Sunteți pe pagina 1din 102

CUPRINS

INTRODUCERE ..........................................................................................................3

MOTIVAIA ALEGERII TEMEI DE CERCETARE : JOCUL LOGICO-MATEMATIC N GRDINI MODALITATE DE REALIZARE A UNUI NVMNT ACTIV.....................7 FUNDAMENTE TEORETICE................................................................................................................9 CAPITOLUL I...........................................................................................................................................9 JOCUL - FORM DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIV..................................................9 I.1 Definirea i caracterizarea jocului.......................................................................9 I.1 Teorii despre joc ..............................................................................................10 I.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuitii ntre grdini i coal.............11 I.2.1 Rolul jocului didactic..................................................................................12 I.2.2. Organizarea i desfurarea jocului didactic ..........12

I.3. Importana i funciile jocului ...........................................................................13 I.4. Clasificarea jocurilor.........................................................................................15 A. Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii, ca form de baz a procesului de nvmnt:...................................................................................17 B. Dup coninutul capitolului de nsuit n cadrul obiectului de nvmnt (matematica) sau n cadrul anilor de studiu:....................................17 I.5 Jocul i dezvoltarea psihic a copiilor................................................................19 I.6 Funciile jocului ................................................................................................20 I.7 Coninutul jocului didactic.................................................................................21 I.8 Structura jocului didactic...................................................................................24 CAPITOLUL II ......................................................................................................................................26 JOCUL LOGICO-MATEMATIC.........................................................................................................26 II.1 Caracterizarea jocului logico-matematic i a obiectivelor sale ........................28 II.1.1Caracterizarea jocului logico-matematic......................................................28 II.2 Obiectivele i sarcinile activitilor matematice n grdini ............................30 II.3. Problematica jocurilor logice .........................................................................32 II.4. Modaliti de aplicare n grdini a jocurilor logice .........................................34 II.5. ndrumarea jocurilor logice de ctre educatoare .............................................39 1

II.6 Metode folosite n desfurarea jocurilor logico-matematice ............................43 II.7 Mijloace de nvmnt....................................................................................47 METODOLOGIA CERCETRII.........................................................................................................52 CAPITOLUL III.....................................................................................................................................52 ORGANIZAREA CERCETRII.........................................................................................................52 III.1. Obiectivele i ipoteza cercetrii......................................................................52 III.1.1. Obiectivul general :..................................................................................52 III.1.2. Obiective specifice :................................................................................52 III.1.3. Ipoteza :................................................................................................53 III.2. Variabilele cercetrii :....................................................................................53 III.3. Metode de cercetare utilizate...................................................................53 III.4 Eantionul de subieci .....................................................................................54 III. 5 Eantionul de coninut...................................................................................55 Coordonatele majore ale metodicii cercetrii :.......................................................55 Etapele cercetrii :................................................................................................56 CAPITOLUL IV......................................................................................................................................57 DESFURAREA EXPERIMENTULUI.............................................................................................57 IV.1. Etapa constatativ.........................................................................................57 IV.1.1. Administrarea pre-testului..............................................................57 IV. 2. Etapa formativ a experimentului.................................................................58 IV.2.1 Etapa postexperimental..........................................................................59 CAPITOLUL V......................................................................................................................................60 PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII.............60 V.1. Prezentarea indicatorilor observaionali.........................................................60 V.2 Analiza i interpretarea rezultatelor ................................................................60 V.3. Verificarea ipotezelor....................................................................................68 V.3.1 Descriptori i indicatori de performan :....................................................68 V.3.2 Analiza rezultatelor probei de evaluare final aplicat celor dou eantioane de subieci ......................................................................................................... 73 2

V.3.3 Stabilirea diferenelor ntre rezultatele obinute de cele dou eantioane de subieci i interpretarea rezultatelor...............................................................78 .............................................................................................................................83 V.4.Modaliti de diseminare a rezultatelor.............................................................83 V.5.Originalitatea cercetrii....................................................................................83 V.6. Deschideri spre alte teme de cercetare:..........................................................84 CONCLUZII............................................................................................................................................84 BIBLIOGRAFIE.....................................................................................................................................88 ANEXE.....................................................................................................................................................90

INTRODUCERE MOTTO: .,, Jocurile sunt la fel de vechi ca i civilizaia nsi i la fel de variate ca aripile fluturilor. Pentru ele a fost cheltuit o cantitate fantastic de energie mintal M. Gardner Jocul este o activitate uman, dominant n copilrie, prin care copilul i satisface imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar pe care i-o creeaz singur. n viaa copilului jocul este o activitate deosebit de atrgtoare care evolueaz ntre ficiunea pur i realitatea muncii (Debesse, M., 1969) i ne ajut s cunoatem mai bine nclinaiile copilului, fiind cel mai bun turn de observaie de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltrii acestuia. Jocul ne permite s urmrim copilul sub toate aspectele dezvoltrii sale, n ntreaga s complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral. Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare. Nu ne putem imagina copilria fr rsetele i jocurile sale. Un copil care nu tie s se joace, un mic btrn, este un adult care nu va tii s gndeasc. Prin joc copilul pune n aciune posibilitile care decurg din structura s particular; traduce n fapte potenele virtuale care apar succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz i le dezvolt, le mbin i le complic, i coordoneaz fiina i i d vigoare. Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea ngrijirii timpurii i a dezvoltrii . Jocul, n contextul ataamentului securizat oferit de aduli, ofer copiilor bogia, stimularea i activitatea fizic de care are nevoie pentru dezvoltarea creierului, pentru nvarea viitoare.

Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical, logico matematic, spaial, corporal chinestezic, personal i social . Prin joc, prin crearea i rezolvarea progresiv a diverselor feluri de contradicii, se dezvolt personalitatea copilului. Prin joc, copilul precolar descoper noi modaliti de expresie atitudinal care i sporesc vigoarea acional dinamismul i nevoia de explorare. Este suficient s priveti copiii n timpul jocului pentru a-i face o impresie referitoare la conduita acestora i la particularitile lor psihologice. Unii copii se exprim deschis, clar, dezinvolt n timp ce alii sunt mai reinui, inhibai, mai puin activi. Se poate constata, fr ndoial, c n toate jocurile intervin i se exerseaz: elementele creative, mobilitatea, flexibilitatea gndirii , capacitatea de imaginare a unor soluii , aplicarea n practic a acelora care au fost memorate i care i-au dovedit eficiena. Toate laturile vieii psihice, ncepnd cu cele mai simple i terminnd cu cele mai complexe se educ, se exerseaz i se dezvolt prin intermediul activitii ludice . Cercetrile fcute de specialiti n domeniu confirm faptul c introducerea cunotinelor matematice n nvmntul precolar i colar este cu att mai eficient cu ct se realizeaz devreme. Aceste cunotine trebuie introduse treptat, pornindu-se de la aciunea n plan extern cu obiectele, la formarea reprezentrilor i abia apoi la utilizarea simbolurilor. Abordarea matematicii n aceast manier este accesibil copiilor i rspunde inteniei de a-l determina pe acesta s descopere matematica, trezindu-i interesul i atenia. Cunoscnd faptul c jocul este activitatea fundamental n grdini, este firesc c acesta s fie valorificat la maximum i n predarea matematicii. n coal ns, jocul trece pe planul secund, locul lui fiind luat de o alt form de activitate: nvarea. Trecerea de la joc la nvare se realizeaz prin intermediul jocului didactic. Acesta ocup un loc bine determinat n planul de nvmnt al instituiilor precolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfurare a activitilor de matematic, dar i a celor de cunoatere a mediului i de educarea limbajului. Pornind de la definiia dat jocului didactic, se poate spune c jocul didactic matematic este un tip specific de activitate prin care cadrul didactic consolideaz, precizeaz, chiar verific cunotinele copiilor, mbogete sfera de cunoatere matematice, pune n valoarea i antreneaz capacitile creatoare ale acestora. tiut fiind faptul c mbinarea elementului instructiv cu cel distractiv n jocul didactic duce la apariia unor stri emoionale complexe care stimuleaz i intensific procesele de reflectare direct i nemijlocit a realitii, valoarea practic a jocului didactic matematic const n faptul c, n procesul desfurrii lui, copilul are posibilitatea aplicrii cunotinelor nsuite, exersrii priceperilor i deprinderilor formate.
4

Descrierea lucrrii Toate aceste motive expuse anterior m-au condus la alegerea temei care a fost cercetat timp de trei ani, pe un eantion fix, grupa fiind format din 26 de copii. n cercetarea efectuat mam axat pe ipoteza c: dac jocurile logice sunt bine proiectate i organizate, cu obiective ce vizeaz dezvoltarea gndirii concrete, a inteligenei copiilor, contribuie la dezvoltarea personalitii copiilor, la pregtirea lor pentru coal. n cercetarea efectuat la adunarea, organizarea i interpretarea datelor, s-a folosit un sistem metodologic format din: metode de colectare a datelor, metode de organizare i sintetizare a datelor i metode de prelucrare statistic i interpretare a datelor. n acest sens s-au folosit metode ca : observaia, experimentul, analiza produsului activitii, datele obinute prin aceste metode au fost nregistrate n tabele analitice sintetice, histograme (de frecven) comparative, iar apoi au fost preluate i interpretate. Probele tip test de evaluare au fost aplicate la nceputul anului colar realizndu-se o evaluare iniial i la sfritul anului (evaluare final). Aceste probe au fost elaborate n funcie de particularitile de vrst. Pe baza rezultatelor obinute la evaluarea iniial s-a elaborat un program de instruire corespunztor, iar la sfritul anului colar s-au realizate evaluri sumative pentru a evidenia progresul realizat de copii. Obiectivele urmrite n cercetare au fost: Formarea priceperii de a tria i clasifica obiectele cu care opereaz, dup anumite nsuiri comune, realiznd mulimi cu o proprietate caracteristic dat; Cultivarea deprinderii de a compara i aprecia cantitatea din dou (sau mai multe) mulimi, att global, ct i prin punere n coresponden;Intuirea relaiei de ordine ntr-o mulime dat;Familiarizarea copiilor cu numrul natural;

Exersarea unor operaii ale gndirii (analiz, sintez, comparaie, abstractizare i generalizare), matematic; precum i cultivarea calitilor gndirii (corectitudinea, fluena, promptitudinea, flexibilitatea, rapiditatea, originalitatea);Familiarizarea copiilor cu limbajul

Formarea memoriei logice; Dezvoltarea ateniei voluntare; Formarea spiritului de observaie, a spiritului de ordine, a corectitudinii i a perseverenei n ndeplinirea cerinelor; Coninutul, mpreuna cu unele indicaii speciale pentru anumite fie, a fost structurat n cinci capitole, dou cu caracter teoretic i trei care descriu experimentele realizate fiecare cuprinznd un numr de activiti grupate pe tematici. Am ales activitile care am considerat c se potrivesc cel
5

mai bine grupelor cu care am efectuat experimentele de la grdinia cu program prelungit nr 41 Sibiu i anume grupa Albinuelor i grupa Fluturailor. Primul capitol definete i caracterizeaz jocul ca form de activitate educativ, o coal deschis, cu un program tot att de bogat precum este viaa prin care viitorul este anticipat i pregtit. Rezult importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul precolar. Analiza din primul capitol ne permite valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare a lucrrii n capitolele urmtoare. Capitolul conine de asemenea consideraii psiho-pedagogice, teorii despre joc, clasificri ale jocurilor, funciile lor, caracterizarea activitilor de tip joc didactic i evidenierea rolului i importanei lor. Al doilea capitol e consacrat jocului logico-matematic sintetiznd obiectivele jocului, coninutul jocului, realiznd o caracterizare a acestei activiti a precolarilor, indicnd tipuri moduri n care poate fi realizat i cum poate fi condus o astfel de activitate de educatoare. Sunt de asemenea descrise principalele tipuri de jocuri didactice care pot fi folosite pentru activitile matematice din grdinie. Capitolele trei i patru descriu metodologia cercetrii efectuate la grdinia nr. 41 din Sibiu (organizarea i desfurarea) obiective, populaie statistic, metode, etape, ipoteze preliminare propuse spre verificare, variabile, indicatori utilizai n analize. n capitolul cinci se face analiza datelor furnizate prin efectuarea experimentelor pe grupa Albinuelor de la grdinia nr.41 Sibiu. Este utilizat metoda grafic dar se au n vedere i anumite categorii de indicatori ai tendinei centrale i variaiei la nivelul eantionului utilizat. Verificarea ipotezelor se face n subcapitolul V.3 printr-un experiment de tip Anova cu msurtori repetate i de tip factorial. Ca eantion de control s-a ales grupa Fluturailor de la aceiai grdini. Lucrarea conine de asemenea concluziile autoarei n urma realizrii acestui demers tiinific. Anexele la care se fac referiri n cuprinsul lucrrii sunt ataate pentru a putea fi consultate de cei interesai. Mulumesc pe aceast cale ndrumtoarei mele tiinifice Lect.dr.Mrcu Ioana Gabriela pentru preioasele ndrumri i materialele indicate spre consultare dar i colegelor mele educatoare de la grdinia cu program prelungit nr. 41 Sibiu.

MOTIVAIA ALEGERII TEMEI DE CERCETARE : JOCUL LOGICOMATEMATIC N GRDINI MODALITATE DE REALIZARE A UNUI NVMNT ACTIV MOTTO: ,,Dorinele noastre sunt posibiliti ce zac n noi. Visele sunt realizri n avanpremier ( Goethe) Problema pregtirii precolarilor pentru activitatea de nvare n clasa I, ca scop final al grdiniei, a cunoscut i cunoate nc modificri principale i mbuntiri n diferitele sale compartimente (coninut, forme, metode, mijloace), astfel nct acestea s rspund ct mai bine cerinelor primei etape de colarizare. Programa nvmntului precolar dovedete o preocupare permanent pentru modernizarea nvmntului matematic, prevznd formarea conceptului de numr, att prin metodele pe care le relev teoria mulimilor, ct i prin msurare. Din experiena la clas, n urma bibliografiei studiate, am constatat c n formarea noiunilor de baz ale matematicii, un rol important l au jocurile logice. De aceea, mi-am propus ca n aceast lucrare s m opresc asupra jocurilor logice i a rolului pe care l au n dezvoltarea capacitilor intelectuale ale copiilor. Jocurile logico-matematice i-au dovedit valoarea educativ deosebit asupra dezvoltrii concrete a inteligenei copiilor. Ele contribuie la realizarea aspectului formativ al activitii matematice, dezvoltndu-le gndirea logic, deoarece ei sunt pui n situaia de a cuta soluii i de a verbaliza aciunile ndeplinite. Prin aceste jocuri se dezvolt potenialul intelectual i acional -creator al precolarului, spiritul de observaie, posibilitile de verbalizare i exprimare oral, capacitatea de analiz i sintez, de comparaie,de abstractizare i generalizare. Jocurile logice au un preponderent rol formativ, iar n cadrul lor trebuie subliniat nsemntatea nsuirii i respectrii regulii de joc, rolul ei modelator, ntruct prefigureaz n cadrul unui adevr tiinific, o regul, un principiu, o lege sau reglementarea unui fenomen social. Copilul trebuie nvat nc de acum despre necesitatea cunoaterii i respectrii legilor care guverneaz natura i societatea. Chiar copiii dificili care au fost crescui n familie fr opreliti, care nu vor s asculte prerile colegilor i de cele mai multe ori rmn impasibili sau caut s se
7

eschiveze de la cerinele formate de educatoare, cedeaz de cele mai multe ori n faa acestor reguli, le accept numai din dorina de a participa la joc. Respectarea regulilor de joc formeaz un om disciplinat, dar nu conformist, un om asculttor, dar nu servil, un om demn,contient de rolul su. Jocul logic matematic fiind o activitate colectiv, copiii nva n cadrul lui i abc-ul comportrii civilizate. Expresii ca : v rog, nu v suprai, v mulumesc, sunt de multe ori introduse chiar n cadrul regulilor de joc, repetarea i respectarea lor sunt, pe ct de necesare, pe att de utile. Tot n cadrul jocurilor logice matematice, copiii ncep s fie iniiai i n unele concepte matematice de baz ca acelea de relaie, relaie funcional, reuind s dezlege, n final (sub o form intuitiv) probleme de transformri i s foloseasc relaia de echivalen n scopul unei nelegeri noi, apropiate de sensul tiinific al noiunii de numr. Jocurile logice aduc un spor de eficien n pregtirea copiilor pentru coal i au legtur direct cu activitatea desfurat n clasa I. Jucndu-se, copiii nva cu plcere elemente de logic matematic.

FUNDAMENTE TEORETICE CAPITOLUL I JOCUL - FORM DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIV MOTO: ,,Fr joc, ntreaga via a copilului degenereaz ca o floare lipsit de ap i soare. (Mihai Stoian) I.1 Definirea i caracterizarea jocului Jocul avnd funcia de mare i complex coal a vieii are o semnificaie funcional esenial i nu este un simplu amuzament. El formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Prin joc copiii i dezvolt percepiile, reprezentrile, creativitatea, i amplific posibilitile memoriei, i formeaz nsuirile voinei, rbdarea, perseverenta, stpnirea de sine. Tot prin joc sunt modelate trsturile de personalitate: respectul fa de alii, responsabilitatea, cinstea, curajul. "

Figura nr.1.1 Jocul este o coala deschis, cu un program tot att de bogat precum este viaa. Prin joc, viitorul este anticipat i pregtit. Se apreciaz chiar ca jocul ndeplinete n viaa copilului de 3-7 ani acelai rol ca munca la aduli. Este forma specific n care copilul i asimileaz munca i se dezvolt. Este suficient s amintim concentrarea copilului prins n joc, precum i gravitatea cu care el urmrete respectarea unor reguli sau lupta n care se angajeaz pentru a ctiga. Jocul este o form de activitate bine gndit, necesar i indispensabila procesului educaiei, este o activitate prin care coninutul, forma i funcionalitatea specific nu se confund cu nici o alt
9

form de activitate instructiv-educativ, motiv pentru care nu poate fi suplinit i nici nu este n msur s suplineasc pe una din ele. La vrsta precolar jocul, o for cu caracter propulsor n procesul dezvoltrii copilului, este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul n care polarizeaz asupra celorlalte activiti din viaa copilului, dar i de durata i ponderea sa. Aceast idee este susinut i de rolul pe care-l are pe planul dezvoltrii copilului, favoriznd trecerea sa pe o treapt superioar de dezvoltare. Pentru copil, evideniaz J. Chateau, aproape orice activitate este joc. Claparede afirma "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii, este singura atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecina, poate s acioneze". Jocul este elementul care face trecerea de la grdini la coal s nu fie perceput de fiina uman ca un "oc" i ca o continuare fireasc a activitilor desfurate n cadrul grdiniei numai cu un grad de dificultate mai ridicat. "Copilul triete n lumina fericit a jocului, spiridu ce preface zilele n srbtoare i viaa n minune" (S. Bivolaru). I.1 Teorii despre joc Jocul are funcia de a relaxa i detensiona att corpul, ct i spiritul obosit. ( Schaller, n 1891, Lazarus, n 1883 Teoria recrerii sau odihnei ). A doua teorie, propus de poetul Schiller i apoi susinut de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform creia, surplusul de energie acumulat de copil s descarc prin joc, urmnd nite canale create deja de obinuin. A treia teorie, propusa de Hall, teoria atavismului, care susine c jocul este un exerciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile ( jocul ,, de-a vntoarea al copilului, care exprim o funcie rudimentar nu are drept scop dispariia prin istovire, ci exersarea trectoare a unei influene asupra dezvoltrii altor funcii. Claparde considera c cele dou poziii sunt ale lui Hall sunt antagonice i susine funcia de instrument creator a jocului. A patra teorie este cea elaborat de K. Gross, n 1896, i se numete teoria exerciiului pregtitor, n care autorul a pornit de la insuficiena explicativ a teoriilor anterioare, plednd pentru o rentoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross susine existenta a multiple tipuri de joc n conformitate cu numrul instinctelor ( jocuri de ntrecere, jocuri erotice, jocuri de vntoare, de lupta etc. ) i ca niciodat nu o s vedem n jocurile unei specii animale exerciii instinctive ( jocuri ) practicate de alte specii. Astfel, funcia jocului este de a fi un exerciiu pregtitor pentru viaa adevrat.

