UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA”, IAȘI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA CADRULUI DIDACTIC

SCRIEREA IMAGINATIVĂ-MODALITĂȚI DE VALORIFICARE ÎN

CICLUL PRIMAR

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. gr. I dr. MUNTEANU LUCIA- GABRIELA
Liceul Pedagogic ,,Vasile Lupu”, Iași

CANDIDAT:
Înv. gr. II BANU (căs. GRIGORAȘ) EMILIA- MIRELA
Liceul Tehnologic Dumești- Locația Hoisești, județul Iași

Iași-2014
1
 CUPRINS
ARGUMENT....................................................................................................................................
......................4
I. IMAGINAȚIA ȘI POTENȚIALUL CREATIV LA ȘCOLARUL
MIC........................................6
I. 1. Delimitări
conceptuale..............................................................................................................................6
I. 1. 1. Omul, ființă rațională dar și
creatoare.........................................................................................6
I. 1. 2. Procedee ale imaginației și rolul lor în actul
creator.................................................................7
I. 1. 3. Limba maternă, instrument fundamental în dezvoltarea copilului și bază a limbajului
conceptual...................................................................................................................................
...............10
I. 1. 4. Creativitate: definiție, factori,
tipuri...........................................................................................13
I. 1. 5. Etapele procesului
creator..........................................................................................................18
I.2. Descoperirea potențialului creativ al școlarului
mic.........................................................................20
I. 2. 1. Potențialul creativ al școlarului
mic...........................................................................................20
I. 2. 2. Metode de depistare a capacității
creatoare.............................................................................22
I.3. Modalități de dezvoltare a potențialului creativ la școlarul
mic....................................................25
I. 3. 1. Înlăturarea blocajelor
creativității..............................................................................................25
I. 3. 2. Câteva metode consacrate de dezvoltare a
creativității..........................................................27
I. 3. 3. Formarea competențelor de lectură la școlarii
mici................................................................31

2
II. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI A COMPETENȚELOR DE REDACTARE A
UNOR COMPOZIȚII IMAGINATIVE PRIN EXERCIȚII DE TIP
LUDIC..............................37
II. 1. Jocul
didactic....................................................................................................................................37
II. 2. Jocul de
rol...................................................................................................................................... 42
II. 3. Jocuri de
cuvinte..............................................................................................................................44
II. 4.
Dramatizări ......................................................................................................................................46
III. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII PRIN SCRIERILE
IMAGINATIVE...........................50
III. 1. Compunerile școlare- forme eficiente de stimulare a creativității
elevilor...........................50
III. 1. 1. Cum învață școlarii să-și structureze o
compoziție ?............................................................50
III. 1. 2. Etapele unei
compuneri...........................................................................................................52
III. 2. Clasificarea
compunerilor....................................................................................................................58
III. 3. Scrierea
imaginativă..............................................................................................................................60
III. 3. 1. Compuneri pe baza unor materiale de
sprijin...........................................................................60
III. 3. 1. 1. Compuneri după o ilustrație sau un șir de ilustrații, tablouri, filme,
diapozitive.............60
III. 3. 1. 2. Compuneri pe baza unui text
cunoscut................................................................................65
III. 3. 1. 3. Compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori,
etc................................................69

3
 III. 3. 1. 4. Compuneri după planul de
idei..............................................................................................73
III. 3. 1. 5. Compuneri cu început sau sfârșit
dat....................................................................................76
III. 3. 1. 6. Compuneri după benzi desenate sau desene
proprii...........................................................79
III. 3. 1. 7. Compuneri pe baza observațiilor și impresiilor
elevilor.....................................................82
III. 3. 1. 8. Compuneri prin
analogie.........................................................................................................85
III. 3. 1. 9. Compuneri pe baza unor cuvinte si expresii de
sprijin.......................................................87
III. 3. 1. 10. Compuneri cu propoziții de
sprijin......................................................................................90
III. 3. 2. Compunerea liber-
creatoare..........................................................................................................93
III. 3. 2. 1. Câteva delimitări teoretice și
didactice...................................................................................93
III. 3. 2. 2. Creativitate și competențe lingvistico-imaginative în textele proprii
create.....................99
III. 3. 3. Compuneri-corespondență și cu destinație
specială.............................................................106
III. 3. 3. 1.
Scrisoarea..................................................................................................................................106
III. 3. 3. 2.
Felicitarea..................................................................................................................................111
III. 3. 3. 3.
Telegrama.................................................................................................................................113
III. 3. 3. 4. Anunțul
publicitar...................................................................................................................115
III. 3. 3. 5.
Invitația.....................................................................................................................................116

4
 III. 3. 3. 6.
Biletul........................................................................................................................................117
III. 3. 3. 7. Cartea
poștală...........................................................................................................................119
IV. DELIMITĂRI PRIVIND EVALUAREA COMPETENȚELOR DE SCRIERE
IMAGINATIVĂ....................................................................................................................................
............120
IV. 1. Evaluarea scrierilor imaginative, cale de evidențiere a nivelului vocabularului
școlarului.....120
IV. 2. Modalitați de evaluare a scrierilor
imaginative.............................................................................122
V. VALORIFICAREA EXPERIENȚEI DIDACTICE PERSONALE PRIN EDITAREA
UNEI ANTALOGII DE TEXTE CREATE DE
ELEVI....................................................................126
V. 1. ARIPI DE CREAȚIE- Antologie de scrieri imaginative create de
elevi...................................126
CONCLUZII.........................................................................................................................................
.............127
ANEXE..................................................................................................................................................
..............130
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................
............141
DECLARAȚIE DE
AUTENTICITATE...................................................................................................144

,,Există adesea, în prima copilărie, o prospețime a imaginației, o curiozitate neobosită, un

fel de geniu poetic, pe care savanții sau artiștii ajunși la maturitate nu le pot găsi decât cu mare
greutate”. (Gaston Berger).
ARGUMENT
Dascălii au menirea de a identifica şi de a valorifica acest imens potenţial creator al elevilor
în opera de construcţie a fiecărei personalităţi, întotdeauna unice şi originale. Şcoala contemporană
are ca deziderat esenţial realizarea participării active, creatoare a elevilor la procesul învăţării, al
5
asimilării şi aplicării inteligente în practica vieţii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
însuşite.
Creativitatea este o capacitate complexă a omului, o structură caracteristică a psihicului
care face posibilă opera creatoare. Sămânţa roditoare a creativităţii o constituie imaginaţia, acea
funcţie care transformă impresiile, amintirile, ideile noastre creând combinaţii, plăsmuiri variate,
unele din ele constituind izvorul principal al inspiraţiei creatoare de valori. Imaginaţia se
caracterizează prin: fluiditate, constând în bogăţia asociaţiilor de imagini ori de idei care inundă
conştiinţa umană, flexibilitate, adică uşurinţa cu care o persoană e capabilă să schimbe punctul de
vedere în abordarea unei situaţii, a unei probleme, originalitatea soluţiilor, nota definitorie a
creativităţii.
Imaginaţia, funcţie combinatorie, după cum citim în bibliografia de specialitate, presupune
însă un material prealabil, un bagaj de informaţii care urmează a fi prelucrat. De aceea, creativitatea
se bazează pe memorie care reţine informaţiile şi pe gândire care organizează şi sistematizează
aceste informații, făcându-le utilizabile.

6
 Alţi factori care pot interveni în procesul creativ sunt: spiritul de observaţie, aptitudinile,
motivaţia persoanei, o voinţă formată, o perseverenţă îndelungată şi sensibilitatea la probleme,
însuşire complexă ce presupune interes pentru ceea ce trebuie rezolvat, dar şi capacitatea de
discriminare, de analiză, precum şi o atitudine creativă, adică o dispoziţie spre progres, spre inovaţie.
Între disciplinele de învăţământ care oferă un vast câmp de acţiune învăţării creative, un loc
de frunte îl ocupă limba şi literatura română. Ipoteza de la care am plecat în conceperea acestei
lucrari o reprezintă organizarea lecțiilor de limba româna cât mai atractive și stimulative
pentru copii. În cadrul activităților disciplinei Limba şi literatura română elevii învaţă să fie
creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte organizate sub forma unor concursuri, jocurilor de rol,
prin comentarii, interpretări posibile pe care le pot da textelor literare, găsirea altor soluţii, diferite de
cele ale autorului, pentru problemele din texte şi, mai ales, prin scrieri imaginative.
Scrierea imaginativă oglindeşte gradul de stăpânire şi folosire a limbii de către elevi,
capacitatea de exprimare în scris, respectarea ortografiei, punctuaţiei, topicii, angajează în mod
efectiv capacităţile intelectual – creative ale elevilor şi oferă terenul de valorificare în practică a
cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor însuşite în şcoală la toate disciplinele de învăţământ.
Deasemenea, vizează dezvoltarea imaginației și gândirii copiilor, formarea deprinderii de a-și
ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitațile fiecăruia, corelat cu
cunoștințele dobândite la celelalte discipline de învățământ și cu experiența de viață sau
lecturile specifice vârstei, contribuind la dezvoltarea personalității copiilor.
Cele mai bune scrieri imaginative, menționează Adalmina Ungureanu, ,, le vor realiza
elevii ai căror învăţători îşi cultivă ei înşişi potenţialul creator, în virtutea principiului
bipolarităţii actului pedagogic”. 1 În acest sens, personal, am creat 18 compuneri și împreună
cu elevii mei am reușit să dăm viață unei reviste a clasei ,,ARIPI DE CREAȚIE” ce conține,
pe lângă scrieri imaginative în proză, și creații în versuri. Elevii au creat multe compuneri
libere și poezii, iar cele mai frumoase au fost publicate în revista ,,ȘCOALA FĂRĂ
FRONTIERE” a Liceului Tehnologic Dumești, școală de care aparținem. Am îndrumat elevii
să-şi confecţioneze mape tematice incluzând materiale de sprijin, cum ar fi: seturi de ilustraţii
aflate în reviste sau cărţi pentru copii, desene tematice personale, fişe cu expresii poetice culese
din textele literare studiate sau din lectura suplimentară, fişe cu poezii pentru copii etc.

1
Ungureanu 2003: 162.

7
 Pentru ca elevii să-şi manifeste personalitatea, în activitatea de elaborare a compunerilor
am pus un mare accent pe utilizarea acestor materiale şi , mai ales, am încurajat crearea unui
discurs unic și personal. Toate acestea au contribuit la dezvoltarea personalităţii elevilor, au
stimulat valorificarea aptitudinilor, a vocaţiei, a talentului, au încurajat competiţia, asumarea de
responsabilităţi, comunicarea, abordările bazate pe iniţiativă şi imaginaţie, dându-le copiilor
sentimentul muncii împlinite.
Rezultatul muncii creative al elevilor mei din seriile anterioare și cea actuală se
concretizează prin conceperea unei scurte antologii ce cuprinde scrieri imaginative atât în versuri
cât și în proză create de elevi. Această lucrare vine în sprijinul elevilor, dirijându-i spre realizarea
a câtor mai frumoase compuneri, dar și în sprijinul colegilor de catedră care se pot inspira în
conceperea scrierilor. Poate fi un suport în concretizarea unor activități extrașcolare, întrucât
lucrarea conține poezii și o scenetă numită ,,Capra cu trei iezi...dar cu happy end” care deține
o valoare educativă deosebită.

I. IMAGINAȚIA ȘI POTENȚIALUL CREATIV LA ȘCOLARUL MIC

I. 1. Delimitări conceptuale
I. 1. 1. Omul, ființă rațională dar și creatoare

Individualitate raţională, şi fiinţă socială supravieţuitor şi vulnerabil, protector şi

nimicitor, omul este cel ce a dat naștere bunurilor materiale şi spirituale. Pe un individ îl
deosebește de semenii lui capacitatea de a gândi, de a-și pune judecata în slujba scopurilor sale.
Creativitatea este darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să
stăpânească o parte din natură prin știință și tehnică, să modifice mediul înconjurător, să pătrundă
în spațiul cosmic.
Dotat cu gândire si imaginație omul este, în aceeași măsură, robul și stapânul propriilor
sale creații. Fără îndoială, creaţia umană este cea mai clară dovadă a progresului societăţii, ca o
formă de adaptare la situaţiile pe care a fost nevoit să le facă faţă, din nevoi practice sau din
nevoi spirituale, pentru sine sau pentru un grup. Unele creaţii s-au perpetuat peste generaţii,
altele s-au pierdut, nu atât din cauza valorii scăzute a acestora, cât mai ales din cauza uitării,
neglijenţei, războaielor sau dezastrelor naturale. Nevoia continuă de a depăşi frontierele trasate
de înaintaşi, dorinţa de a se autodepăşi l-au determinat pe om să creeze în continuu. Tocmai de

8
aceea omul contemporan are imensa şansă de a putea porni de la un anumit nivel, datorită
progresului tehnologic, comparativ cu înaintaşii săi. Cele mai valoroase creaţii artistice ale
umanităţii au avut ca sursă de inspiraţie sentimente sau realităţi umane: dragostea, frica, moartea,
mândria, tristeţea ş.a. Toate aceste teme au fost reluate de nenumărate ori, dar de fiecare dată
acestea au devenit surse de inspiraţie pentru alte şi alte generaţii. Creativitarea există în fiecare
individ în parte, aceasta trebuie doar cultivată şi stimulată, pentru a i se găsi acele valenţe
necesare acceptării sale de către societate.
Calitatea de a fi creativ nu i se refuză niciunui om normal. Există în fiecare un potențial
creativ general, anumite abilități creative care țin mai ales de dimensiunile constructive ale
aptitudinilor, dar și de dimensiunile valorice ale personalității. Acest potențial latent, dacă este
exersat și educat, poate fi valorificat la maximum, concretizat și obiectivizat în diverse domenii
ale activității umane, în diverse produse noi, originale.

I. 1. 2. Procedee ale imaginației și rolul lor în actul creator

Imaginația, după definiția cercetătoarei ieșene este ,,mecanismul psihic cognitiv de

procesare transformativă a evenimentelor, situațiilor, stărilor prezente sau stocate la nivelul
memoriei în vederea elaborării de noi imagini și proiecte alternative ale realului. Este una dintre
cele mai apreciate calități în ziua de astăzi. Poate face diferența la locul de muncă, în familie sau
într-o relație. Poate oricând să redreseze situații de criză, să alunge plictiseala sau să-ți aducă faima
sau banii la care visezi. Astăzi, mai mult ca niciodată Totuși, a da frâu liber imaginației nu
înseamnă a genera ceva demn de cartea recordurilor. Înseamnă să gândești diferit, să vezi lucrurile
dintr-o altă perspectivă decât cea obișnuită, să faci legături care nu au nicio logică, înseamnă
uneori să te faci de rușine, să pari ciudat sau să pari deștept. Imaginația este un joc cu tine insuți,
este o stare de autodepașire a normalului și obișnuitului. Procesul de generare prin imaginație a
noului implică interacțiuni cu toate componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorințele,
aspirațiile, profunzimea înțelegerii, orientările dominante, trăirile profunde ale evenimentelor,
experiența proprie de viață, dinamica temperamentală, într-un cuvânt, întreaga personalitate”. 2
2
Stoica-Constantin 2004: 96.

9
 Cuvântul ,,imaginație” este un derivat al termenului ,,imagine”, aceasta din urmă
însemnând un tablou mintal. Cele mai răspândite teorii ale imaginației creative susțin că
imaginile există și sunt depozitate in mintea inconștientă, iar mintea conștientă poate lua act de
ele. Întrucât imaginile creative vin din partea inconștientă și necontrolată a minții, există credința
că ele apar automat, din afară. Din acest motiv unii artiști au senzația că ar fi fost înconjurați de
un spirit creativ sau că au fost posedați de acesta.
Psihiatrii au observat că imaginile care se ridică din inconștient au adesea o natură
simbolică. Persoanele creative primesc soluții la problemele lor sub forma imaginilor simbolice.
O dată ce o idee a apărut în minte, autorul lucrează pentru a-i da formă.
Imaginația este un factor atît de important în creativitate, încât nu numai simțul comun o
identifică în mod frecvent cu întregul fenomen al creativității, dar și personalități științifice de
notorietate fac același lucru. Jean Piaget considera că ,,imaginația și creativitatea sunt identice”. 3
Componentă principală a structurii mentale creative, imaginația are la bază două procese
fundamentale: analiza și sinteza. Primul proces realizează o strivire a unor asociații, o
descompunere a unor reprezentări care apoi, prin cel de-al doilea proces, sinteza, sunt
reorganizate în alte structuri deosebite de cele percepute deobicei sau gândite anterior. În
lucrarea de specialitate a lui A. Cosmovici și L. Iacob se specifică faptul că sinteza are loc în
diferite modalități, numite de obicei procedeele imaginației. Acestea sunt descrise în felul care
urmează: 4
Aglutinarea constă într-o nouă organizare mentală a unor parți ușor de identificat și care
au aparținut unor lucruri, ființe, fenomene obișnuite etc. Acest procedeu a fost larg utilizat în
mitologie, creându-se imaginea sirenei, centaurului etc. Astăzi este folosit în creația tehnică
(robotul casnic, radiocasetofonul etc.)
Amplificarea si diminuarea se referă la modificarea proporțiilor, a dimensiunilor unei
structuri inițiale, obținându-se un nou efect. A fost folosită în creațiile literare pentru copii (ex.
Setilă, Flamânzilă ș.a), în literatură SF (ex. extratereștrii) și în tehnică, mai ales în direcția
miniaturizării aparaturii electronice cu păstrarea calităților funcționale (ex. minitelevizor,
minicalculator).

