, elevii întocmesc în scris lista de cumpărături, pun prețul pe bucată și în
total, se deplasează în grup la magazinul din apropiere și cer ce este trecut pe listă. Dacă sunt mai
mulți cumpărători, așteaptă să le vină rândul. Verifică dacă prețul este corect, plătesc și mulțumesc.
Întorși la școală, cel mai bun elev face totalul cheltuielilor la tablă.

Finalul jocului pentru clasele a II-a și a III-a, cuprinde identificarea unor bancnote și
monede(în scris la clasa a III-a) și o problemă la clasa a IV-a. Exemplificăm cu:

,,O minge costă 13 lei și 60 de bani. De câte bancnote și monede am nevoie?”

De o bancnotă de 10 lei, de 3 bancnote de un leu, de o monedă de 50 de bani și una de 10 bani.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clas a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Observații

Oct. 2017 3/2 4/2 4/2
Martie 2018 3/2 3/3 4/2
Mai 2018 2/3 3/3 5/1
% 60/40; 40/60 66/34; 50/50 66/34; 83/17
Progres/regres Regres= 20p. Regres= 16p. Progres=17p.

Reprezentarea grafică face mult mai vizibilă și mai clară imaginea cifrelor:

107
 Clasa a II-a
60% 0.6 0.6 0.54
0.4 0.4 0.46
40%
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a III-a
100%
0.66
0.5 0.5 0.5 0.5
50% 0.34

0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a IV-a
100%
80% 0.83
0.66 0.66
60%
0.34 0.34
40% 0.17
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

COMENTARII

a) în acest joc didactic sunt implicate elemente ale gândirii logice, în special elemente de calul
aritmetic. Din acest punct de vedere există:

- un nivel superior la clasa a II-a care se menține pe parcursului întregului an școlar, cu o

diferență de 8 puncte procentuale;

108
 - la nivelul clasei a III-a există aceea situație, numai că numărul de puncte procentuale crește
de la 8 la 10, ceea ce înseamnă că este un mic progres, deci există o tendință crescătoare,
mai ales că aceasta este prima clasă din ciclul curricular ,,Dezvoltare”;

- la nivelul clasei a IV-a este un progres reprezentativ de peste 50 de puncte procentuale.

b) pentru conservarea acestui progres, pentru creșterea lui din punct de vedere al procentelor
dar și al calității învățării este nevoie de:

- creșterea dificultății(în mod gradat)în ceea ce privește rezolvarea, în special, a exercițiilor

cu caracter practic;

- conștientizarea ordinii operațiilor procedurale și apoi a celor aritmetice, astfel: aflarea

prețului fiecărui produs(obiect, material etc.); afli, socotind, cât va costa toată cantitatea de
produse pe care vrei s-o cumperi sau de care ai nevoie; scazi din totalul banilor disponibili,
prețul total de la cantitatea de produs cumpărată mai întâi; vezi ce mai poți cumpăra de
restul banilor; înainte de a pleca la cumpărături faci o listă de ce dorești sau de ce ai nevoie
în casă, adică un necesar;

c) dezvoltarea calculului oral este fundamentală pentru a nu fi înșelat;

d) însușirea din clasele mici a tablei înmulțirii și a celei a împărțirii;

e) exerciții practice cu cele 4 operații realizate în: clasă, parc, stradă autobuz, excursie,
plimbare, la mare etc.

f) pentru clasele a III-a și a IV-a este nevoie de repetiții concrete, la magazinele ce au diferite
mărfuri: alimente, textile, casnice, electrice etc.

VIII. „Cum ne comportăm?”

Scopul activității – exersarea deprinderilor de comportare civilizată în medii familiare(acasă, pe

stradă, la școală, în excursie, la o onomastică etc.)

Metode și procedee – observația, explicația, jocul didactic, exercițiul

109
Materiale didactice – textele unor povești(chiar și create de cadru didactic), imagini cu diferite
situații problematice

Descrierea activității

➢ Introducerea în activitate se face(la toate clasele) printr-o scurtă povestire. Exemplu: ,,într-
o familie era un copil pe care-l chema Ovidiu”. El era ca toți copiii: nici prea cuminte, nici
prea neastâmpărat. Alintat, cât a fost acasă , nu i se refuza nimic, dar, ajuns la școală folosea
foarte des cuvântul ,,vreau…” și niciodată nu spunea ,, te rog…” sau ,,mulțumesc”. Parcă
s-ar fi certat cu ele. Nimic nu reușea să-l convingă. Părinții, ca orice părinți, după multe
încercări, deși Ovidiu nu rostea cuvintele magice, făceau ce le cerea acesta. Până într-o zi
când……….” și cadrul didactic solicită elevilor să analizeze comportamentul elevului și
să găsească soluția sau soluțiile.