10

O alt teorie prezint jocul drept un stimulent al creterii. Acest punct de vedere i are originea n ideile lui H. Carr, care a atras atenia rolului pe care jocul l are n dezvoltarea organismului, n special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar i pentru sistemul muscular, circulator etc. Teoria exerciiului complementar ( sau a compensaiei ) a fost elaborat tot de Carr i se bazeaz pe ideea potrivit creia, jocul ntreine i mprospteaz deprinderile nou dobndite. K. Lange propune teoria ntregirii, potrivit creia jocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le gsete n realitate. Ultima teoria la care se refer Claparde i are originile tot n consideraiile lui H. Carr. Este vorba de teoria cathartica, dup care funcia jocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de tendinele antisociale cu care venim pe lume, dar nu n sensul de a le suprima, ci de a canaliza spre comportamente acceptate. De-a lungul timpului au fost enunate i alte teorii privind originile i formele de manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmrit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de joc i a coninutului lui (Kraus 1999/2000): Teoria eliberrii de energie, Teoria instinctului de joc, Teoria curirii (Catarsis), Teoria exerciiului, Teoria recrerii, Teoria satisfacerii aparente,Teoria expansiunii eu-lui propriu,Teoria dezvoltrii creativitii I.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuitii ntre grdini i coal In organizarea jocurilor, se are n vedere experiena acumulat de copii i constituirea unor mulimi de obiecte din lumea nconjurtoare: mrgele, mere nasturi, jucrii etc., pe baza unor proprieti: form, mrime, culoare. Copii trebuie, deci, s cunoasc diverse variabile ale acestor atribute i pe baza lor i alctuiasc mulimi: nasturi rotunzi, mrgele albastre, jucrii mari etc. Tot n cadrul acestor activiti, copiii trebuie s-i nsueasc sensul unor termeni care redau poziiile spaiale relative ale obiectelor: sus-jos, pe-sub, in, lng, n faa, departe-aproape, deasupradedesubt etc. Pentru a forma conceptul de numr natural la grupa pregtitoare i mai apoi la clasa I, se familiarizeaz precolarii cu o serie de elemente necesare n procesul nelegerii numrului ca proprietate a unei grupe-mulimi, ca simbol al grupelor echivalente. Trecerea de la grdini la coal reprezint un salt calitativ din toate punctele de vedere. Succesul sau insuccesul copiilor la matematic se datoreaz, n mare msur, i modului n care sunt ndrumai copiii "s treac " acest "prag" de la grdini la coal. nvtorii care predau la clasa I se vor baza pe nclinaia copiilor ctre joc i de aceea vor continua sub forme diversificate unele jocuri.

11

Pentru eficacitatea strategiilor de educaie intelectual la grupa mare - pregtitoare i la clasa I, se impune o anumit mbinare specific ntre joc nvare - munc, prin conferirea unui loc prioritar caracterului de joc, ca form fundamental i specific de activitate la aceast vrst. I.2.1 Rolul jocului didactic Valoarea practic a jocului didactic matematic const n faptul c,n procesul desfurrii lui, copilul are posibilitatea aplicrii cunotinelor nsuite. Jocul didactic (matematic) cuprinde urmtoarele laturi constitutive: coninut, sarcin didactic, reguli de joc, elemente de joc. Jocul didactic este i un mijloc de evaluare, artnd n ce msur copiii i-au nsuit cunotinele necesare, gradul de formare a reprezentrilor matematice, a priceperilor i deprinderilor de a realiza sarcinile n succesiunea dat de educatoare i de a se integra n ritmul cerut, de a da rspunsuri prompte i corecte. I.2.2. Organizarea i desfurarea jocului didactic Jocul didactic este un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea, buna dispoziie, bucuria, urmrete ndeplinirea sarcinii didactice. Un exerciiu matematic devine joc didactic atunci cnd realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; scopul didactic se formuleaz n legtur cu cerina programei, iar sarcina didactic este legat de coninutul jocului (ce trebuie s fac). Folosete elemente de joc:

ntrecerea, competiia, cooperarea, recompensa, penalizri, surprize, cuvinte stimulatoare. Proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a jocului didactic, modul n care propuntorul tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele definitorii ale jocului sunt condiii eseniale care duc la reuita acestuia.
12

In acest sens, cerinele de baz care trebuiesc urmrite de ctre cadrul didactic sunt urmtoarele:

Pregtirea jocului didactic, organizarea judicioas a acestuia; Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic; Ritmul i strategia conducerii lui; Stimularea copiilor n vederea participrii active la joc; Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc; asigurarea unei varieti de elemente de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

Pregtirea jocului didactic presupune n general urmtoarele: Studierea atent a coninutului acestuia, a structurii sale; Pregtirea materialului (confecionarea sau procurarea lui); Elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. Pe parcursul desfurrii unui joc didactic matematic, propuntorul poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau le poate alterna. Totui, chiar dac propuntorul nu particip direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel, n unele cazuri, propuntorul trebuie:

s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat); s menin atmosfera de joc; s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare; s controleze dac copiii rezolv sarcina didactic independent sau n cooperare; s urmreasc comportamentul copiilor, relaiile ntre ei;

s activeze toi precolarii la joc gsind mijloace potrivite pentru a-i antrena i pe cei timizi;

s urmreasc dac regulile jocului sunt respectate cu strictee. I.3. Importana i funciile jocului Sub influenta jocului se formeaz, se dezvolta i se restructureaz ntreaga activitate psihica a copilului. Modul serios i pasiunea cu care se joaca copiii constituie indicatori ai dezvoltrii i perfecionrii proceselor de cunoatere. Prin joc se dezvolta personalitatea copilului, prin crearea i rezolvarea progresiva a diverse feluri de contradicii: a) ntre libertatea de aciune i conformarea la schema de joc; b) ntre invitaie i iniiativ; c) ntre repetiie i variabilitate;
13

d) ntre dorina de joc i pregtirea prealabil necesar; e) ntre ceea ce este parial cunoscut i ceea ce se cunoate bine; f) ntre absena vreunui rezultat material util i bucuria jocului; g) ntre operarea cu obiecte reale i efectuarea de aciuni simbolice; h) ntre emoiile dictate de rolul ndeplinit i emoia pozitiv provocat de participarea la joc. Analiza jocului pune n evidenta (oglindete) statutul mintal, cel afectiv, cel de sntate al copilului, dar i structura experienei i a mediului de cultura. Prin toate jocurile, dar mai ales prin cele de micare, se creeaz posibiliti multiple de dezvoltare armonioasa a organismului. n plus, jocul determina o stare de veselie, de buna dispoziie, cu efecte benefice pe planul dezvoltrii. Prin jocurile de micare se realizeaz numeroase din sarcinile educaiei fizice. Prin joc copilul dobndete deprinderi de autoservire, n scopul satisfacerii trebuinelor proprii i odat formate acestea permit ca jocul s devin mai complex cu o valoare formativ sporit. Participnd la joc, precolarul este iniiat n tainele frumosului i nva s-l creeze, realiznduse astfel i sarcini de educaie estetice. In concluzie, se poate spune c prin joc are loc o larg expansiune a personalitii copilului, realizndu-se o absorbie uriaa de experien i trire de via, de interiorizare i de creaie, conturarea de aspiraii, dorine care se manifest direct n conduit i reprezint latura proiectiv a personalitii. Jocul i permite individului si realizeze "eu-l", s-i manifeste personalitatea, s urmeze, pentru un moment, linia interesului su major, atunci cnd nu o face prin alte activiti. Este bine cunoscut ca acel copil care nu se joac rmne srac din punct de vedere cognitiv, afectiv, al ntregii dezvoltri a personalitii. Ca coala a vieii sociale, jocul face apel la optimismul specific vrstei, la dorina copilului de a avea un rol, de a ndeplini o funcie, de a avea o poziie n grup, de a se afirma i de a-si face datoria. Diferite studii i observaii efectuate asupra jocului au evideniat faptul ca acesta ndeplinete multiple funcii. J. Piaget stabilete urmtoarele func ii ale jocului: 1. funcia de adoptare realizat pe cele doua coordonate: asimilarea realului la "eu" i acomodarea, transformarea "eu-lui" n funcie de modelele exterioare; 2. funcia catarctic, de descrcare energetic i rezolvare a conflictelor; 3. funcia de socializare, constnd n acomodarea copilului la ceilali, asimilarea relaiilor cu cei din jur la propriul "eu"; 4. funcia de extindere a "eu-lui", de satisfacere a multiplelor trebuine ale copilului, de la trebuinele cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potenialului de care dispune, de la trebuinele perceptive i motorii la cele de autoexprimare n plan comportamental.
14

Psihologul Ursula Schiopu n lucrarea "Probleme psihologice ale jocului i distraciilor" stabilete funciile jocului preciznd ca acestea se pot grupa n funcii eseniale, secundare i marginale. Funciile eseniale ale jocului sunt urmtoarele:
funcia de cunoatere care se exprim n asimilarea practic i mentala a caracteristicilor lumii

i vieii;
funcia formativ-educativa exprimat n faptul ca jocul constituie o coal a energiei, a

educaiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaiei. Jocul educ atenia, abilitatule i capacitatule fizice, trsturile de caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine), trasatori legate de atitudinea fa de colectiv (corectitudinea, spiritul de competiie, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modeleaz dimensiunile etice ale conduitei.
funcia de exercitare complexa, stimulativa a micrilor (pusa n evidenta mai ales de Gross i

Carr) concretizata n contribuia activ pe care jocul o are la creterea i dezvoltarea complex. Aceasta apare ca funcie principala n jocurile de micare, jocurile sportive, de competiie i ca funcie secundara n jocurile simple de mnuire, proprii copiilor mici. n perioada copilriei i tinereii este o funcie principala, devenind ulterior marginala. Prntre funciile secundare ale jocului se nscriu urmtoarele:
funcia de echilibru i tonificare prin caracterul activ i compensator pe care-l ntreine jocul

fa de activitile cu caracter tensional;


funcia catarctic i proiectiva; funcia distractiv.

Ca funcie marginal este precizat funcia terapeutica ce se manifesta cu succes n cazuri maladive. I.4. Clasificarea jocurilor Clasificarea jocurilor a constituit i constituie n continuare o preocupare pentru muli specialiti, cu toate acestea, nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptata, date fiind perspectiva din care au fost investigate i criteriile diferite care au stat la baza diferenierii jocurilor. S-a operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi: coninutul, forma, sarcina urmrit cu prioritate, materialele folosite, s.a. In grdini jocul este activitatea de baz i se regsete n toate ariile de activitate, realiznd procesul de nvare ntr-un mod atractiv, antrenant i uor asimilabil de ctre copil.tim c jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat. Aceast aciune valorific la nivelul instruciei finalitile adaptive de tip recreativ proprii activitii umane, n general ,n anumite momente ale evoluiei sale ontogenice, n mod special. Psihologia jocului
15

evideniaz importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul precolar. Analiza s permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare,orientate astfel: de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile de la jocurile fr subiect spre cele cu subiect; de la irul de episoade nelegate ntre ele spre jocul cu subiect i cu de la reflectarea vieii personale i a ambianei apropiate,la Aceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predare-evaluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. Modalitile de realizare angajeaz urmtoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:

desfurare sistematic; reflectarea evenimentelor vieii sociale" (Elkonin).

dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului jocuri de stimulare a cunoaterii interactive; dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice ; dup form de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori jocuri de cuvinte ncruciate ; dup resursele folosite jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri jocuri pe baz de fie individuale, jocuri pe calculator; dup regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiie jocuri cu reguli inventate jocuri spontane jocuri protocolare ; dup competenele psihologice stimulate : jocuri de micare, jocuri de observaie, jocuri de imaginaie jocuri de atenie, jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de limbaj, jocuri de creaie. Jocurile copiilor devin metod de instruire n cazul n care ele capt o organizare i se

succed n ordinea implicat de logica cunoaterii i a nvturii. Literatura de specialitate ne ofer o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi n cadrul leciilor din toate ariile curriculare iar miestria educatoarei va duce la rezultate deosebite. Prin caracterul, coninutul i structura lor, jocurile sunt foarte numeroase i variate. innd seama de sarcinile educaiei precolarului i de influena formativ a jocului asupra copilului, pedagogia precolar clasific jocurile n: jocuri de creaie,
16

jocuri de construcie, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de micare, jocuri distractive.

Dei este dificil s se fac o clasificare a jocurilor didactice matematice, totui n funcie de scopul i de sarcina didactic propus, acestea se pot mprii astfel: A. Dup momentul n care se folosesc n cadrul activitii, ca form de baz a procesului de nvmnt: a) jocuri didactice matematice, ca activitate de sine stttoare complet; b) jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale activitii; c) jocuri didactice matematice n completarea activitii, intercalate pe parcursul activitii sau n final. B. Dup coninutul capitolului de nsuit n cadrul obiectului de nvmnt (matematica) sau n cadrul anilor de studiu:
a) jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii specifice unor noiuni ;

b) jocuri didactice matematice specifice unei vrste sau clase. Vorbind despre jocurile didactice, Ursula chiopu preciza c ele "educ atenia, capacitile fizice intelectuale, perseverena, promtitudinea, spiritul de echip, de ordine, drzenie, moduleaz dimensiunile etice ale conduitei". n lucrarea "Probleme ale adaptrii colare - ghid pentru perfecionarea activitii educatoarelor i nvtorilor", Editura All, Bucureti 1999, autoarea, Elvira Creu realizeaz urmtoarea clasificare a jocurilor:

jocuri n care sunt solicitate funciile psihofiziologice (senzoriale, motorii, jocuri tehnice (productive) care solicita fondul de reprezentri, memoria,

intelectuale); motricitatea i care dezvluie medii de viaa (agricole, industriale, meteugreti, coala);

jocuri care exerseaz relaiile sociale (de familie, de grup colar); jocuri artistice (desen, muzica, arte plastice, s.a.)

J. Piaget abordeaz evoluia jocului la copil i realizeaz o interesant clasificare a jocurilor, concludenta pentru buna nelegere a funciilor sale:

17

jocul exerciiu - forma cea mai elementar a jocului, prezent n etapa inteligenei

senzorio-motorii i const n repetarea unei activiti nsuite anterior pe alte ci pentru plcerea activitii;

jocul simbolic (de imaginaie) ndeplinete n cea mai mare msura funcia de

adaptare. Permite asimilarea realului la "eu-l" copilului fr constrngeri i sanciuni, asigura retrirea unor realiti transformate dup propriile trebuine;

jocul cu reguli apare n stadiul gndirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit

n socializarea copilului, deoarece realizeaz nelegerea reciproca prin intermediul cuvntului i disciplinei;
jocul de construcie care se dezvolt pe baza jocului simbolic dup vrsta de 5-6 ani.

Clasificare a jocurilor realizeaz i A.N. Leontiev, stabilind urmtoarele tipuri:


jocurile cu rol n care prim plan apare rolul asumat de copil, jocurile cu rol i subiect n care copilul i asuma o funcie sociala; jocurile cu reguli n cadrul lor copilul subordoneaz unei ordini fixe i raporturi

ntre participani, includ o anumita sarcina, au un mare rol n structurarea personalitii i n socializarea copilului;

jocurile de tranziie spre activitatea de nvare ("jocurile de grania"). Din aceasta nvarea, ncep s substituie procesul de joc cu nvarea.

categorie fac parte: jocurile distractive, dramatizrile, jocurile sportive, jocurile didactice. Acestea pregtesc

18

Figura nr 1.2.Clasificarea jocurilor I.5 Jocul i dezvoltarea psihic a copiilor Alturi de nvare, munca i creaie, jocul reprezint una din modalitile eseniale prin care omul se raporteaz la realitatea nconjurtoare. Prin joc, copilul nva i se dezvolt totodat. Jocul nseamn o explorare a universului, a realitii; tot prin joc, el reproduce, reconstruiete secvene din via sau creeaz o noua lume, o alt realitate. Ursula chiopu surprindea caracterul universal al jocului n afirmaia: De fapt, omul se joac la toate vrstele. Chiar i la vrsta a treia. ( U. chiopu, E. Verza, 1981, p. 28 ) . Jocul este o activitate fundamental a precolaritii. Copilul nu se joac dect 2-3 ore pe zi, Dar jocul este indispensabil n formarea noilor sale competene. El angajeaz total pe copil, cu resursele sale cele mai evoluate, i stimuleaz dezvoltarea, efortul de perfecionare. n acest fel jocul contribuie i la apariia posibilitilor de nvare sistematic i a celor de munc. Datorit rolului pe care l are n via copilului, resursele sale educative i diversitii manifestrilor sale, el poate fi folosit de adult ca metod, procedeu sau form de organizare a procesului educativ din grdini. Eduard Claparede spunea c jocul este nsi viaa. Jocul devine modul principal de organizare a activitilor pentru precolar. A nva nu reprezint pentru el contrariul lui a se juca. Jocul este prezent n mediul instituional al grdiniei, dar continu n toate mediile sociale n care se formeaz. Dar n realitate, a desfura un joc, nu este joac lipsit de importan i seriozitate. Jocul este principala activitate a copilului. Prin aceast activitate, copiii: i formeaz identitatea personal ( se joac la nceput cu propriul corp, neleg c nu sunt i aceeai cu mediul, ci sunt separai ); nva acte, aciuni, operaii, conduite care l ajuta s rezolve probleme din mediul su; nva s fie mai flexibili n gndire, s creeze soluii diferite; i dezvolt atenia, motivaia, abilitile sociale; nva s comunice ( vorbire, ascultare, nelegere ); experimenteaz posibiliti de adaptare, de a deveni mai flexibili n gndire i n rezolvarea problemelor ( accentul cade pe proces i nu pe produs ) creeaz soluii diferite, exprim experienele lor n simboluri, ceea ce i va ajuta s gndeasc puin mai abstractizat; comunic cu ceilali i /sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprim plastic i nva semnele nonverbale etc.
19

Folosesc obiectele din jurul lor n scopul pentru care sunt create ( lucrurilor ), dar i altele ( sunt creativi ); Se concentreaz asupra aciunii, devin ateni i interesai.

nva utilitatea

Prin toate aceste activiti, copilul nva s relaioneze cu cei din jurul su, nva lucruri

noi, copilul aflndu-se ntr-o stare de relaxare, de plcere; prin joc, i se dezvolt ntreaga s fiin, i se contureaz personalitatea. Importana locului pe care-l ocup jocul n viaa copilului este conferit de faptul c jocul satisface dorina fireasca de manifestare, de aciune i de afirmare a independenei copilului. Prin joc, copilul nva s descifreze lumea real. Coninutul principal al tuturor jocurilor este viaa i activitatea social a adultului, copilul fiind, n primul rnd, o fiin eminamente social. Prin intermediul jocului se realizeaz nu numai cunoaterea realitii sociale, ci i imitarea unor tipuri de relaii sociale ntre aduli. Astfel, prin intermediul jocului, copiii deprind modele de conduit i ajung s reflecte pn la nivel de nelegere comportamentele. I.6 Funciile jocului Funciile jocului, stabilite de Jean Piaget:
-

funcia de adaptare cea mai importanta se realizeaz prin asimilarea realului la eu i prin acomodarea, prin imitaie, a eului la real; funcia formativ i informativ; funcia de descrcare energic i de rezolvare a conflictelor afective, adic funcia catartic a jocului; funcia de socializare a copilului. Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate

instructiv-educativ, specific nvmntului precolar, centrat pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativ este determinat de obiectivele urmrite sistematic, iar componenta joc const n modul de desfurare, n elementele-surpriza, elementele de micare i de relaxare, n participarea activ, dinamic a tuturor copiilor n ritmul lor propriu. n grdinia de copii, activitile ludice iau forma de: -activiti la alegere; -activiti de nvare; -alte tipuri de activiti ( activiti de dup-amiaz ). Activitile la alegerea copiilor, libere, creative, iau forma de joc i de activiti ocupaionale. Jocul, prin natura lui, are deosebite valori formative:
20

dezvolta spiritul de observare i de investigaie; dezvolt gndirea creativ, logic; cultiva imaginaia; dezvolta memoria; formeaz conduita moral s.a. Activitile ocupaionale se desfoar la sugestia educatoarei sau din iniiativa precolarilor.