3
Piaget 1980: 36, apud Stoica-Constantin 2004: 103.
4
Cosmovici, Iacob 2005: 152.

10
 Multiplicarea sau omisiunea constau în modificarea numărului de elemente structurale,
pastrându-se identitatea acestora. Un asemenea procedeu a stat și la baza unor creații celebre ale
lui Brâncuși (ex. "Coloana infinitului", "Masa tăcerii"). În tehnică un asemenea procedeu se
identifică în construirea rachetei cosmice cu mai multe trepte. ,,Multiplicarea șerpilor a creat
imaginea balaurului cu șapte capete”. Omisiunea poate fi procedeu în crearea personajelor
mitologice (cea a Ciclopului), iar în tehnică, a autovehiculelor pe perna magnetică.
Diviziunea si rearanjarea pot fi aplicate independent sau în corelație asupra acelorași
elemente inițiale. De multe ori se pornește de la o realitate existentă, se caută criterii noi de
grupare și, pe aceeasi bază, se pot face diviziuni multiple, unele dintre acestea având
corespondent în realitate, altele fiind un proiect nou (ex. brațul mecanic, perceptronul etc.).
Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunoscute dar dispunerea lor în alte
corelații. Așa s-a procedat la construcția unor autoturisme cu motor în față sau în spate.
Adaptarea are aplicabilitate și în artă și în tehnică. Constă în aplicarea unui obiect, a
unui element sau a unui principiu funcțional într-o nouă situație.
Substituția constă în înlocuirea într-o structură existentă a unui element sau a unei
funcții, a unei substanțe etc. În tehnica modernă se fac frecvente înlocuiri ale unor materiale
tradiționale cu altele cu calități superioare și mai puțin costisitoare. De exemplu, o mare
extindere o are substituirea, prin ceramică, a unor materiale tradiționale în fabricarea motoarelor.
Modificarea presupune pastrarea unor elemente ale structurilor cunoscute și schimbarea
altora, obținându-se efecte noi. În domeniul industriei bunurilor de larg consum se aplică,
frecvent, schimbarea formei, volumului, culorii. Botaniștii au creat laleaua neagră prin
schimbarea culorii față de cele ce erau creații ale naturii.
Schematizarea este foarte mult utilizată în proiectare tehnică, în arhitectură, grafică etc.
Esența acestui procedeu constă în selecția numai a unor însușiri și omiterea, cu bună știință, a
celorlalte. Schița-robot a unei persoane are la bază un astfel de procedeu.

Tipizarea este folosită în creația literară cu deosebire si presupune identificarea

generalului si apoi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină, în manieră autentică,
generalul cu particularul. Un personaj literar tipic, o situație tipică sunt produse pe baza unor
astfel de procedee.

11
 Analogia a stat la baza multor inovații și invenții în tehnică și a multor descoperiri în
știință. Ea are la baza identificarea unor elemente comune și a celor necomune la două serii de
obiecte sau fenomene, unele dintre acestea fiind bine cunoscute iar celelalte numai parțial știute,
dar pe baza elementelor comune putându-se investiga și ceea ce este încă necunoscut și mai greu
accesibil. Pe baza unui astfel de procedeu a fost elaborat modelul cosmic al atomului, care a
permis cunoașterea multor aspecte ale relațiilor dintre particulele sale elementare.
Empatia este aplicabilă în artă, tehnică, educație s.a. ,,Ea este o transpunere imaginară în
plan perceptiv, intelectiv, afectiv, în altceva, acest altceva putând fi o altă persoană, dar și un
obiect, un fenomen etc., facilitând descoperirea de noi aspecte și înțelesuri. Ea are un loc
deosebit în creația actoricească, dar și în activitatea educatorului. Manifestând empatia fața de
elevi profesorul reușește să înțeleagă mai bine, să găsească cea mai accesibilă formă de predare a
cunoștințelor, să aleagă cea mai bună formă de ajutor pe care le-o poate da” .5
Toate acestea pot constitui reale puncte de reper în elaborearea unor strategii de
dezvoltare a potențialului creativ la școlarul mic.
1. 1. 3. Limba maternă, instrument fundamental în dezvoltarea copilului și bază a
limbajului conceptual

Prin limbaj înțelegem o calitate umană intrinsecă, o caracteristică a speciei umane în

ansamblul ei și o facultate specifică proprie fiecărui individ uman, aceea de a produce semne
vocale specifice, dotate cu sens, în scopul comunicării interpersonale, într-un cadru social.
,,Existența limbajului este așadar nu reală ci potențială. Oamenii nu vorbesc limbajul ci vorbesc
o limbă anume, una singură la un moment dat, fie aceasta franceză, latină,esperanto sau oricare
alta. Prin limbă înțelegem așadar concretizarea istorică a facultății umane universale a limbajului.
Pe când limbile sunt multiple, limbajul uman este natural, este unic și are trăsături generale sau
universale”.6 Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea
verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai
important, este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire
individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului. Atât limba, cât și
vorbirea au caracter social, cu deosebire că, în procesul comunicării, vorbirea capătă o formă

5
Cosmovici, Iacob 2005: 153.
6
Munteanu 2005: 12.
7
Bruner 1970: 126.

12
individuală. Limba presupune vorbirea și invers. Procesul vorbirii are o bază socială, pentru că
vizează, în primul rând, înțelegerea interumană.
,,Limbajul presupune, în esență, un vorbitor, un interlocutor, un contact care îi unește, un
mesaj, care se transmite de la unul la altul, un context la care se raportează mesajul și un cod
lingvistic care reglementează modul în care se asamblează mesajele și în care se raportează la
lucruri”.7 Elaborarea de mesaje verbale inteligibil structurate presupun, în primul rând
cunoașterea și folosirea corectă a normelor limbii literare. Pregătirea generală pentru structurarea
mesajelor verbale implică cunoștințe și deprinderi de ortoepie, vocabular, gramatică. Între
ortoepie și limbaj există o strânsă legătură. Respectarea regulilor de pronunțare corectă a
cuvintelor asigură realizarea în bune condiții a comunicării verbale orale. Rostirea corectă a
cuvintelorne ajută să valorificăm exact conținutul logic al noțiunilor folosite, al sintagmelor,
propozițiilor și frazelor.
,,Specificitatea comunicării verbale constă în faptul că se folosește de cuvinte, ca elemente
constitutive ale fluxului comunicant. Cuvintele sunt semne ale realității subiectiv-obiective a
lumii, condensând, în structura lor, trăsăturile acestei lumi și reacțiile noastre intime față de ea.
Consistența, precizia, expresivitatea și forța persuasivă a comunicării sunt date de calitatea
vocabularului utilizat. Activitățile de îmbogățire, precizare, activizare și înfrumusețare a
vocabularului sunt de o importanță deosebită, în procesul formării deprinderilor de a compune”. 8
Îmbogățirea vocabularului elevilor este una dintre sarcinile prioritare pe linia cultivării
exprimării lor, sarcină care se realizează printr-o muncă sistematică, în cadrul studierii tuturor
disciplinelor școlare. Problema funcțiilor este de primă importanță la definirea esenței limbii.
Funcțiunea principală și specifică limbii, destinația ei în societate este aceea de a servi ca mijloc
de comunicare. Legată de comunicare este și funcția dominatică; limba servește ca instrument al
gândirii, al exprimării, obiectivizării, exteriorizării ideilor.O alta funcție a limbii este cea
expresivă. Vorbitul comunică nu numai o idee, un gând, ci și anumite informații cu privire la
propria persoană; recurgând pentru aceasta îndeosebi la intonație, apoi la procedeele
morfologice, sintaxei si lexicului.
Limba este tezaurul cel mai de preț pe care îl moștenesc copiii de la părinți, depozitul
cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care trebuie să fie păstrat cu sfințenie de generațiile
7

8
Parfene 1980: 53.

13
care-l primesc. Ca fenomen social, limba nu este statică, imobilă, ea se dezvoltă, se îmbogățește
și se complică nu numai din punct de vedere al structurii lexicale și gramaticale dar și al sensului
și semnificației sale, manifestându-se ca un sistem deschis multiplelor influențe ce acționează în
dezvoltarea sa.
În anii petrecuți de copil la gradinită și școală, sub influența procesului de învățământ la
care participă copilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii; dezvoltându-se
astfel noi funcții și forme a limbajului. Aici copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ceea ce
a văzut, a auzit, a făcut, a gândit. În acest fel trece treptat de la limbajul situativ la limbajul
contextual (de comunicare, care are un rol preponderent față de primul), iar pe masură ce copilul
explorează lumea înconjuratoare, el depășeste tot mai mult limitele experienței desprinzându-se
de influența momentului prezent. Dezvoltarea vorbirii si învățarea corectă a limbajului constituie
o preocupare permanentă a cadrelor didactice.
În grădiniță și ciclul primar copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine
mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Astfel, întreaga
expriență instructiv-educativă atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă
legătură cu dezvoltarea vorbirii, efectuându-se exerciții de pronunție și de exprimare.
Accentul principal in aceasta privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul
liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a
structurii gramaticale a limbii. ,,Un aspect de vază al formării deprinderilor de a vorbi și scrie
bine este familiarizarea lor cu sistemul gramatical al limbii române actuale, cu mecanismele ei
de funcționare. Când intră în școală, elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii materne. Școala
trebuie să-i ajute, treptat, să trecă de la limba vorbită la cea scrisă”. 9
Pentru a favoriza educarea conduitei verbale copiilor este necesar ca activitatea educativă
să fie facută în așa fel încât aceștia să fie stimulați să participe în mod activ la activități, atât
verbal cât și mental. Limba română, ca primă disciplină a planului de învățământ și a catalogului
scolar, este de cea mai mare însemnatate în extinderea și aprofundarea gândirii, în crearea și
lărgirea orizontului de cultură, în pregătirea elevilor pentru exercitarea, ca adult, a diferitelor
profesiuni. Nouă, învățătorilor, ne revine sarcina de a-i învăța pe elevi să iubească și să-și
însușească limba română, de a le forma deprinderile necesare de citire și scriere corectă.

9
Parfene 1980: 57.

14
I. 1. 4. Creativitate: definiție, factori, tipuri

Termenul creativitate provine de la latinescul ,,creare”, ceea ce înseamnă a

,,zămisli”, ,,a făuri ”, ,, a naște ”. În limbajul psihologic termenul a fost adaptat inițial pentru a
defini capacitatea de creație artistică. O definiție amplă a creativității o propune, de exemplu,
Bontaș I., într-o amplă lucrare a sa: ,, creativitatea este o capacitate complexă și fundamentală a
personalității, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și
date noi, produce ceva nou, original de valoare și eficiență științifică și social utilă, ca rezultat al
influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi-adică a posibilităților persoanei și a
condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural”.10 Elementele existenței creativității sunt
flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluența, sensibilitaea senzorială și ingeniozitatea. Pe
lângă faptul că este o capacitate și o aptitudine a personalității și intelectului, creativitatea este
totodată un produs și un proces. Este un produs deoarece se dobândește ca abilitate de a realiza
ceva nou, dar în același timp și un proces, deoarece necesită evoluție în timp, dezvoltări, necesită
învingerea unor obstacole. Epoca în care trăim cere fiecărui individ să se adapteze la situații
10
Bontaş 1994: 292.

15
mereu noi, să rezolve numeroase probleme sociale și profesionale, să găseacă soluții variate,
ingenioase, originale. Schimbările globale se derulează in ritmuri tot mai accelerate. Pentru a
pregăti tinerii să facă față transformarilor rapide ale vieții în aspectele economic, politic,
social, cultural e necesară dezvoltarea creativității elevilor la toate disciplinele. Școala
contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial
intelectual, reprezentat de inteligență și creativitate care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt
progresul socio-uman.
,,Creativitatea este un fenomen general uman. Atât Picasso cât și Einstein posedau această
însușire. Amândoi foloseau în gândirea lor concepte accesibile și altora, corelându-le însă în
conexiuni noi, devenite apoi un curent artistic, respectând o teorie știinţifică. La nici unul dintre
ei, creativitatea nu s-a născut din neant; ea se bazează pe cunoaștere și trăiri, pe curajul de a se
avânta în necunoscut, în domeniul noului şi al incertitudinii”. 11
Creativitatea înseamnă îndrăzneală. Ceea ce este nou este incert şi nonconformist. Pentru
a se putea avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel
sentiment de siguranţă, provenite din lumea sa înconjurătoare. Lipsa de creativitate se datorează
însă unei insuficiente înţelegeri a fenomenelor, lipsei sentimentului de libertate interioară sau
lipsei de libertate a condiţiilor externe.
A fi creativ presupune totodată şi posibilitatea comiterii unor greşeli. Din cauza
confruntării lumii trăirilor noastre interne cu problemele lumii exterioare, se pot ivi conflicte sau
situaţii contradictorii. Încercările de a rezolva aceste conflicte sau situaţii contradictorii, de a
armoniza aceste contradicţii, nu reuşesc întotdeauna din prima încercare.
Scopul oricărei educaţii creative este acela de a face posibilă afirmarea şi dezvoltarea
potenţialului creativ al fiecărui copil din ciclul primar. Astăzi, în întregul învăţământ, se încearcă
a se pune mai mult accent pe gândirea creatoare și originală și mai puțin pe gândirea
reproductivă şi conformistă
Creativitatea, ca proces intelectual, rezultă din fuziunea raţionalului (aici incluzând
gândirea logică, cât şi volumul de cunoştinţe şi experienţa tehnicilor de lucru) cu fantezia. A.
Osborn îşi întemeiază eficienta sa metodă pe ideea că mecanismul nostru de gândire comportă
îndeosebi două componente: judecată şi spiritul creativ (imaginaţie), ideea care de altfel exprimă
opinia majoritară în literatură. Se pare însă că nu ambele verigi evoluează în acelaşi pas şi nici

11
Cosmovici 2005: 147.

16
accesiunea lor nu este liniară şi necondiţionată. La copiii mici procesul creativ este o unitate
dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate şi intuiţie cât printr-o serie de
tehnici logice de rezolvare a problemelor.
Acest caracter al creativităţii infantile ne duce cu gândul la orice metodă de creativitate,
care cere ignorarea deliberată a spiritului critic, respectiv a cenzurii conştiente bazate pe
cunoaşterea dificultăţilor. Copiii efectuează un brainstorming firesc, spontan, „fac proză fără să
ştie”. Animismul (atribuirea de însuşiri omeneşti obiectelor fizice) gândirii infantile, interferenţa
firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsufleţită îl apropie pe copil, pe de altă
parte, pe ideea fundamentală a sinecticii (creaţie în grup), care promovează în găsirea soluţiilor
originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri.
Privind astfel lucrurile, putem aprecia fără rezerve că încă în prima copilărie găsim un
potenţial creativ specific acestei vârste, rezultat dintr-o fantezie necontrolată (necenzurată) care
compensează slăbiciunea componentei raţionale.
La baza procesului creativ stau, trei categorii de factori, cum se susţine în lucrarea de specialitate
Cosmovici și Iacob: 12
1. Factori psihici
1.1.Factori cognitivi-intelectuali (aptitudinali);
1.2.Factori necognitivi (motivație, afectivitate, atitudini);
2. Factori sociali (culturali, educativi, socio-economici);
3. Factori biologici (sex, vârstă).
Aptitudinea ce indică nivelul calitativ al gândirii, inteligența, este o condiție necesară dar
insuficientă pentru creativitate, aceasta neputând explica integral creativitatea.
J.P. Guilford13 , autor al concepției factorilor intelectuali ai creativităţii, identifică
fenomenul de creativitate ca una din formele gândirii, respectiv cu gândirea divergentă. După
acest autor, creativitatea se realizează prin gândirea divergentă, în cadrul careia distinge mai
mulți factori intelectuali ai creativitatii. Dintre aceștia cei mai importanți sunt:

12
Cosmovici, Iacob 2005: 148- 151.
13
Guilford 2002: 34, apud Sălăvăstru 2004: 103.

17
1. Sensibilitatea față de probleme-factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă față de
trebuințele, atitudinile și sentimentele altora, permanenta curiozitate si dorința de a cunoaște, de a
elabora, experimenta și verifica noi ipoteze;
2. Sensibilitatea la implicații- factor ce constă în capacitatea de a recunoaște dependente,
probleme, acolo unde alții nu le văd;
3. Fluența-factor ce constă în bogăția, ușurința și rapiditatea cu care se realizează și se succed
asociațiile între imagini, idei, caracterul lor curgător;
4. Flexibilitatea- factor ce constă în capacitatea subiectului de a modifica, restructura rapid și
eficient mersul gîndirii în diverse situații care solicită acest lucru, capacitatea de a opera ușor, rapid
transferul în situații variabile;
5. Originalitatea- factor ce constă în capacitatea subiectului de a vedea în alt mod realitatea, de a
produce idei și imagini noi, de a da răspunsuri, soluții noi, neuzuale;
6. Ingeniozitatea-factor ce constă în capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganță neuzuală,
într-un mod abil si surprinzător, cu metode originale, neobișnuit de simple. Ingeniozitatea
înseamnă și posibilitatea de a găsi cea mai directă și cea mai ușoară cale care duce la un efect
optim;
7. Redefinirea- aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a schimba funcția unui obiect
pentru
a-l face util într-o formă nouă;
8. Elaborarea- aptitudinea organizării coerente a informațiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica
o acțiune, tinând seama de cât mai multe detalii, anticiparea răspunsului final, dezvoltarea și
finalizarea unei idei.
Nu poate fi, însă întrutotul identificată cu gândirea divergentă, deoarece creativitatea nu este un
fenomen unidimensional și monovariabil: ea implică, deopotrivă, și alte capacități: cogniție,
procese mecanice, anticiparea figurativă, producție convergentă, abilități evolutive. Creativitatea,
afirma A. Roșca, ,,se referă la găsirea unor soluții, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru
societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă”.14
Orice definire a creativității la nivelul personalității, menționează Paul Popescu Neveanu,
,,trebuie să se refere la interacțiunea optimă, generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini”15.

14
Roșca 1981: 17.
15
Neveanu 1978: 152.

18
Creativitatea apare, astfel ca o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe nou,
structurată în raport cu legile și criteriile originalității si constă într-o interacțiune specifică dintre
atitudini și aptitudini. Dezvoltarea și afirmarea capacităților, a personalității creatoare, implică și
existența unor condiții sociale favorabile, apărând numai acolo unde condițiile de viată, de
educație și de cultură o îngăduie. Printre elementele de context familial care favorizează
creativitatea, se citează afecțiunea moderată din partea parinților și stimularea independenței
intelectuale, iar dintre cele de context social-acceptarea necondiționată a valorii individului,
asigurarea unui climat de lucru fără intervenția aprecierilor din afară, înțelegerea empatică,
libertatea psihologică.
Esențiale sunt și anumite trăsături de personalitate și în special de caracter: tăria de a-ți
susține opiniile, curajul, perseverența. Un rol deosebit de mare asupra trăirilor afective ale
individului îl are societatea. S-a constat că acele culturi care-și educă copiii în sensul
receptivității și libertății, stimulându-i să pună întrebări, îi determină pe aceștia să gândească
divergent.
Societeatea acționează, în principal, prin intermediul familiei, al prietenilor, mass-mediei și prin
influențele procesului de învățământ. Procesul de învățământ acționează asupra elevilor atât prin
intermediul conținutului acestuia, cât și prin modalitățile, strategiile și mijloacele prin care acest
conținut este făcut operațional.
Elevii de vârstă școlară mică manifestă în mod spontan curiozitate, imaginație bogată,
tendință spre investigație, nevoia de succes și de apreciere.