La clasa a II-a, după o analiză numai a comportamentului elevului, se cere doar o soluție
care să rezolve situația;

La clasa a III-a, după o analiză a comportamentului elevului dar și al părinților se caută cel
puțin câte o soluție din partea ambelor tabere: copil/elev - părinți;

La clasa a IV-a se procedează astfel:

- se analizează comportamentul elevului și trebuie descoperite câteva cauze care determină

un astfel de comportament;

- se analizează comportamentul părinților și se evidențiază greșeli ale acestora, în relația cu

fiul lor;

- se analizează comportamentul clasei unde învață Ovidiu;

- se expun mai multe soluții;

- se hotărăște să se aplice în mod gradat, restricțiile care-l vor determina pe Ovidiu să renunțe
la ,,vreau” și să se comporte normal, civilizat.

În final, pe o fișă, fiecare elev din clasele a III-a și a IV-a vor trece faptele bune făcute de ei în
ultimele două-trei luni de școală, iar cei din clasa a II-a vor face oral inventarul faptelor rele ale

110
lui Ovidiu.

SITUAȚIA STATISTICĂ

Data/clasa Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a Observații

Oct. 2017 2/3 5/1 4/2
Martie 2018 2/3 5/1 4/2
Mai 2018 2/3 5/1 5/1
% 40/60 83/17 66/34; 83/17
Progres/regres - staționar Progres =17p.

Graficul va prezenta situația progresului dar și motivele staționării:

Clasa a II-a
60% 0.6 0.6 0.6
0.4 0.4 0.4
40%

20%

0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Clasa a III-a
100%
80% 0.83 0.83 0.83

60%
40% 0.17 0.17 0.17
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

111
 Clasa a IV-a
100%
0.87
80%
0.66 0.66
60%
0.34 0.34
40% 0.13
20%
0%
OCT.17 MAR.18 MAY.18

Rezultate pozitive Rezultate negative

Comentarii:

- la clasa a II-a, problema educației morale se manifestă la această vârstă prin

comportamente indezirabile, care fac dificilă(uneori chiar imposibilă) acest tip de educație;

- din clasa a III-a se întrezărește un anume progres, care ar pute să se dubleze aproape și
care se va menține și la clasa a IV-a ;

- este necesar, ca în acest tip de joc/activitate educațională să realizăm cât mai multe exerciții
practice, care să stimuleze și să dezvolte comportamente cât mai normale;

- la clasele a III-a și a IV-a trebuie căutate alte texte diferențiate ca mărime și conținut, cu
grade diferite de dificultate, având ca finalitate: rugămintea, dorința, promisiunea,
angajamentul dar și eliminarea sau evitarea aspectelor negative cum sunt: negarea, refuzul,
impertinența, obrăznicia sau jignirea.

Analiza de mai sus a vizat detalierea rezultatelor pe fiecare clasă și pe fiecare joc didactic,
aplicat în trei etape dar cu conținut diferit. Din această analiză s-au desprins atât aspecte pozitive
cât și dintre cele negative, având ca urmare o serie de propuneri(pentru fiecare joc și fiecare clasă)
de îmbunătățire a calității învățării pe tot parcursul școlarizării.

Propunerile propuse trebuie să fie puse în aplicare, pentru că ele se axează pe câteva direcții
fundamentale:

- direcția organizării și structurării compoziționale;

112
 - direcția individualizării și diferențierii conținutului pe clase, pe cicluri curriculare, pe tip și
grad de deficiență, dar și pe elemente de progres sau de regres constatate prin acest demers
investigativ;

- direcția creșterii diversificării și îmbunătățirii tehnologiilor didactice;

- direcția creșterii valorii educaționale a jocurilor ca formă de învățare, ca activitate ludică

și ca tehnologie didactică, toate acestea trei corelate, având ca finalitate: învățarea,
asimilarea și formarea, dezvoltarea, înțelegerea și aplicarea(la nivelul fiecărei clase) a
competențelor necesare în prezent, dar mai ales, în perspectivă.