Prin astfel de aciuni copiii se apropie de preocuprile zilnice, practice. Activitile individuale i cu grupuri mici de copii, ca form de activitate specific n grdinia de copii, respect principiul liberei opiuni i asigur formarea i exersarea unor capaciti psihofizice. Grupurile mici de copii sunt omogene; sub forma jocului exerseaz exprimarea, i mbogesc vocabularul corecteaz unele deficiente. Acest tip de activitate asigur tratarea difereniat a copiilor. n procesul instructiv-educativ din grdinia de copii trebuie incluse activiti complementare, activiti de dup-amiaz, care reprezint odihna activ a copiilor i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Aceste activiti se organizeaz dup activitile de nvare dirijat, sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de micare, a audiiilor, a vizionarii, a teatrului de umbre, a jocului-dramatizare, a dramatizrilor etc. Activitile complementare continu, completeaz, aprofundeaz sau pregtesc din punct de vedere psihologic activitile de nvare dirijat i activitile liber-alese. Activitile ludice din grdinia de copii trebuie: - s se mbine armonios; - s satisfac necesitile cognitive, afective i de micare a copiilor; - s stimuleze creativitatea acestora; - s contribuie la socializarea acestora; - s asigure independena copiilor; - s asigure integrarea copiilor n viitoarea activitate colar. Lrgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate n jocurile obinuite ale copiilor depind de competena, de creativitatea i de vocaia cadrelor didactice. I.7 Coninutul jocului didactic JOCUL DIDACTIC este o activitate de nvare dirijat, dar i o metod didactic. Jocul didactic mbina elementul instructiv-educativ cu cel distractiv. n jocul didactic sunt implicate ca procese psihice: -

i i

gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea; memoria; atenia i spiritul de observaie;
21

voina; imaginaia; limbajul. Jocul didactic este un ,, tip de joc prin care educatorul / nvtorul consolideaz, precizeaz i

verifica cunotinele predate copiilor, le mbogete sfera de cunotine. Coninutul, sarcina didactic ( problema intelectual ), regulile i aciunile de joc ( ghicire, surpriza, micare etc. ) confer jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor . ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 241. ) Dup Mihai Stanciu, ( ,,Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003, p. 213 ) jocul didactic se deosebete de celelalte jocuri i forme ale activitilor obligatorii prin:
A. Coninutul jocului care este dat de ceea ce trebuie s nvee prin joc copiii n procesul

instructiv-educativ. Acesta trebuie s fie accesibil i atractiv prin forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de cunotine la care apeleaz, etc Coninutul jocului are tematic variat:
1. Omul i viata social

nfiare ( corpul omenesc ); activitate n familie i n societate; comportamente; obiecte de mbrcminte; obiecte de toaleta; jucrii; alimente; profesii; mijloace de transport s. a. 2. Natura

- anotimpuri; - fenomene ale naturii; animale; plante.


3. Limbajul ( jocuri de exersare a vorbirii )

aspect fonetic; lexic; structura gramatical.


22

4. Exersarea capacitilor i a proceselor psihice

atenie; memorie; gndire s. a. se la ceea ce trebuie s fac n mod concret precolarii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactic reprezint esena activitii respective, punnd n valoare potenialul de gndire i imaginaie, memoria, voina, personalitatea copilului n ansamblul su.

b) Sarcina didactic a jocului care este legat de coninutul acestuia, de structura lui, referindu-

c) Obiectivele jocului didactic care se formuleaz n legtur cu cerinele programei colare

pentru clasa respectiv i se transpun n situaii concrete. Ele trebuie s fie cunoscute i de ctre elevi pentru a contientiza demersul pe care-l au de parcurs i pentru a-i motiva n legtur cu coninutul jocului.
d) Elementele de joc se pot alege cele mai variate: competiia individual sau pe grupe de elevi,

cooperarea ntre participani, stimularea rezultatelor bune, penalizarea greelilor comise, aplauze, cuvntul stimulator etc. O parte din aceste elemente se utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice ( de exemplu ntrecerea, cuvntul ), altele n funcie de coninutul jocului. Important este ca elementele de joc s se mpleteasc strns cu sarcina didactic, s mijloceasc realizarea ei n cele mai bune condiii.
e) O componenta important a jocului o reprezint regulile, care ndeplinesc n joc o important

funcie reglatoare asupra aciunilor i relaiilor reciproce ntre copii. Ele sunt condiionate de coninutul i sarcinile didactice ale fiecrui joc. Regulile jocurilor didactice sunt numeroase i de natur diferit. O prim categorie reglementeaz repartizarea rolurilor ntre copii, alte reguli le arat cum se rezolv sarcina respectiv, o a treia categorie de reguli se refer la succesiunea aciunilor n joc. Exist i reguli referitoare la comportarea copiilor n joc care le indic ce este i ce nu este permis n timpul jocului.
f) Materialul didactic. Reuita jocului didactic depinde n msur de materialul didactic folosit,

de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie s fie variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopului urmrit. Astfel, se pot folosi: plane, folii, fie individuale, cartonae, jetoane, truse cu figuri geometrice etc. g) Aciunea de joc este ultima latur constitutiv a jocului didactic. Este tocmai latura care face rezolvarea sarcinii didactice s fie plcut i atractiv pentru copii. Aceasta cuprinde momente de ateptare, surpriza, ghicire, micare i ntrecere.
23

Jocul didactic se ncheie i cu un anumit rezultat. El ne arat gradul n care copilul i-a format priceperea de a gsi rspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparaii, de a da rspunsuri verbale prompte etc. I.8 Structura jocului didactic Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metod n structura altei activiti. Ca activitate de nvare dirijat, jocul didactic necesit: proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor ce vizeaz coninutul jocului; cunoaterea jocului sub toate aspectele; procurarea i confecionarea materialului didactic adecvat. Selectarea jocului se realizeaz n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei de copii. n concordan cu acestea, trebuie ales materialul didactic. Orice material didactic trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine: accesibilitate; adecvare la coninutul jocului; simplitate; claritate; atractivitate; vizibilitate din orice poziie; valoare artistic. Structura jocului didactic cuprinde mai multe etape:
1. Organizarea jocului

presupune asigurarea unui cadru adecvat desfurrii activitii,

pregtirea i antrenarea copiilor.


2. Desfurarea jocului conine o succesiune de secvene n care este prezentat jocul, se

realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Jocul se nsuete pe msura desfurrii lui.

Introducerea n activitate const n captarea ateniei copiilor printr-un element de surpriz, o


noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucrie s. a. Enunarea titlului jocului i a unor obiective orienteaz copiii n specificul acestei activiti didactice.

Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:


trezirea interesului pentru joc, pentru tema jocului ( crearea motivaiei ); crearea unei atmosfere relaxante, de buna dispoziie, favorabila performanelor; prezentarea i intuirea materialului didactic;
24

prezentarea i nelegerea sarcinilor didactice i a regulilor jocului, condiie de baza pentru

buna desfurare a jocului i pentru realizarea obiectivelor operaionale. Trebuie asigurata nelegerea i realizarea aciunilor de joc n succesiunea lor fireasc. Introducerea unor sarcini didactice noi i a unor aciuni de joc menine interesul copiilor i i face participani activi. Metodele de nsuire a jocului difer n funcie de grupa de vrsta, de complexitatea jocului, de experiena de joc a copiilor, de sarcinile jocului. Cea mai simpl modalitate de nsuire a jocului de ctre copii, frecvent folosit la grupa mic, este aciunea; explicarea i demonstrarea jocului se realizeaz prin desfurarea efectiv a lui calea inductiv. Calea deductiv presupune explicarea prealabil a jocului, sarcinile didactice, regulile, aciunile de joc urmate de aplicare. Explicaia trebuie s fie simpl, clar, succint; demonstraia se poate face cu ajutorul unor copii sau al grupei, al clasei ntregi. Uneori deducerea regulilor se realizeaz cu ajutorul copiilor. Etapa principal a jocului este desfurarea propriu-zis a acestuia. Desfurarea jocului i performanele copiilor relev gradul de nelegere a jocului, nivelul nsuirii cunotinelor implicate n coninutul jocului, capacitatea intelectual i abilitile motrice ale copiilor. Educatoarea/nvtoarea trebuie s urmareasc: - gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea normal; - gradul de respectare a regulilor; - rezolvarea rapid i corect a sarcinilor didactice; - activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor; - mbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice; - stimularea spiritului de independenta al copiilor; - asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant, pe o atmosfer relaxant; -antrenarea unor copii la conducerea jocului. Eficientizarea jocului didactic necesit conceperea a una-doua variante, adic: - introducerea unor elemente noi de joc; - complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de dificultate; - prezentarea unor materiale didactice suplimentare; - introducerea unor reguli noi; - organizarea unei ntreceri; - utilizarea fielor de munc independent. Structura unui astfel de joc conine mai multe momente de explicare i demonstrare a jocului. Ca modalitate de asigurare a nelegerii adecvate a jocului, se practic jocul de prob, o

25

desfurare dirijat a jocului, nsoit de explicaii i indicaii. Alteori, se adreseaz ntrebri selective referitoare la aciunile i regulile jocului. 3. ncheierea jocului didactic n aceast etap se rezolv unele sarcini didactice de sintez; se reproduce sau se audiaz un text literar sau un cntec; se pot ndeplini aciuni impuse de tem, de exemplu nchiderea magazinului, plecarea sau ntoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziie, de la teatru etc. Se fac aprecieri frontale i individuale, se stabilesc ctigtorii, care vor fi recompensai prin aplauze sau surprize, premii. Se poate realiza un joc liber al copiilor cu jucriile folosite sau se execut micri imitative cu sau fr jucrii, se reproduc onomatopee etc. Devine tot mai evident necesitatea organizrii i desfurrii jocurilor cu coninut i cu sarcini interdisciplinare. Acestea accentueaz latura formativ i educativ a jocului didactic, sporesc atractivitatea i faciliteaz antrenarea proceselor psihice. Jocul este definit de J. Piaget ca ,, pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului, celalalt pol fiind ,, exerciiul neludic, cnd subiectul nva s nvee ntr-un context de adaptare cognitiv i nu numai de joc.

CAPITOLUL II JOCUL LOGICO-MATEMATIC MOTO: Copilria este ucenicia necesar vrstei mature, iar prin joc copilul i modeleaz propria s statuie. (Chateau, J., 1967, p.36 ).

26

Structurarea modului de gndire matematic a copilului precolar este o faet a dirijrii procesului de cunoatere a realiti cu care copilul vine n contact direct sau indirect. Se justific aceasta prin realizarea evident i anume, aceea ca n procesul de cunoatere, copiii la nceput sunt interesai de denumirea obiectelor, de nsuirea lor, ca apoi linia acelorai curioziti epistemice s fie interesat de raporturile corelative din realitate. Datele psihologice asupra dezvoltrii precolarului arat c nainte de a se forma la copii noiunea de numr trebuie s aib loc o serie de procese care s le asigure maturizarea i deci, posibilitatea de nelegere a conceptului de numr. Jocul didactic este indicat s fie folosit n activitile matematice deoarece noiunile de numr i de operaii cu numere sunt abstracte. numeroase avantaje pedagogice, ntre care:

Folosirea lui n predarea matematicii ofer

constituie o admirabila modalitate de a-i determina pe copii s participe activ la activitate antreneaz att copiii timizi ct i pe cei slabi dezvolta spiritul de cooperare dezvolt la copii iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea, inventivitatea constituie o tehnica atractiv de explorare a realitii.

Coninutul jocului didactic matematic este format din cunotinele pe care copiii i le-au nsuit n celelalte activiti. Sensul principal al jocului i atracia pentru el, se leag direct de rezolvarea sarcinilor didactice care apar sub forma unor probleme de gndire : denumire, recunoatere, comparaie, ghicire, etc ( exemplu : s denumeasc grupa de obiecte, s ghiceasc ce piesa a pipit n sculeul cu surprize). Regulile jocului arata copiilor cum s rezolve sarcina didactica, ele fiind condiionate de coninut i de sarcina didactica. Elementele de joc fac ca rezolvarea sarcinii s fie plcuta i atractiv pentru copii. Valoarea practica a jocului didactic matematic consta n faptul ca, n procesul desfurrii lui, copilul are posibilitatea aplicrii cunotinelor nsuite, exersrii deprinderilor i priceperilor formate. Jocul didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive : coninut, sarcina didactica, reguli de joc, elemente de joc. Desfurarea jocului didactic are n vedere prezentarea i familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare ct mai vie i eficienta, de fapt jocul se nsuete pe msur ce este jucat. Educatoarea urmrete ca elementele de joc s se integreze firesc n desfurarea jocului i se stabilesc criteriile de performanta. ncheierea jocului este etapa n care copiii sunt apreciai n funcie de evoluia lor, se formuleaz concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile, de ctre fiecare copil sau echipa, se stabilesc ctigtorii. n ncheiere, se repeta, eventual, denumirea jocului executat i scopul sau.
27

II.1 Caracterizarea jocului logico-matematic i a obiectivelor sale Jocurile logice reprezint acele categorii de activiti cu caracter ludic, n care se reproduc pe planul aciunilor obiectuale sau al aciunilor cu imagini, eventual i al unor aciuni cu simboluri simple, operaii logice, relaii, reguli i legi ale gndirii corecte. II.1.1Caracterizarea jocului logico-matematic Prin jocurile logice se urmrete nsuirea formelor gndirii logice(noiune, judecat, raionament i al relaiilor ntre ele) utilizarea corect a tuturor operaiilor logice(analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, clasificarea, diviziunea etc.), asimilarea unor operaii cu mulimi de obiecte i exprimarea rezultatelor acestora sub forma calculului propoziional( implicaie, negaie, conjuncie, disjuncie etc.), educarea calitilor gndirii( flexibilitate, fluiditate, spontaneitate, perspicacitate, independen, rapiditate etc.), aplicarea regulilor i legilor gndirii critice n diferite aciunii i situaii concrete de via. Aplicarea corect a jocurilor logice solicit o informare temeinic din partea educatoarei asupra unei noiuni elementare de logic formal i dialectic, precum i de logic matematic pe care trebuie s le transpun la nivelul copiilor precolari . n grdini exist dou tipuri de jocuri logice innd seama de coninutul lor, i anume: jocuri logico-matematice, al cror obiectiv l constituie apropierea copiilor de nelegerea relaiilor de ordin cantitativ, n vederea nsuirii numeraiei i a calculului i jocuri logice de cunoatere a mediului nconjurtor, a cror menire este de-ai nva pe copii s opereze cu cunotinele n conformitate cu unele cerine ale gndirii logice, structurndu-le i punndu-le n diferite relaii unele cu altele . n mod deosebit se realizeaz succesiunea de la ceea ce este mai puin general la ceea ce prezint un grad mare de generalitate, de la ceea ce are o sfer mai restrns la ceea ce are o sfer mai larg. Jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor au o problematic mai vast i ofer o varietate mai mare de posibiliti de aplicare a operaiilor logice la noiuni cu coninut diferit i cu o sfer mai larg dect cele existente la jocurile logico-matematice. De asemenea, permanenta evoluie la care sunt supuse obiectivele i fenomenele determin o continu modificare a raporturilor ntre ele i n consecin a relaiilor de ordin logico-formal . Aceasta favorizeaz la rndul ei ncadrarea treptat a regulilor logicii formale ntr-o structur superioar, aceea a logicii dialectice i prin aceasta se intensific procesul de dezvoltare a flexibilitii i creativitii gndirii . Introducerea jocurilor logice n sistemul activitilor educative din grdini este una din direciile cele mai actuale i mai semnificative ale modernizrii nvmntului precolar. Esena jocului logic, ca modalitate de educare intelectual a precolarilor, const n faptul c la nivelul acestuia se realizeaz o mbinare optim ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i
28

particularitile psihice ale vrstei precolare sub forma jocului . n acest fel stimularea dezvoltrii intelectuale a copiilor se realizeaz din interior, prin organizarea activitilor n lumina noiunilor de teoria mulimilor i logic, fr ca acestea s apar sarcini explicite de nvare, ci n calitate de condiii fireti, necesare, derivnd din nsi natura jocului i condiionnd desfurarea lui. Cercetrile relativ recente n domeniul psihologiei copilului au pus n eviden unele fapte semnificative pentru problema enunat i, n special, faptul c dezvoltarea intelectual a copilului are loc pe calea asimilrii treptate a unor operaii i structuri logice, la nceput mai simple i legate de aciunea obiectual nemijlocit i n afara creia nu poate fi explicat geneza unor operaii mult mai complexe, specifice inteligenei operatorii i mai trziu gndirii ipotetice, experimentale. Sub aspecte generale, jocul logic nu se deosebete de celelalte forme de joc din grdini i nici nu se desfoar izolat de acestea . La grupele mici, unele sarcini ale jocurilor logice sunt realizate i n alte jocuri, iar la grupele mari, jocul logic este subordonat, integrat n activiti mai complexe de nvare, n cadrul activitilor matematice comune. Ceea ce caracterizeaz jocul logic n raport cu celelalte forme de joc este n primul rnd faptul c el se fundamenteaz pe elemente de teoria mulimilor i logic, considerate ca baz necesar asimilrii ulterioare a noiunilor matematice, urmrind formarea la copii a capacitilor de a gndi logic, de a lucra cu structuri i operaii logice, fr ca n mod necesar s se transmit copiilor termenii i noiunile folosite de alte tiine. Este evident, n consecin, c n jocurile logice accentul cade pe latura formativ a activitii, nu se urmrete o anticipare forat, la nivelul cunotinelor, a nvrii noiunilor matematice, ci o pregtire mai curnd nespecific, la nivelul capacitii de nvare. Aceasta este n concordan cu funcia predominant formativ a grdiniei i corespunde, cu modul cel mai adecvat n care trebuie vzut pregtirea copilului. n jocul logic crete numrul de condiii i cerine de care copilul trebuie s in seama, cunoaterea i respectarea acestor cerine fiind esenial pentru realizarea jocului. Ori, a cere copilului prin joc s respecte aceste condiii, nseamn, de fapt, a-l solicita s lucreze innd cont de principiile logice i opernd cu structuri logice. Este evident deci, c prima i cea mai important contribuie a jocului logic la dezvoltarea intelectual a precolarilor se realizeaz pe direcia dezvoltrii capacitilor de a aciona n lumina principiilor i operaiilor logice i, pe aceast cale, prin asigurarea premiselor interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale nemijlocite, n cadrul unui proces dirijat de educatoare . Fructificarea acestor valene formative ale jocurilor logice depinde ns de nivelul la care educatoarea cunoate elementele de teoria mulimilor implicate n joc i n special de msura n care tie c fiecrei operaii i corespunde, n cadrul jocului, una sau mai multe operaii logice. Astfel, partiia ntr-o mulime de elemente, construirea unei mulimi dup o caracteristic
29

comun, presupun operaii logice pe noiuni: clasificarea, compararea i, ntr-o oarecare msur, generalizarea i determinarea. Stabilirea relaiilor ntre mulimi i realizarea unor operaii cu mulimi(reuniunea, intersecia, diferena etc.) presupun operaii logice mai complexe: operaii cu propoziii, conjuncia, disjuncia, negarea propoziiilor . Ceea ce trebuie subliniat aici este c, aceste operaii nu apar n calitate de cunotine de memorat, ci n calitate de reguli implicate n aciune . De aceea, rezultatul (chiar i cel imediat) nu este formarea la copii a noiunilor respective, ci dezvoltarea capacitilor intelectuale, pornind de la aciunea nemijlocit i favoriznd, prin joc, desprinderea treptat de acesta i interiorizarea aciunilor ca operaii. Att n cadrul practicii pedagogice, ct i n alte mprejurri, s-a constatat c eficiena jocurilor logice depinde n egal msur de cunoaterea particularitilor de vrst i de cunoaterea noiunilor de teoria mulimilor i de logic implicate n coninutul acestora. mbinarea acestor condiii asigur att caracterul formativ al jocului, ct i corectitudinea i caracterul semnificativ al activitii n raport cu noiunile din tiinele respective . Contribuia jocurilor logice la dezvoltarea intelectual a precolarilor are loc i pe direcia dezvoltrii procesului de percepie, precum i a raporturilor interfuncionale ntre percepie, gndire i aciune . n jocurile logice se poate controla n ce msur un anumit nivel de dezvoltare intelectual asigur un mecanism de reglare optim a percepiei ntre precolarilor este mbinarea aspectului de exersare cu cel de testare . II.2 Obiectivele i sarcinile activitilor matematice n grdini Activitile cu coninut matematic din grdinia de copii vizeaz intuirea unor noiuni simple, nsuirea unor cunotine la nivelul posibilitilor de nelegere a copiilor, stimularea unor capaciti intelectuale. Activitile matematice cu precolarii sunt menite s realizeze urmtoarele sarcini: Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii prin aciunea direct a copilului cu obiectele i nelegerea aspectelor matematice referitoare la cantitate, la mulimile de obiecte, cu nsuirile lor, pe baza unor percepii i reprezentri cu privire la forma, culoarea i dimensiunea obiectelor; Compararea cantitii global, prin punere n coresponden i prin numrare; Efectuarea unor aciuni cu mulimi de obiecte (imagini, simboluri); Stimularea unor operaii de gndire(analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea) precum i dezvoltarea calitilor gndirii (corectitudinea, promptitudinea, independena, flexibilitatea, gndire i cuvnt. O condiie important a folosirii eficiente a jocului logic n sensul dezvoltrii intelectuale a