I.A.Taylor16 distinge cinci niveluri ale creativităţii:

a) creativitate expresivă, forma fundamentală a creativităţii, care nu este condiţionată de nici o

aptitudine şi e cel mai usor de surprins în desenele copiilor, caracteristicile principale ale acestui
nivel al creativităţii sunt spontaneitatea şi libertatea de exprimare;

b) creativitatea productivă - nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însuşirea unor

deprinderi care permit îmbunatăţirea modalitaţilor de exprimare ale creaţiei; .      

16
Taylor 1959, apud Sălăvăstru 2004: 99.

19
c) creativitatea inventivă - cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune în
evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor realităţi
cunoscute;

d) creativitatea inovativă presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui

domeniu (artă, ştiintă) şi apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen (inovaţii
care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-un domeniu);

e) creativitatea emergentă - nivelul suprem al creativităţii, la care ajung foarte puțini indivizi şi
presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un întreg domeniu al
cunoaşterii.

Tehnicile, după afirmațiile pedagogilor A.Cosmovici și L. Iacob17 , sunt mecanisme care au

fost elaborate pentru a putea fi exploatată creativitatea. Leonardo da Vinci  a folosit o tehnică
bine documentată pentru a obţine idei noi (făcea niște mâzgâleli pe o  hârtie, cu ochii închisi, şi
apoi le transforma într-o imagine din care se inspira).

Dar cele mai multe dintre tehnicile care se folosesc în prezent în domeniul creativității au
apărut în sec. XX. Rolul lor este să ne elibereze gândirea şi să  favorizeze formarea de idei noi.

I. 1. 5. Etapele procesului creator

Analiza cea mai cunoscută a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham
Wallas18, care sugerează existența a patru faze:

a) Pregătirea
b) Incubația
c) Iluminarea
17
Cosmovici, Iacob, 2005: 147.

18
Walas 1926: 21, apud Sălăvăstru 2004: 99- 101.

20
 d) Verificarea

Pregătirea constă în investigarea multilaterală a problemei date, in familiarizarea cu

natura problemei și cu metode de rezolvare adecvate. Buna ei desfașurare depinde de creator, de
conștiinciozitatea cu care el se ocupă de respectiva problemă. Această etapă este foarte complexă
și deseori este decisivăa pentru finalizarea procesului creator.

Se pot diferenția patru subetape :

1). Sesizarea problemei implică participarea acelor aptitudini speciale denumite: sensibilitatea
la probleme, capacitatea de apercepe situațiile problemă, de a sesiza deficiențele într-o anumită
structură.

2). Subetapa analitică: problema odată sesizată devine obiectul unei minuțioase analize;
imprecisă la început, situația problemă este intelectualizată și formulată în termeni clari.

3). Subetapa de acumulare: după ce problema a fost clar definită, începe strângerea informației
contingente cu soluționarea ei; cantitatea și natura materialului acumulat depind de abilitățiile de
evaluare și de selecție, de percepția și atenția creatorului.

4). Subetapa operațională: după ce problema a fost formulată, începe activitatea, de căutare
mintală a soluției. Printre trăsăturile de personalitate solicitate în această subetapă, sunt de
menționat: perseverența, dorința de a găsi o soluție, nivelul înalt al aspirațiilor și motivația,
energia, curiozitatea, inițiativa.

Incubația poate fi de lungă sau scurtă durată. Este etapa de așteptare, în urma unei
perioade de pregătire în care nu s-a găsit nici o soluție. Ea se situează între momentele elaborării
ultimei ipoteze și momentul elaborării soluției definitive. În această etapă, problema pare a fi
părăsita, dar la un moment dat apare rezolvarea.

Iluminarea este momentul central, crucial al procesului creator. Este etapa în care
procesul de creație atinge punctul culminant. Ideea creativității apare brusc, este momentul
apariției spontane a soluției, ceea ce pare obscur devine clar. Iluminarea este momentul
străfulgerării ideii, este întotdeauna însoțită de bucuria frenetică a găasirii soluției și de un

21
puternic sentiment de certitudine, eliberare si ușurare. Principalele aptitudini care favorizează
iluminarea sunt: originalitatea, neconvenționalitatea, nonconformismul, independența gândirii,
flexibilitatea cognitivă, capacitatea de a restructura, transforma, reforma, capacitatea de evaluare
și de decizie.

Verificarea este stadiul final al gândirii creatoare. În această etapă materialul brut,
furnizat de inspirație, este finisat. Verificarea constă în stabilirea faptului dacă ideea respectivă,
elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor .

Desi se consideră că iluminarea este etapa în care procesul de creație ajunge la punctul
culminant, produsul nu devine valabil decât după ce a trecut de etapa de verificare.

I. 2. Descoperirea potențialului creativ al școlarului mic

I. 2. 1. Potențialul creativ al școlarului mic

Vârstele propice creativității au fost studiate de către H.C. Lehman, A.F. Osborn și alții.
După afirmația pedagogului I. Bontaș, ,,creativitatea se poate manifesta pe tot parcursul vieții,
dar preponderent la vârsta de 25 ani, ajungând până la 40”.19 Se pot întâlni performanțe precoce
în pregătire (Norbert Wiener, matematician care a obținut licența la 14 ani și doctoratul la 19),

19
Bontaș 1994: 294.

22
precocitate creativă (Mozart a compus de la 5 ani, M.Eminescu a început să publice de a vârsta
de 14 ani). Trebuie menționat faptul că, vârstele tinere sunt cele mai propice creativității
originale performanțelor deosebite. George Enescu a compus rapsodiile la 20 și 21 de ani. Henri
Coandă a inventat avionul cu reacție la 24 de ani. Abert Einstein a creat teoria relativității la 26
de ani. Bell-Graham a inventat telefonul la 29 de ani. În știință și literatură, artă se manifestă la
vârsta de 30 de ani, iar în politică la 50-60 de ani. Creativitatea de poate manifesta și mai târziu.
De exemplu, Alexander Dumas- tatăl- a scris romanele sale la vârsta de 70 de ani.
La vârsta şcolară mică potenţialul creativ al copilului este în plină dezvoltare chiar dacă
în tipul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale (clasele I – a II-a) stă preponderent sub
semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului şi recombinările atât de
necesare creaţiei. Şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuţii de
desene, modelaje, colaje şi încă nu are formate deprinderile compunerii scrise. Manifestă şi un
spirit critic ridicat faţă de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punct de vedere
al recognoscibilităţii ca formă. Se formează treptat, după 8-9 ani capacitatea de a compune, de a
povesti şi de a crea povestiri. Tot dincolo de această vârstă desenul devine mai încărcat de
„atmosferă”, clişeele încep să fie eliminate, se manifestă elemente de originalitate deosebită.
Elevul creativ înţelege lecţiile, prelucrează materialul şi se poate detaşa de informaţie, expunând-
o într-o manieră personală, vine cu explicaţii proprii asupra fenomenelor, vine cu idei „nelalocul
lor”, găseşte soluţii neobişnuite (este original ), plin de sine, vrea să ştie tot ce se petrece (este
curios), povesteşte istorii mai mult sau mai puţin adevărate (este imaginativ, fantezist), găseşte
utilizări neobişnuite ale obiectelor, este veşnic preocupat de ceva (este activ), îi place să
organizeze jocuri în timpul recreaţiei, are iniţiativă şi este dominator.
În activităţile extraşcolare, copilul creativ este perseverent şi tenace până la încăpăţânare,
cu spirit de observaţie, manifestă nemulţumire creatoare tot timpul, propune mereu ceva spre
îmbunătăţire, este curios, cu tendinţa de informare, are interese multiple, are tendinţa de a-i
domina pe ceilalţi, are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens, are încredere în
sine, se autoapreciazădestul de corect, nu-l deranjează situaţiile neclare – tolerează ambiguitatea
şi o valorifică, nu semulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii sale, îl îmbunătăţeşte şi
cizelează, preferă tovarăşi de joacă de alte vârste, mai mari sau mai mici.
De aici rezidă importanţa deosebită pe care o au educatorii (şi includem aici învăţătorul,
părinţii, instructorul de cerc etc.) în descoperirea şi cultivarea realelor talente.

23
I. 2. 2. Metode de depistare a capacității creatoare

Şcolarul poartă în el viitorul societăţii, în el parcă regăsim “omul pur-adevărat”, încă

neatins de concepţii prefabricate. Şcolarul mic ,,copilul cel pur”, unde putem să înviem spiritul
creativ, să-l descătuşăm, unde nu trebuie să distrugem mai întâi concepţiile vechi pentru a recrea
binele. În cazul copilului putem să o luăm de la început, de la puritatea şi naivitatea lui: copilul
creează în el însuşi o lume a sa – universal lui, se creează pe sine, se recreează. El este mai

24
aproape de omul creat dintre începuturi, prin resursele lui interioare inepuizabile, încă neoprite
de barierele unei educaţii rigide sau de bariere impuse de concepţii ilogice.
A pleca de la copil este condiţia esenţială în acţiunea de formare de creatori. Ochii plini
de lumina ai copilului, dornici de cunoaştere, aşteaptă doar picătura de la educator pentru a
deveni izvor de creaţie. Să nu lăsăm să piară izvorul şi să avem grijă să dea naştere la ape limpezi
şi valoroase.
Învăţământul primar are menirea de a valorifica experienţa acumulată în învăţământul
preşcolar, de a o continua şi extinde. Creativitatea de tip şcolar, realizată de elev în procesul de
învăţământ, nu trebuie confundată cu creativitatea scriitorului, artistului, unde originalitatea şi
productivitatea se interpretează în sensul strict al cuvântului. Şcolarul mic, când este pus în faţa
unei probleme care constituie o sarcină şcolară sau o sarcină de viaţă – adoptă o atitudine
creatoare prin însuşi faptul că descoperă calea de rezolvare în mod personal.
Activitatea desfăşurată cu elevii în procesul de învăţământ oferă largi prilejuri de cultivare
a creativităţii. Un elev îşi exersează spiritul creativ şi are un comportament creativ atunci când:
 se implică activ în procesul de învăţare şi formare;
 gândeşte critic şi are deprinderi de gândire critică;
 are spirit de observaţie bine dezvoltat;
 acţionează în totală libertate în planul alegerilor pe care le face;
 explorează mediul şi descoperă soluţii personale la diferite probleme;
 preferă gândirea divergentă, imaginativă, creativă;
 îşi dezvoltă imaginaţia, originalitatea, inventivitate, fantezia,
creativitate;
 se descentrează de ceea ce ştie deja;
 problematizează conţinuturile cu care se confruntă şi face descoperiri;
 preferă gândirea divergentă complexă;
 are încredere în propria valoare, o stimă de sine puternică ce îl
motivează intrinsec;
 îşi asumă riscuri în procesul de învăţare şi formare;
 nu se descurajează în faţa ambiguităţii şi frustrării;
 devine responsabil şi autonom în dobândirea noului;

25
  contribuie prin forţe proprii la atingerea obiectivelor;
 creează semnificaţii personale;
 creează produse intelectuale si materiale unice, originale;
,,Elevul creativ în timpul lecțiilor prelucrează materialul și se poate detașa de informație,
expunând-o într-o manieră personală, înțelege lecțiile, răspunde la întrebări ,, pe sărite” și face
orice fel de sinteze; pune întrebări sâcâitoare învățătorului sau vine cu propriile explicații asupra
fenomenelor, uneori aberante; are alte preocupări în timpul orelor-desenează, citește, visează, se
agită, nu se face agreat de învățător, întrucât îi perturbă lecția cu întreruperile sale. În recreații,
elevul vrea să știe tot ce se petrece, este curios, plin de sine, încrezut,cu inițiativă în desfășurarea
unor jocuri, fantezist,copilăros și neserios. În activitățile școlare și extrașcolare, în familie,
copilul creativ este perseverent și tenace până la încăpățânare. Deține un deosebit spirit de
observație, este curios, este sensibil. Se autoapreciază destul de corect, nu-l deranjează situațiile
neclare. Preferă tovarăși de joacă de vârste diferite.În copilărie a avut tovarăș de joacă
imginar,deobicei joacă în pese de teatru” 20.
Cercetările efectuate în lucrările de specialitate au desprins câţiva dintre principalii
factori vizaţi în creativitate: sensibilitate faţă de probleme, fluenţă, flexibilitate, originalitate,
aptitudinea de a abstractiza şi de a sintetiza, organizarea coerentă. Toţi aceşti factori se află într-o
strânsă interdependenţă. Efectul îmbinării lor asupra creativităţii diferă de la un individ la altul şi
de la un moment la altul al dezvoltării sale. Deci, creativitatea poate fi educată şi această
educare constă în a acţiona asupra tuturor factorilor care concură la exprimarea ei. Unitatea
funcţională a psihicului uman ne impune acest lucru, creativitatea fiind o rezultantă a
interacţiunii tuturor acestor factori şi înscriindu-se, la rândul său, în ansamblul personalităţii
umane.Nu se poate spune că există o vârstă a creativităţii, deoarece creativitate manifestă şi
copilul preşcolar care strică o jucărie şi încearcă să o refacă. În învăţământul preşcolar există
multe activităţi şi jocuri care au obiective exprese privind cultivarea creativităţii.
Creativitatea de tip şcolar, realizată de elev în procesul de învăţământ nu trebuie
confundată cu creativitatea scriitorului, artistului. La vârsta şcolară mică, elementele de
originalitate chiar şi atunci când sunt minore faţă de cele de reproducere, exprimă tendinţa de
creativitate a copilului care trebuie încurajată. Astfel, simpla colorare a unui desen constituie un
act creativ. Spre 9-10 ani, desenul devine mai încărcat de ,,atmosferă”. Clişeele de fond, casele,

20
Stoica- Constantin 2004: 167.

26
persoanele devin puncte de plecare pentru individualizări de teme. Subiectul capătă consistenţă
în desene şi în compoziţii. Încep să se manifeste stilurile şi aptitudinile creatoare pe aceste
planuri. Desenele care abundă în elemente proiective ca şi compoziţia, antrenează formarea de
abilităţi care se dezvoltă după 9 ani. Aceste activităţi devin iar de interes pentru copii. Procesul
de creaţie care este aspectul psihologic, interior al activităţii creatoare, cuprinde toate
momentele, mecanismele şi dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau a
ipotezei, până la realizarea produsului creativ. În acest proces este implicată nu numai
creativitatea gândirii, ci şi dinamica vieţii afective şi a factorilor de personalitate. Actul creativ
poate fi de scurtă durată, dar adeseori poate să dureze luni sau chiar ani.
Creativitatea copiilor este încurajată prin asigurarea unui mediu care permite copilului să
exploreze şi să se joace fără restrângeri exagerate. De asemenea prin adaptarea la ideile copilului,
fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încât să se potrivescă cu cele ale adulţilor.
Stimulăm creativitatea elevilor și prin acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca
modul divergent în care acesta rezolvă o problemă. Poate fi stimulată folosind modalităţi creative
pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în viaţa de zi cu zi. O altă
modalitate este aceea de a aloca destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor,
pentru trecerea de la ideile obişnuite la idei mai originale. Nu în ultimul rând, creativitatea se
dezvoltă încurajând procesul, iar nu scopul.
Fiecare arie curriculară, activitățile școlare și extrașcolare, oferă oportunități de
dezvoltare a potențialului creator al elevului. Important este ca învățătorul să aibă încredere în
elevi, să le ofere ocazia de a-și exorima punctul de vedere, să-ți asume responsabilități, să
încurajeze și să creadă în capacitatea de autorealizare a fiecăruia, să aprecieze în mod deosebit
individualitatea, să încurajeze și să recompenseze creativitatea, să insiste pe dezvoltarea
motivației intrinseci. Atunci când învățătorul alternează metodele tradiționale cu cele moderne,
interactive, se dezvoltă gândirea divergentă iar rezultatele sunt cu siguranță evidente.

I. 3. Modalități de dezvoltare a potențialului creativ la școlarul mic

27
I. 3. 1. Înlăturarea blocajelor creativității

Uneori, în calea descătușării forței creatoare, stau o serie de obstacole, se susține în

literatura de specialitate21, care sunt fie blocaje emoționale, fie factori culturali, de mediu, care
acționează, în ultimă instanță, tot prin intermediul celor psihologici. Pentru depășirea
obstacolelor este necesară cunoașterea lor.
Conformismul sau “a fi în rând cu lumea” este o presiune venită dinspre exterior pentru
supunerea la normele deja acceptate de societate.
Căile pentru exercitarea presiunilor în clasă sunt multiple, începând cu cele care țin de relația
elev-profesor și continuând cu metodele, formele, programele și manualele. Un învățător lipsit de
originalitate, care va proiecta un conținut standard, care nu va folosi metode si procedee în stare
să activizeze colectivul, care nu va lăsa elevii să gândească și să rezolve independent, va
reprezenta un factor inhibator. Acest fenomen se va accentua, dacă interdicția de a pune
intrebări, de a se manifesta independent va fi practicată și în familie.
Inflexibilitatea cadrului didactic și a părinților provoacă la copii nesiguranță,
permanentă neîncredere în sine. Rutina, probele standardizate, un program inflexibil sunt tot
atâtea căi pentru exercitarea presiunilor pentru convențional.
Accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare poate inhiba exprimarea liberă a
elevilor. Când elevii sunt în competiție, lucrează unul împotriva altuia în întreceri individuale, fie
că elevii slabi se blochează-convinși fiind că nu se încadrează în timp- fie că elevii buni scapa
din vedere scopul esențial și se concentrează asupra întrecerii în detrimentul calității.
Alteori învățătorul pune accent pe armonia grupului mai mult decât pe progresul individului.
Pentru a rezolva creativ sarcinile este nevoie de o anumită încordare a relațiilor dintre elevi.
Colectivul de elevi însuși poate fi considerat un factor inhibator atunci când acesta este
eterogen.
Rigiditatea metodologică ,,poate fi considerată tot o manifestare a
convenționalismului”22. În practica școlară, elevii deprind anumiți algoritmi valabili pentru
rezolvarea unor probleme. Încorsetați în timp, cu o programă destul de încarcată, uneori din
lipsă de tact, profesorii se mulțumesc să consolideze cât de cât anumite deprinderi. Învățătorul

21
Sălăvăstru 2004: 111.
22
Cosmovici, Iacob 2005: 155.

28
trebuie să încurajeze elevul să descopere cunoștințe, să rezolve probleme dar să și formuleze ei
inșiși probleme. Învățarea prin descoperire stimulează creativitatea elevilor.
Adoptarea pripită a primelor soluții este o practică cu totul contraindicată. Nu fară
motiv prețuiau grecii lui Aristotel orele de “lene elegantă”, răgaz în care să-și descătușeze
imaginația.
Încrederea foarte mare în factorul rațional poate fi un factor care blochează
manifestările creative ale elevilor. ,,Nevoia de certitudine resimtită de multe persoane vine în
contradicție cu capacitatea de a tolera stările confuze pe care au dovedit-o multe personalități
creative”.23Critica prematură este total contraindicată. Observațiile critice duc la reprimarea
ideilor chiar înainte ca acestea să prindă contur. De aceea, întotdeauna elevii trebuie îndemnați
spre îmbunatățirea răspunsurilor și stimularea să aspire spre mai bine. Ca factor inhibator pot fi
considerați și factorii de natură motivațională, temperamentală sau de caracter, în cazul în care
individul dovedește lipsă de curiozitate, teamă, frică, neîncredere în forțele proprii.
Expresii inhibatorii pentru creativitate:
 Nu am timp…
 S-a mai încercat, nu merge…
 Am prea multe de făcut…
 Voi avea multă bataie de cap…
 Nu am făcut așa ceva, niciodată…
 Nu sunt pregătit pentru asta…
 N-o să ajute la nimic…
 N-are nici o legătură cu ce fac acum…
 N-ai să reușești niciodată…
 Nu ești făcut pentru asta…
 Dacă nu reușești…
În concluzie, controlul factorului rațional, vigilența, neacceptarea unui număr cât mai mare
de idei ce par la început stranii, caracterul autoritar al dascălului, sunt principalele surse care
blochează manifestarile creative ale elevilor. Important este ca învățătorul să cunoască bine
modul de manifestare al elevilor în astfel de situații și prin tact și măiestrie să reușească să
înlăture sursele blocajului.