Privind în ansamblu, rezultatul claselor, coroborat cu rezultatele individuale, rezultă

următoare situație:

Rezultate pozitive - mai 2018 - 52%

Rezultate negative - mai 2018 - 48%

Distribuit pe arii curriculare, situația se prezintă astfel:

Limbă și comunicare - 63/38

Matematică și științe - 43/57

Om și societate - 51/49

Grafica per ansamblu:

Arii curriculare Rezultate pozitive Rezultate negative

%

Limba si comunicare 63% 37%

Matematica si științe 43% 57%

Om si societate 51% 49%

113
 La o privire sumară reiese că activitățile din cadrul ariei curriculare ,,Matematică și științe”
trebuie tratate cu mai mare atenție, mai ales că aici este vorba despre dezvoltare gândirii logice,
formarea și dezvoltarea raționamentelor matematice, formarea incipientă a gândirii critice,
experimentele logice, raționale, calculul aritmetic(oral și scris), rezolvarea de probleme cu una sau
mai multe operații etc.

Se impune utilizarea a cât mai multe jocuri și activități didactice care să dezvolte cele
afirmate mai sus, dar și pregătirea elevilor pentru trecerea în ciclul curricular ,,Dezvoltare”.
Informațiile și cunoștințele din această arie curriculară trebuie concretizate prin jocuri(de orice
tip) activități, acțiuni și exerciții practice în diverse situații.

Cât privește aria curriculară ,,Om și societate” situația este aproape de limită. Trebuie
căutate soluțiile cele mai bune și cât mai pe înțelesul elevilor mici în care noțiunile moral-civice
să fie exemplificate pentru a fi înțelese.

La clasa a III-a situația se prezintă astfel:

Rezultate pozitive - 55%

Rezultate negative - 45%

Desfășurarea pe arii curriculare

Limbă și comunicare - 44% /56%

Om și societate - 62%/38%

La această clasă este cam aceeași situație ca și la clasa a II-a la aria curriculară ,,Matematică
și științe” rezultatul este negativ, deci aici trebuie lucrat mai mult, pentru că:

- este prima clasă din ciclul curricular ,,Dezvoltare”;

- programa școlară la aritmetică cuprinde tabla înmulțirii și cea a împărțirii, probleme cu una
sau mai multe operații, ordinea rezolvării calculelor, care, toate acestea, solicită din plin
capacitatea elevilor referitoare la gândirea logică, la argumentare și demonstrare

114
 - exercițiul matematic, practic-aplicativ nu trebuie să lipsească din nici o activitate sau joc,
indiferent de perioada când se desfășoară programul școlar.

La clasa a IV-a situația este mult îmbunătățită, iar graficul arată astfel:

Rezultate pozitive - 72%

Rezultate negative - 28%

Repartizarea pe arii curriculare evidențiază aceeași situație la ,,matematică și științe”.

Limbă și comunicare - 72%/28%

Matematică și științe - 44%/56%

Om și societate - 63%/38%

Progresul evident nu poate trece cu vederea rezultatul slab obținut la aria curriculară
,,matematică și științe” unde mai este de lucrat. Trebuie făcută o partea a doua a zilei, în programul
profesorului - educator și are un conținut bazat pe ceea ce s-a făcut/predat/învățat în activitatea de
dimineață, adică: consolidarea cunoștințelor predate, exerciții și jocuri practice, având ca tema
principală atât completarea informațiilor dar și punerea în practica social-utilă a celor care au fost
însușite.

La nivel de școală, situația relevă următoarele:

- pe total arii curriculare creșterile calitative sunt semnificative, de la 52% la 72%, iar
diminuările au scăzut de la 48% la 28%.

- Graficul situației comparative la începutul si la finalul demersului investigativ la nivel de

unitate de învățământ:

115
 80%
70% 0.72
60%
0.52 0.48
50%
40% 0.28
30%
20%
10%
0%

Rezultate pozitive la inceput si la final Rezultate negative la inceput si la final

Diferențe majore:

- La rezultatele pozitive exista o creștere de 20%

- La rezultatele negative exista o diminuare de 20%

Problema majoră rămâne activitatea de învățare, completare, consolidare în cadrul ariei

curriculare ,,matematică și științe” unde, este adevărat că rezultatele pozitive au crescut, de la 33%
la 44%, dar nu s-a atins performanța de a egala sau a întrece rezultatele negative.