30

creativitatea) prin antrenarea treptat a copiilor ntr-o activitate concret orientat spre descoperirea i nelegerea unor relaii matematice; Intuirea relaiei de ordine natural i familiarizarea copiilor cu formarea irului numerelor naturale 1- 10, cu numeraia n ordine cresctoare; Formarea deprinderilor de activitate intelectual (de a asculta cerinele educatoarei, de a aciona corect pe baza acestora, de a rspunde la ntrebri, de a urmri, corecta sau completa rspunsurile colegilor, de a pune ntrebri); Folosirea n vorbire a cuvintelor i a expresiilor adecvate operaiilor cu coninut matematic. n cadrul activitilor cu coninut matematic la grupa mic se urmresc urmtoarele obiective: - recunoaterea de ctre copii a unor obiecte i imagini ale acestora i familiarizarea lor cu alctuirea i denumirea corect a unor grupe de obiecte, pe baza perceperii nemijlocite a nsuirilor de form, culoare, mrime; - perceperea relaiilor cantitative ntre grupe diferite de obiecte; - formarea reprezentrilor cu privire la grupele de obiecte construite pe baza unei singure nsuiri; - formarea deprinderilor de a asculta cerinele educatoarei i de a alctui grupe de obiecte, de a aciona cu ele, cu imaginile acestora, cu figuri geometrice: cerc, ptrat etc.; - formarea deprinderilor de a exprima verbal, corect aciunile efectuate, folosind expresiile uzuale corespunztoare acestora. Pe baza obiectivelor generale se mai urmrete ca precolarul din grupa mic s dobndeasc urmtoarele comportamente: - s constituie grupe cu obiecte uzuale, jucrii, imagini, figuri geometrice, dup o nsuire dat ca urmare a perceperii corecte a acesteia; - s acioneze cu obiectele aezndu-le n diferite poziii n spaiu i denumind corect locul ocupat; - s aeze obiecte dintr-o grup dat, n ir, asemntor modelului, alternnd forma, mrimea sau culoarea. La grupa mijlocie, cunotinele nsuite la grupa mic sunt mbogite cu cunotine noi i se aprofundeaz unele din cunotinele anterioare. Precolarii din grupa mijlocie trebuie s perceap relaiile spaiale ntre mulimile de obiecte: - perceperea corect a diferitelor relaii cantitative ntre mulimile de obiecte, sesizarea de ctre copii a invariantei cantitii indiferent de felul obiectelor,mrimea i poziia lor n spaiu;

31

- formarea capacitii de a recunoate mulimi de obiecte redate n desen prin imagini concrete i prin figuri simbolice (cerculee, liniue, puncte) i a le constitui n acelai mod, ei nii; - formarea i dezvoltarea unor procese psihice de cunoatere a operaiilor gndirii. Pe baza obiectivelor generale se mai urmrete ca precolarul din grupa mijlocie s dobndeasc urmtoarele comportamente: - s alctuiasc mulimi dup o singur nsuire cu obiecte reale, cu imagini ale unor obiecte cunoscute i cu figuri geometrice; - s identifice i s numeasc poziii i relaii spaiale relative (deasupra, dedesubt, la stnga, la dreapta); - s recunoasc i s denumeasc atribute comune i diferene folosind negaia logic; - s reprezinte figural mulimi de elemente reprezentate prin imagini; - s trieze i s ordoneze obiecte n ir cresctor i descresctor; - s compare prin apreciere global i prin formare de perechi dou mulimi (mai multe, mai puine, tot attea); - s numere contient n limitele 1 5, cresctor i descresctor; - s asocieze cantitatea la numr i numrul la cantitate. II.3. Problematica jocurilor logice Problematica jocurilor logico-matematice n funcie de tipurile practicate n grdinie a fost cercetat i expus de profesorul Gh. Iftime n lucrarea Jocuri logice pentru precolari i colari mici. Autorul menioneaz n acest sens opt tipuri de jocuri logico-matematice care apeleaz la anumite cunotine i operaii logice : jocurile libere de construcii-diferenierea mulimii i a elementelor sale . jocuri pentru construirea de mulimi-mprirea mulimii n subuniti(partiia), apartenena unui element la mai multe submulimi dup atributul care este luat n considerare, denumirea elementelor mulimii prin negaie(complementara) i prin conjuncii de atribute, deducia , contradicia , intuirea corespondenei biunivoce . jocuri pentru aranjarea pieselor n tablou-partiia, ordinea i succesiunea; intuirea interseciei i a conjunciei logice . jocuri de diferene-succesiunea dup criteriul diferenei(nlocuirea unui atribut cu altul). jocuri cu cercuri-operaii cu mulimi: intersecia, reuniunea, diferena, complementara reuniunii; operaii logice: conjuncia, disjuncia, negaia .

32

jocuri de formare a perechilor-coresponden ntre elementele a dou mulimi, coresponden biunivoc . jocuri de transformri-coresponden biunivoc, mulimi echipotente i proprietile relaiei de echipoten(echivalena), transformri identice i transformri ciclice . jocuri cu mulimi echipotente-stabilirea relaiei de echipoten pe baza corespondenei biunivoce, ordinea natural, efectuarea operaiilor pe aceast baz . Clasificnd jocurile logice de cunoatere a mediului nconjurtor dup sarcina lor

didactic, au fost stabilite pn n prezent urmtoarele tipuri: jocuri pentru stabilirea identitii i a lipsei de identitate(asocierea lucrurilor identice, alctuirea de perechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemente identice). jocuri pentru afirmarea sau negarea unor nsuiri ale obiectivelor(formarea de perechi pe baza unor criterii anume: o nsuire comun, vecintate spaial, simultaneitate sau succesiune n timp) . jocuri pentru compunere i descompunere, reconstituiri pe baza operaiilor de analiz i sintez, scond n eviden relaia parte-ntreg. jocuri pentru asocierea pe baza unor criterii simple sau pentru eliminarea elementelor de prisos pe baza unui criteriu dat. jocuri pentru stabilirea de asemnri i diferene. jocuri de clasificri pe baza unor nsuiri comune, structuri, funcii, utilitate etc. . jocuri pentru stabilirea raportului de ncruciare( intersecia i conjuncia logic ) . jocuri de diviziuni pe baza unor criterii simple date sau descoperite de copii . jocuri de ordonri ale obiectelor dup relaia gen-specie i invers, pe baza unor nsuiri concrete(de la mic la mare) dup succesiunea fireasc a evenimentelor, a aciunilor . jocuri de dispunere n tablou a unor imagini dup criterii date sau stabilite de copii . jocuri de deducii logice realizate pe baz de ir de ntrebri sau pe baza unor ghicitori. jocuri de stabilire i alegere de alternative(copiii aleg din mai multe alternative pe cea mai favorabil sau stabilesc mai multe posibiliti de continuare a unei aciuni, ntmplri, eveniment) . jocuri de stabilire de ipoteze i de consecine ale acestora ( jocul lui dac ) . jocuri de stabilire a relaiilor de cauzalitate . jocuri de nsuire a unor operaii logice n mod intuitiv . jocuri de exersare a operaiilor logice nvate .

Dup contribuia jocurilor logice n dezvoltarea operaiilor gndirii, ele au fost grupate n :

33

jocuri de testare a capacitilor intelectuale, n special a gndirii, de stabilire a nivelului lor de dezvoltare . jocuri cu caracter compensator ,ameliorativ ,de corectare , etc . . II.4. Modaliti de aplicare n grdini a jocurilor logice n funcie de locul pe care l ocup n procesul instructiv-educativ, jocurile logice se pot

desfura cu grupa ntreag, sub forma unui joc de-sine-stttor ntr-un mod asemntor cu cel al jocurilor didactice. Aceste jocuri sunt incluse n programa activitilor cu coninut matematic i n cea a cunoaterii mediului nconjurtor, fr s fie fixat un anumit numr de jocuri pentru fiecare grup de copii. Jocurile logice cu caracter aplicativ sunt incluse n structura unor activiti cu grupa ntreag, cu scopul de a contribui la fixarea sau verificarea cunotinelor. Ele pot s se execute cu obiectele utilizate n lecie , sau cu ajutorul unor fie de munc independente. Jocurile logice de tipul jocurilor de mas sunt practicate n grupele mici, n cadrul activitilor de diminea , utiliznd mai ales material ilustrativ. Ele dau posibilitatea exersrii unor operaii logice cu care copiii s-au familiarizat n activitatea cu grupa ntreag. Jocurile logice prin intermediul unor fie individuale, caiete de munc independente, se desfoar tot n cadrul activitilor de diminea, dar n mod individual. Ele au ca obiective principale corectarea, ameliorarea sau perfecionarea gndirii logice la acei copii care manifest ncetineal sau greuti n rezolvarea corect a unor probleme simple. Jocurile logice se apropie ca structur i modaliti de jocurile didactice, necesitnd msuri de pregtire i de organizare asemntoare. n cazul jocului logic, predominant este nvarea jocului n aciune, stimularea copiilor de a descoperi relaiile i regulile, dup care se ajunge la soluia cerut de problema intelectual inclus n joc. n consecin, rolul copiilor crete considerabil n descoperirea operaiilor care stau la baza rezolvrii jocului . Prin aceast libertate mai mare acordat copilului n cutarea soluiilor, chiar i n construirea jocului, jocul logic are trsturi comune de ordin metodic cu jocul de creaie. Activitile matematice au un rol deosebit n cadrul nvmntului precolar, ele viznd stimularea dezvoltrii intelectuale a precolarilor i contribuind la trecerea treptat de la gndirea concret intuitiv la gndirea abstract, pregtind copiii pentru nelegerea i nsuirea matematicii n clasa I . Munca educaional desfurat n grdini, n vederea crerii condiiilor psihice(a structurilor i funciilor psihice) care s-l fac pe copil apt pentru munca din coal, adic pentru o activitate susinut i sistematic constituie baza pregtirii psihologice a precolarilor pentru coal. Cnd este capabil s treac de la o activitate predominant ludic(jocul), cu finalitate
34

intrinsec, la nvtur, adic o activitate cu finalitate extrinsec, copilul este pregtit psihologic pentru coal. Aceasta presupune maturizarea lui psihic prin activitile din grdini .E.Bernard, consider c, la intrarea n coal, personalitatea copiilor trebuie s se caracterizeze prin: maturitate fizic rezisten la efort; maturitate mental capacitatea de analiz i planificare, nelegerea normei, a regulii, a cantitilor; maturitate volitiv capacitatea de autoreglare, de a-i inhiba impulsurile i de a-i regla trebuinele; maturitate social trebuina de apartenen la grup, conduita social adecvat n grup; maturitate moral sentimentul datoriei i al responsabilitii, contiina sarcinii; maturitate pentru munc capacitatea de concentrare, atenia i perseverena, trebuina de performan. nvmntul se confrunt cu urmtoarele probleme: numrul mare al eecurilor colare nregistrate n prima clas a colii primare(fiind aproape egal cu numrul eecurilor din toate celelalte clase ale acestui ciclu luate la un loc) ; constatarea unor diferene n nivelul de dezvoltare psihic i cultural ntre copii, la nivelul nceperii colii, care influeneaz evoluia lor colar ; rolul hotrtor pe care l are succesul startului colar pentru ntreaga carier colar ; necesitatea extinderii nvmntului precolar pn la cuprinderea celor mai muli copii, ntr-o educaie instituionalizat. Acestea demonstreaz nu numai complexitatea problemelor pe care le antreneaz aciunea de pregtire a copiilor pentru activitatea colar, ci i necesitatea de a gsi soluii eficiente, astfel nct nceputul colarizrii fiecrui copil s fie fructuos i s constituie premisa unei evoluii colare cu randamentul scontat. Pregtirea pentru coal n precolaritate vizeaz att latura informativ, ct i pe cea formativ, cu tendina general valabil pentru orice nivel de nvmnt de accentuare a laturii formative. Achiziionarea unor capaciti i abiliti intelectuale, care s-i nlesneasc munca de nvare, l face pe copil apt pentru coal i nu nsuirea unui volum mare de cunotine. Pe lng un volum corespunztor de reprezentri asupra mediului nconjurtor, copilul trebuie s posede, la intrarea n coal operaii intelectuale necesare actului de cunoatere. O modalitate de realizare a unui nvmnt activ care, acordnd un rol dinamic instituiei, pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsi, o constituie jocul logic. Aceasta favorizeaz dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, conduce mai rapid i eficient la formarea percepiilor prin contactul direct cu multitudinea obiectelor(figurilor geometrice), prin mrimea acestora sau a imaginilor acestora. Numeroase jocuri logice organizeaz procesul perceperii analitico-sintetice a nsuirilor caracteristice ale obiectelor. Astfel, n desfurarea jocurilor copiii analizeaz obiectele, difereniaz corect culorile i mrimile acestora. nainte de a stabili contactul cu trusa, copiii trebuie s cunoasc n mod nemijlocit obiecte
35

din mediul nconjurtor: animale, fructe, obiecte de mobilier, obiecte de uz personal, jucrii etc., la toate activitile destinate mediului ambiant, ca i n primele activiti cu coninut matematic, copilul trebuie ajutat s-i sistematizeze observaiile n sensul de a distinge mrimea, culoarea, forma obiectelor, poziiile lor spaiale relative. Acestea se realizeaz cu ajutorul jocurilor libere de construcie. Percepia spaiului se dezvolt mai ales prin jocurile prin care precolarul aeaz laolalt figurile, sau construiete ceva anume. Pe aceast cale se familiarizeaz cu raporturile spaiale ntre ele: sus-jos, n fa-n spate, aproape-departe, stnga-dreapta. Dac precolarii exprim mai uor mrimea relativ(ntinderea suprafa) a obiectelor(plate) precum i culorile acestora, forma e mai greu de exprimat, ntruct termenii folosii ( ptrat, triunghi, dreptunghi ) intr pentru prima dat n vocabularul copilului. De ndat ce copiii au cptat o iniiere, chiar sumar, asupra formelor, mrimii i culorilor mai importante, ei pot primi trusele pentru a-i desfura unele activiti la liber alegere .Prin aceste jocuri sunt cultivate abilitile pentru mrimea pieselor, capacitatea de percepie pentru distingerea atributelor, se formeaz primele deprinderi de activitate desfurat n colectiv. Cercetrile n domeniul formrii reprezentrilor matematice la precolari, ctig n ultima vreme tot mai mult importan, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere tiinific. Aceasta deoarece reprezentrile matematice constituie baza intuitiv concret a noiunilor matematice i a operaiilor logico-matematice ce se dezvolt succesiv n operaiile gndirii i inteligenei precolarului i apoi a colarului. ptrat, triunghi, dreptunghi. Comparnd obiectele dup diferitele lor nsuiri, copilul nva s cunoasc dimensiunile de mrime i grosime. Jocul Sculeul fermecat le d copiilor posibilitatea s descopere forma, mrimea i grosimea piesei numai prin simul tactil ; culoarea poate fi doar ghicit sau spus prin scoaterea piesei din scule. Treptat ns, li se ofer procedee i pentru deducerea ei n anumite situaii. n procesul formrii reprezentrilor matematice, copiii i exerseaz vorbirea, i nsuesc o terminologie adecvat, i dezvolt vocabularul matematic. Ei se obinuiesc s exprime corect i cu uurin ceea ce gndesc i rezolv practic, s stabileasc o legtur fireasc ntre cuvnt i semnificaia sa. Copilul i exprim gndurile i sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el trebuie antrenat s le foloseasc pentru a-i forma deprinderi corecte de gndire i de limbaj. Jocul Te rog s-mi dai, i obinuiete pe copii cu o exprimare clar, coerent i o atitudine politicoas fa de partenerii de ntrecere. Jocurile logico-matematice, i-au dovedit valoarea educativ deosebit asupra dezvoltrii gndirii corecte, a evoluiei imaginaiei. La aceast vrst gndirea copiilor se ridic treptat de la
36

n jocul Gsete o pies de aceeai form, copiii

i formeaz reprezentrile despre figurile geometrice, nvnd s deosebeasc formele: cerc,

forme intuitiv-acionale senzo-motorii, la forme intuitiv-imaginative i verbale. Se dezvolt gndirea logic, copiii sunt pui n situaia de a cuta soluii i de a verbaliza aciunile ndeplinite, ceea ce relev aspectul formativ al activitilor matematice. Prin aceste jocuri se dezvolt potenialul intelectual i acional-creator al precolarilor, spiritul de observaie, unele caliti ale gndirii, capacitatea de analiz, sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea. Prin joc copiii nva cu plcere elementele de logic matematic. Jocul celor dou cercuri, n care copiii trebuie s plaseze n interiorul a dou cercuri secante mulimea de piese geometrice cu o proprietate caracteristic dat, astfel ca n intersecie s apar toate elementele comune celor dou mulimi, pune n faa copiilor probleme de analiz, comparaie, abstractizare. Capacitatea operatorie a gndirii sporete cnd copilul este pus n situaia de a recunoate proprietatea comun a elementelor din intersecie. Jocurile n care copilul este pus s grupeze obiectele dup trsturile caracteristice dezvolt operaia de comparare. Pentru a le grupa, copilul le compar, desprinde notele lor comune i diferite, dup care le clasific n diferite categorii. Aceast clasificare nu este posibil fr generalizare, astfel nct atunci cnd aeaz obiecte diferite n grupe, copilul trebuie s generalizeze notele comune i eseniale ale acestora i s le integreze ntr-o noiune generalizatoare ( piese mari, dreptunghiuri, piese roii ). Cu ajutorul educatoarei, copiii ajung s utilizeze sub form intuitiv, legile lui de Morga i principiile generale ale logicii: ale negrii negaiei, ale contradiciei i ale terului exclus, simplificnd mult calea raionamentului spre obinerea unor rezultate exacte. Jocul "Te rog s-mi dai" urmrete nu numai sesizarea complementarei unei mulimi, determinarea atributelor unor piese folosind deducia logic, negaia i conjuncia ci i obinuirea copiilor de a folosi principii ale judecii logice: O pies nu poate fi simultan n ambele echipe ( contradicia ) ; Ea se afl la noi sau la echipa advers, o alt posibilitate nu exist (terul exclus). Iniiativa i inventivitatea, sunt trsturi psihice cultivate de jocuri prin coninutul i modul lor de organizare. Fiind pus n faa unei situaii, copilul nu adopt o atitudine contemplativ ci reflecteaz asupra ei, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i confrunt prerile proprii cu cele ale colegilor, acioneaz, rectific eventuale erori. i nva pe copii nu numai s rezolve probleme, ci i s le compun i s verifice singuri soluiile prin faptul c uneori, rezolvarea poate fi gsit pe mai multe ci ceea ce-l determin pe copil s studieze diversele variante, s opteze pentru una sau alta, motivnd alegerea fcut prin avantajele pe care le ofer ea n comparaie cu celelalte. Jocul Gsete locul potrivit poate fi complicat prin punerea copiilor n faa unor situaii problem: aezarea a 1-2 piese n fiecare cerc i solicitarea copiilor s descopere caracteristicile dup care au fost aezate acestea ;