23
Stoica-Constantin 2004: 158.

29
 I. 3. 2. Câteva metode consacrate de dezvoltare a creativității

Specialiştii au elaborat diverse metode de stimulare a creativităţii dar nu toate pot fi

aplicate ca atare şi cu maximum de eficienţă la clasele I-IV. Dintre acestea merită menţionate
câteva.
Brainstorming-ul (engl. „furtuna în creier”) sau metoda asaltului de idei, inițiată de
psihologul american A. F. Osborn,24 este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, folosită
pentru producerea ideilor creative. Această metodă își are esența în separarea momentului
emiterii ideilor de momentul evaluării lor. De aceea brainstorming-ul se mai numește și metoda
evaluării amânate sau ,,metoda marelui da” (,,the big yes”). Grupul de brainstorming este format
cu membri de nivel intelectual eterogen, între 5 și 12 persoane, cu un conducător receptiv, de
încredere şi respectat. Problema este pusă tuturor membrilor, fiecare îşi expune punctul de
vedere, se discută şi se alege cea mai bună soluţie. Principiile acestei metode sunt:

    -conducătorul grupului de brainstorming le explică membrilor acestui grup să nu fie preocupați de

calitatea ci de cantitatea ideilor lor;

   - în momentul în care cineva spune o idee, oricât de absurdă ar fi ea, este interzisă criticarea ei;

    - se acceptă orice fel de idee;

   -se poate porni în asociere de la orice idee venită din grup;

    - imaginația liberă este extrem de stimulată;

    - tema poate fi propusă fie de către grup, fie de cel care conduce grupul;

Urmează verificarea şi evaluarea aplicării ipotezei. La clasele primare se poate aplica şi

are un mare succes, copiii fiind deschişi spre colaborare, mai ales daca aceasta capătă şi
caracterul de joc, întrecere între grupe.
Sinectica îşi trage denumirea de la cuvântul grecesc "synectikos", care are semnificaţiile
de unire, combinare, analogie fără legătură evidentă între componente. ,,Este metoda prin care,
mai întâi ceea ce este străin se face familiar apoi ceea ce a devenit familiar redevine străin prin
găsirea unor metafore, comparaţii personificări care pot duce la descoperirea unor căi noi de
urmat. Este greu aplicabilă la clasele mici în forma ei standard”. 25
24
Osborn 1938, apud Sălăvăstru 2004: 116.
25
Cosmovici 2005: 157.

30
 Aceasta tehnică aparține lui W. I. Gordon26 care pornește de la două principii fundamentale:

-transformarea străinului, a nefamiliarului în familiar, în cunoscut;

-transformarea cunoscutului în necunoscut;

Etapele sedinței de sinectică:

    PAG (,,Problem As Given” - problema este dată). Animatorul prezintă problema așa cum este
ea dată de situația respectivă, încercându-se eliminarea tuturor prejudecăților inerente
existenței.

    PAU (,,Problem As Understood”- distorsionarea problemei). Constă în redefinirea problemei,

în înțelegerea particulară a ei.

PAA (,,Problem As Applied”-rezolvarea problemei)

Metoda 6-3-5
Metoda se numeşte ,,6-3-5 ”,pentru că grupele sunt compuse din 6 membrii, se
enunţă 3 idei care sunt îmbunătăţite de ceilalţi 5 elevi.
După formularea subiectului pentru care se cer soluţii, clasa este împărţită în grupe de 6
elevi. Se distribuie foi pe care s-a realizat un tabel cu 3 coloane. Fiecare elev formulează
trei idei pe care le scrie în coloana tabelului, apoi transmite foaia sa colegului din
dreapta şi o primeşte pe a celui din stânga.
Citeşte ideile şi încearcă prin formulări noi să le modifice în sens creative. Foile
sunt transmise de la un elev la altul, pănă cănd ideile iniţiale sunt îmbunătăţite de toţi
membrii grupului. Învăţătorul primeşte foile, centralizează ideile, le clasifică în funcţie de
importanţa lor şi le cuantifică.
Pentru realizarea feed-back-ului şi stimularea autoevaluării, ulterior vor fi discutate şi
analizate ideile formulate.
S-a demonstrat că metoda are o serie de avantaje:
 oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
 dezvoltă spiritul critic;
 încurajează competiţia între grupuri;
 încurajează solidaritatea membrilor echipei;

26
Gordon 1961: 25, apud Cosmovici 2005: 157.

31
 Philips 6-6,

Metoda Philips27 a fost eleborată de către J. Donald Philips de la Universitatea din

Michigan. În cadrul acestei metode, numărul de participanți este de șase, iar durata discuțiilor
este limitată la doar șase minute. Metoda Philips 6-6 este asemănătoare cu brainstorming-ul,
respectiv tehnica 6-3-5, însă se deosebește de acesta prin faptul că discuția este limitată la 6
minute.

Obiectivele principale ale metodei sunt:

- abordarea mai multor aspecte ale unei probleme, într-un timp limitat;
-facilitarea comunicării și exprimării în grupe mari;
- posibilitatea colectării deciziilor, care reprezintă diverse tendințe conturate, într-un ansamblu,
într-un interval foarte scurt;
-favorizarea confruntării percepțiilor și creativitătii individuale cu munca în grup;
Metoda Philips 6-6 este menită să consulte pe o problemă dată grupe eterogene mari (30-40
persoane) care se împart în grupe mici de șase persoane la întâmplare, structural sau pe profile.
Fiecare subgrupă de șase persoane își alege un lider.

Desfășurarea metodei:

1. Se constituie grupurile de 6 membri dintre care unul este liderul, iar altul va avea rolul de
secretar. Liderul va dirija dezbaterea și va prezenta concluziile, în timp ce secretarul va
consemna ideile emise de către membrii grupului.
2. Se prezintă tema ce urmează a fi dezbătută de către fiecare grup de creație, motivând
importanța acesteia.
3. Timp de șase minute au loc discuțiile. Acestea pot fi libere, în care fiecare participant propune
o soluție, iar la sfârșitul ședinței sunt notate cele mai importante, sau progresive, când fiecare
membru al grupului propune o soluție,, este analizată și notată, după care iau cuvântul ceilalți
membri.

27
Philips, apud Cosmovici 2005: 157.

32
4. Fiecare conducator de grup prezintă soluțiile la care s-a ajuns, după care le înaintează cadrului
didactic.
5. Învățătorul va prezenta soluțiile grupurilor, iar în baza unor discuții colective se va selecta
soluția finală.
6. Încheierea discuției se va face cu prezentarea de către învățător a concluziilor activității de
creație.

Discuţia panel ( în limba engleză ,,panel” înseamnă ,,jurați”)constă în utilizarea unui grup
restrâns de elevi, bine pregătiţi şi reprezentativi pentru studierea unei probleme, în timp ce restul
elevilor ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise trimise ,,juraților”.

Cinci sau şase elevi constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se aşază în
jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se aşază în semicerc în jurul
panelului, formând auditoriul. Elevii care formează auditoriul primesc foi mici de hârtie, de
culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaţiei
etc.). Cadrul didactic prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuţia, iar membrii panelului
schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite
mesaje cu ajutorul bucăţelelor de hârtie, pentru a pune întrebări, a-şi exprima impresiile, a da
sugestii, a aduce informaţii, a-şi exprima dezacordul etc. 28

Discuții panel au loc mai ales pe posturile de televiziune. Auditorul urmărește de acasă
discuția și intervine telefonic pentru a da sugestii. Ceea ce lipsește discuțiilor televizate sunt
sintezele și concluziile anumatorului, astfel încât rămâne o ,,nebuloasă” în mintea cetățenilor ce
vizionează discuțiile.

28
Cosmovici, Iacob 2005: 156.

33
I. 3. 3. Formarea competențelor de lectură la școlarii mici

,,Cultura unui om se formează, în primul rând, prin lectură. De aceea, din frageda
copilărie, e bine să iubim cartea, să o citim, să o păstrăm cu grijă, ca pe un bun de preț ”(Nicolae
Iorga).
,,Finalităţile învăţământului primar vizează atât asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii,
cât şi formarea personalităţii acestora, respectând nivelul şi ritmul lor de dezvoltare, precum şi
înzestrarea copiilor cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportare efectivă
şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei”.29
,,Ciclul achiziţiilor fundamentale urmăreşte acomodarea copilului la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu vizează asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale, stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat, stimularea creativă a copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei, formarea motivaţiei pentru
învăţare, înţeleasă ca o activitate socială”.30
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându-se ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Importanţa lecturii este dată de aspectele
educative pe care le implică. Primul aspect se referă la cel cognitiv, evidențiind faptul că prin
lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele despre lume, despre realitate. Un alt aspect este cel
educativ: Lectura contribuie esenţial la educarea copiilor în dimensiunile etice şi estetice. De
asemenea un alt aspect, cel formativ, constă în faptul că lectura are drept consecinţă formarea şi
consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, capacităţii de
exprimare, de relaţionare mai eficientă cu cei din jur.
Programa școlară a disciplinei Limba și literatura română prevede oră de lectură separat
de cele de limbă și literatură, tocmai din necesitatea și importanța acesteia. Lectura elevilor este
un act intelectual esenţial care trebuie îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie. Motivația
pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaţionali (familia
şi şcoala), o muncă ce presupune răbdare, perseverenţă, voinţă. Tudor Arghezi afirma: „cartea

29
Nicolaescu 2003: 17.
30
M.E.C. 2002: 10.

34
este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin gânduri și frumuseți”. În vederea formării motivației
pentru lectură nu este suficient să îți dorești să faci din orice copil zburdalnic, dornic de joc, un
cititor liniştit. Pentru a deveni cititori pasionaţi, este necesar să se formeze gustul pentru lectură.
Când gustul pentru lectură s-a format, încă din primii ani de şcoală, acesta rămâne pentru toată
viaţa o obişnuinţă utilă.
Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma în pasiune. Pasiunea pentru
lectură trebuie să se împletească armonios, organic, cu pasiunea pentru studiu, astfel lectura
suplimentară atingându-şi scopul instructiv. A citi înseamnă a parcurge cu ușurință un text,
adesea și a te instrui delectându-te. Fundamentale pentru viaţa, limba şi cultura unei societăți
contribuie în egală măsură la modelarea vieţii sociale, la afirmarea individului în plan profesional
şi social, la creşterea capacităţii de adaptare şi la îmbogăţirea universului său afectiv și atitudinal.
Gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflectă cu fidelitate nivelul la care a ajuns cultura
poporului care o vorbeşte, tot aşa cum gradul de cultură a fiecărui individ se reflectă cu precizie
prin modul său de exprimare orală sau scrisă.
Conţinuturile sugerate de noile programe şcolare au în vedere valenţe largi ale textului
literar, folosit ca suport pentru a reliza educaţie intelectuală, moral-civică, estetică. ,,Acesta este
rolul specific al şcolii primare: de a asigura o bază solidă însişirii diferitelor instrumente
culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată.” 31 Activităţile educative
realizate în şcoală contribuie permanent şi sistematic la dezvoltarea vocabularului elevilor prin
lectura conştientă şi prin însuşirea cunoştinţelor din celelalte discipline de învățământ. În acest
scop, în predarea limbii şi literaturii române se vor îmbina eficient exerciţii de comunicare orală
şi scrisă, pentru ca elevii să formuleze şi să-şi exprime corect ideile, să scrie ortografic, să
elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, să realizeze o descriere, să povestească un text
citit sau ascultat, să prezinte o întâmplare, etc. Este necesar ca, în acelaşi timp, să urmărim
pregătirea lor pentru o muncă intelectuală independentă, formându-le deprinderi de a folosi
cartea, dicţionarul şi alte instrumente ale muncii intelectuale şi totodată să-i antrenăm în activităţi
de grup, facilitând astfel schimbul de idei şi abilitatea de a se exprima în fața unui grup. Se ştie
că micii şcolari sunt vrăjiţi de carte, fiind purtaţi din aceasta pe tărâmul minunat al cunoaşterii.
Învăţătorul este dator să îndrume paşii acestor mlădiţe, spre un drum nou, plin de neprevăzut. El

31
Mialaret, apud Şerdean 1981: 7.

35
este cel care, prin intermediul cărţii, face cunoscute copiilor muzicalitatea şi farmecul deosebit al
limbii române.
Lectura e un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându-se ecoul capacitaţilor de gândire şi limbaj. Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea
orizontului de cunoaştere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la o
exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice. Trezirea interesului pentru
lectură în general este unul dintre obiectivele finale ale activităţii desfăşurate de învăţător cu
elevii claselor primare. Sunt factori care determină lectura elevilor: particularităţile de vârstă
psihice, preferinţele lor, climatul familial, care pot transforma lectura într-o necesitate sau nu.
Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă ce înglobează răbdare,
perseverentă, continuitate, voinţă.
La vârsta preşcolară, atât familia, cât şi grădiniţa depun eforturi pentru a influenţa
universul copilăriei prin basme, poveşti şi poezii. Această muncă dificilă este trecută la nivel
superior în primele clase ale școlii. Lectura propriu-zisă începe după ce copilul reuşeşte singur să
descifreze cu uşurinţa ideile ascunse în spatele semnelor grafice, odată cu descifrarea enigmei
acestor hieroglife, care adesea îi înspăimânta pe copii. Încă de la venirea copilului în şcoală,
trebuie să căutăm să-l facem să iubească „cartea”. Se vor citi poveşti, poezii, în aşa fel încât, în
urma lor, micii şcolari să simtă nevoia să citească. Ţinând cont de particularităţile fiecărui copil,
ne vom ocupa şi de felul cum vom recomanda lectura pentru vacanţa de vară. Basmele şi
povestirile le sunt indicate celor cu ritm de citire rapid, iar celor cu ritm mai lent, lecturi mai
scurte. Din cauza rapidităţii ritmului de citire, rămânând la imposibilitatea de a urmări conţinutul
micilor lecturi, mulţi elevi se luptă adesea cu descifrarea unui text. Acum trebuie să intervină
învăţătorul în urmărirea cu atenţie a lecturii şi exersarea acestui exerciţiu cu voce tare. În locul
curiozităţii care face abstracţie de formă şi se luptă pentru descifrarea ideii, apare efortul
descifrării semnelor grafice. Învăţătorul trebuie să încurajeze intenţia elevului de a se lupta cu
descifrarea textului dintr-o poveste, lăudându-l în faţa clasei ca pe un cititor pasionat. El trebuie
să poarte discuţii cu elevul pe marginea conţinutului povestirilor citite de elev, să observe în ce
măsură fiecare elev înţelege conţinutul celor citite, ştie să aprecieze o carte şi aduce argumente
convingătoare ca lucrarea respectivă l-a interesat.
Interesul elevilor pentru lectură se amplifică începând cu clasa a III-a. Vocabularul este
mai activ, și nu mai solicită explicaţii la tot pasul. La cei care au învins greutăţile începutului

36
abia în această clasă nu poate fi vorba numai de lipsa de interes. Aici, gustul pentru lectură nu
este încă format. Uneori, elevul nu are la îndemână cărţile cele mai potrivite cu vârsta,
preocupările şi preferinţele lui, alteori, indiferenţa mediului faţa de lectură determină aceeaşi
atitudine ca şi la elevi. Se ştie că nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-o familie unde
sunt prea puţine cărţi şi acestea aflate la întâmplare, unde părinţii şi fraţii mai mari consideră
lectura o corvoadă, rareori se poate aştepta cineva ca un copil să dovedească de timpuriu pasiune
pentru lectură, pentru carte, în general. În aceste cazuri, intervenţia învăţătorului este absolut
necesară. El trebuie să meargă în vizită la părinţii copiilor, indicându-le lista de lecturi pe care
trebuie sa le citească elevul, cerându-le acestora să-i citească până la un punct, şi de acolo să-l
lase pe elev să observe ce s-a întâmplat mai departe în povestirea respectivă. Să-l pună să
citească chiar cu voce tare, pentru a şti despre ce este vorba în fragmentul citit de acesta, iar după
aceea să poată discuta despre conţinutul povestirii, să scoată în evidenţă calităţile personajului
pozitiv, să critice personajul negativ, să-i explice chiar sensul unor expresii literare greoaie
pentru ei. Luând în calcul şi informaţiile, nu puţine şi uneori nici cele mai indicate, media, se pot
organiza discuţii asupra unei emisiuni cu tema anunţată dinainte, în momentul când învăţătorul a
aflat de aceasta din programul periodic. Trebuie mobilizaţi în vederea canalizării lor spre o
lectură plăcută şi interesantă şi copiii care ascultă cu mult interes lectura frumoasa citită de
părinţi sau învăţător, dar care prefera sa–şi piardă timpul în modul cel mai neaşteptat, fără a fi
tentaţi săptămâni de-a rândul să mai citească ceva. Învăţătorul le va sugera părinţilor că în fiecare
seară să-i aducă lângă ei şi să le citească un basm sau o schiţă umoristică pentru a-i face pe copii
să se simtă bine, să râdă, să glumească pe seama dialogului dintre personaje.
La clasa a IV-a copiii şi-au însuşit deja tehnica cititului şi încep să se descurce singuri în
lectură. Pot să citească şi la libera alegere - în funcţie de ce îi interesează la orele de limba
română, la cele de geografie, de istorie etc. Pentru a verifica lectura particulară a elevilor şi
pentru a-i descoperi pe acei elevi care citesc lectura superficial sau nu reţin evenimente mai puţin
importante, se pot organiza cu aceştia ,,jocuri literare” cum ar fi povestirea în lanţ a unei cărţi
cunoscute de toţi elevii. Pentru copilul care nu poate continua povestirea se vor găsi ,,pedepse
literare”: recitarea unei poezii, ghicitori, proverbe, zicători etc. Cu elevii clasei a IV-a se va
folosi, în afară de citirea independenta a lecturii particulare, şi citirea în colectiv-realizată de
către învăţător sau un copil care citeşte bine-cu rol de a aprofunda discuţia pe marginea lecturii
citite, dar şi lectura ziarelor şi a revistelor. Pentru a spori încrederea în forţele proprii şi