116
 Capitolul IV - CONCLUZII

In activitatea de cercetare se observa o deplina concordanta intre jocul didactic si alte

strategii didactice, cum ar fi: conversația, exercițiul, exemplul practic, demonstrația, explicația.
Acest lucru înseamnă ca întreaga strategie didactica recomanda interacțiunea si colaborarea intre
toate acestea si jocul didactic pentru a atinge scopul si finalitatea propusa prin conținutul pe care
elevii va trebui sa-l asimileze. Acest aspect este demonstrat prin întregul demers investigativ, dar
mai ales prin rezultatele obținute prin aceasta acțiune.

In întreaga lucrare se observa ca din nicio activitate desfășurată prin joc didactic, nu lipsește
aspectul/latura ludica, ceea ce conferă prezentei lucrări certitudinea ca numai îmbinând
munca/activitatea cu partea ludica (joc sau joaca) care înseamnă destindere si relaxare, se pot
obține rezultate pozitive.

Partea teoretica din lucrare încearcă si reușește, credem noi, sa lămurească ce este jocul
prin definiții variate, dar care toate converg spre ideea ca jocul este „forma de activitate specifica
pentru copii si hotărâtoare pentru dezvoltarea lor psihica” (după P.P. Neveanu) sau „este o activitate
inferioara, neadaptata la real, așa cum este munca” (după Pierre Janet) sau „jocul dezvolta la copii
creativitatea si flexibilitatea care permit individului sa exploreze noi combinații de comportamente
si de idei intr-un mediu sigur din punct de vedere psihologic” (după J. Brunner).

Cat privește jocul didactic, acesta este tratat intr-un capitol separat pentru a-l defini si a-l
detalia ca „fir roșu” in lucrarea de fata.

In lucrarea de fata s-au accentuat funcțiile jocului, pentru ca acestea sprijină elevul in:

• cunoașterea de sine, a mediului înconjurător (familial, social, natural, afectiv);

• educarea propriilor comportamente;

• dezvoltarea abilităților fizice si a abilităților si capacităților morale;

• cultivarea unor componente ale structurii personalității elevilor, cum ar fi: perseverenta,
dârzenia, curajul, voința, promptitudinea, imaginația, elemente ale creativității, rezistenta
morala etc.

117
 O alta concluzie prezentata de lucrare este si evidențierea conștientă a tipurilor de joc,
realizata, nu întâmplător, pentru ca, acum, cadrul didactic (învățător sau profesor-educator) are
posibilitatea de a alege din sutele de modele, descrise in detaliu pe cele mai reprezentative, pe cele
mai eficiente, pe cele mai concrete, in deplina corelație cu conținutul de asimilat si cu
particularitățile intelectuale si de vârstă ale elevilor. Selectarea, modificarea unora dintre ele,
adăugarea sau eliminarea unor conținuturi sunt de competenta cadrului didactic, dar numai in
FOLOSUL ELEVILOR.

Am incercat ca in prezentarea si derularea jocurilor nonverbale sa evidentiez rolul si importanta

lor majora pentru categoria elevilor cu deficiente senzoriale (surzi si hipoacuzici) si pentru cei cu
surdocecitate.

Jocul, in general, si jocul didactic in special, poate fi utilizat in mai multe posturi: de joc/joaca, de
metoda didactica de învățare, de tehnica de învățare sau de instrument pentru învățare.

In derularea programului ludic am reusit sa gasesc exemple de activități/jocuri pentru orice

categorie in care jocul didactic este folosit, adică sunt prezentate exerciții si/sau jocuri practice din
care cadrul didactic poate înțelege, poate alege si poate crea altele noi, după model.

In desfasurarea jocurilor didactice au fost scheme aplicate prin joc pe care se bazează cadrul
didactic in scopul compensării si recuperării (parțiale sau totale) a deficientului mintal in limita
posibilităților si a efortului depus de acesta.

Pentru a ușura activitatea sau intenția cadrului didactic de a utiliza jocul didactic, lucrarea
prezinta detaliat structura acestuia, cu demonstrația practica pentru fiecare element al structurii.

Intre joc si joc didactic, am incercat o diferentiere pentru ca primul are ca finalitate
destinderea si relaxarea (scop, mișcare, plăcere), iar al doilea are scop bine precizat, adică
învățarea, cunoașterea, precum si formare si consolidarea unor procese psihice precum: gândirea,
raționamentul, memoria, atenția, imaginația, voința etc.