37

putem cere copiilor s formuleze noi probleme i s aeze singuri piesele n cele dou cercuri. Precolarii nu trebuie obinuii cu o orientare univoc determinist a raionamentelor. E

duntor s crem mentalitatea c toate problemele au soluie i aceasta este unic, n caz contrar, problema e greit. Aa cum n realitatea nconjurtoare ntlnim probleme care au o soluie, mai multe soluii sau nici o soluie, n jocul logic copilul va fi confruntat cu aceleai probleme. n desfurarea jocului esenial este activitatea contient de cutare i de descoperire a soluiilor. n general, calea spre rezolvare este descoperit de ctre copii, verificat i acceptat de ntregul grup; n caz contrar educatoarea nu trebuie s prezinte soluiile de-a gata i nici s resping soluiile copiilor .Nu trebuie condamnate greelile ce se pot, eventual, ivi pe parcursul rezolvrii unei probleme dar trebuie ncurajate ncercrile de a iei din impas. Jocul Cine ghicete repede? nu este o simpl ghicitoare, ci un exerciiu al minii n care deducia logic are un rol important. Pentru a ilustra atributele pieselor sau negaiile acestora sunt utilizate simboluri care constituie un pas pregtitor pentru nelegerea citirii i scrierii, un sprijin preios n combaterea memorrii mecanice. Trebuie s-i lsm pe copii s descopere singuri, indicndu-le procedeul cel mai eficace, dar nefornd nota. Copiii nu vor ti, la nceput, s foloseasc eficient deduciile i n acest caz unii colegi le vor reproa ; nu vor economisi ntrebrile, ba chiar le vor repeta ; nu vor ti s sistematizeze ntrebrile pentru a afla pe rnd fiecare atribut al piesei, treptat, ei i vor nsui i acest procedeu ce uureaz memorarea i formularea deduciilor, micornd numrul ntrebrilor necesare. Esenial este ca precolarii s se deprind cu spiritul critic i autocritic. Rezolvarea sarcinilor de ctre copii contribuie la educarea ateniei voluntare, la coordonarea micrilor minilor de ctre analizatorul vizual i auditiv, a interesului pentru activitate. Forma de munc independent are la baz activitatea individual cu mulimile de obiecte i fiele individuale. Pe msur ce copilul devine stpn pe aceste jocuri, el este n stare s acioneze i n mod independent, activitate de mare importan n pregtirea pentru coal, unde ncepe munca intelectual independent. Un mijloc eficient pentru realizarea educaiei morale, dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de iniiativ, a disciplinei contiente, perseverenei i sociabilitii trsturi de caracter i voinei l reprezint aceste jocuri logice. Organizarea echipelor permite copiilor s se obinuiasc cu cerina de a munci n colectiv, de a cultiva relaii interpersonale corecte ntre copii, cu organizarea schimbului de experien; n cadrul echipelor trebuie antrenai i cei mai timizi. Astfel se formeaz spiritul de echip, fiecare copil luptnd pentru ctigarea competiiei de ctre echipa sa. Educatoarea are rol de organizator, de ndrumtor, de arbitru imparial. n cadrul jocului logic trebuie subliniat nsemntatea nsuirii i respectrii regulii de joc ceea ce-i confer un preponderent rol formativ educnd la copii, simul
38

de rspundere i onestitate. Copiii devin contieni c nesocotirea regulilor de joc are uneori consecine grave: trenul poate deraia, construciile se pot drma etc., de aceea nerespectarea lor are drept consecin sistarea jocului . Astfel, bibliotecara nu mprumut dect crile care sunt denumite corect i complet, constructorii refuz s ridice case care nu respect regulile date. J.Piaget observ c acceptarea i respectarea regulilor, l determin pe copil s participe la efortul comun al grupului din care face parte. n jocul logic colectiv copiii nva s se ajute unii pe alii, s se bucure de succesele colegilor lor, s aprecieze i s recunoasc neprtinitor reuitele altora. Fiind o activitate colectiv, jocul logico-matematic, nva copiii A B C-ul comportrii civilizate, deoarece uziteaz de expresii ca v rog, nu v suprai, v mulumesc. Repetarea i respectarea acestor expresii n cadrul regulilor de joc sunt pe ct de necesare pe att de utile. Jocul Biblioteca urmrete consolidarea cunotinelor referitoare la descrierea unei piese prin cele patru atribute ale sale i totodat formarea unor deprinderi de comportare civilizat. Copiii se adreseaz bibliotecarei: Bun ziua, v rog s-mi dai .mulumesc. Deci, influena jocului logic asupra comportrii copilului n colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului i a voinei este permanent, direct i de o mare intensitate, ceea ce i mrete considerabil valoarea educativ. n cadrul acestor jocuri copiii mai nva c pstrarea i restituirea crilor la timp, sunt ndatoriri ale cititorilor, fac aprecieri asupra tablourilor alctuite, fiele individuale le ncnt ochiul, trezindu-le gustul pentru frumos i implicit dezvoltndu-le simul estetic. n concluzie, jocul logic exercit o influen multilateral asupra dezvoltrii psihice a copilului, aducnd un spor de eficien n pregtirea acestuia pentru coal. II.5. ndrumarea jocurilor logice de ctre educatoare Educatoarea va putea atinge obiectivele predominant formative ale jocului logic dac va da copiilor posibilitatea s reflecteze singuri asupra problemelor puse de joc, s-i imagineze mai multe variante posibile de rezolvare, s comunice liber cu colegii lor n cursul jocului pentru confruntare de preri, s faciliteze copiilor studierea variantelor propuse i a soluiilor obinute prin aplicarea lor, s nu le impun varianta la care ea s-a oprit, s-i stimuleze a motiva alegerea fcut, s accepte greelile ca pe nite lucruri inerente unui proces de nvare prin ncercri i erori, s antreneze ntreaga grup n ajutarea colegilor care au greit, intervenind ct mai puin posibil n corectarea direct a copiilor i obinuindu-i ct mai mult s se autocorecteze . Aceste cerine pe care pedagogia modern se strduiete s le extind n toate formele de activitate din grdini , nu sunt aplicabile , dac educatoarea nu-i precizeaz clar concepia despre relaia adult-copil n procesul instructiv-educativ . n acest sens , strategia cea mai adecvat este de a orienta copiii spre descoperirea independent a soluiilor problemei puse de jocul logic , i n special de a-i obinui s
39

colaboreze pentru aflarea n colectiv a unor rezolvri corecte prin tatonri , confruntri , discuii contradictorii . Interveniile ei trebuie s pstreze caracterul unor sugestii discrete , a unor preri susceptibile de a fi discutate , chiar dac au fost propuse de un adult . Esenial n aceste jocuri este de a obine rezolvarea unei probleme pe baza efortului tuturor copiilor , ntr-o atmosfer de emulaie, curiozitate i dorin de a nvinge micile dificulti pe care orice joc logic le presupune. Educatoarea are deplin libertate de a face fiecrui joc adaptrile necesare, modificndu-i corespunztor i titlul n scopul de a se evita folosirea unor denumiri ce nu le sunt suficient de familiare copiilor sau pentru a-i evidenia specificul local sau preocuprile vrstei . Aceasta nu nseamn nicidecum c fantezia creatoare a educatoarei poate face loc improvizaiilor fie i pentru c n desfurarea unor jocuri ar putea s intervin o alturare nepotrivit de termeni , care nu-i gsesc corespondent n realitate , ca de exemplu : vagon subire , varz albastr etc. Aceste situaii pot i trebuie s fie nlturate de educatoare , aceasta urmnd s ia din timp msurile preventive . Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea d curs liber principiilor de baz care le cluzesc : rolul copilului nu rmne la contemplarea situaiei n care a fost pus, el reflect asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile de rezolvare, i acioneaz, i confrunt propriile preri cu cele ale colegilor, rectific eventualele erori. copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas i creeaz pe baza ei unele alternative noi de rezolvare, pe care caut s le formeze corect i coerent. copilul are libertate deplin n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totui s motiveze alegerea, artnd n faa colegilor avantajele pe care le prezint . n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli. Copilul nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli, dac nu se poate corecta singur l vor ajuta colegii. Educatoarea nu trebuie s intervin dect cu sugestii . n desfurarea jocurilor, esenial este activitatea contient a copilului, de continu cutare, de descoperire a soluiilor, verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, care dei sunt importante, nu se situeaz pe acelai plan cu nsi activitatea . Putem folosi vocabularul comun , care suplinete terminologia riguroas . Realizarea acestor principii depinde mai ales de modul n care educatoarea i concepe i i organizeaz munca. Relaia educatoare-copil se va manifesta n favoarea personalitii copilului : educatoarea nu mai are rolul de a preda cunotine sau de a prezenta gata soluionate problemele, ea provoac doar anumite probleme, situaii n faa crora sunt pui copiii. Calea
40

spre rezolvare trebuie descoperit de ctre copii . n caz de necesitate , va fi sugerat n mod discret de ctre educatoare.
educatoarea trebuie s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor , s-i lase s-i

confrunte prerile , s caute singuri soluiile , s nvee din propriile greeli .


educatoarea nu trebuie s impun copiilor un anumit sistem de lucru . Expresii ca f aa

, aeaz piesa aici , nu e bine cum faci , nu sunt indicate a fi folosite de ctre educatoare n cadrul jocurilor logice i nu numai . E foarte bine dac precolarul i gsete singur procedeul cel mai important de a aciona n joc . Nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile copiilor . De multe mori , copilul nelege mai bine un lucru cnd i este explicat de un alt copil .
jocurile logice se organizeaz n activiti ce se desfoar de obicei frontal sau pe echipe i

numai rareori individual . Aceasta n funcie de scopul propus , de nivelul de pregtire al copiilor, de componena grupei, de specificul jocului. Organizarea echipelor permite copiilor s se obinuiasc cu cerina de a muncii n grup cu respectarea regulilor de joc, cu organizarea schimbului de experien. n cadrul echipelor trebuie evitat tendina spre vedetism a unor copii , trebuie ndrumai cei mai puin iniiai , ncurajai cei timizi . n felul acesta se formeaz spiritul de echip , fiecare copil luptnd pentru ctigarea competiiei n care este angajat echipa s . n aceast competiie educatoarea are rol doar de organizator , de ndrumtor , de arbitru imparial .
activitatea de cutare ,cercetare ,provoac micare , freamt ,un anumit zgomot determinat

de comunicarea verbal ntre mai muli copii deodat . Educatoarea trebuie s pstreze un echilibru n toate i s intervin cu tact , pentru crearea unui climat favorabil jocului copiilor . Jocurile logice acoper o arie foarte larg de activiti cu un coninut foarte variat . Ele pot fi ealonate astfel nct s corespund grupelor de vrst i s fie n acelai timp adaptabile , att pentru o prezentare liniar , ct i pentru una concentric , alctuind un sistem nchegat. Clasificarea lor n 8 tipuri distincte nu presupune parcurgerea obligatorie a ntregii game de jocuri de un anumit tip pentru a se trece la cellalt; dac educatoarea consider necesar , poate nlocui diversele variante ale unui joc , poate nlocui unii termeni cu alii mai familiari copiilor , n scopul evidenierii specificului local , al preocuprilor vrstei , pentru a le face ct mai acceptabile .Educatoarea trebuie s stpneasc bine noiunile teoretice cu care lucreaz , spre a-i conduce contient i cu competene pe copii pe drumul primilor pai n matematic .Ea trebuie s cunoasc bine scopul i metodologia specific tuturor tipurilor de jocuri i a tuturor variantelor acestora:

41

jocurile libere , de construcii (pregtitoare) se practic de fiecare grup la nceputul anului

colar , n cadrul activitilor la liber alegere . Scopul lor este de a-i familiariza pe copii cu competena trusei i cu determinarea atributelor pieselor. Acestea sunt strict necesare i influeneaz bunul mers al celorlalte tipuri de jocuri . jocurile de construire a mulimilor sunt foarte importante. Scopul lor este de a-i face pe copii s neleag procesul de formare a mulimilor pe baza unei proprieti date , de a intui complementarele acestora . n cadrul unor jocuri se urmrete i procesul invers : gsirea proprietii caracteristice pentru o anumit mulime ale crei elemente sunt date . n felul acesta copiii s stabileasc o legtur fireasc i reciproc ntre mulimi i limbaj. Ordinea stabilit n prezentarea acestor jocuri permite i copiilor din grupa mic s constituie mulimi dup o anumit caracteristic .La grupa mijlocie se introduce i atributul grosime, iar la grupa mare se folosete pe o scar tot mai larg deducia logic i negaia . jocurile pentru aranjarea pieselor n tablou i ajuta pe copii s se obinuiasc cu ordinea i succesiunea pieselor trusei. Prin intermediul acestor jocuri, copiii se familiarizeaz cu intersecia mulimilor i cu folosirea conjunciei logice .
jocurile de diferene pot fi organizate la finalul grupei mijlocii i la grupa mare pentru c

se

urmrete sesizarea deosebirilor

ntre

dou piese, mulimi, precum i alctuirea unei

construcii n care piesele consecutive au acelai numr de deosebiri. jocurile de formare a perechilor constituie nc un pas nsemnat pe drumul intuirii noiunii de numr: nsuirea procedeului de stabilire a corespondenei biunivoce ntre dou mulimi. jocurile de transformri sunt un exerciiu de constituire a mulimilor echivalente de obiecte. Mai mult, ele faciliteaz copiilor intuirea noiunii de funcie , de transformare.

jocurile cu mulimi echivalente (echipolente) ncheie gradarea jocurilor logice, prin introducerea copiilor n secretele unor operaii , folosind n acest scop proprietile relaiei de echivalen . O condiie important a folosirii eficiente a jocului logic n sensul dezvoltrii intelectuale a

precolarilor este mbinarea aspectului de exersare cu cel de testare, cu alte cuvinte, fiecare reuit i fiecare dificultate aprut n cadrul jocului trebuie raportat la particularitile de vrst ale copiilor, la experiena acumulat de ei sub ndrumarea educatoarei. Aceasta nseamn a nelege i a interpreta fiecare joc ca pe o situaie experimental. Educatoarea poate efectua o observare sistematic a comportamentului copiilor, a principalelor dificulti manifestate . De asemenea, pe baza programei i a planificrii, ea poate s selecteze un eantion de sarcini tip care, aplicat periodic, poate constitui o surs util de informaii asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor n perspectiv longitudinal. Aceste sarcini, al cror grad de dificultate real a fost verificat de
42

educatoare n activitatea practic de educare a precolarilor, pot avea o valoare diagnostic i prognostic mai ridicat dect a altor teste propuse din exterior . II.6 Metode folosite n desfurarea jocurilor logico-matematice Metoda de nvmnt reprezint o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Metodele se aplic printr-o suit de procedee , care reprezint tehnici mai limitate de aciune dect metodele. n nvarea matematicii n grdini , ansamblul metodelor de nvmnt constituie modalitatea prin care este organizat procesul didactic. Strategia didactic ncorporeaz o suit de metode i procedee ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei pedagogice. Eficiena unei metode este dat de calitatea acesteia de a declana acte de nvare i de gndire prin aciune, de msura n care metoda determin i favorizeaz reprezentri specifice etapelor de formare a noiunilor matematice ntr-un demers didactic adaptat copiilor cu vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani . De aceea nvarea matematicii la acest nivel impune reconsiderarea metodelor i folosirea acelora care pun accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea de activiti prin aciune. Funciile metodelor de nvmnt sunt urmtoarele:

funcia cognitiv: este o funcie de coninut, de organizare i dirijarea nvrii.

Metoda constituie o activitate de a aciona practic, sistematic i planificat, determinnd la copil achiziii de cunoatere. funcia formativ-educativ: contribuie la realizarea obiectivelor de cunoatere. Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz funcii psihice i fizice ale copilului i conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, aptitudini, atitudini, capaciti i comportamente . funcia operaional: servete drept tehnic de execuie, n sensul c favorizeaz funcia normativ : optimizeaz aciunea, arat cum trebuie s se predea, cum trebuie atingerea obiectivelor . s se procedeze i permite cadrului didactic dirijarea, corectarea i reglarea aciunii instructive n direcia impus de finalitatea actului instrucional . Exist numeroase clasificri ale metodelor de nvmnt . Avnd n vedere specificul activitilor matematice n nvmntul precolar se prezint urmtoarea clasificare: 1.

n funcie de scopul didactic urmrit , metodele se clasific astfel: metode de dobndire a cunotinelor; metode de consolidare i formare de priceperi i deprinderi; metode de sistematizare i verificare.
43

2. n funcie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoatere, metodele se clasific astfel:


metode intuitive; metode active; metode verbale. Metodele specifice activitilor matematice sunt: explicaia: este o metod verbal de asimilare a cunotinelor care creeaz un model descriptiv la nivelul relaiilor de tip cauz-efect .Explicaia, ca metod specific n cadrul activitilor matematice din grdinie favorizeaz nelegerea unui aspect din realitate, justific o idee pe baz de argumente i antreneaz operaii ale gndirii, nlesnete dobndirea de cunotine i de tehnici de aciune , are un rol concluziv, dar i anticipativ, influeneaz pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor . Dac metoda explicaiei este corect aplicat , ea devine eficient sub aspect formativ, cci copiii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de exprimare n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru , un model de abordare a unei situaii probleme .

demonstraia: este metoda de baz n activitile matematice n grdini i valorific noutatea cunotinelor i situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv , ea este dominant n activitile de dobndire de cunotine i pune n valoare caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului .Demonstraia, ca metod specific activitilor matematice valorific funciile pedagogice ale materialului didactic: obiecte i jucrii specific pentru grupa mic i mijlocie , contribuind la formarea reprezentrilor corecte despre noiuni matematice elementare; material didactic structurat, specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare, favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mintal reprezentrilor naionale; reprezentri iconice, specific pentru grupa mare i pregtitoare, realiznd saltul din planul aciunii obiectuale la nivel simbolic .

conversaia: este o metod bazat pe dialogul ntrebare-rspuns, cu scopul realizrii unor sarcini i situaii de nvare; conversaia ndeplinete ,n raport cu obiectivele urmrite funcia euristic,funcia de clarificare, de aprofundare a cunotinelor, funcia de consolidare i sistematizare, funcia de verificare i control .

observaia: este o metod de cunoatere a realitii i consta n analiza de ctre copii a obiectivelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii , cu scopul identificrii semnificative ale acestora . Observaia ca metod asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite o percepie polimodal i asigur formarea de reprezentri clare despre obiecte i nsuirile

44

semnificative ale acestora .observaia este organizat de ctre cadrul didactic i de msura n care ndeplinete urmtoarele condiii: - dirijarea observaiei prin intermediul explicaiei i conversaiei; - acordarea libertii copiilor de a pune ntrebri n timpul observaiei; - valorificarea informaiilor dobndite de copii prin observaie ; - alocarea timpului necesar copiilor pentru observaie; - alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observaia; Limbajul matematic reprezint un mijloc de ntrire i sistematizare a observaiei perceptive i favorizeaz discriminri noionale; utilizat corect n cadrul explicaiei care nsoete observaia , limbajul constituie un element de continuitate n nvarea matematicii i contribuie la realizarea obiectivelor nvrii.
problematizarea: este metoda de nvmnt bazat pe construirea de situaii-problem i

reprezint una ntre cele mai utile metode n predarea matematicii , datorit potenialului ei euristic i activizator;situaie-problem reprezint o situaie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv i creat prin existena simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate cu care se confrunt copilul. Problematizarea constituie o metod pedagogic prin care copilul este stimulat s contribuie contient la propria formare prin participarea la o nou experien de nvare cu rol de restructurare i dezvoltare a ansamblului de deprinderi i cunotine . Prin rezolvarea unei situaii-problem , copilul este solicitat n gsirea de soluii noi , originale , i se cultiv astfel creativitatea i flexibilitatea gndirii prin valorificarea formativ a unui conflict cognitiv. Prezentarea situaiei-problem i formularea ntrebrii au valoare formativ deoarece favorizeaz consolidarea unor structuri cognitive ,stimuleaz spiritul de explorare i investigare, formeaz un stil activ de munc , cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate n urma unui proces de cutare a soluiei .

Folosit att ca metod ct i ca procedeu , problematizarea are valene formative ce pot fi valorificate n activitile matematice la toate nivelurile de vrst ,dar eficiena i frecvena momentelor de problematizare sporete simitor la grupa mare i grupa pregtitoare .

exerciiul: este metoda bazat pe aciuni motrice i intelectuale , efectuate de copii n mod

contient i repetat, cu scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mintal . Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic , copilul dobndete o ndemnare , o deprindere , iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere . O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile
45

n care pstreaz un caracter algoritmic .Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor sarcini cu alt grad de complexitate. Pentru a asigura formarea de abiliti matematice , exerciiul trebuie s fie integrat ntr-un sistem , att la nivelul unei abiliti , dar i la nivel de unitate didactic . n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea de reproducere a achiziiilor cu accent pe aciuni motorii , pentru ca , treptat , exerciiul s conduc la formarea de deprinderi i priceperi prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere i exersarea formelor de gndire prelogic, sistemul de exerciii favorizeaz formarea abilitilor matematice . Aceste abiliti asigur prin exersare caracterul reversibil i asociativ al operaiei , iar exerciiul devine astfel operaional . Sistemul de exerciii nu i poate atinge scopul formativ fr a se acorda atenia cuvenit organizrii situaiilor de nvare . Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor , exerciiile sunt de imitare i de exemplificare . Exerciiile de exemplificare asigur consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesiv a unor algoritmi n situaii variate de nvare , care sunt: de grupare, de triere i separare , de nlocuire , de completare , ordonare i clasificare .

algoritmizarea:este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor de

nvare . Algoritmul este constituit dintr-o serie de operaii executate ntr-o anumit ordine, aproximativ constant , prin parcurgerea crora se ajunge la o nlnuire logic de coninuturi . Din punct de vedere psihologic , algoritmii reprezint deprinderi de activitate intelectual, elaborate pe baza unor riguroase analize logice, care au contientizat iniial fiecare verig a raionamentului i raporturile ntre acestea . Algoritmul nsui va fi aplicat ori de cte ori apar spre rezolvare situaii-problem similare .

jocul: ca metod , intervine pe o anumit secven de instruire , ca un ansamblu de aciuni Utilizarea jocului ca metod accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin: exersarea operaiilor gndirii ,dezvoltarea spiritului de observaie i imaginativ-creator , dezvoltarea spiritului de iniiativ, de independen dar i de echip , formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid , nsuirea cunotinelor matematice ntr-o form accesibil i plcut .

i operaii ce se organizeaz n forma specific a jocului didactic .

Introducerea metodei jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien formativ n planul cunoaterii , al atitudinii afective i al conduitei .