37
dezvoltarea capacităţii de a expune liber cele citite, se vor da sarcini de a prezenta un plan, sau
informaţiile importante din ziar.
Şcoala dirijează după principii ştiinţifice lectura, supraveghează efectuarea ei, dar
deprinderea lecturii se formează nu numai în şcoală, ci şi în familie. Povestirea de către adult a
conţinutului unei cărţi, nu neapărat în întregime, comentarea cu mijloace modeste, fără pretenţii
critice, în mediul familial, reprezintă un foarte bun mijloc de stimulare şi dezvoltare a gustului
copilului pentru lectură. Prin lectură , elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea de a
surprinde, de a descoperi conţinuturi şi forme ale realităţii exprimate printr-o multitudine de
modalităţi, să-şi extindă astfel aria cunoaşterii; pătrunzând în diversitatea textelor literare, elevii
vor parcurge căi specifice de expresie, asocierea cu altele, ceea ce le permite trecerea de la
cunoaşterea concretă la cea abstractă, de la intuiţie la reprezentare şi fantezie, ajungând în
posesia unor instrumente utile descoperirii realităţii înconjurătoare. ,,A înţelege literatura-
remarca Ioan Şerdean-înseamnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la
propria ta experienţă de viaţă, a stabili legături nu numai cu cunoştinţele cunoscute, ci şi cu
emoţiile, simţămintele pe care le-ai trăit”.32
Orizontul cunoştinţelor primite în clasă la orele de literatură româna e lărgit de lectura în
afara clasei. Este foarte important ca învăţătorul să cunoască formele de îndrumare a acesteia.
Forma cea mai des folosită în această activitate este povestirea în ajutorul căreia vin formarea
bibliotecii de clasă (realizată cu cărţi aduse de către învăţător, copii etc.) şi a celei personale.
Înfiinţarea bibliotecii clasei aduce, pe rând, rolul de bibliotecar elevilor care au obţinut rezultate
foarte bune la citire. Întocmirea cu elevii de albume pentru fiecare autor cunoscut, cuprinzând
date biografice şi aspecte esenţiale în opera lor, e un prilej de a stârni curiozitatea şi de a sădi în
sufletele lor dragostea pentru carte. Interesul copiilor pentru literatură este sporit şi de şezătorile
literare, expoziţii de cărţi, filme, înregistrări audio şi video. Mijloace pasionante ce-i invita pe
copii la lectură sunt şi ghicitorile literare şi jocul cu versuri. De asemenea interesul pentru lectură
poate fi stimulat prin participarea în cadrul cercurilor de lectură al elevilor, diferite concursuri
literare, prin activitățile disciplinelor opționale ce îmbracă diferite denumiri: ,,Trăistuța cu
povești”, ,,Sunt cititor, sunt autor”, etc. Prin aceste discipline opţionale se doreşte atragerea spre
carte a copiilor pentru a descoperi misterele ascunse între copertele acestora. Literatura pentru
copii este o sursă de îmbogăţire spirituală, ea dispunând de valenţe estetice şi morale sigure,

32
Şerdean, Blideanu 1998: 54.

38
cultivându-le copiilor sentimentele alese prin modelele oferite de Elevii mici sunt ajutaţi
să diferenţieze binele de rău, să îşi ia drept model personaje pozitive, să aprecieze calităţile şi să
critice greşelile şi năravurile personajelor negative. Prin realizarea acestor opţionale se urmăreşte
formarea personalităţii copiilor, dar şi dezvoltarea unor aptitudini literare. Literatura pentru copii
nu este doar frumoasă, dar îi şi trimite pe aceştia într-o lume „de poveste”, căci vor trăi profund
alături de Feţi-Frumoşi şi de Ilene Cosânzene, de oameni cu minţi ascuţite, de animale
cunoscute şi de altele cu puteri nemărginite.
,,Prin intermediul activităţilor desfăşurate, elevii sunt antrenaţi în diverse acţiuni, dând
frâu liber imaginaţiei. În cadrul cercurilor de lectură și de literatură ei îşi îmbunătăţesc
competenţele, de aceea este recomandat ca elevii să se implice în mod activ. ”33 Existența unui
caiet de lectură, sau la clasele mai mari a unui jurnal de lectură, demonstrează rigurozitatea cu
care elevul lecturează. Acest jurnal este verificat sistematic de către învățător, la câteva
săptămâni. Activităţile extracurriculare şi extraşcolare au o importanţă deosebită în dezvoltarea
competenţelor de lectură, dar şi în lărgirea orizontului elevilor. Aceştia sunt îndrumaţi spre
diferite activităţi artistice, şezători literare, prezentarea unor piese de teatru, care îi ajută să-şi
dezvolte capacităţile intelectuale. Ei îşi pot dezvolta gândirea şi limbajul prin realizarea
diverselor articole publicate în revistele şcolare sau promovate în cadrul concursurilor şcolare.
Totodată elevii îşi pot îmbunătăţi performanţele prin verificarea cunoştinţelor dobândite,
participând la diverse concursuri şcolare.
Activităţile extraşcolare contribuie la adâncirea şi completarea procesului de
învăţamânt, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor. Ei pot fi stimulaţi sa citească prin
vizionarea de piese de teatru, filme istorice, comedii, participând la lansări de cărţi, etc. Aceste
activităţi au menirea de a valorifica timpul liber al elevilor într-un mod plăcut, de a-l transforma
într-o sursă educaţională civilizatoare, aşadar ei sunt puşi în permanenţă în situaţia de a-şi
exersa competenţele de lectură.
În concluzie, se poate spune cu siguranță, că școala are menirea de a forma un lector
competent, dar şi un cititor care să-şi formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un
cititor activ pe tot parcursul vieții.

33
Parfene, 1977: 132.

39
 II. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI A COMPETENȚELOR DE REDACTARE A
UNOR COMPOZIȚII IMAGINATIVE PRIN EXERCIȚII DE TIP LUDIC

II. 1. Jocul didactic

Jocul (din latinescul ,,jocus”, glumă, apropiat de ,,ludus”, amuzament, joc) este una din
activităţile umane fundamentale. El constituie o formă specifică omului, de apropiere a realităţii
şi de transformare a acesteia în sensul identităţii persoanei proprii, jocul este acea activitate
specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi,
propriile dorinţe, acţionând conştient în lumea imaginară pe care şi-o creează. ,,Multe invenţii au
apărut ca urmare neaşteptată a unor jocuri infantile”şi ,,acesta ar fi un motiv în plus ca să
îndemnăm copiii să se joace cât mai mult posibil”. 34 ,,A nu ne încrede în joc, spune Bouchet,

34
Planchard 1992: 347.

40
,,constituie o erezie pedagogică; înseamnă a ne priva cu bună ştiinţă de cea mai preţioasă energie
care izvorăşte din sufletul copiilor”.35
Relevând legătura dintre joc şi activitatea copilului, Piaget susţine că ,,jocul este o asimilare
a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestea activităţi alimentarea necesară şi transformând
realul în funcţie de multiplele trebuinţe ale eu-lui”.36
Johan Huizinga conchide că ,,jocul poate fi considerat, din punct de vedere al formei, o activitate
liberă, o acţiune care îl poate absorbi cu totul pe jucător”.37
În evoluţia pe plan creativ al personalităţii copiilor un rol covârșitor îl are jocul didactic. Nu
este suficient să se vorbească doar despre creativitate şi formarea acesteia, ci şi despre acțiunea
ca dascăli, în direcţia unei mai bune gestionări a resurselor personale şi a experienţei pe care
pedagogia o oferă în direcţia atingerii scopurilor şi obiectivelor scontate. Învăţând creativ, elevii
devin creativi. Îi ajută să fie creativi năzuinţa spre necunoscut, spre rezolvarea enigmelor,
încercarea de a afla ce se întâmplă dincolo de aparenţe. Jocul didactic îmbină într-un tot unitar şi
armonic atât sarcini şi funcţii specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării. Acestea
au drept scop instruirea copiilor într-un anumit domeniu al cunoaşterii, sporirea interesului
pentru activitatea respectivă, prin utilizarea unor elemente distractiveîmpreună cu celelalte
activităţi obligatorii exercită o puternică influenţă, în vederea pregătirii copilului. ,,Materia ce se
predă- susţin psihologii- trebuie să intereseze elevul, iar activitatea pe care el o va depune ca s-o
asimileze şi s-o stăpânească pe deplin va lua în mod firesc forma jocului. Numai dacă efortul este
solicitat sub pretextul jocului, el va putea fi eficace şi va oferi celui ce îl exercită satisfacţia pe
care este îndreptăţit s-o aştepte”.38 La nivelul claselor I – IV, în structura metodelor activ-
participative (brainstorming-ul, cubul, metoda celor şase pălării, chindogu, diagramele why-why,
diagramele Ishikawa etc), îşi găsesc cu maximă eficienţă locul, jocurile didactice, care
constituie o punte de legătură între joc ca tip de activitate dominantă în care este integrat copilul
în perioada preşcolară, şi activitatea specifică şcolii – învăţarea. Jocurile didactice sunt metode
active care solicită integral personalitatea copilului. Considerarea jocului didactic ca metodă de
stimulare şi dezvoltare a creativităţii se argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a

35
Bouchet, apud Planchard 1992: 347.
36
Piaget 1973: 15- 16.
37
Huizinga 2007: 35.
38
Claparède 1975: 94.

41
factorilor intelectuali şi non intelectuali evidenţiaţi în cercetările de până acum. Formă de
învăţare prin descoperire, jocurile didactice reprezintă o activitate care capătă la clasele mici, o
extindere tot mai mare. În afara faptului că transformă învăţarea într-o activitate plăcută şi
antrenantă, jocurile didactice îşi aduc contribuţia la formarea elevilor, deoarece în descoperirea
soluţiilor (pentru rezolvarea unor jocuri) se mobilizează spiritul de iniţiativă, creativitatea,
spontaneitatea, îndrăzneala, atenţia, răbdarea etc. Jocurile lingvistice sunt din ce în ce mai
prezente în lecţiile de limba română, dar şi a celorlalte discipline. Ele ,,pătrund din ce în ce mai
mult în procesul didactic actual, introducând în lecţii momente de surpriză”. 39 Jocurile didactice
antrenează inteligenţa elevilor pentru înţelegerea unor noi relaţii, familiarizează elevii cu
principiile pe care urmează să le cunoască şi creează condiţii pentru însuşirea cunoştinţelor noi.
În organizarea şi conducerea acestor jocuri, inventivitatea învățătorului este esenţială.
,,De fiecare dată nu se va pierde din vedere a se sublinia, la un moment dat scopul cognitiv
urmărit, printr-o întrebare, o precizare, o concluzie etc., pentru ca acesta metodă didactică să nu
rămână subordonată caracterului distractiv al jocului”. 40 În felul acesta jocurile didactice
reprezintă foarte bune exerciţii de muncă individuală sau pe grupe de elevi, care ajută la
descoperirea unor relaţii logice, a unor noi adevăruri, precum şi la o mai bună asimilare a
cunoştinţelor dobândite.
Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea
prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului
constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare
a potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip şcolar, manifestată de elev
în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.
A se juca şi a învăţa sunt activităţi care se îmbină perfect. Principiul aplicat în jocurile
educative şi didactice este acela al transferului de energie. Un interes care nu poate exercita încă
decât o acţiune minimă sau nulă asupra comportamentului copilului este înlocuit cu un interes
imediat şi puternic.

39
Constantin Parfene 1999: 83.
40
Stoica-Constantin 2004: 208.

42
 În procesul de cultivare a limbajului în şcoli este necesar să se folosească exerciţii
speciale pentru dezvoltarea creativităţii verbale la şcolari. Folosirea jocurilor lingvistice în
lecţiile de limba şi literatura română este perfect îndreptăţită: acestea ,,îi ajută pe copii să-şi
consolideze sau să-şi recapituleze într-un mod plăcut şi inteligent cunoştinţele însuşite în cadrul
diverselor obiecte de învăţământ, inclusiv în orele de limbă română”. 41
Cu candoarea şi delicateţea specifice vârstei şcolare, copiii au o preferinţă pentru
diminutive, pe care le întâlnesc şi le folosesc în vorbirea curentă, în relaţiile cu cei din jur, în
poeziile şi cântecele lor. De aceea se pot pune la dispoziţie material didactic sugestiv şi folosind
procedee ca jocul didactic şi exerciţiul joc, elevii sunt stimulați ,,să alinte cuvintele”, făcând apel
la sufixele diminutivale, procedeu foarte utilizat în îmbogăţirea limbii române: băieţel, copăcel,
bucheţel, fluieraş, băieţaş.
Şcolarilor din clasele I-II neputându-le explica noţiunea de ,,familie de cuvinte", li se
poate spune de către învățător că aşa cum fiecare dintre om face parte dintr-o familie, care se
aseamănă la înfăţişare, la obiceiuri, într-o familie lexicală cuvintele sunt înrudite prin forma lor,
dar şi sub aspectul înţelesului. De exemplu, dacă se analizează cuvintele :a juca, jucăuş, jucător,
joc, nejucăuş se observă că se aseamănă între ele sub aspectul formei şi al sunetelor, se înrudesc
între ele din punct de vedere al înţelesului. Introducerea cuvintelor în contexte adecvate asigură
fixarea sensului acestora şi pătrunderea lor în vocabularul activ al şcolarilor.
Jocurile :,,Galaxia cuvintelor”, ,,Găseşte cuvântul potrivit” au ca obiective stimularea
creativităţii şcolarilor prin aprofundarea sensului şi semnificaţiilor unor cuvinte, care denumesc
obiecte sau acţiuni în raporturi de omonimie, integrarea lor în contexte adecvate.
Jocurile didactice care vizează dezvoltarea creativităţii elevilor din ciclul primar sunt
multe și diverse, dar foarte atractive sunt, printre altele, următoarele jocuri:42
A) Ştafeta povestirii – dintr-un coşuleţ în care sunt amestecate diferite bileţele fiecare
elev va extrage un cartonaş pe care se află scris un număr. Cel care are numărul 1 începe să
creeze o povestire pe care o va întrerupe după câteva fraze, ultimul cuvânt fiind “şi”, “atunci”
sau “când”. Povestirea este continuată de copilul care are numărul 2 şi aşa mai departe. Toţi
copiii din clasă au ocazia să creeze, să-şi imagineze continuarea acţiunii, punându-şi astfel în

41
Crăciun 2003: 74.
42
Molan, Peneș 1983: 158.

43
valoare potenţialul creator. Se poate sugera copiilor să orienteze povestirea spre o anumită latură:
comică sau tristă, fantastică sau realistă etc.
B) Jocurile de combinare – sunt deosebit de distractive şi de eficiente pentru dezvoltarea
independenţei şi originalităţii gândirii elevilor. De exemplu, combinarea unui personaj dintr-o
lectură cu un alt personaj dintr-o altă lectură, combinarea mai multor poveşti într-una singură,
combinarea unor cuvinte pentru a obţine o poveste, combinarea unor propoziţii aparent fără nici
o legătură în aşa fel încât să formeze un text etc.
C) Ghiceşte urmarea – constă în audierea unei poveşti care este întreruptă la un moment
dat de clinchetul unui clopoţel. Copiii trebuie să-şi imagineze întâmplările, continuând povestea.
Acest joc, pe lângă faptul că dezvoltă imaginaţia elevilor, activizează şi gândirea acestora, îi
oferă supleţe şi mobilitate, dezvoltă atenţia şi perspicacitatea. De asemenea este eficient în
formarea deprinderilor elevilor de a asculta.
D) Jocul cuvintelor magice – este un joc care îi pune pe elevi în diferite situaţii de a
descoperi şi a crea propriile adevăruri. Cuvintele magice provoacă gândirea critică, interesul
pentru rezolvarea problemelor, iamginaţia, cinstea şi responsabilitatea, elemente ce trebuie să
devină esenţa educaţiei pentru elevii noştri. Aceştia vor fi aşezaţi în cerc sau în semicerc, jos, pe
covoraş, sau pe scaune. În centru se află o cutie cu cartonaşe, pe fiecare cartonaş fiind scris un
cuvânt: hărnicie, ajutor, respect, credinţă etc. Elevul ia din cutie câte un cartonaş, îl citeşte, se
gândeşte câteva momente, apoi începe să discute despre sensul cuvântului, despre ceea ce îi
sugerează. Este un joc care stimulează gândirea, creativitatea verbală, răspunzând şi nevoii
elevului de a-şi exteriorize observaţiile, gândurile, sentimentele în mod liber, fără complexe sau
teama de a greşi, anulându-se timiditatea.
E) Interviu cu un personaj – este un joc deosebit de agreat de elevi. Un elev este
reporterul, iar altul este un personaj dintr-o povestire. Se poartă o discuţie imaginară, în care se
combină elemente din poveste cu elemente din realitate.
F) Steaua enigmelor– în mijlocul unei stele se află scris titlul unui capitol sau al unei
unităţi de învăţare. În vârful fiecărui colţ de stea sunt scrise, cu o culoare, modalităţile de
realizare şi obiectivele unităţii de învăţare. Cu altă culoare sunt scrise sarcini, întrebări pentru
fiecare problemă pusă în discuţie. Elevii formează cinci grupe, fiecare grupă alegându-şi un colţ
de stea, cu sarcina care i se potriveşte şi la care cred că vor putea răspunde cât mai elaborat sau
cât mai original.