Metodica desfășurării jocului didactic in activitatea concreta prezinta

exerciții/jocuri/activități detaliate răspunzând pentru toate componentele din structura metodica.
Astfel exista peste 50 de exemplificări care se adaugă celor din cadrul demersului investigativ.

118
 Învățarea/asimilarea informațiilor si a cunoștințelor noi a fost cuplata si cu terapia prin joc,
contribuind astfel la formarea si dezvoltarea competentelor sociale atât de necesare elevului cu
deficiente (de orice tip si grad).

Nivelele relației dintre conținutul jocurilor si activitatea de învățare s-a concretizat in mai
multe tipuri de acțiuni:

• la nivel intelectual – 14 exemplificări

• la nivel socio-afectiv – 22 de exemplificări

• la nivelul competentelor – 46 de exemplificări

Metodologia didactica utilizata confirma, daca mai era cazul, ca jocul didactic își sporește
eficienta si calitatea daca este combinat cu alte elemente ale tehnologiei didactice (conversația,
observația, exercițiul practic etc.).

Cercetarea a avut in vedere si limitele acesteia, mai ales ca subiecții sunt elevi cu deficiente.

De reținut ca pentru elevii noștri activitățile/jocurile propuse au vizat aspecte din ariile
curriculare strict necesare, adică: comunicarea, calculul aritmetic, motricitatea, spiritul practic,
competentele sociale, imediat necesare.

Pe parcursul derularii jocurilor didactice am constatat ca :

a) diversificarea gradata a sarcinilor si esalonarea cerintelor prin utilizarea diferitelor variante

atractive de joc, cu vocabular bogat, preluat din tematica programei scolare, cu stimularea
crescanda a analizei si sintezei gandirii, cu elemente noi de creativitate.

b) Elementul ludic sa fie prezent in cat mai multe momente ale jocului, dar sa nu lipseasca in
perioadele antemergatoare concentrarii pentru rezolvarea unei situatii sau pentru alegerea
corecta a unei rezolvări logice.

119
 BIBLIOGRAFIE

1.Buica,C .-Bazele defectologiei,E.D.P,Bucuresti,2004

2. Brunner,J,-Procesul educației intelectuale,Ed.Stiintifica,Bucuresti,1970

3. Cerghid, I. – Metode de învățământ, E. D. P., București, 1997

4. Chateau, C. – Copilul și jocul, E.D.P., București, 1975

5. Claparede, Ed. – Psihologia copilului și psihologia experimentală, E.D.P., București, 1975

6. Elkonin, C. C. – Psihologia copilului, E.D.P., București, 1970

7. Epuran, M. – Psihologia educației fizice, Editura Sport –Turism, București, 1976

8. Gagne ,R.-Conditiile invatarii,E.D.P.Bucuresti,1975

9. Geissler, E. – Mijloace de educație, E.D.P., București,1977

10. Gherguț, A. – Evaluare și intervenție psihoeducațională, Ed. Polirom, Iași, 2011

11. Ghergut,A.-Educatia speciala-Ghid metodologic, Ed. Polirom, Iasi 2016

12. Huizinga, I. – Homo ludens, Ed. Univers, București, 1977

13. Ionescu,M.Radu.-Didactica moderna E.D.P.Dacia,Cluj-Napoca 2001

14. Mușu, I.(Taflan, A.) – Terapia complexă și integrată, Ed. Prohumanitas, București, 1977

15. Palmade, G. – Metode pedagogice, E.D.P., București, 1975

16. Piaget, J. – Psihologie și pedagogie, E.D.P., 1975

17. Pieron, H. – Vocabularul psihologiei, Ed. Univers enciclopedic, București 2003

18. Popescu- Neveanu, P. – Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978

19. Popovici, D.V. – Terapia ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Ed Muntenia, Constanța,
2005

20. Preda.V.-Elemente de psihopedagogie speciala,E.D.P. Cluj-Napoca 2007

21.Radu,Ghe.-Psihopedagogia scolarilor cu handicap de intelect,E.D.P.ProHumanitate,Bucuresti

2000

22. Roșan, A. – Psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iași, 2015

120
23. Rosan,A.-Metode si tehnici de recuperare a copiilor cu dezabilitati cognitive,U.B.B.Cluj-
Napoca 2013

24. Șchiopu, U. – Psihologia vârstelor, Ed. Internațional Press, București, 2008

25. Vlad, M.(colab.)- Dicționar de psihopedagogie specială, Ed. Semne, București, 2009

26.Vlad, M. – Terapii educaționale, Ed. Monitorul oficial, București, 2013

121
 ANEXE
ANEXA 1

Fisă de lucru

Clasa…..a II-a…..