46

II.7 Mijloace de nv mnt Mijloacele de nvmnt sunt resurse educaionale cu rol important n cadrul strategiei didactice . Eficiena unei strategii este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor , ci i de folosirea flexibil a mijloacelor didactice solicitate de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau secven a activitii. Mijloacele didactice specific activitilor matematice se clasific conform funciilor pedagogice astfel : mijloace informativ-demonstrative care ajut la exemplificarea, ilustrarea i concretizarea noiunilor matematice, materiale intuitive care ajut la cunoaterea unor proprieti ale obiectelor, specifice fazei concrete a nvrii. Aceste pot fi obiecte din mediul nconjurtor, materiale din natura, jucrii ;reprezentri figurative care sunt substitute ale obiectelor reale . Acestea pot fi desene , jetoane cu imagini , plane , tabla magnetic, corpuri i figuri geometrice; reprezentri simbolice care se utilizeaz n faza semiabstract de formare a unor noiuni cum ar fi notarea simbolic a elementelor unor mulimi , conturul mulimii , cifrele i simbolurile aritmetice . mijloace de exersare i formare de deprinderi n care se ncadreaz jocurile de construcii, fiele de lucru, instrumente de msur, trus Dienes , trusele Logi I i Logi II , rigletele , jocul mulimilor , jocul numerelor . mijloacele de raionalizare a timpului care constituie abloane , jetoane , tampile care permit realizarea mai rapid a desenelor . De asemenea , utilizarea calculatorului este atractiv pentru copii . Softul educaional este special conceput sub form de joc i solicit din partea copilului ndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacie prin depirea nivelurilor de dificultate . mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fiele de evaluare i testele. Evaluarea performanelor copiilor se poate realiza rapid i eficient . Cadrul didactic trebuie s dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu ajunge la dispersarea i ndeprtarea sintezei , corelrii sau aplicrii i neglijarea unor aspecte de coninut . De asemenea , imitarea la materialul didactic simplu duneaz efecturii operaiilor gndirii , etapelor nvrii , iar folosirea abuziv a unui singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dac nu solicit procese , aciuni variate pentru corelare . Materialul didactic trebuie astfel ales nc s atrag, s apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observaie , iar volumul de reprezentri , sinteza lor original , mprejurarea afectiv s duc la reprezentri personale , fr ca precolarul s imite . Dac se stabilete mai nti sistemul de metode, inndu-se cont de elementele cunoscute ale activiti , se pot alege mijloacele mai uor, avnd n vedere rolul acestora ca auxiliare ale
47

metodelor, n diversificarea procedeelor. Pentru familiarizarea copiilor cu formele geometrice, se pun la dispoziia lor piese geometrice din trusa Dienes, Logi I sau Logi II, lsndu-i s se joace liber, s construiasc din imaginaie. Manipulnd piesele am observat c unii le clasific dup culoare, form sau mrime, alii construiesc obiecte foarte simple. Acest lucru poate fi considerat ca o explorare, copilul netiind de procesul explorator pe care l ntreprinde. Explornd i acionnd direct cu materialul i manifest din plin curiozitatea i iniiativa de joc, rolul educatoarei fiind de a observa fiecare copil. n jocul reprezentativ, copiii atribuie figurilor geometrice alte proprieti dect pe cele pe care le au n realitate, fiecare n parte. Ei altur figurile geometrice, n aa fel, nct ele s semene cu obiectul imaginat. De exemplu: dintr-un ptrat i un triunghi se realizeaz o cas, dintr-un dreptunghi i un cerc, un copac cu coroan rotund, din mai multe triunghiuri i un dreptunghi, un brdu etc. Pentru trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ, se sugereaz copiilor anumite teme pe care ei s le redea. n aceste cazuri se artat copiilor modele de construcii, pentru a-i deprinde cu schemele de construcie, dar nu se insistat asupra lor, pentru a pstra o bun parte din dorina copiilor de cercetare i de descoperire. Din punct de vedere matematic, jocurile reprezentative care stimuleaz gndirea, spiritul de observaie i imaginaia copiilor sunt construciile dup indicaii verbale sau povestiri pretext. n acest sens se ncepe o poveste, iar pe msura expunerii ei copiii vor construi cu figurile geometrice: ,,ntr-o pdure era o csu (copiii construiesc csua dintr-un ptrat i un triunghi), iar lng csu un brad (triunghi i dreptunghi). n jurul csuei erau multe flori (din cercuri i triunghiuri mici). n felul acesta, ascultnd povestea copiii vor construit cu plcere. n timpul acestor jocuri vor apare i unele reguli i elemente de joc, fcndu-se astfel trecerea de la joc la nvare prin aciune. Pentru desfurarea jocurilor libere pregtitoare, pe lng piesele truselor se folosesc i materiale din natur: smburi, semine, beioare, mrgele, bile, nasturi etc. Valoarea formativ a acestor jocuri libere pregtitoare const n familiarizarea i formarea la copii a deprinderii de a se juca cu figurile geometrice, nsuindu-i n acelai timp, prin aciunea jocului, o serie de noiuni de baz legate de forma culoarea i dimensiunile figurilor geometrice. Exemple de jocuri libere pregtitoare: ,,Ne jucm cu prietenii, ,,nirm mrgele, ,,irag de mrgele mari i mici, ,,S construim o scar, ,,Unde s-a ascuns iepuraul, ,,Joc cu beioare, ,,Cine tie mai departe etc. Jocurile pentru construirea mulimilor ajut copiii s neleag procesul formrii mulimilor, pe baza unei caracteristici date i intuind complementarele acestora, totodat ei vor nva s stabileasc o legtur fireasc i reciproc ntre aciune i limbaj. Dup ce copiii au nvat s
48

foloseasc figurile geometrice cu toate atributele acestora se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaiilor: ,,aceast pies nu este cerc, nu este mare, nu este subire, . Avnd n vedere nivelul de pregtire al copiilor din grup, se organizeaz mai multe jocuri logice pentru construirea mulimilor, ntre care se menioneaz cteva: ,,Aeaz-m la culoarea mea, ,,Alege cercurile i joac-te cu ele, ,,Construim csue, ,,Cum este prietenul tu, ,,Ce prieten nu cunoatem, ,,Srim balta, ,,Biblioteca, ,,Cum este i cum nu este aceast pies, ,,Detectivii, Cine ghicete mai repede?(10 ntrebri) etc. Jocurile de aranjare n tablou ajut copiii s intuiasc prile trusei, s se obinuiasc cu ordinea i succesiunea acestora. La nceput se organizeaz frontal, apoi pe echipe, dndu-le un caracter competitiv, pentru a deveni mai atractive. Pentru desfurarea lor avem nevoie de tablouri (grile), coninnd csue ptrate pentru aezarea pieselor. Forma tabloului i numrul csuelor corespunde unui anumit tip de joc. Aceste jocuri se pot ncepe chiar spre sfritul grupei mici, cu un numr restrns de piese i sarcini simple, acestea complicndu-se pe msur ce copiii nainteaz n vrst. Exemple de jocuri de aranjare n tablou: ,,Aaz-m la csua potrivit, ,,Vai gsit locul, ,,Tabloul cercurilor, ,,Tabloul tricolor, ,,Cine aranjeaz mai bine etc. Jocurile cu diferene sunt menite s consolideze noiunile i deprinderile nsuite anterior i s familiarizeze copiii cu ideea de succesiune, aranjare n lan, astfel nct ntre dou piese consecutive oarecare s fie un numr determinat de diferene. Edificatoare pentru acest tip de jocuri logice sunt jocurile: ,,Trenul cu patru diferene, ,,Trenul cu o diferen, ,,Case de pe strada mea, ,,Ce nu este la fel, ,,Ce se aseamn etc. Seria trenurilor ncepe cu ,,Trenul cu patru diferene, care este mai accesibil deoarece precolarii mici contientizeaz mai uor deosebirile dect asemnrile. Jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe precolari, la nivelul lor de nelegere, cu operaiile matematice, precum i cu operaiile logice ce decurg din acestea. Stabilirea relaiilor ntre mulimi i realizarea unor operaii cu mulimi (reuniunea, intersecia, diferena, complementaritatea)presupun operaii logice mai complexe, operaii cu propoziii (disjuncia, conjuncia, negarea propoziiilor). n desfurarea acestor jocuri nu se vor folosi noiunile de reuniune, intersecie, etc. Pentru ilustrarea disjunciei logice se va folosi cuvntul ,,sau, de exemplu ,,pies roie sau ,,pies ptrat, ca element al reuniunii. Expresia ,,i i, desemneaz conjuncia logic i se refer la intersecia a dou mulimi. Prin jocurile: ,,Unde stau prietenii mei, ,,V-ai gsit locurile, ,,Jocul cu trei cercuri, ,,Jocul cu incluziuni, copiii i dezvolt capaciti intelectuale, acestea avnd multiple valene formative.

49

Jocurile de formare a perechilor ajut la nsuirea procedeului de stabilire a corespondenei biunivoce ntre dou mulimi. Aceste jocuri se desfoar cu copii de grup pregtitoare. Exemple: ,,Ce pies am ascuns, ,,Strzi intersectate, ,,Ce pies lipsete?, ,,Jocul drumurilor. Jocurile de transformri pregtesc noiunea de operaie, de transformare n general, de funcie. Desfurarea acestor jocuri se face pe dou echipe, fiecare fiind dotat cu o trus. Din acest tip de jocuri fac parte jocurile ,,Soarele, ,,Racheta. Jocurile exerciii cu mulimi echivalente pregtesc copiii pentru nelegerea noiunii de numr i a operaiilor cu numere. Ele sunt recomandate pentru grupele mare i pregtitoare. n desfurarea anumitor jocuri ca: ,,La ce or a sunat telefonul?, ,,Sunt tot attea, ,,Mine voi fi colar, ,,Cine rezolv mai repede problema?, nu se folosesc nici numrarea i nici operaiile aritmetice (cu numere), ci se constituie mulimi echivalente pe baza corespondenei biunivoce, folosind proprietile relaiei de echivalen. n concluzie, se poate afirma c jocurile logico-matematice contribuie la realizarea aspectului formativ al activitilor matematice, prin intermediul lor precolarii i colarii mici i dezvolt capacitatea de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare, i formeaz deprinderea de a aciona ordonat cu obiectele, de a reprezenta corect obiectele i atributele lor. n aciunea cu figurile geometrice copiii sunt solicitai s se exprime, dar nu oricum, ci folosind termeni coreci, exaci, concii, s respecte regulile jocului, s fie politicoi cu cei din jur. ndeplinirea sarcinilor impuse de joc cultiv iniiativa, independena i perseverena de a duce jocul la bun sfrit. Aceast perioad de nvare ocup un loc i spaiu mai mare, precedat fiind de o perioad de nvare prematematic, unde copilul este pus n faa unor situaii variate n care trebuie s acioneze, s neleag, s analizeze. Jocurile logico-matematice se desfoar cu materiale speciale ale trusei Dienes, material astfel conceput nct conduce copiii ctre o nelegere intuitiv, avnd pentru nceput un caracter imitativ, plecnd de la premisa c jocurile logico-matematice ajut la descoperirea matematicii dirijate i nu spontane, independente. Piesele trusei Dienes se disting prin patru variabile, fiecare variabil avnd o serie de valori distincte:
a. form cu patru valori (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi);

b. mrime cu dou valori (mare, mic); c. culoare cu trei valori (rou, galben, albastru); d. grosime cu dou valori (gros, subire). Trusa Dienes posed 48 piese, fiecare pies fiind unicat prin atributul pe care-l posed. Desfurarea acestor jocuri parcurge dou etape succesive: 1. etapa jocurilor cu exerciii pregtitoare;
50

2. etapa jocurilor logice propriu-zise. Jocurile pregtitoare au un caracter explorator-manipulativ, n care copilul se joac liber, construiete, manipulnd materialul trusei dup form, culoare, mrime i grosime.Aceste jocuri devin suport de trezire i manifestare a curiozitii i iniiativei n joc. n acelai timp cu figurile geometrice se pot folosi i alte materiale cu funcionaliti multiple ca: obiecte n miniatur, lotouri, jetoane, seturi cu rotie colorate, dominouri cu figuri geometrice etc., toate acestea reprezentnd i un eficient mijloc de realizare a jocurilor i exerciiilor senzoriale.. Eficiena acestor jocuri const n stimularea gndirii, a spiritului de observaie, a imaginaiei, a creativitii i a dezvoltrii limbajului ntr-un context matematic. Folosirea jocului logico-matematic n procesul instructiv-educativ face ca elevul s nvee cu plcere, s devin interesat de activitatea ce se desfoar, face ca cei timizi s devin volubili, activi, curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor intelectuale, mai mult siguran i tenacitate n rspunsuri. Scopul principal al jocului logico-matematic este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic suplu i polivalent, care s le permit a se orienta n problemele realitii nconjurtoare, s exprime judeci i raionamente variate ntr-un limbaj simplu, familiar, s cluzeasc primii pai ai copiilor spre matematic.

51

METODOLOGIA CERCETRII

CAPITOLUL III ORGANIZAREA CERCETRII MOTTO: ,,Jocul copilului-nu este numai o oglind fidel a personalitii sale n formare..., ci poate fi utilizat i ca auxiliar educativ i chiar s serveasc drept baz a metodelor de predare n colile preelementare i elementare (Planchard, Emile-,,Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1970;pag.130) III.1. Obiectivele i ipoteza cercetrii III.1.1. Obiectivul general : elaborarea unui set de jocuri logico-matematice necesare realizrii unui nvmnt activ i de calitate, care s le permit copiilor orientarea n problemele realitii nconjurtoare, exprimarea unor judeci i raionamente ntr-un limbaj matematic simplu, familiar. III.1.2. Obiective specifice :

prezentarea unor activiti matematice desfurate prin intermediul jocurilor logicoevidenierea eficienei jocurilor didactice i a jocurilor logico-matematice n ceea ce

matematice; privete stimularea gndirii, a spiritului de observaie, a imaginaiei, a creativitii i a dezvoltrii limbajului matematic; monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocului logico-matematic n procesul evaluarea progresului nregistrat de copii n cadrul activitilor matematice instructiv-educativ i a interesului manifestat de copii pentru astfel de activiti; desfurate prin intermediul jocurilor logice.
52

III.1.3. Ipoteza : Dac vor fi folosite intensiv jocurile logico-matematice n cadrul procesului instructiveducativ din grdini, atunci se vor obine performane intuitive i comportamentale superioare. III.2. Variabilele cercetrii : Pornind de la experimentele care au artat c caracteristicile psio-individuale diferite ale fetelor respectiv bieilor i caracteristicile endocrine, influeneaz adaptabilitatea la cerinele activitilor matematice am dorit s studiem n ce msura captarea copiilor i implicarea n activitile matematice din grdini e influenat de tipul jocului, sex i de vrsta subiecilor i ce influent poate avea jocul didactic n pregtirea matematic a precolarilor. Cea de a doua variabil independenta luata n calcul a fost vrsta subiecilor care a avut doua trepte: Grupa mic i mijlocie model de ANOVA factorial de tip 3x2 (trei linii i doua coloane).

Variabil independent : - Jocul logico-matematic. Variabilele dependente : - Nivelul de dezvoltare a limbajului matematic ; - Performanele colare i comportamentale ale copiilor. III.3. Metode de cercetare utilizate

1. 2. 3.

Instrumente de cercetare utilizate : protocol de observaie; test de evaluare iniial(fie de lucru individuale); test de evaluare final(fie de lucru individuale). n cadrul cercetrii am insistat pe folosirea urmtoarelor metode : observaia i

experimentul pedagogic. n cercetare am folosit att metode de culegere a datelor ct i metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint n continuare : Observaia -metod folosit pentru culegerea de date i informaii, referitoare la tema cercetat, care presupune urmrirea intenionat i sistematic a obiectelor, fenomenelor i evenimentelor n stare natural, n condiii obinuite, de existen i manifestare, cu scopul de a le cunoate ct mai profund i de a le descoperi trsturile eseniale. -are la baz un anumit scop , obiective clare i un protocol de observaie cu indicatori de observaie bine stabilii.
53

Experimentul pedagogic - observaie provocat, cu rigoare i precizie mai mare dect observaia, care presupune producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor educaionale, n vederea studierii lor aprofundate i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le determin. - Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze. R.A. Fisher a dezvoltat o tehnic numita analiz dispersional sau ANOVA (care n limba

englez provine de la analysis of variance). Exist mai multe tipuri de ANOVA: simpl, cu msurtori repetate, factorial. nainte de a trece la prezentarea tehnicii Anova vom analiza mai nti avantajele teoretice i de ordin statistic pe care le posed analiza dispersional (ANOVA) fa de testul T. Vom aduce drept exemplu legea Yerkes-Dodson n ce privete relaia ntre motivaie i nvare. Se cunoate ca exista un optim motivaional care determin performane crescute. Dac nivelul motivaional al subiecilor este prea mic ori prea puternic, rezultatul va fi acelai: o scdere a performanei n nvare, n primul caz datorit submotivrii, n celalalt datorit supramotivrii. Dac un experimentator decide s aplice testul T pe doua grupe de subieci (puternic, respectiv slab motivai) pentru a urmrii efectul motivrii asupra performantelor n nvare va ajunge la concluzia ca motivaia nu influeneaz eficiena nvrii deoarece nu exist diferene semnificative ntre grupul subiecilor puternic motivai i grupul celor slab motivai. Dac ANOVA simpl era n analogie cu testul T independent, ANOVA cu msurtori repetate este n corespondent cu testul T dependent. Termenul msurtori repetate implic evaluarea unui individ de doua sau mai multe ori n ce privete o variabil dependent. n aceast situaie, suma total a ptratelor abaterilor i implicit dispersia total sunt mprite n trei componente: dispersia ntre rezidual. n cazul experimentului realizat de mine la grdinia nr. 41 cu program prelungit din Sibiu datele indic c aproximativ 36,4% din dispersia rezultatelor se datoreaz factorilor psihoindividuali specifici sexului, iar 12,9% poate fi atribuit interaciunii ntre vrst i caracteristici (estimarea impactului depinde de interaciunea dat de interesul, implicarea i importana pe care o atribuie copii activitii) III.4 Eantionul de subieci n vederea urmririi obiectivelor i a verificrii ipotezei formulate, am cuprins n cercetare precolarii grupei Albinuelor (mijlocie) de la Grdinia de copii 41 cu program prelungit din
54

indivizi; dispersia datorat variabilei independente; i dispersia

Sibiu judeul Sibiu, format din 26 copii cu vrste cuprinse ntre 4-5 ani, respectiv 14 fete i 12 biei, care au format grupul experimental i precolarii grupei Fluturailor (mijlocie) de la Grdinia 41 cu program prelungit, judeul Sibiu, format din 26 copii cu vrste cuprinse ntre 4-5 ani, respectiv 13 fete i 13 biei, care au format grupul de control.

Figura nr 5.1 Structura pe sexe a eantioanelor Populaia avut n vedere n prezentul proiect este reprezentat de copii din grdinia cu program prelungit nr 41 Sibiu crora li sau administrat mai multe jocuri didactico-matematice. n acest caz de analiz dispersional, ANOVA factorial, este vorba de studiul influenei simultane a dou sau mai multe variabile independente asupra unei variabile dependente. Exist mai multe avantaje n utilizarea unui design experimental factorial. Un prim ctig este eficiena studiului, deoarece dou sau mai multe variabile independente sunt analizate simultan i sunt extrase informaii referitoare la fiecare factor n parte, ct i la interaciunea ntre acetia i de asemenea la influena lor asupra variabilei independente. Din aceast perspectiv, ANOVA factorial conduce la calculul a trei teste statistice de tip F. Dou dintre ele se realizeaz pentru a gsi efectele principale (efectul principal al variabilei A=joc logico matematic i efectul principal al variabilei B=sexul copiilor), iar cel de-al treilea test msoar efectul interaciunii AB asupra variabilei dependente. Efectele principale sunt analoage dispersiei intergrup din ANOVA simpl, iar testul interaciunii (simbolizat AB) ne arata daca rezultatele obinute la diferite nivele ale variabilei A sunt dependente de nivelul factorului B i viceversa.

III. 5 Eantionul de con inut Coordonatele majore ale metodicii cercetrii :

Locul de desfurare a cercetrii: Cercetarea s-a desfurat la Grdinia de copii 41 cu

program prelungit din Sibiu judeul Sibiu.


55

Perioada de cercetare : februarie martie 2012. Etapele cercetrii :

a) Etapa preexperimental/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul: Culegerea datelor de start prin :


-

discuii cu cadrele didactice care predau la Albinuelor i

grupa Fluturailor

colectarea i valorificarea datelor furnizate de observaia curent a activitii i


-

comportamentului precolarilor, cum ar fi : - limbajul matematic folosit; - ritmul propriu de lucru al fiecrui copil; - nivelul implicrii n activitatea de nvare.

utilizarea rezultatelor obinute la activitile de matematic n semestrul anterior; nregistrarea i valorificarea rezultatelor obinute la o prob de evaluare identic pentru

cele dou eantioane de lucru. b) Etapa experimental/Experimentul formativ : la eantionul experimental se va introduce variabil independent, respectiv se vor desfura activiti matematice prin intermediul jocurilor logico-matematice. la eantionul de control procesul educaional va decurge n mod obinuit. administrarea unor probe de evaluare i teste de cunotine n cadrul activitilor

desfurate. c) Etapa postexperimental/Etapa de control/Posttestul : relevarea modului de evoluie a eantioanelor de studiu n diferite faze ale experimentului; administrarea unor probe de evaluare i teste de cunotine identice pentru eantionul compararea datelor finale despre nivelul de pregtire al elevilor cu cele de start la ambele categorii de eantioane; stabilirea eficienei noii modaliti de lucru, respectiv folosirea jocului logico-matematic. experimental i cel de control.