44
 G) Cine ştie cuvinte noi? Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte şi tabla cu
cretă colorată . Învăţătorul pronunţă un sunet corespunzător unei litere , cerând elevilor să se
gândească şi să spună cuvinte care încep cu sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi , frumoase ,
alese. Elevul care-l spune trebuie să şi îl explice – cu ajutorul învăţătorului – şi primeşte câte un
punct pe tablă .
Câştigă rândul de bănci cu mai multe puncte .
Lumea jocului este o anticipare a preocupărilor de mai târziu, un antrenament al efortului
de la involuntar la voluntar, ajută învăţătorul să formeze o anumită autonomie a personalităţii, un
model practic după care se vor ghida când vor deveni adulţi, căci ,,cine spune joc yice totodată
efort şi libertate şi o educaţie prin joc trebuie să fie sursa de efort fizic şi psihic, cât şi de bucurie
morală”. 43

II. 2. Jocul de rol

Jocurile didactice, care permit o reuşită abordare interdisciplinară și fac parte din
categoria metodelor active de predare-învăţare, sunt și jocurile de rol. Ele se bazează pe
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin
actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaţioneze între ei, jocul de rol
îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric-emoţional, iar interacţiunile dintre

43
Chateau 1972: 198.

45
participanţi dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor. Jocul
de rol evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii şi reprezintă o
metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor .
Jocurile de rol fac parte din categoria metodelor active de predare-învăţare şi permit o
abordare interdisciplinară a conţinuturilor. Acesta oferă oportunităţi pentru validarea unor
comportamente sau pentru sancţionarea altora şi pentru exersarea lucrului în echipă şi a
colaborării.
Învăţătorul are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de rol. El proiectează
scenariul, implicând în această activitate şi elevii, distribuie rolurile pornind de la aspiraţiile,
aptitudinile şi preferinţele fiecărui participant, organizează activităţi pregătitoare, creează o
atmosferă plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreţi şi a evita blocajele emoţionale în
preluarea şi interpretarea rolurilor, conduce modul de desfăşurare al jocului de rol. Un astfel de
joc solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini
regizorale şi actoriceşti.
Procesul literar (joc de rol cu caracter general) este o dezbatere, de pe poziţii extreme:
acuzare - apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de
procedură şi de limbaj specifice universului administrativ-juridic. El se poate realiza, fie pe baza
unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului şi atunci punerea în scenă se face
după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuţiuni gândite şi
redactate de cei ce urmează să le rostească. Aceştia vor emite opinii personale cu privire la
personajele incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura juridică va fi
ajustată după necesitate şi posibilităţi.
În urma studierii lecturii “Ursul păcălit de vulpe” de Ion Creangă, în cadrul disciplinelor
opționale, se poate realiza un proces literar având ca inculpată pe vulpe şi ca acuzator pe urs.
Procesul se desfăşoară pe baza alocuţiunilor gândite şi redactate de elevii care urmează să le
rostească, sub supravegherea şi îndrumarea învăţătorului. Se pregătesc din timp aceste alocuţiuni,
precum şi unele ,,probe edificatoare” constând în desene care să zugrăvească faptele săvârşite de
inculpată sau întâmplările prin care a trecut acuzatorul.
Pentru desfăşurarea procesului literar, elevii sunt dispuşi în bănci după modelul unei săli
de judecată. Două jucării mari de pluş, reprezentând ursul şi vulpea, sunt aşezate în băncile
rezervate acuzatorului şi acuzatei. Un ,,aprod” anunţă intrarea preşedintelui completului de

46
judecată: ,,Onorată asistenţă, Preşedintele!” Asistenţa se ridică în picioare pentru a-l saluta.
Preşedintele - învăţătorul implicat direct în jocul de rol - pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi
judecat: vulpea este acuzată că a săvârşit numeroase abateri de la regulile de bună purtare,
pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul.
Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării şi ai apărării, alternativ.
Aceştia îşi prezintă depoziţiile şi le susţin prin desene care o surprind pe inculpată în flagrant
delict, sau în ipostaze favorabile cazului judecat. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care
martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoaţă, lacomă, egoistă, prezentând
desene ce o surprind prefăcându-se moartă , furând peşte, ducând peştele la vizuină , păcălind
ursul şi râzând de el atunci când îl vede fără coadă. Martorii apărării spun despre vulpe că este
isteaţă, demnă de laudă, harnică şi prevăzătoare, precum şi veselă din fire şi prezintă ,,probe” cu
vulpea cărând din greu sacul cu peşte, gătindu-şi singură mâncarea, râzând de ursul cu privire de
prostănac, victimă a propriei credulităţi.
Urmează pauza de deliberare, care, pentru activizarea întregii asistenţe, este folosită
pentru efectuarea unui sondaj de opinie de către un elev pregătit în prealabil, precum şi intonarea
unui cântec dedicat celor două personaje, cântec ce redă, în linii mari, acţiunea poveştii şi
caracterizarea personajelor. Se prezintă rezultatele sondajului de opinie, apoi intră din nou
Preşedintele. El punctează greşelile făcute de vulpe, dar şi calităţile ei şi dă sentinţa. Pentru
greşelile săvârşite, vulpea este condamnată să stea ea însăşi, în noaptea geroasă ce se anunţa, cu
coada în baltă şi să prindă peşte. În timpul ,,pescuitului”, vulpii i se cere să reflecteze asupra
proverbelor: ,,Pentru ca să mănânci peşte, trebuie să intri în apă!” şi ,,Ce ţie nu-ţi place, altuia
nu-i face!”.
Acest proces literar a implicat discipline ca: literatura pentru copii, educaţia plastică şi
educaţia muzicală şi a avut un pronunţat caracter formativ. Elevii şi-au putut dovedi
competenţele de analiză critică a unor fapte săvârşite de animale personificate, au luat decizii
juste, au învăţat să se exprime corect, şi-au îmbogăţit mijloacele de expresie cu termeni juridici,
şi-au manifestat originalitatea în exprimarea opiniilor, au dovedit receptivitate şi toleranţă faţă de
interlocutori.

47
II. 3. Jocuri de cuvinte
Se ştie că jocurile didactice au menirea de a obişnui treptat elevul să se concentreze timp
îndelungat asupra activităţilor şcolare, să fie atenţi la explicaţii, să repete corect cele nvăţate şi să
aplice, în mod conştient, cunoştinţele dobândite, întrucât ,,copilul nu este un individ imperfect, ci
un candidat la viaţă, căci persoana sa în curs de deuvoltare prezintă pe plan intelectual şi afectiv
structuri şi funcţii care evoluează în etape, în decursul anilor în momentul în care dezvoltarea
psihicului şi a organismului este terminată; atunci copilul devine adult”.44
Jocul ,,valorifică la nivelul instrucţiei finalităţi adaptative de tip recreativ proprii
activităţii umane, în general, în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod
special”.(Cristea 1998:256) Jocurile care contribuie la dezvoltarea creativității și a
competențelor de redactare a unor compoziții imaginative sunt și jocurile de cuvinte. Ajută de
asemenea la dezvoltarea exprimării, atât orale dar și scrise, a elevilor. Jocul jetoanelor este unul
dintre aceste jocuri.
Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le așeze în ordine logică, pentru a construi
propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele. Un alt joc
atractiv este Continuă propoziția, joc ce se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând
spune un cuvânt cu care începe o propoziție. El indică alt elev care să spună un cuvânt nou
pentru construirea propoziției. Al doilea elev, după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă.
Câștigă rândul care a construit corect propoziția și a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise
pe tablă, pentru că e mai ușor de urmărit. Alt joc interesant este Cum se scrie?. Jocul se
desfășoară prin atribuirea elevilor a unor ortograme(l-a, i-a, s-a, s-au). Elevii din stânga rândului
scriu câte o propoziție cu fiecare ortogramă, iar cei din dreapta construiesc câte o propoziție,
când cuvintele respective nu se scriu cu linioară. Jocul se poate desfășura pe foi volante, care se
corectează după o oră. Câștigă rândul cu cele mai puține greșeli. Un joc la fel de interesant este
Să găsim familia cuvântului...! . Clasa este împărțită pe grupe. Învățătorul scrie un cuvânt.
Elevii găsesc cuvinte care pornesc de la cuvântul dat.( De exemplu: român, românaș, româncă,
românește, România, românesc etc.). Apoi se dă un cuvânt căruia elevii îi stabilesc familia.
Câștigă grupul care a dăsit cele mai multe cuvinte.

44
Dottrens 1970: 23.

48
 De asemenea, la fel de atractiv este jocul de cuvinte Nu spune cuvântul!. Învățătorul sau un
elev întreabă:,, Cum se numește apa care se află în partea de S-E a șării și nu i se văd
marginile?”. Elevii răspund prin expresii în care nu se denumește apa. De exemplu:,, Este o apă
întinsă, deasupra căreia strălucește puternic soarele etc.” Câștigă grupul care a formulat cele mai
multe și mai frumoase expresii. Cele apreciate ca foarte bune se folosesc în compuneri.
Un alt joc de cuvinte captivant și atractiv pentru elevi este Cele mai potrivite expresii.
Învățătorul anunță o temă( Toamna, Iarna, La mare, La munte, În grădină, etc.) pentru fiecare
rând de bănci. Apoi, fiecare elev trece la tablă și scrie o expresie în legătură cu tema respectivă.
Nu se admit repetări. Cel care nu poate scrie ceva trage o linie. Expresiile care nu se potrivesc se
penalizează. Câștigă rândul cu cele mai frumoase expresii și mai multe și cu cele mai puține
penalizări. Expresiile apreciate ca cele mai bune vor fi folosite în compuneri. Ordonați și
transformați! este un alt joc de cuvinte ce dezvoltă creativitatea elevului. Pe tablă sunt scrise
cuvinte într-o ordine aleatorie, urmând ca elevii să ordoneze logic cuvintele spre a forma
propoziții. Câștigă grupul cu cele mai puține greșeli.
Unde sunt greșelile? este de asemenea un joc concurs interesant de cuvinte. Pe tablă
este scris un text în care sunt strecurate greșeli gramaticale. Elevilor li se comunică numărul
greșelilor . Ei rescriu corect textul. Câștigă rândul cu cele mai multe lucrări bune.
Eficienţa jocului depinde de felul în care învăţătorul ştie să asigure o concordanţă între
tema jocurilor şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc
de îndrumate a elevilor prin întrebări şi răspunsuri, indicaţii, explicaţii, corectări şi aprecieri.
,,Jocul are particularitatea de a crea jucătorilor o dispoziţie fericită.Îl menţine pe copil
numai în prezent, eliberându-l de legăturile cu trecutul şi, prin trăirea momentului, îl determină
să uite viitorul. Prezentul este timpul său, în care trăieşte exclusiv tot timpul jocului”.45

45
Gissler, apud Nicola1992: 146.

49
II. 4. Dramatizări
Un rol deosebit de important în stabilirea relațiilor și interrelațiilor, precum și în asigurarea
unei participări afective a elevilor în comunicare , îl au dramatizările. În clasele mici
dramatizările se fac pe baza povestirilor orale ale învățătorului, și abia mai târziu , odată cu
formarea deprinderilor de citire conștientă se apelează la textul scris.Prin urmare, rolul
învăţătorului este acela de a acorda o mare atenţie organizării şi desfăşurării jocurilor, sub ce
formă s-ar afla, deoarece ,,educatorului îi revine nobila misiune de a face să emeargă dorinţa de a
învăţa, adică de a face din ştiinţă o enigmă şi a cultiva enigma cu bună ştiinţă. În acest sens,
modelul pe care educatorul îl oferă este determinant”.46
Dramatizarea liberă constituie o formă a jocului cu roluri: faptul că în acest tip de jocuri
copiii împrumută atitudini și comportamente verbale gata elaborate, le ușurează sarcina. Firesc,
reușita activității depinde de gradul de cunoaștere a povestirii. În acest scop este necesar să se
realizeze în prealabil o suită de alte activități care să se desfășoare în mai multe ore la clasă.
Pentru ca elevii să fie pregatiți pentru jocul de dramatizare, ordonarea activităților se va face
astfel:
 activitatea 1- povestirea orală a învățătorului;
 activitatea 2- întrebări și răspunsuri pe suport imagistic și lecturi după imagini succesive;
 activitatea 3- jocul de rol sau dramatizarea fără suport imagistic dar cu ajutorul
învățătorului;
 activitatea 4- dramatizarea liberă: se aleg rolurile, se aleg substituirile obiectuale și alte
convenții; se stabilesc secvențele de joc și suita lor;
În timpul desfășurării jocului se va interveni discret atunci când este absolut necesar pentru
precizarea succesiunii evenimentelor, dinamizarea dialogului. Având în vedere spiritul de
imitație al școlarului mic, capacitatea mai puțin dezvoltată de selecțe a modelelor pe care le
imită, se înțelege necesitatea de a selecta aspectele comportamentale oferite de literatură, de a
găsi forma în care să se ofere și posibilitatea de a le analiza. Aici dramatizarea își găsește rolul
său în educarea comportamentelor afective a elevilor prin limbaj.

46
Meirieu, apud Stanciu 2003: 2.

50
 Dramatizarea la vârstă școlară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare orală și de
receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectăa, expresivă, respectarea pauzelor
gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea capacității de
exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică. Exercițiile de mișcare
scenică, sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale
duc la dezvoltarea capacității de exprimare nonverbală a sentimentelor.Aceste exerciții însoțite
de repetarea rolului pâna la memorare are alt beneficiu -stimularea memoriei de lungă durată, dar
și volumul acesteia( nu de puține ori suntem surprinși să constatăm ca micii actori au memorat și
rolurile celorlalte personaje). O dată memorate versurile sau textul epic, acești actori se
adaptează ușor expresivității și jocului de scenă care se impun.
Lumea basmelor oferă copiilor o complexitate de personaje, de aceea poveștile lui Ion
Creangă, aduc in limbajul său specific, exemple concrete de manifestare a minciunii, necinstei,
a falsitătii, a îngâmfării. Copiii reușesc în conversație să facă distincție între ,,bine” și ,,rău”.
Dramatizarea poveștilor lui Ion Creangă aduce în fața copiilor manifestări concrete prin
limbajul personajelor alături de gestică și mimică. Expresiile folosite în limbaj dau copiilor
libertatea de a râde, de a prețui sau disprețui fapte ale personajelor. De asemenea, valorificând
obiceiurile populare cu prilejul sărbătorilor de Crăciun și Anul Nou – sunt creații pe care copiii le
joacă cu deosebită placere. Stimulați de limbajul popular la care se adaugă jocul specific,
semnificația acestor obiceiuri populare aduc bucurie copiilor, îmbogățind prin forma și specificul
limbajului, imaginația lor.
Copiii, puși în situația de a dramatiza, recepționează cu rapiditate replicile, greutatea
intervine în vorbire din cauza lipsei de fluiditate și flexibilitate a acesteia. Dramatizările
presupun o pregătire prealabilă și sistematică a învățătorului :
 povestiri ;
 repovestiri ;
 audiții, filme ;
 interpretarea izolată a anumitor replici.
Desfașurarea dramatizării se realizează prin încadrarea învățătorului în jocul copiilor,
când învățătorul are un rol definit, cel de povestitor, sau îndrumarea exterioară când rolul
învățătorului este mai mult de observator și intervine cu explicații în modul de interpretare

51
privind redarea stării de bucurie, de tristețe, tonul adecvat folosit în limbaj pentru a evidenția
conflictele dintre personaje.
Procesele afective sunt declanșate prin fapte cognitive cum ar fi: lectura unei imagini,
audița unei povești, a unei dramatizări. De obicei procesele afective sunt cuplate două câte două
în perechi de elemente contrare: bucurie-tristețe, simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubire-
ură. Polaritatea trăirilor afective se manifestă în funcție de particularitățile situației și dependent
de particularitățile personale.
Expresiile personale țin de mimica feței, deschiderea ochilor, direcția privirii, poziția
sprâncenelor, prin care exteriorizarea bucuriei, a suferinței, a mâhnirii, a încurajării, a surprizei,
sunt redate de școlarul mic prin repetate exerciții în contextul limbajului exprimat prin rol.
Un mijloc de evaluare a dramatizării este jocul de creație cu subiecte și roluri din
povești și basme . Aceste jocuri preiau din dramatiări scene sau episoade care le-au plăcut
copiilor mai mult și ajung înscenări proprii. La reușita acestor jocuri contribuie foarte mult
limbajul prin forma sa monologată sau dialogată. Orice dramatizare poate fi un joc de creație.
Școlarii continuă dramatizarea într-un stil original, creativ prin jocul de creație. Modelele
lingvistice sunt luate din dialogurile personajelor jucate sau vizionate. Destinele personajelor în
jocul de creație pot fi altele, la fel și sfârșitul poveștilor sau basmelor.
Dramatizarea, jocul de creație propulsat de motivația existentială, organizează cu
procesele afective o întreagă țesătură de relații a personalității. Toate acestea contribuie la
stabilirea de relații între elevi. Jocurile de imitație care implică o identificare cu modelul au un
substrat afectiv cu efect socializant. Modelul poate fi real și atunci avem de-a face cu un joc de
imitație directă. Copilul descoperă și exersează prin dramatizări relații afective față de obiecte și
persoane, relație care are nevoie de o diversitate cât mai largită. Rolul adaptat în acțiunea ludică
presupune o identificare afectivă pentru că în interpretarea rolului copilul nu intră în competiție
de performantă cu adultul, ci se adultizează, acesta devenindu-i egal. Acțiunea ludică pune în
lumină modalitățile după care jocul de rol dezvoltă procesul de comunicare afectivă,
imaginația și creativitatea.
Experiența spontană, la nivel de trăire situațională a valorilor morale, estetice, se produce
în cea mai mare masură în dramarizarea unui rol. Organizarea activităților de dramatizare în
vederea stimulării comunicării afective și dezvoltării creativității este foarte importantă la
școlarii de vârstă mică deoarece în cursul primilor ani de școală, ritmul de organizare a

52
personalității este mai intens pe latura afectivă și psihomotrică. Existența unei stimulări
organizate a activităților de dramatizare activizează structurile afective. Interpretarea rolurilor
constituie unul din cele mai favorabile momente pentru exersarea vorbirii afective și a
socializării, datorită comunicării intense ce se stabilește între elevi. În centrul preocupărilor se
situează asigurarea cadrului stimulativ necesar unei participari afective a școlarului mic la
regulile jocului de rol, antrenarea într-o comunicare corectă cu partenerii de dialog, stabilirea
unei relații reciproce învățător-copil dar mai ales a interrelațiilor copil-copil, copil-copii.
,,Jocul didactic oferă cadrul adecvat pentru exercitarea spiritului de grup, pentru acțiune
independentă. Jocul este o activitate organizată și imprimă copiilor această atitudine. Trebuie
insistat, totuși, ca acesta să se desfășoare într-o atmosferă de lucru, nu de ,,joacă”, unde copilul să
fie participant activ. Vor fi atrași în special elevii retrași, timizi, fără curaj, cei cu cunoștințe
minime, oferindu-li-se posibilitatea să devină câștigători, să capete încredere în forțele proprii.
Se organizează în așa fel încât un colectiv să nu piardă mereu concursurile din cauza aceluiași
elev, pentru că apar manifestări nedorite față de respectivul. Pentru a deveni eficient, jocul
trebuie să-și exercite funcțiile sale de formare și restructurare a întregii activități psihice a
copilului”.47
Toate aceste modalităţi de desfăşurare a activităţilor sub forma jocului, dirijează
dezvoltarea creativităţii elevului şi ajută la formarea competenţelor de realizare şi redactare a
scrierilor imaginative. Un subtil pedagog şi apreciator al copilăriei în destinul uman, Gianni
Rodari, considera că ,,imaginaţia nu este un privilegiu al unor indivizi de vază, dar cu ea sunt
înzestraţi toţi. Aşa cum piatra aruncată în lac provoacă apariţia unor cercuri concentrice,aşa şi
jocurile aruncate în activitatea didactică determină apariţia unor valuri, care, tălmăcite, apar sub
forma cultivării limbii şi limbajului şi cultivării capacităţii creatoare”.48
Prin jocul didactic, în general, se înţelege nu simpla alăturare a unor acţiuni ludice cu
acţiuni instructive, ci ,,o formă de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate
organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli”.49

47
A. Roșca, A. Chircev 1962: 175.
48
Rodari 1980: 182.
49
Şchiopu 1967: 231.

53
 III. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII PRIN SCRIERILE IMAGINATIVE
III. 1. Compunerile școlare- forme eficiente de stimulare a creativității elevilor
III. 1. 1. Cum învață școlarii să-și structureze o compoziție ?