Data…….

Disciplina…….

1.- Spune/scrie cuvinte care încep cu………

2.- Desparte în silabe cuvintele………

3.- Câți lei sunt aici……. în bancnota de 5, de 10

4.- Exercițiu practic: dă-mi …….lei………bani…….lei

5.- Ce culori folosești ca să colorezi: o casă, o grădină, o floare, o minge de fotbal

Acest tip de fișă de lucru se utilizează la citi-scris, matematică, educație moral-civică, socializare
și autonome personală

122
 ANEXA 2

Fișă de lucru

Clasa…a III-a…….

Data……..

Disciplina……..

1. - Scrie(la tablă sau pe caiete) cuvinte care încep cu………. și cuvinte care se termină în………

2.- Desparte în silabe cuvintele…….

3.- Transformă bancnota de 50 de lei în bancnote mai mici

4.- Exercițiu practic: numără câți lei sunt în.......

5.- Ce flori colorezi cu roșu, alb sau roz

Acest tip de fișă se utilizează la toate disciplinele din norma profesorului educator, inclusiv la
activități ludice.

123
 ANEXA 3

Fișă de lucru

Clasa…..a IV-a…..

Data…….

Disciplina……..

1.- Compune și scrie propoziții cu cuvintele………

2.- Care-s bancnote și care-s monede……..

3.- Transformă în monede de 50 de bani o bancnotă de 1 leu și una de 5 lei

4.- Arată pe ceas: orele și minutele unei zile

5.- Câți ani ai tu, mama ta, tatăl tău, fratele/sora ta. Perioada aceasta se numește……….

124
 ANEXA 4

Fisa de lucru
1. Identificați si denumiți bancnotele si monedele din imagini:

____________________ _____________________

_________________________

________________ ______________

125
 ANEXA 5

Fisa de lucru
1. Așezați corespunzător tacâmurile.

3 4
2
1

126
 ANEXA 6

Fisa de lucru
1. Colorați imaginile de mai jos.
2. Denumiți fiecare imagine.
3. Alcătuiți cate o propoziție cu fiecare.

___________________ _______________ _____________________

127
 ANEXA 7
Fisa de lucru
Rezolvați următoarele cerințe:
1. Ce ai face tu daca ai vedea ca un coleg de-al tău fura?

2. Ce ai face daca ai întâlni pe strada un om străin care te roagă sa mergi cu el?

128
 ANEXA 8
Fisa de lucru
Colorați fructele si legumele din imagine:

129
 ANEXA 9
Fisa de lucru
1. Desenați un fruct sau o leguma la alegere si apoi colorați-o corespunzător:

130
 ANEXA 10

Fisa de lucru
1. Găsiți 3 diferențe in imaginile de mai jos:

131
 ANEXA 11
Fisa de lucru
Rezolvați următoarele cerințe:
1. Ce ai face tu daca ai ști precis cine a spart geamul clasei si întrebat de profesor
respectivul întârzie răspunsul?

2. Ce ai face tu daca ai fi in locul tatălui tău care nu știe ca de o săptămână nu mergi la

scoală si afla astăzi când e chemat de profesor?

132
 ANEXA 12

Arborele genealogic

UNCHI MATUSI UNCHI MATUSI

BUNIC BUNICA BUNIC BUNICA

TATA FRATI SI MAMA

SURORI

EU

133
 Declaratie de autenticitate

Subsemnata, Ifrosie (Mihalache) R. Radița, având funcția didactică de invățător-educator

la C.S.E.I. Măicănești , jud. Vrancea, declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul „ Jocul
didactic in procesul de învățare si in terapia educațională” având coordonator științific prof. gr.I
Floare Manolescu, a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate , a
experienței personale si îmi aparține in intregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât
cele menționate in bibliografie, nu au fost preluate texte , date sau elemente de grafica din alte
lucrări fără a fi citate si fără a fi precizată sursa lucrării.

Lucrarea nu a mai fost folosita in alte contexte de examen sau de concurs.

Data Semnatura,

134