56

CAPITOLUL IV DESFURAREA EXPERIMENTULUI MOTTO: Copilria este ucenicia necesar vrstei mature, iar prin joc copilul i modeleaz propria s statuie. (Chateau, J., 1967, p.36 ). IV.1. Etapa constatativ n cadrul acestei etape am purtat diferite discuii cu educatoarele care desfoar activitatea la cele dou grupe, grupa Albinuelor i grupa Fluturailor pentru a m informa n legtur cu participarea copiilor la procesul instructiv-educativ desfurat, precum i cu comportamentul acestora. Am verificat de asemenea rezultatele obinute de acetia la testele de verificare i fiele de evaluare care au fost realizate la activitile matematice desfurate n primul semestru al anului colar 2011/2012. IV.1.1. Administrarea pre-testului Aceast etap s-a desfurat pe o perioad de dou sptmni, respectiv 18.01.2012 29.01.2012, n care am urmrit comportamentul, atitudinile i interesul manifestat de subieci la activitile matematice desfurate. Pentru aceasta am elaborat i utilizat un protocol de observaie (vezi anexa nr.1). Pe baza analizei indicatorilor observaionali stabilii am putut constata nivelul implicrii subiecilor n activitatea de nvare, limbajul matematic folosit, precum i ritmul de lucru al acestora.( vezi capitolul V, 5.1.). Tot n cadrul acestei etape am aplicat celor dou eantioane de subieci o prob de evaluare identic (vezi anexa nr.2), a crei rezultat este menionat n cadrul capitolului IV al lucrrii. Testul de evaluare iniial, aplicat identic celor dou eantioane de subieci, a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice utilizat la cele dou grupe de subieci. Pornind de la datele cuprinse n aceste evaluri s-a putut realiza o analiz a cunotinelor nregistrate de subieci pn la data aplicrii probelor ce au stat la baza cercetrii. Testul de evaluare iniial cuprinde un numr de patru descriptori de performan cu indicatori de performan, stabilii pe cele trei nivele: maxim, mediu i minim, dup cum urmeaz: D1: Unete prin sgei, obiectele care au aceeai culoare: Nivel maxim: Unete corespunztor cu culoarea potrivit cele trei obiecte de pe fi.(F.B.- 3p.).
57

Nivel mediu: Unete corespunztor cu culoarea potrivit dou obiecte de pe fi.(B.-2p). Nivel minim: Unete corespunztor cu culoarea potrivit un obiect de pe fi.(S.-1p). D2: Coloreaz cu rou obiectele mari i cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos: Nivel maxim: Coloreaz corect, conform cerinei, toate obiectele de pe fi(F.B.-3p.). Nivel mediu: Coloreaz corect, conform cerinei, dou obiecte mari i dou obiecte mici de pe fi(B.-2p.). Nivel minim: Coloreaz corect, conform cerinei, un obiect mare i unul mic de pe fi(S.-1p.). D3: Tiai cu o linie frunza care este diferit de celelalte: Nivel maxim: Taie corect frunza care are alt form(F.B.-3p.) Nivel mediu: Taie mai multe frunze fr a fi atent la form(S.-2p.). Nivel minim: Nu taie nici o frunz(S.-0p.). D4: ncercuiete obiectele groase cu verde i pe cele subiri cu albastru: Nivel maxim: Realizeaz corect corespondena obiectelor groase cu cele subiri din cele dou coloane(F.B.- 3p.). ]Nivel mediu: Realizeaz corespondena obiectelor groase cu cele subiri cu o greeal(B.-2p.). Nivel minim: Realizeaz corespondena obiectelor groase cu cele subiri, cu mai multe greeli(S.1p.). IV. 2. Etapa formativ a experimentului n cadrul acestei etape, desfurat pe parcursul a ase sptmni, 08.02.2012 19.03.2012, am susinut activiti matematice la ambele eantioane de subieci. La nivelul eantionului de control activitile matematice s-au desfurat n mod obinuit, prin intermediul jocurilor didactice i a exerciiilor cu material individual, iar la nivelul eantionului experimental aceste activiti s-au desfurat prin intermediul unor jocuri logico-matematice(vezi anexa nr.3), dup cum urmeaz: Aaz-m la csua mea- fi de evaluare- Coloreaz toate figurile geometrice care au aceeai form cu cele gata colorate; Ghicete cum este- fi de evaluareColoreaz irul cresctor dup grosime al morcovilor i mai deseneaz pentru fiecare ir cel puin un morcov; Ce tii despre mine?- fi de evaluare- ncercuiete piesele care au aceeai form i mrime, spune ce grupe ai format?; Ce a greit ursuleul?- fi de evaluare- Taie cu o linie formele geometrice care au aceeai culoare cu cele din chenar; Sculeul fermecat- fi de evaluare- Coloreaz cu urmtoarele culori: rou- triunghiurile mari, galben- triunghiurile mici, albastru- ptratele mari, verde- ptratele mici, maro- cercuri mari, negru- cercuri mici;

58

Biblioteca- fi de evaluare- Decoreaz batistua de mai jos cu formele geometrice cunoscute.Coloreaz-le. IV.2.1 Etapa postexperimental Este etapa n care am nregistrat rezultatele obinute de cele dou eantioane de subieci, grupul experimental i grupul de control, am stabilit diferenele, am prelucrat statistic datele i am interpretat rezultatele. Cu ajutorul testului de evaluare final pentru care am stabilit un numr de patru descriptori de performan, cu indicatori de performan pentru nivel maxim, mediu i minim. D1: Coloreaz formele geometrice de mai jos, potrivit legendei: Nivel maxim:Coloreaz corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fi(F.B.- 3p.). Nivel mediu: Coloreaz formele geometrice de pe fi, avnd o singur greeal(B.- 2p.). Nivel minim: Coloreaz formele geometrice de pe fi, avnd mai multe greeli(S.- 1p.). D2: Formeaz grupe de forme geometrice dup mrime. Coloreaz grupa cu mai multe obiecte: Nivel maxim: Formeaz corect grupele de forme geometrice dup mrime i coloreaz grupa cu mai multe obiecte(F.B.- 3p.). Nivel mediu: Formeaz corect grupele de forme geometrice dup mrime, dar nu coloreaz grupa cu mai multe obiecte(B.- 2p.). Nivel minim: Nu formeaz corect grupele de forme geometrice dup mrime i nu coloreaz grupa cu mai multe obiecte(S.- 0p.). D3: Deseneaz n tabelul de mai jos, n csuele goale din dreptul formelor geometrice, attea buline, cte forme geometrice corespunztoare, ai gsit pe fi: Nivel maxim: Deseneaz n tabel, n dreptul fiecrui simbol, attea buline cte forme geometrice respective a gsit pe fi(F.B.- 3p Nivel mediu: Deseneaz bulinele n tabel dar are o greeal(B.- 2p.) Nivel minim: Deseneaz bulinele n tabel cu mai multe greeli(S.- 1p.). D4: Unete cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloan cu obiectul subire care i corespunde din cea de-a doua coloan, dup model: Nivel maxim: Realizeaz corect corespondena obiectelor groase cu cele subiri (F.B.- 3p.). Nivel mediu: Realizeaz corespondena obiectelor groase cu cele subiri, cu o greeal(B.- 2p.). Nivel minim: Realizeaz corespondena obiectelor groase cu cele subiri, cu mai multe greeli(S.1p.).

59

CAPITOLUL V PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETRII MOTTO: ,,Jocul copilului-nu este numai o oglind fidel a personalitii sale n formare ci poate fi utilizat i ca auxiliar educativ i chiar s serveasc drept baz a metodelor de predare (Planchard) V.1. Prezentarea indicatorilor observa ionali Datele obinute prin urmrirea indicatorilor observaionali stabilii n cadrul protocolului de observaie elaborat i desfurat n cadrul etapei preexperimentale au fost consemnate n urmtorul tabel dup cum urmeaz : Tabelul nr 5.1 Indicatori observaionali
Nr. INDICATORI Subieci ctr. 1 A.M 2 A.V 3 B.A. 4 B.N. 5 C.D. 6 C.P. 7 D.I. 8 D.L. 9 D.M. 10 F.A. 11 F.S. 12 G.I. 13 I.A. 14 M.O. 15 M.T. 16 N.E. 17 O.C. 18 P.G 19 P.N 20 R.C 21 S.A. 22 T.L. 23 T.S 24 U.M 25 V.A. 26 V.R. Total(1) Total(F) Total(0) Total(B) Pondere Pondere 1 Pondere Pondere 0 F B sex F B F F B B F F B F B F F F B B F F F B B B B F F B 14 12 57,6 42,3 9% 1% I1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 22 4 84,62 15,38 % % I2 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 20 6 76,92 23,08 % % I3 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 5 21 19,23 80,77 % % I4 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 23 3 88,46 11,54 % % I5 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 22 15,38 84,62 % % I6 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 5 21 11,54 88,46 % % I7 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 6 20 23,08 76,92 % % I8 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 23 11,54 88,46 % % I9 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 6 20 23,08 76,92 % % I10 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 20 6 76,92 23,08 % % I11 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 8 18 30,77 69,23 % % I12 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 20 6 76,9 23,0 2% 8% I13 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 22 4 84,62% 15,38%

V.2 Analiza i interpretarea rezultatelor n urma analizrii rspunsurilor pe fiecare indicator observaional stabilit, se pot observa urmtoarele :
60

I1 Subiecii sunt captai de activitile desfurate :

Figura nr.5. 1 1-84,62% au fost captai de activitile desfurate; 2-15,38%nu au fost captai de activitile desfurate.

Figura nr. 5.2 3.-Fetele sunt mai captate de activiti dect bieii

61

I2 Subiecii doresc s se implice total n activitate :

Figura nr. 5.3 1-76,9% au dorit s se implice total n activitate, o parte din cei captai nu sunt capabili s-i concentreze atenia permanent asupra activitii; 2-23, 08 % nu au dorit s se implice total n activitate. I3 Subiecii se ridic frecvent de pe scunele :

Figura nr. 5.4 1 19% se ridic frecvent de pe scunele; 2 81% nu s-au ridicat de pe scunele.

62

Figura nr. 5.5 I4 Subiecii sunt pasivi, nu recepteaz sarcinile primite:

Figura nr. 5.6 1-11,54% au fost pasivi, nu au receptat sarcinile primite; 2-88,46% au fost activi, au receptat sarcinile primite. I5 Subiecii rspund ntrebrilor doar dac sunt solicitai :
63

Figura nr. 5.7 1-15,38 % au rspuns ntrebrilor doar dac au fost solicitai; 2-84,62% nu au ateptat s fie solicitai pentru a rspunde. I6 Subiecii refuz s participe la activitate :

Figura nr. 5.8 1-11,54% au refuzat s participe la activitate; 2-88,46% au participat la activitate.

I7 Subiecii ntreab frecvent educatoarea ct mai dureaz activitatea :


64

Figura nr. 5.9 1-23,08% au ntrebat frecvent ct mai dureaz activitatea; 2-76,92% nu au fost interesai de durata activitii. I8 Subiecii manifest preocupri externe scopului activitii :

Figura nr. 5.10 1-11,54% din fete i 13,33% din biei au manifestat preocupri externe scopului activitii; 2-88% au fost interesai de scopul activitii . I9 Subiecii sunt sensibili la orice factor distractor(zgomot, micare etc.) pe parcursul activitii desfurate :
65

Figura nr. 5.11 1-23, 08% au fost sensibili la factorii distractori; 2-76,92% nu au fost deranjai de factorii distractori. I10 Subiecii emit rspunsuri nchise :

Figura nr. 5.12 1-26,92% au emis rspunsuri nchise; 2-73,08% au formulat rspunsuri complexe .

I 11 Subiecii se exprim ntr-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei :


66

Figura nr. 5.13 1-30,77% se exprim ntr-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei; 2-69,23 % folosesc un limbaj matematic adecvat . I12 Subiecii sunt preocupai n rezolvarea sarcinilor primite :

Figura nr. 5.14 1-76,92% sunt preocupai n rezolvarea sarcinilor primite; 2-23,08% nu sunt preocupai n rezolvarea sarcinilor primite . I13 Subiecii lucreaz cu plcere fiele individuale primite :

67

Figura nr. 5.15 1-84,62% au lucrat cu plcere fiele individuale primite; 2-15,38% nu au lucrat cu interes fiele individuale primite . Din analiza rezultatelor obinute pe fiecare indicator observaional n parte am putut concluziona c activitile matematice prezint interes pentru subieci, urmnd ca proiectul de cercetare s se deruleze n continuare. V.3. Verificarea ipotezelor Tot n cadrul etapei preexperimentale, am aplicat un test de evaluare iniial, identic ambelor eantioane de lucru (vezi anexa nr.2), pentru care am stabilit urmtorii descriptori i indicatori de performan : V.3.1 Descriptori i indicatori de performan : 1.Unete prin sgei, obiectele care au aceeai culoare. F.B. Unete corespunztor cu culoarea potrivit cele trei obiecte de pe fi(3p.) B. Unete corespunztor cu culoarea potrivit dou obiecte de pe fi(2p.). S. Unete corespunztor cu culoarea potrivit un obiect de pe fi(1p).

68

Figura nr 5.16 Tabelul 5.2 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 16(3p) 14(3p) B. 6(2p) 7(2p) S. 4(1p) 5(1p)

Am analizat de asemenea tendina central prin intermediul mediei, medianei i modulului. Modulul adic cel mai frecvent punctaj realizat de copii a fost 24 puncte iar media depete la ambele grupe valoarea standard. Abaterea medie ptratic este de 3,4 puncte mai mic la grupul de control cea ce arat c strategia utilizat cu efect evident de cretere asupra indicatorilor tendinei centrale a determinat variaii mai mari.

69

Figura nr 5.17 2.Coloreaz cu rou obiectele mari i cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos. F.B. Coloreaz corect, conform cerinei, toate obiectele de pe fi(3p.). B. Coloreaz corect, conformP cerinei, dou obiecte mari i dou obiecte mici de pe fi(2p.). S. Coloreaz corect, conform cerinei, un obiect mare i unul mic de pe fi(1p.). Tabelul 5.3 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 14(3p) 12(3p) B. 8(2p) 10(2p) S. 4(1p) 4(1p)

Figura nr 5.18

70

Dup cum se observ n graficul de mai sus abaterile la prima prob au fost mai mici dar mediile la proba doi mai mari

Figura nr 5.19 3.Tiai cu o linie frunza care este diferit de celelalte. F.B. Taie corect frunza care are alt form(3p.). B. Taie mai multe frunze fr a fi atent la form(2p.). S. Nu taie nici o frunz(0p.). Tabelul 5.4 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 20(3p) 18(3p) B. 6(2p) 7(2p) S. 0(0p) 1(0p)

Figura nr 5.20

71

4. ncercuiete obiectele groase cu verde i pe cele subiri cu albastru. F.B. ncercuiete corect, conform cerinei, toate obiectele de pe fi(3p.). B. ncercuiete corect, conform cerinei, dou obiecte groase i dou obiecte subiri de pe fi(2p.). S. ncercuiete corect, conform cerinei, un obiect gros i unul subire de pe fi(1p.). Tabelul 5.5 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 18(3p) 15(3p) B. 6(2p) 7(2p) S. 2(1p) 4(1p)

Figura nr 5.21 Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obinute de cele dou eantioane de subieci la testul de evaluare iniial: Tabelul 5.6 Eantion ExperiMental Control 26 Numr subieci 26 slabe 2(1-5p) (7,69%) 3(1-5p) (11,54%) Rezultate bune 8(6-11p) (30,77%) 11(6-11p) (42,31%) foarte bune 14(12p) (53,85%) 12(12p) (46,15%)

72

Din analiza rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii testului de evaluare iniial se poate observa c diferena ntre grupul experimental i grupul de control, este relativ mic la nivelul subiecilor cu rezultate foarte bune (7,69%) i mai mic a celor cu rezultate slabe(-3,85%), iar la nivelul subiecilor cu rezultate bune aceste diferene se cumuleaz. Figura nr 5.22 Figura nr 5.23 Aceste rezultate constituit punctul referin pentru constatarea i stabilirea eficienei cercetrii desfurate. de au

V.3.2 Analiza rezultatelor probei de evaluare final aplicat celor dou eantioane de subieci La sfritul perioadei experimentale, celor dou eantioane de subieci li s-a aplicat un test de evaluare final (vezi anexa nr.4), cu scopul de a compara rezultatele obinute cu cele de la testul de evaluare iniial, pentru care am stabilit urmtorii descriptori i indicatori de performan : 1.Coloreaz formele geometrice de mai jos potrivit legendei : F.B. Coloreaz corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fi(3p.).
73

B. Coloreaz formele geometrice de pe fi, avnd o singur greeal(2p.) S. Coloreaz formele geometrice de pe fi, avnd mai multe greeli(1p.). Tabelul 5.7 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 24 18 B. 2 6 S. 0 2

Figura nr 5.24

Figura 5.25 2.Formeaz grupe de forme geometrice dup mrime. Coloreaz grupa cu mai multe obiecte.
74

F.B. Formeaz corect grupele de forme geometrice dup mrime i coloreaz grupa cu mai multe obiecte(3p.). B. Formeaz corect grupele de forme geometrice dup mrime, dar nu coloreaz grupa cu mai multe obiecte(2p.) S. Nu formeaz corect grupele de forme geometrice dup mrime i nu coloreaz grupa cu mai multe obiecte(0p.) Tabelul 5.8 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 25 20 B. 1 4 S. 0 2

Figura nr 5.26 3. Deseneaz n tabelul de mai jos, n csuele goale din dreptul formelor geometrice, attea buline, cte forme geometrice corespunztoare ai gsit pe fi. F.B. Deseneaz n tabel, n dreptul fiecrui simbol, attea buline cte forme geometrice respective a gsit pe fi(3p.). B. Deseneaz bulinele n tabel dar are o greeal(2p.). S. Deseneaz bulinele n tabel cu mai multe greeli(1p.).

Figura nr 5.27
75

Tabelul 5.9 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 26 23 B. 0 2 S. 0 1

4. Unete cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloan cu obiectul subire care i corespunde din cea de-a doua coloan, dup model . F.B. Realizeaz corect corespondena obiectelor groase cu cele subiri din cele dou coloane(3p.). B. Realizeaz corespondena obiectelor groase cu cele subiri, avnd o greeal(2p.). S. Realizeaz corespondena obiectelor groase cu cele subiri, avnd mai multe greeli(1p.). Tabelul 5.10 Eantion de subieci/ Indicatori de performan Grup experimental Grup de control F.B. 23 19 B. 3 5 S. 0 2

Figura nr 5.28

76

Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obinute de cele dou eantioane de subieci la testul de evaluare final: Tabelul 5.11 Eantion ExperiMental Control 26 Numr subieci 26 slabe -----2(1-5p) (5,55%) Rezultate bune 2(6-11p) (11,12%) 4(6-11p) (22,22%) foarte bune 24(12p) (88,88%) 20(12p) (72,22%)

Figura nr 5.29 Din analiza rezultatelor obinute la testul de evaluare final se poate observa c la nivelul grupului experimental nu exist rezultate slabe, procentul de rezultate bune este relativ mic, cel mai mare fiind cel nregistrat de subiecii cu rezultate foarte bune; la nivelul grupului de control exist n procent mic rezultate slabe, procentul rezultatelor bune este mai mare fa de cel al grupului experimental, iar procentul rezultatelor foarte bune este mai mic.