În contextul în care școala contemporană deplasează accentul de pe informativ pe

formativ, de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe
însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de lucru
independent, elevul devine participant activ la propria formare, iar dascălul se situează pe o nouă
poziție, aceea de țndrumător al elevuluiș el îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu
metode și tehnici de studiu, îl ghidează prin teste, îl învață cum să învețe.
Cea mai validă modalitate de verificare și de evaluare a pregătirii teoretico-aplicative a
elevilor la limba și literatura română rămâne exercițiul( proba) de compunere (tărâm
interdisciplinar), evaluat de profesori după criterii bine precizate. Prin exercițiul de compunere se
înțelege o probă de comunicare scrisă a unui conținut de dimensiuni variabile (de la un sfert de
pagină la două pagini), care respectă anumite standarde de textualitate. Realizarea compunerilor
școlare vizează dezvoltarea imaginației și a gândirii elevilor, formarea deprinderii de a-și ordona
logic ideile, de a le dezvolta, de a crea, după posibilitățile fiecăruia, corelat cu cunoștințele
dobândite la celelalte discipline de învățământ și cu experiența de viață sau lecturile specifice
vârstei, contribuind la formarea personalității copiilor.
Împlinirea personalității umane nu e posibilă fără deprinderea de a comunica cu semenii,
facând să circule acea sevă necesară progresului uman care este cultura. În comunicare, în esența
și specificitatea ei, se învață, se exersează. Căci nu e suficient să știi multe cuvinte. E necesar să
știi să comunici mesaje organizând cuvintele în contexte în funcție de conținutul vizat, de

54
interlocutor sau scopul comunicării. Exprimarea precisă, nuanțată plastic, adecvată scopului
comunicării dovedește însușirea culturii.
Compunerea școlară, conform literaturii de specialitate, 50 este forma esențială de activitate
practicată în clasă, în cadrul căreia elevii învață să organizeze diferite tipuri de mesaje în texte,
necesare comunicării orale și scrise. Învață și exersează. Munca de dezvoltare a priceperilor și
deprinderilor de a compune specifică V. Molan și M. Peneș51 nu trebuie realizată în mod sporadic
și neorganizat, cu atât mai mult cu cât compunerea școlară e un demers complex, implicând o
serie de activități pregătitoare: însușirea temeinică a limbii materne, dezvoltarea capacităților de
a observa mediul ambiant și de a formula observațiile, însișirea tehnicii lecturii, documentarea,
stimularea capacității de ordonare și argumentare a unui anumit material faptic, însișirea și
exersarea tehnicilor de elaborare a diferitelor tipuri de texte, în registrul solemn, familiar sau
neutru, utilizarea diferențiată și adecvată a resurselor limbii în funcție de conținut, context, tip de
compunere sau destinatar. ,,Elaborarea de mesaje inteligibil structurate, presupune în primul
rând, cunoașterea și folosirea corectă a normelor limbii literare. Pregătirea generală pentru
structurarea mesajelor verbale implică cunoștințe și deprinderi practice de ortoepepie, vocabular
și gramatică.”52
,,Importanța normelor ortoepice este mai puțin conștientizată și, ca urmare, grija de a
pronunța corect, respectarea rostirii literare sunt mai curând sporadice și aleatorii. Ele reprezintă
însă o realitate la fel de evidentă ca și cele ortografice, iar cunoașterea și respectarea lor sunt cel
puțin tot atât de importante pentru asigurarea unei exprimări îngrijite: cunoașterea normelor de
pronunțare condiționează nu numai realizarea unei comunicări orale îngrijite, literare, ci și a unui
text corect, căci, în virtutea principiului fundamental al ortografiei românești, ,,scriem cu
pronunțăm”, (orto)grafia transpune în scris pronunțarea literară ”.53
Activitatea de compunere vizează producerea unor texte. A construi un text presupune a
ordona logic un material, a înlănțui argumente. Structurarea materialului impune par
ticiparea gândirii active, aficiente sub cele două aspecte majore: creativ și critic.Aceasta implică
50
Gavrilă, Doboș, Chirilă, Zaharia, Manea, Moga, Hârcă, Chiriac 2006: 56.

51
Peneș, Molan 1983: 38.
52
Parfene 1980: 44.
53
Guțu-Romalo 2008: 218.

55
atât generarea unor idei noi, cât și verificarea fierărei informații semnificative și capacitatea de a
realiza conexiuni între acestea în scopul organizării mesajului. Necesitatea organizării textului
sub aspectul argumentației are o mare importanță.

III. 1. 2. Etapele unei compuneri

Compoziţiile se eşalonează pe cicluri de învăţământ, clase, în funcţie de particularităţile

psihice ale elevilor şi de gradul de dificultate, prin îmbinarea principiului concentric cu cel liniar.
Programele de învăţământ prevăd ca activitatea cadrelor didactice să înceapă cu operaţiunile de
antrenare a elevilor în exerciţii pregătitoare, continuând cu introducerea lor în tehnica elaborării
de compoziţii propriu-zise, apoi cu corectarea şi discutarea acestora şi terminând cu evaluarea
lor. Dobândirea deprinderilor de a compune nu e posibilă decât punând elevii sistematic în
situaţia de a exersa, de a-şi formula gândurile în mod explicit în propoziţii, în texte coerente.
Tehnica elaborării compoziţiilor nu se însuşeşte prin învăţarea unor noţiuni teoretice, ci punând
elevii să lucreze, să opereze, să exerseze continuu în conformitate cu propria lor individualitate şi
originalitate.
Iniţierea în tehnica elaborării compunerii presupune stimularea gândirii independente, a
viziunilor personale, a sentimentelor elevilor, ei fiind îndrumaţi în a observa, a aprecia cu
sensibilitate şi a reflecta asupra celor observate pentru a reuşi să exprime cât mai bine ceea ce
observă, simt şi gândesc.
Iniţierea şi exersarea în tehnica compunerii este un act de durată şi implică:54
a) iniţierea în tehnica compunerii şi a adunării materialului pentru a compune;
b) iniţierea în tehnica dispunerii şi a aranjării (înlănţuirii) materialului într-o comunicare
scrisă sau orală, în tehnica stilizării sau rostirii acesteia;
c) iniţierea în modalităţile de elaborare a diferitelor tipuri de compunere.
Această activitate se concretizează în practica şcolară printr-o pregătire indirectă cu
caracter permanent şi printr-o pregătire directă sistematică privind înarmarea elevilor cu
cunoştinţe despre structura compunerilor şi elaborarea lor.

54
Parfene 1980: 62.

56
 Pregătirea indirectă are un aspect permanent şi constă în efectuarea zilnică la lecţie a
următoarelor activităţi mai importante:
- formarea la elevi a deprinderilor de a observa şi de a compara fenomenele observate pentru a
le putea aprecia;
- formarea la elevi a capacităţii de a generaliza, de a formula singuri concluzii;
- dezvoltarea vocabularului elevilor;
- formarea şi dezvoltarea gustului pentru citit şi a deprinderilor de muncă independentă;
- efectuarea de diferite exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii elevilor, pentru a-şi putea exprima
observaţiile şi concluziile.
Pregătirea directă, sistematică urmăreşte transmiterea de cunoştinţe teoretice despre
structura unei compuneri, îndrumări despre tehnica elaborării compunerilor. Se realizează prin
lecţii speciale despre compuneri şi structura lor sprijinindu-se pe studiul unor bucăţi de lectură,
pentru a porni de la exemple concrete pe baza cărora elevii îşi dezvoltă observaţia şi apoi
capacitatea de generalizare.
Lecţiile speciale despre tehnica elaborării unei compuneri abordează următoarele
probleme:
a) Cerinţele generale ale oricărei compuneri:
- tema sau subiectul;
- documentarea (sprijinirea pe un volum de observaţii, fapte, idei);
- unitatea compoziţională;
- exprimarea corectă.
b) Părţile componente ale unei compuneri şi conţinutul fiecărei părţi:
- introducerea care conţine scurte informaţii asupra problemei sau subiectului ales;
- cuprinsul în care se dezvoltă subiectul sau tema prin înlănţuirea faptelor, a aspectelor;
- încheierea care cuprinde scurte aprecieri, concluzii personale despre cele tratate în cuprins.
c) Proporţia unei compuneri:
- necesitatea realizării unui tot armonios printr-o dozare a părţilor componente
(introducerea şi încheierea ocupă un loc mai restrâns decât cuprinsul).
În lecţiile de familiarizare a elevilor cu structura unei compuneri se recomandă alcătuirea
unui plan dezvoltat pe baza unor texte studiate în care să fie marcate părţile componente ale
textului respectiv.

57
 Elevii asistă la demonstraţii practice în care se elaborează în clasă compuneri, profesorul,
prin metoda expunerii, dând indicaţiile necesare pentru fiecare etapă ce trebuie parcursă.
Etapele privind elaborarea unei compuneri şi indicaţiile necesare ce se pot da sunt următoarele:55
1. Alegerea, formularea şi analiza subiectului
Alegerea subiectului constituie punctul de plecare în elaborarea unei compuneri.
Subiectul fie că este impus, fie că este liber ales, trebuie să stârnească interesul celui ce trebuie să
elaboreze compunerea. Formularea subiectului trebuie să fie clară, căci el indică liniile directoare
ale tratării lui.
,,Alegerea subiectului pentru o compoziţie înseamnă un moment de revizuire generală a tuturor
resurselor conştiinţei noastre, un dialog sincer şi de substanţă cu noi înşine, în care se încearcă,
pe lângă o inventariere, în mare, şi o evaluare critică a ceea ce am avea de comunicat”. 56 Citind şi
recitind subiectul, elevii trebuie să înţeleagă bine ceea ce se cere prin formularea lui, trebuie să se
hotărască asupra conţinutului, să ştie ceea ce vor să spună în tratarea lui. Ei trebuie să înţeleagă
sensul literal al formulării subiectului şi să surprindă problemele care vor constitui pilonii de
susţinere în activitatea de investigare a ideilor. Un subiect care nu trezeşte interesul nu poate
stimula pe cel pus în situaţia de a compune. Un factor important în alegerea subiectului este
libertatea de alegere, deoarece, obligând elevii elevii să dezvolte un subiect care nu îl atrage, este
constrâns, după cum spune R. Dottrens, la ,,ipocrizie, la vorbărie” şi astfel sunt compromise
,,posibilităţile pe care încercăm să le formăm”.57
Formularea subiectului este o operaţie fundamentală. Felul în care este formulat subiectul
reflectă o anumită viziune asupra problemei implicat. Prin urmare, formularea subiectului indică
linii directoare ale tratării lui. Formularea subiectelor trebuie să fie cât se poate de simplă la
şcolarii mici, evitându-se formulările prea generale sau formulările şocante.Analiza subiectului
este ,,operaţia intelectuală prin care ne propunem să înţelegem bine ce solicită felul în care este
formulat. A înţelege semnificaţia subiectului presupune cunoaşterea sensului diferitelor tipuri de
cuvinte care intră în componenşa anunţului”.58
Înţelegând bine subiectul, elevii pot trece la etapa următoare a elaborării compoziţiilor.
55
Parfene 1980: 130.
56
Parfene 1980: 131.
57
Dottres 1970, apud Parfene 1980: 132.
58
Parfene 1980: 133.

58
 2. Documentarea şi căutarea ideilor, activitate care în tratatele clasice se numeşte
invenţiune.
Documentarea constă în căutarea faptelor, a exemplelor necesare pentru a răspunde la
solicitările subiectului; presupune adunarea observaţiilor, gândurilor, sentimentelor, părerilor,
cunoştinţelor în legătură cu subiectul stabilit şi formularea lor sub forma unor idei, a unor
propoziţii.
Învăţând zi de zi la toate obiectele, elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele, se documentează.
Din aceste cunoştinţe şi din altele obţinute din lecturile cărţilor, din spectacolele pe care le-au
văzut sau ascultat, din observaţiile lor, elevii le vor alege pe acelea de care au nevoie în
alcătuirea compunerii cerute.
Documentarea sau strângerea materialului în legătură cu un anumit subiect se poate face
în mai multe feluri:
a) citind (recitind) cartea, lecţia, notiţele sau vizionând filmul, spectacolul în care se găsesc
cunoştinţele de care au nevoie;
Lectura trebuie să fie activă, orientată permanent de problemele generale conturate deja
în minte când s-a analizat formularea subiectului. În momentul în care s-a întâlnit o informaţie,
un exemplu, în legătură cu problemele aflate în atenţia elevului, aceasta se notează pe fişă (pe
maculator) sub forma unei propoziţii sau grupuri de propoziţii. În cazul în care pe parcursul
lecturii se întâlnesc cuvinte cu sens necunoscut sau neclar este indicată cercetarea dicţionarelor.
b) alegând din memorie impresii, amintiri cu privire la subiectul compunerii;
Valorificarea experienţei personale constituie o sursă de documentare pentru orice tip de
subiect şi mai ales pentru acelea care se bazează pe observarea realităţii înconjurătoare. A folosi
experienţa personală în documentarea pentru o compunere însemnă a şti să se interogheze
această experienţă în legătură cu problema pusă în discuţie, loc important avându-l în acest sens
şi imaginaţia.
c) observând cu atenţie faptele, obiectele, fenomenele naturii, fiinţele despre care se vrea să se
realizeze compoziția;
Materialul adunat, precum şi gândurile şi sentimentele elevilor, sunt notate sub forma
unor idei în ordinea în care au fost găsite ele. Totodată trebuie ordonat după un plan, prin urmare
elevii pot trece la următoarea etapă a elaborării compunerii.
3. Alcătuirea planului sau dispoziţiunea

59
 Faptele, ideile descoperite în timpul documentării trebuie ordonate după un plan, astfel
încât compunerea să aibă trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere. ,,Planul trebuie să aibă
anumite calităţi. Prima şi cea mai importantă este unitatea sa fundamentală, reieşită din plasarea
ideii generale în centru compoziţiei”. 59
Introducerea trebuie să stârnească interesul, curiozitatea cititorilor, dar să şi
pregătească povestirea întâmplărilor care urmează. Într-o compunere narativă ,,introducerea
indică, de regulă, timpul, locul unde se petrec faptele, principalele personaje, motivele mai
importante care justifică alegerea şi tratarea subiectului”.60
Cuprinsul este partea cea mai dezvoltată şi cea mai importantă a unei compuneri.
Faptele trebuie prezentate în mod logic, gradat, într-o anumită ordine încât desfăşurarea
întâmplărilor să stârnească interesul. În această parte a compunerii un rol foarte important îl au
amănuntele semnificative.
Cadrul didactic trebuie să le atragă atenţia elevilor că personajele şi întâmplările dintr-o
compunere nu trebuie să se confunde cu cele din realitate, căci ei (ca autori ai compunerii) au
adăugat elemente noi, rezultate al imaginaţiei lor, sentimente şi gânduri proprii.
Încheierea este ultima parte a unei compuneri, de obicei fiind foarte scurtă, care conţine
soluţionarea întâmplărilor povestite în cuprins, păreri, sentimente proprii în legătură cu subiectul
tratat.
Planul de idei trebuie să fie unitar, ideea generală fiind plasată în centrul compunerii,
asigurând astfel claritate şi armonie compunerii.
Alcătuirea planului de idei şi mai ales organizarea acestora, fiind o operaţie originală,
trebuie să izvorască din subiectul compunerii şi să aibă o înlănţuire logică, firească, naturală.
După etapa ordonării ideilor într-un plan, elevii se află în faza finală a procesului de
elaborare a compunerii, aceea de dezvoltare a ideilor în cuvinte, a redactării compunerii.
4. Elocuţiunea sau stilizarea
Este etapa de elaborare propriu-zisă.