77

Figura nr 5.30 V.3.3 Stabilirea diferenelor ntre rezultatele obinute de cele dou eantioane de subieci i interpretarea rezultatelor n cadrul etapei post experimentale am stabilit diferenele ntre rezultatele obinute de cele dou eantioane de subieci, prin compararea rezultatelor obinute la testul de evaluare iniial, cu cele obinute la testul de evaluare final, dup cum urmeaz: Descriptorul de performan nr.1. Tabelul 5.12 DESCRIPTORUL DE PERFORMAN 1 Grup EVALUAREA INIIAL EVALUAREA FINAL experimental Grup de control Grup experimental Grup de control F.B. 61,54% 53,85% 92,31% 69,23% B. 23,08% 26,92% 7,69% 23,08% S. 15,38% 19,23% 0,00% 7,69%

78

Figura nr 5.31 2. Descriptorul de performan nr.2. Tabelul 5.13 DESCRIPTORUL DE PERFORMAN NR. 2 EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL

EVALURI INIIAL FINAL

FB 53,85% 46,15% 7,69% 11,54%

B 30,77% 38,46% 30,77% 42,31%

S 15,38% 15,38% 61,54% 46,15%

Figura nr 5.32

3. Descriptorul de performan nr.3.


79

Tabelul 5.14 DESCRIPTORUL DE PERFORMAN 3 CALIFICATIVE Grup experimental EVALUARE INIIAL Grup de control Grup experimental EVALUARE FINAL Grup de control 76,92% 15,38% 3,85% 69,23% 26,92% 96,15% 3,85% 3,85% 0,00% FB B S 0,00%

76,92% 23,08%

Figura nr 5.33 4. Descriptorul de performan nr.4. Tabelul 5.15


80

DESCRIPTORUL DE PERFORMAN 4 EVALUARE INIIAL

CALIFICATIVE GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL GRUP EXPERIMENTAL GRUP DE CONTROL

FB 88,46% 73,08% 100,00% 88,46%

B 11,54% 19,23% 0,00% 7,69%

S 0,00% 7,69% 0,00% 3,85%

EVALUARE FINAL

Figura nr 5.34 Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obinute de eantionul experimental la cele dou testri: iniial i final: Tabelul 5.16 EVALUAREA INIIAL FOARTE BUNE EANTION BUNE
81

EANTION

SLABE

EVALUAREA FINAL FOARTE SLABE BUNE BUNE

EXPERIMENTAL CONTROL

7,69% 11,54%

30,77% 42,31%

61,54% 46,15%

EXPERIMENTAL DE CONTROL

0,00% 7,69%

7,69% 15,38%

92,31% 76,92%

Figura nr 5.35 Din analiza rezultatelor nregistrate la cele dou probe de evaluare se poate constata c, n urma aplicrii variabilei independente asupra eantionului experimental, subiecii au progresat, nu mai exist rezultate slabe,procentul rezultatelor bune este mai sczut, iar procentul rezultatelor foarte bune a crescut considerabil. Progresele nregistrate de subieci, ca urmare a desfurrii activitilor matematice sub forma jocurilor logice, mi ofer posibilitatea de a concluziona c ipoteza cercetrii se confirm, subiecii obinnd performane intuitive i comportamentale. Comparnd procentele de la cele dou testri, observm c exist o diferen semnificativ, de 27.77%, ceea ce mi permite s afirm c acest lucru se datoreaz experimentului desfurat. Tabelul 5.17 TEST INIIAL TEST FINAL SLABE -3,85 -7,69 BUNE -11,54 -7,69 FOARTE BUNE 15,38 15,38

Dac n cazul precolarilor care au obinut punctaj maxim diferena rmne constant diferen se micoreaz pentru rezultate bune sau slabe
82

Figura nr 5.36 La nivelul grupului de control a sczut procentul rezultatelor slabe, chiar dac mai exist ntr-un procent mai mic, a sczut i procentul rezultatelor bune, iar procentul rezultatelor foarte bune a crescut, ns aceast cretere nu este de nivelul celei a grupului experimental. Din analiza rezultatelor obinute, a stabilirii diferenelor ntre cele dou teste, iniial i final, am constatat c att la grupul experimental, ct i la grupul de control performanele subiecilor au crescut. Creterea este mai mare la nivelul grupului experimental,unde rezultate slabe nu s-au nregistrat,rezultatele bune au sczut, iar cele foarte bune au crescut considerabil. Diferene semnificative s-au nregistrat la rezultatele foarte bune, ntr-un procent de 16,66%. V.4.Modaliti de diseminare a rezultatelor Rezultatele acestei cercetri voi ncerca s le fac cunoscute i altor cadre didactice prin publicarea lor n reviste de specialitate (Revista nvmntului precolar, Didactica Nova,alte publicaii), n cotidiene locale etc.De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicri desfurate n jude, la Simpozioane naionale i internaionale cu scopul de a mprti i altor doritori experiena realizrii unei astfel de cercetri. V.5.Originalitatea cercetrii Nu pot afirma c tema cercetrii mele este pur original, deoarece acest subiect este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din nvmntul precolar.Inovaia const n combinarea diferitelor metode, tehnici i procedee i utilizarea lor n cadrul activitilor matematice desfurate sub forma jocurilor logice, cu scopul de a activa i motiva copiii s se implice ct mai mult n astfel de activiti, s progreseze i s foloseasc un limbaj specific corect.
83

Puncte tari: confirmarea ipotezei; folosirea instrumentelor specifice experimentului; descoperirea dificultilor i a carenelor din limbajul copiilor; motivarea copiilor n promovarea progresului i succesului; prin acest experiment am reuit s pregtesc att intelectual ct i psihic, emoional, precolarii pentru o mai bun inserie colar. Limite- puncte slabe: lipsa unei baze materiale corespunztoare copilului precolar(materiale didactice, audio-vizuale, mijloace IT etc.) realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioad de trei ani, de la intrarea copilului n grdini pn la integrarea n clasa I, cu condiia ca grupele respective s fie coordonate de aceeai educatoare, iar copiii s nu migreze de la o grdini la alta. V.6. Deschideri spre alte teme de cercetare: Jocul matematic-contribuia lui la activitatea de tip colar. Matematica distractiv n grdini-un prim pas n nsuirea limbajului i a cunotinelor matematice. CONCLUZII MOTTO: Copilul rde nelepciunea i iubirea mea e jocul! (Lucian Blaga) Asimilarea cunotinelor matematice de la cea mai fraged vrst are o importana deosebit, deoarece pe de o parte, acestea stimuleaz puternic dezvoltarea intelectual general a copilului, influennd pozitiv dinamica vieii sale spirituale, iar pe de alta, i gsesc o larg aplicabilitate n procesul de dezvoltare general a copilului. Problema vrstei la care se poate ncepe formarea deprinderilor matematice a fost mult discutat n lumea psihologilor i pedagogilor. Pentru eficacitatea strategiilor de educaie intelectual n nvmntul precolar se impune o anumit mbinare specific:jocnvaremunc, prin conferirea unui loc prioritar caracterului de joc, ca form fundamental i specific de activitate la aceast vrst. Din aceeai perspectiv se impune, de exemplu, evitarea abuzului de activiti impuse, n
84

detrimentul aciunilor libere, n cadrul propriu jocului, ce poate constitui un excelent cadru formativ (chiar i pentru dezvoltarea unor disponibiliti creative de munc i de nvare la aceast vrst). Orice exagerri privind ritmul achiziiilor i orice ncercri de apropiere formal ntre grdini i coal pot genera nu numai efecte de suprasolicitare a precolarului, ci i distorsiuni n maturizarea i n dezvoltarea optim (de perspectiv) a copilului, n situaii extreme, se pot genera chiar atitudini nefavorabile fa de coal i nvare (fapt ce ar putea participa la eventuale fenomene de ulterioar inadaptare sau de eec colar).De aceea s-a impune o foarte atent selectivitate n ceea ce privete sfera formelor, a metodelor i mijloacelor de aciuni instructiv-educative printr-o ntemeiere tiinific, psihopedagogic a strategiilor de aciune formativ la acest nivel (n acord cu valenele jocului ca form fundamental de activitate la aceast vrst).

n contextul vieii contemporane, ca i n dezvoltarea tiinei matematice, au aprut aspecte noi, care ne oblig s privim ntr-un alt mod activitatea desfurat n cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de nvmnt, n direcia nsuirii noiunilor matematice. Datele psihologice asupra dezvoltrii copilului n perioada precolar arat c nainte de a se forma la copii noiunea de numr, n dezvoltarea psihicului acestora trebuie s aib loc o serie de procese care s le asigure maturizarea i deci nelegerea contient a conceptului de numr.Pentru sfera problemelor aplicative la activitile cu coninut matematic din nvmntul precolar, prezint interes practic ideile ce decurg din cercetrile psihologiei genetice. Este tiut c n aceast viziune: esena evoluiei intelectuale, cognitive a copilului presupune n afar de rolul maturizrii i, mai ales, cel al interaciunilor i transmiterilor sociale, rolul aciunii subiectului, astfel, dezvoltarea intelectual ne apare ca o construcie progresiv de asemenea natur nct fiecare inovaie nu devine posibil dect n funcie de cea precedent. Formarea gndirii copiilor se realizeaz ca o construcie progresiv, pe baza interiorizrii i coordonrii aciunilor, pn la nivelul lor n sisteme ireversibile, cu caracteristici proprii elaborrilor logicomatematice, ale inteligenei operatorii.

Gndirea copilului precolar este preoperatorie, ea prezint primele instrumente de interaciune cognitiv, dar pe planul aciunii efective i actuale. De aceea, la acest nivel, operaii simple ca reuniunea a dou clase sau a dou mulimi, ordonarea sau scrierea etc., nu se pot desfura dect acional-concret, n acelai sens, conservarea mulimilor este dificil: copilul de 4 - 6 ani are tendine de a se orienta dup stri sau configuraii

85

perceptive fr s dea atenie transformrilor. Este nevoie de experiena fizic, care const n a mnui obiectele pentru a cunoate rezultatele coordonrii aciunilor. Pentru a nelege limitele mulimii i structura interioar a acesteia, copilul trebuie s parcurg o etap ndelungat de aciune direct cu obiectele de aceleai dimensiuni i de acelai fel, obiecte pe care trebuie s le mnuiasc, s le clasifice dup anumite criterii comune cerute de educatoare (mrime, form, culoare), s le aeze n diferite locuri din grup. Experiena ne-a demonstrat faptul c precolarul de 3 4 ani reine cu uurin unele forme ale pieselor geometrice (cerc, ptrat, triunghi), precum i unele atribute ale acestora, cum ar fi: culoare (rou, galben, albastru), mrime (mare, mic). Aceste trei forme, la vrsta de 3-4 ani, copiii le nsuesc cu uurin, avnd posibilitatea de a le compara, de a face asocieri ntre ele i obiectele ce le nconjoar (mingea este rotund, batista este ptrat, acoperiul casei este n form de triunghi).

innd cont de rezultatele experimentului desfurat, coninutul activitilor matematice la copiii din grupa mijlocie 4 5 ani se complic. n urma mbogirii experienei senzoriale a copiilor i implicit a cunotinelor matematice referitoare la recunoaterea, denumirea i constituirea mulimilor de obiecte pe baza unor reprezentri mai ample despre form, culoare, dimensiune, aceti copii reuesc cu uurin (prin exerciiu sistematic) s perceap relaiile cantitative ntre mulimi, global i pe baza punerii n coresponden (formare de perechi) folosind n cadrul comparaiei termenii mai multe, mai puine, tot attea obiecte, s aeze obiectele mulimii n ir cresctor.

La vrsta de 5-6 ani, copiii care frecventeaz cu regularitate grdinia, reuesc s ordoneze obiectele unei mulimi i grupele mulimii dup criterii date, s formeze contient irul cresctor i descresctor, s-i nsueasc logic numratul n limitele 1 10. Formarea conceptului de numr dup cerinele formulate de program, pe baza teoriei mulimilor i face pe copii s cunoasc numrul ca pe o proprietate a mulimilor echivalente, s neleag aspectul su cardinal, s aprecieze numerele dup valoarea lor. Aceasta presupune un efort al gndirii, care fiind permanent, se dezvolt.

Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor, accelernd astfel apariia structurilor operatorii ale gndirii. De la manipularea obiectelor se trece apoi treptat la manipularea imaginilor i numai dup aceea se continu cu elaborarea unor scheme grafice urmate de simboluri, aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noiunile abstracte. Acionnd asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt solicitai s interpreteze diferite raporturi ce intervin n cadrul acestui proces i s le redea printr-o exprimare verbal adecvat.
86

Iat i alte cteva din concluziile evideniate de experimentele noastre:

Personalitatea educatoarei nu poate fi nlocuit nici de manualele performante, nici de instruciuni sau ndrumtoare. Adevrata personalitate individualitate se formeaz n timp prin voin i perseveren. Aadar, nainte de a dori s-i educm pe alii, este preferabil s ne educm pe noi nine. Este vorba de acea educaie intelectual,profesional, dar mai ales de acea educaie spiritual, interioar, asupra modului nostru de a fi, de a gndi, de a simi, de a reaciona, de a ne prezenta n faa altora ct mai bine.

Antrenarea copiilor n diverse forme de activitate intelectual cu coninut matematic, contribuie la conturarea direciei i meninerea interesului fa de acest domeniu de activitate, la descoperirea i dezvoltarea timpurie a aptitudinilor pentru tiina cifrelor. Rezultatele cercetrii au validat obiectivele i ipotezele de la care am plecat n realizarea acesteia. Avnd n vedere rolul cunoaterii matematicii n viaa de zi cu zi i a faptului c desfor o activitate didactic cu copiii precolari, am ajuns la concluzia c doar cunotinele teoretice nu sunt suficiente, dac ele nu sunt legate de practic. Tocmai de aceea am ales ca metod activ, eficient, metoda jocurilor didactice matematice n nsuirea, consolidarea i repetarea cunotinelor.

Ca urmare a faptului c jocurile logice se fundamenteaz pe primele cunotine matematice i pe elemente de logic matematic, este necesar i benefic s se pun accent pe metode active, care stimuleaz spiritul de iniiativ, inventivitate, independen n gndire, pstrnd totui caracteristicile jocului didactic. Jocurile didactice pentru activitile matematice din grdini pot contribuie la:

consolidarea i aprofundarea cunotinelor matematice dobndite anterior, aplicarea lor n situaii noi, captivante prin frumuseea coninuturilor i a formelor de abordare, dezvoltarea capacitii de exploatare, a iniiativei i a independentei n aciune, a spiritului de observaie, educarea priceperii i a plcerii de a judeca riguros, de a gndi matematic, exersarea operaiilor gndirii i cultivarea calitilor acesteia, educarea perseverentei, a ncrederii n forele proprii, a rbdrii, antrenarea deduciei logice, nsuirea unor tehnici de activitate intelectuala, folosirea limbajului matematic n situaii noi. innd cont de toate aceste aspecte descrise anterior, am validat ipoteza c, dac vor fi

folosite intensiv jocurile logico-matematice n cadrul procesului instructiv-educativ din grdini, atunci se vor obine performane cognitive i comportamentale superioare. Experimentul desfurat, rezultatele obinute au confirmat aceast ipotez i ca urmare a activitilor realizate
87

am reuit s ating obiectivele pe care le-am stabilit. Copiii au manifestat un interes deosebit pentru acest tip de activiti, au nregistrat progrese att n privina dezvoltrii intelectuale, ct i a celei comportamentale, i-au format un limbaj specific matematic, ceea ce le va uura experienele de nvare care urmeaz a fi desfurate pe viitor. Reuita acestei cercetri constituie un imbold i totodat un punct de plecare pentru alte astfel de proiecte, care s favorizeze procesul de formare i dezvoltare a copilului precolar.

BIBLIOGRAFIE 1. Andreescu, F., Alexandru, J., tefnescu,G., Iftimie, Ghe.,(1980), Activiti cu coninut matematic n grdinia de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2. Antone, V., Gheorghinoiu, C., Obead, M., (2002), Metodica predrii matematicii.Jocul didactic matematic, Editura Ex Libris, Brila. 3. Apostol, V., Rafail, E., ugui, L., Jurebie, S., (1999), Modele orientative de lucru cu precolarii, Editura AllPedagogic, B ucureti. 4. Boco, M., (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 5. Bruner, J.,S.,(1970), Procesul educaiei intelectuale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 6. Chateau, J., (1967), Copilul i jocul, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 7. Claparede, E., (1975), Despre natura i funciile jocului n Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
88

8. Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai. 9. Debesse, M.,(1980),Tratat de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 10. Dienes, Z.,P., (1973), Un studiu experimental asupra nvrii matematicii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 11. Gheorghian ,E., Taiban, M.,(1980), Metodica jocului i a altor activiti cu copiii precolari, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 12. Iftimie,Ghe.,(1980), Jocuri logice pentru precolari i colarii mici , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti. 13. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. 14. Lovinescu,A.,(1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti. 15. Magda, I., Vlcan, D., (2007), Didactica matematicii n nvmntul primar i precolar, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. 16. Mrcu I. G., (2009), Metodica activitilor matematice n nvmntul precolar, Editura Alma Mater, Sibiu. 17. Pduraru,V.,(1999), Activiti matematice n nvmntul precolar, Editura Polirom, Iai. 18. Pclea,D.,Tarc,E.,(1998), Jocuri logico-matematice pentru precolari i colarii mici, Revista nvmntul Precolar, Bucureti. 19. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 20. Popescu,P.,N.& colaboratorii, (1970), Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3-7 ani, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 21. Simionic, El., Bogdan, F., (1998), Gramatica prin joc, Editura Polirom, Iai. 22. Vasioiu,R.,(1995), Eficiena formativ a jocurilor logico-matematice, Revista nvaamntului Precolar , nr.3-4, Bucureti . 23. -xxx -(1995), Activiti matematice n grdini , Editura ASS , Bucureti. 24. -xxx -Culegere metodic, (1975) , Educaia intelectual a copilului precolar , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti . 25. -xxx-(1997) , Jocuri didactice matematice pentru grdinia de copii, Editura V&Integral, Bucureti. 26. -xxx-(2007), Metodica activitii instructiv-educative n nvmntul precolar , Editura Didactica Nova , Craiova. 27. www.didactic.ro
89

28 . www.didactica.ro 29. www.edu.ro 30. www.referate.ro

ANEXE ANEXA NR. 1. Numele i prenumele:................................... Grupa:..................... TEST DE EVALUARE INIIAL 1.Unete prin sgei, obiectele care au aceeai culoare:

2.Coloreaz cu rou obiectele mari i cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos:

90

3.Tiai cu o linie frunza care este diferit de celelalte:

4. ncercuiete obiectele groase cu verde i pe cele subiri cu albastru:

ANEXA NR. 2. FI DE LUCRU Joc logic Aaz-m la csua mea! Numele i prenumele:.................................. Grupa:........................... Coloreaz toate figurile geometrice care au aceeai form cu cele gata colorate:

91

ANEXA NR. 3. FI DE LUCRU Joc logic Ghicete cum este? Numele i prenumele:.................................. Grupa:........................... Coloreaz irul cresctor dup grosime al morcovilor i mai deseneaz pentru fiecare ir cel puin un morcov:

92

Al ctelea creion este subire? Coloreaz-l!

ANEXA NR. 4. FI DE LUCRU Joc logic Ce tii despre mine? Numele i prenumele:.................................. Grupa:........................... ncercuiete piesele care au aceeai form i mrime. Spune ce grupe ai format:

93

ANEXA NR. 5. FI DE LUCRU Joc logic Ce a greit ursuleul? Numele i prenumele:.................................. Grupa:........................... Taie cu o linie formele geometrice care au aceeai culoare cu cele din chenar:

94

95

ANEXA NR. 6. FI DE LUCRU Joc logic Sculeul fermecat Numele i prenumele:.................................. Grupa:........................... Coloreaz cu urmtoarele culori: rou-triunghiurile mari; galben-triunghiurile mici; albastruptratele mari; verde-ptratele mici; maro-cercuri mari; negru-cercuri mici.

96

ANEXA NR. 7. FI DE LUCRU Joc logic Biblioteca Numele i prenumele:.................................. Grupa:........................... Decoreaz batistua de mai jos cu formele geometrice cunoscute.Coloreaz-le:

97

ANEXA NR.8 Numele i prenumele:................................... Grupa:..................... TEST DE EVALUARE FINAL 1.Coloreaz formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:

98

2.Formeaz grupe de forme geometrice dup mrime. Coloreaz grupa cu mai multe obiecte:

3.Deseneaz n tabelul de mai jos, n csuele goale, din dreptul formelor geometrice, attea buline, cte forme geometrice corespunztoare, ai gsit pe fi:

99

4.Unete cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloan cu obiectul subire din cea de-a doua coloan, dup modelul dat:

ANEXA NR. 9. ntrebarea nr.11 Precizai 3 puncte tari i 3 puncte slabe ale utilizrii jocului didactic matematic

100

23% din cadrele chestionate consider c jocul didactic nu prezint puncte slabe n utilizarea la activitile instructiv-educative. 13% consider c slaba concentrare a copiilor n timpul activitii se datoreaz jocului,s fie aa ntr-adevr.......? 20% consider c exerciiul individual se desfoar mai greu n timpul jocului didactic. n graficul de mai jos se pot observa cu uurin multitudinea de avantaje pe care le are utilizarea jocului didactic n cadrul activitilor matematice n special ,dar i n cadrul tuturor activitilor desfurate n grdini, n general.

ANEXA NR. 10.

101

27 % din cadre consider c jocul didactic implic copiii n activitate, le dezvolt relaionarea,contribuie la dezvoltarea funciilor cognitive ,dar n acelai timp le dezvolt i creativitatea. 13% consider jocul ca fiind cea indicat modalitate de realizare a evalurii.
7 % au observat c prin utilizarea jocului didactic precolarii se obinuiesc cu respectarea

regulilor impuse. 7 % cred c prin joc se pot fixa cunotinele pe care precolarii le dobndesc n cadrul activitilor instructiv-educative.

102