59
Parfene 1980: 149.
60
Ungureanu 2003: 158.

60
 În cazul în care compunerea se elaborează şi se susţine oral, vorbim despre elocuţiune. În
cazul în care compunerea se elaborează (se redactează) în scris, într-o formă corectă, coerentă,
artistică vorbim despre stilizarea compunerii.
Practica şcolară trebuie să folosească ambele modalităţi, având în vedere disponibilităţile
lor formative .
Elaborarea orală a unei compuneri dezvoltă la elev capacitatea de a vorbi liber în public,
care se formează în timp, prin repetate exerciţii. De asemenea, dezvoltă încrederea elevilor în
forţele proprii, curajul. Elaborarea orală are şi unele efecte negative, căci poate favoriza graba,
neatenţia, nerespectarea regulilor gramaticale, aspecte care pot fi prevenite cu tact, pedagogic, de
către profesor.
Elaborarea scrisă avantajează mai mult elevii, creându-le un climat mai puţin tensionat şi
oferindu-le posibilitatea de a relua ideile, în scopul clarificării lor şi a expresiei. Formularea în
scris a ideilor, în cuvinte, propoziţii, fraze, precizează Adalmina Ungureanu, presupune
respectarea mai multor cerinţe:
- ,,folosirea unui vocabular adecvat în funcţie de conţinutul compunerii şi ceea ce exprimă
(consultarea dicţionarelor);
-respectarea normelor gramaticale, a normelor ortografice şi de punctuaţie (folosirea
Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic, 2005);
-în cazul folosirii citatelor sau a unor cuvinte, expresii ce aparţin unor autori, punerea lor
între ghilimele;
-adoptarea unui stil potrivit, în concordanţă cu subiectul compunerii; folosirea unei
exprimări clare, corecte, îngrijite prin alegerea potrvită a substantivelor, adjectivelor şi
verbelor, prin evitarea unor construcţii de fraze prea lungi, a repetiţiilor supărătoare.
În legătură cu aşezarea textului în pagină, li se atrage atenţia elevilor asupra esteticii
compunerii:
-scrierea titlului la mijlocul rândului, în partea de sus a paginii;
-gruparea ideilor ce pot conţine mai multe propoziţii sau grupuri de propoziţii în câte un
aliniat nou;
-scrierea literelor, cuvintelor, corect şi citeţ, fără ştersături şi pete;

61
 -evitarea prescurtărilor de cuvinte (doar abrevierile menţionate în îndreptar).”61 Practica
redactării compunerii în scris confirmă că la o primă formulare a ideilor textul este imperfect, el
putându-se îmbunătăţi prin recitire şi corectare. De aceea se recomandă ca prima redactare a
compunerii să fie efectuată pe caietul de lucru, după care, citind şi recitind textul, ,,se pot corecta
eventualele greşeli de ortografie, se pot elimina repetiţiile supărătoare, se pot îmbogăţi unele
idei.” 62
După ce textul a fost recitit, corectat, îmbunatăţit, se poate transcrie. În timpul redactării,
profesorul are rolul de a supraveghea elevii, de a-i îndruma individual şi discret. Majoritatea
lecţiilor de compunere fiind lecţii în care se exersează tipuri de compuneri studiate, nu se impune
efectuarea în clasă a tuturor etapelor amintite.
Astfel, sugerează M. Peneș și V. Molan,63 în clasă pot fi discutate titlul şi formularea
subiectului, poate fi adunat materialul şi elaborat planul, urmând ca redactarea să se efectueze
acasă. Atunci când deprinderile de la compuneri sunt formare, întreaga activitate de compunere
este trecută pe seama elevului, profesorului revenindu-i sarcina controlului şi evaluării.
III. 2. Clasificarea compunerilor
Clasificarea felurilor de compunere ce intră în practica școlară este un demers destul de
dificil, din cauza nivelului la care poate fi angajat efortul creator al elevului și tematica destul de
variată a lor. Metodologia compunerilor, din punctul de vedere al felurilor lor, trebuie privită din
două perspective. Pe de o parte, orice compunere are o temă, un subiect luat din realitatea
înconjurătoare, cunoscută fie direct sau indirect de elevi. Nivelul originalității depinde de
subiectul tratat. Prin urmare, se are în vedere volumul de informații și experiența de care dispun
elevii, acumulările realizate cu privire la tema respectivă. Așadar, se poate spune că, în
clasificarea compunerilor, se are în vedere materialul pe baza căruia se realizează compunerea și
gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în elaborarea compunerilor.
Criteriile de clasificare a compunerilor nu trebuie înțelese ca un scop în sine. Ele sunt
necesare pentru a orienta activitățile de elaborare a compunerilor încât să asigure un grad sporit
de independență a elevilor, să solicite efort personal și să sporească gradul de originalitate, de
creație.

61
Ungureanu 2003: 159.
62
Parfene 1980: 130.
63
Molan, Peneș 1983: 30.
6

62
 Compunerile școlare se clasifică după felul următor:
După gradul de participare al elevilor, compunerile se clasifică în:
compuneri colective (planul şi redactarea sunt realizate cu participarea întregii clase);
compuneri semicolective (planul este realizat colectiv, dar redactarea este individuală) ;
compuneri individuale (planul este realizat colectiv, dar redactare este individuală) ;
compoziţiile (planul şi redactarea se realizează individual)
Compunerea colectivă – prezentă mai mult la clasele mici – are următoarele etape:
-anunţarea temei;
-dezvoltarea temei;
-alcătuirea planului compunerii;
-elaborarea orală a compunerii;
-scrierea ei.
Compunerea individuală presupune redactarea lucrării după un plan alcătuit în colectiv sau
după un plan individual. E necesară o evaluare periodică a deprinderilor de elaborare a unei
compuneri de către elevi, pentru a aprecia corect momentul în care se poate trece la compunei
individuale.
După contextul de realizare a comunicării scrise, compunerile școlare se clasifică astfel:
scrieri imaginative
scrieri funcționale
scrieri despre textele literare

După modul sau forma de expunere, compunerile sunt:

narative- sunt mai ușor de realizat de către elevi și pot fi abordate în scris, încă din clasa a III-a;
descriptive-se întâlnesc în clasa a II-a și a III-a, unde elevii sunt puși să descrie oral un animal,
un obiect, un personaj, ca mai târziu, în clasa a IV-a, să fie redactate în scris;
dialogate- intervine dialogul în desfășurarea acțiunii și se acordă o atenție deosebită redactării ei;
mixte- se combină în mod armonios descrierea, narațiunea și dialogul, formând un tot unitar;
Autorii Vasile Molan și Marcela Peneș, în lucrarea de metodică realizată,64 clasifică scrierile
imaginative după cum urmează:

64
Peneș, Molan 1980: 42.

63
 -compuneri pe baza unor materiale de sprijin (pe baza unor ilustrații, diapozitive, tablouri; pe
baza unui text cunoscut; pe baza unor proverbe, zicîtori, ghicitori; pe baza unor desene proprii;
pe baza impresiilor, prin analogie, cu început și sfârșit dat, cu cuvinte și propoziții de sprijin);
-compuneri liber- creatoare;
-compuneri- corespondență și cu destinație oficială (scrisoarea, felicitarea, invitația, anunțul
publicitar, telegrama, cartea poștală).

III. 3. Scrierea imaginativă

III. 3. 1. Compuneri pe baza unor materiale de sprijin
III. 3. 1. 1. Compuneri după o ilustrație sau un șir de ilustrații, tablouri, filme, diapozitive,
benzi desenate, etc
Încă din momentul realizării planificării semestriale, învățătorul va stabili tematica acestor
compoziții. Tematica fiind cunoscută, va trece la documentare( strângerea materialelor), etapă în
care poate solicita participarea elevilor. În acest mod, ei vor fi antrenați în ,, căutarea
ideilor”(invențiunea). Materialul va fi adunat, selectat, ordonat pe teme, clasificat și dispus în
mape tematice( portofoliul învățătorului).

64
 Compunerile pe baza unor ilustrații și tablouri65 se realizează sistematic, începând cu
clasa a II- a.Pe cale orală se elaborează și în cadrul activității de povestire ce se desfășară la clasa
I.
Tablourile prezentate trebuie să fie realizate corespunzător din punct de vedere artistic, cu
un conținut clar, accesibil elevilor. De asemenea, ele vor fi de mărimea potrivită pentru a putea fi
ușor urmărite de toți elevii clasei. La primele activități de acest fel, acțiunea se urmărește pe un
număr de tablouri, în care fiecare să prezinte un moment din desfășurarea acțiunii, iar punctele
importante pe care să le observe elevul să se găsească în prim-plan. Astfel, fiecare tablou
dezvoltă o idee din planul compunerii. Ilustrațiile folosite ca material ajutător pentru compuneri
trebuie alese pe acele ce sunt la îndemâna elevului sau care pot fi analizate pe grupe. Întrebările
care dirijează observarea tablourilor, ilustrațiilor, desenelor, etc sunt mai amănunțite la clasele I
și a II a, urmând ca la clasele a III a și a IV a să fie cu un conținut mai general, pentru a stimula
gîndirea și creația elevilor.În clasa a III a, planul compunerii se întocmește de elevi, cu sprijinul
învățătorului, iar în clasa a IV a, în funție de pregătirea elevilor, alcătuirea planuluiu se poate
face ca activitate individuală.
Trecerea de la un șir de tablouri, ilustrații sau diapozitive la compuneri pe baza unui
singur tablou, ilustrație sau imagine se face treptat.După ce elevii reușesc să observe ce idee
dezvoltă fiecare tablou și alcătuiesc compuneri după acestea, în activitățile următoare nu se mai
folosește întregul șir, ci doar o parte din materiale, elevul este pus astfel în situația să dezvolte
acțiunea cu forțe proprii, care reprezintă primii pași în creația liberă. Elevii au lucrat oral texte
după un set de ilustrații. Au fost familiarizați cu cerințele unei astfel de teme. Se reactualizează,
se subliniază norme legate de compoziția propriu-zisă: dozarea proporțională a părților,
dispunerea logică și ordonată a ideilor principale și consemnarea unor detalii sugestive; de
asemenea se întăresc regulile de scriere(grafică, ortografică și caligrafică, punctuație), așezarea
în pagină, acuratețea. În cazul introducerii dialogului se reactualizează formele specifice, scrierea
replicilor folosind linia de dialog, redactarea la persoana corespunzătoare. Elocuțiunea, adică
redactarea compoziției, constituie etapa cea mai importantă și i se acordă timpul necesar. 66
Compunerile după un șir de diapozitive se desfășoară după compunerile ce au la bazaă
ilustrații sau tablouri. Diapozitivele dau posibilitatea proiectării succesive a imaginilor, deci

65
Molan, Peneș 1983: 44.
66
Ungureanu 2003: 163.

65
elevii nu au permanent în față toate momentele acțiunii, ci pe rând. În această situație se impune
alcătuirea unui plan de idei care să-i orienteze pe elevi în alcătuirea compunerii scrise. Se poate
reveni asupra imaginii respective numai în momentul în care se întâmpină greutăți.
Compunerile după un singur tablou se realizează urmând următoarele momente ale
lecției:
-pregătirea pentru perceperea tabloului;
-prezentarea tabloului;
-examinarea individuală a tabloului;
-analiza tabloului;
-alegerea titlului;
-pregătirea pentru compunerea scrisă;
-redactarea compunerii după tablou;
-autocontrolul;
-verificarea, evaluarea și aprecierea lucrărilor elaborate;
Pregătirea pentru perceperea tabloului se face printr-o conversație pregătitoare sau printr-
o scurtă povestire a învățătorului, moment în care se introduc unele cunoștințe noi, date, cuvinte
sau expresii care se notează pe tablă. Are loc examinarea individuală pentru satisfacerea
curiozității elevilor. În interpretarea tabloului elevii stabilesc cadrul acțiunii, timpul, personajele
și-și imaginează ce s-a petrecut înainte și după momentul înfățișat în tablou. Compunerea după
un tablou cu un conținut mai bogat se realizează după un olan de idei stabilit de elevi. Vor
include și expresiile plastice reținute pe tablă sau recomandate de învățător.
Dacă este cazul, se poate încerca o primă povestire în momentul pregătirii compunerii.
Învățătorul poate sugera și câteva forme de introducere. Planul compunerii după tablou se
întocmește numai în primele lecții ale unui astfel de tip, iar povestirea orală nu trebuie să devină
o practică. Tabloul- pretext poate arăta un moment din începutul, din desfășurarea sau sfârșitul
acșiunii, în rest compunerea apelează la imaginația creatoare sau la cunoștințele elevilor. În clasa
a IV-a pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie în acțiune, urmând ca pe baza lor
elevii să imagineze întâmplări ai căror eroi sunt obiectele sau personajele prezentate.
Prezint în continuare o compunere realizată de un elev de-al meu din clasa a III-a.
Compunere după un șir de ilustrații

66
1. Observă.
a) b) c) d) e)

În imagini trebuie să observi:

a) anotimpul când se petrece acţiunea;
b) personajele, îndreptarea lor spre derdeluş;
c) cârmuirea saniei pe derdeluş;
d) construirea omului de zăpadă; descrierea lui;
e) întoarcerea copiilor acasă;
Expresii poetice:
-ninge ca-n poveste;
-fulgi mari de vată;
-steluţe mici şi albe de nea;
-ger cumplit;
-clinchet dalb (alb) de zurgălăi (clopoţei);
-casele cu căciuli albe de nea;
-plapumă albă şi pufoasă;
-copaci de zahăr;
-omătul sclipitor;
-dealul, ca un uriaş, doarme sub zăpadă;
-liniştea se sparge de glasurile vesele ale copiilor;
-copiii fac mătănii prin omătul sclipitor;
-şirag de săniuţe;

Magia iernii

67
 Iarna argintie s-a înstăpânit peste lume. Ninge ca-n poveste. Omătul sclipitor s-a
aşternut pe pământul îngheţat. Casele şi-au pus cămăşile albe. Din înaltul cerului cad fulgi mari
de vată. Soarele cu dinţi trimite raze călduţe pe pământ. Vremea de afară te invită la joacă.
Copiii se îmbracă gros: cu paltoane, mănuşi, căciuli şi  fulare pentru a nu simţi frigul.
Liniştea se sparge de glasurile vesele ale acestora. Ei sunt nerăbdători să alunece pe derdeluş.
Şiragul de săniuţe alunecă la vale. Ștrengarii chiuie de bucurie. Năsucurile le-au înghețat, iar
obrăjorii sunt roșii ca focul. Dar distracția abia începe. Se încinge un concurs numit Cel mai
frumos om de zăpadă. Cea mai frumoasă creaţie va câştiga o diplomă. Toți copiii muncesc de
zor.
Emilia a construit omul de zăpadă cu următoarele ingrediente: din doi tăciuni negri i-a
pus ochii, dintr-o agrafă din părul ei i-a pus gura, din nişte pietre colorate i-a pus nasturi, dintr-un
morcov i-a pus nasul, din două felii de sfecă i-a pus obrăjorii, dintr-o pălărie veche i-a pus fesul,
dintr-o eșarfă i-a pus fularul, iar din duoă mături i-a pus mâinile.Toţi oamenii de zăpadă au fost
frumoşi dar omul de zăpadă  făcut de Emilia a câştigat. Ea a primit diploma urmată de apaluze.
Toată lumea a strigat:
- Felicitări, Emilia!
Apoi fericiți se despart, cu promisiunea că vor veni și seara următoare.
Soarele istovit mai aruncă câteva suliți de lumină pentru a-i petrece pe micuți către case.

Compunere după un tablou

Copilăria prin ochi de copil

68
 Este o zi minunată de iunie. Se apropie vacanţa mare. Sunt ultimile zile de şcoală.
Pentru că ne vom despărţi curând de doamna învăţătoare, aceasta ne-a propus o ultimă
miniexcursie în oraş. Ne-a oferit multe itinerarii. Dar nouă ne-a părut interesantă expoziţia cu
lucrări, de o calitate picturală nemaipomenită, a marelui maestru al culorii, Nicolae Tonitza.
Ajungem plini de emoţie, pentru că ne place arta. Ne întâmpină o doamnă drăguţă care
ne conduce în linişte spre sala de expoziţie. Tablouri minunate ne inundă privirea. Atâtea culori
pastelate n-am văzut niciodată. Miroase a pensulă şi ulei. Păşim ca-ntr-o biserică plină cu icoane
şi vitralii.
Privirea îmi este captată de un tablou fermecător. Este Fata pădurarului. Câtă
expresivitate este redată de marele pictor printr-un chip de copil! Privind ochii copilei, am
senzaţia că pătrund uşor în sufletul ei. Sunt atât de mari încât acoperă aproape tot chipul. Ei se
contopesc cu genele şi sprâncenele, se topesc în căldura acelui cafeniu pătrunzător. Zici că nu e
pământeancă ci un luceafăr eminescian. Ochii copilei ne privesc cu o nostalgică inocenţă, cu o
amară melancolie şi candoare. Zâmbetul nu apare pe chipul fetei. Buzele sunt încremenite într-o
tainică tăcere. Înconjurată de cetina de brad, fata pare ocrotită de pădurea nesfârşită. Crengile par
braţe ce o mângâie încercând să-i aline tristeţea. Nu e fericită şi nu ştiu de ce.
Plecăm fascinaţi de vizita făcută. Poate într-o zi voi afla misterul acelor ochi pătrunzători.

III. 3. 1. 2. Compuneri pe baza unui text cunoscut

Deosebirea dintre expuneri și acest fel de compunere constă în faptul că în prima
categorie de activitate se face o simplă reproducere a textului, pe când în compuneri se pornește
de la un text și se solicită imaginația copiilor pentru realizarea unor cerințe în plus, ca:
- povestirea lecturii la o altă persoană sau la alt timp;
- găsirea unui alt curs povestirii, prin stabilirea unui nou conflict;
- găsirea altui final povestirii;
- înlocuirea unor cuvinte cu sinonimele lor;
- realizarea unor povestiri, prin analogie, pornind de la un text literar cunoscut;

69
Compuneri frumoase se realizează după lecturile La cireșe, La scăldat, de Ion Creangă, Plicul și
Judecata după Tudor Arghezi. ,,Elevii își reamintesc mai întâi povestirea și apoi creeaza
întâmplări similare. Acest fel de compuneri prezintă avantaje deosebite în special pentru copiii
cu un vocabular mai sărac. Textul literar luat ca sprijin trebuie bine ales, încât să ofere cu
adevărat un model de exprimare pe înțelesul elevului. Sarcinile suplimentare pun bazele
activității de creație. Ele trebuie alese cu grijă, formulate în ordinea crescândă a dificultăților,
pentru a conduce treptat elevul în formarea unei exprimări corecte și logice, în descifrarea
,,tainelor” compunerii.”68
O primă formă este redarea, într-o exprimare originală, a conţinutului textului auzit sau
citit. Contribuţia personală a elevilor poate fi folosirea unor imagini artistice noi, faţă de cele din
text sau regruparea elementelor unei naraţiuni sau descrieri într-o manieră personală. Activitatea
pe text (analiza) trebuie folosită pentru solicitarea efortului de gândire a elevului. Imaginile
artustice reprezintă, fiecare în parte, prilejuri de folosire a lor în contexte diferite. Intervenția
creatoare a elevilor la aceste feluri de compuneri pot consta și în exprimarea opiniei personale, a
punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate și analizate în aceste texte. Primele
compuneri pe bază de texte e bine să se facă după lucrări în proză de mică întindere, în care e
folosită mai ales narațiunea. Elementele de creație trebuie insistent căutate, pentru a nu se ajunge
la simpla lor reproducere. Textele genului liric, deși sunt mai dificil de aboradat, oferă
posibilități mai largi pentru o activitate creatoare. Cele mai potrivite sunt textele din lirica
peisagistă. Mai utilizate sunt textele în care predomină cu precădere dialogul și sunt indicate spre
a fi studiate în clasa a IV-a, când axistă lecții speciale de transformare a dialogului în vorbire
indirectă.
Lecțiile încep cu reamintirea textului, întrucât se folosesc texte studiate anterior, pentru a se
acorda un spațiu mai mare actului de creație. Acest moment al lecției se realizează prin
ascultarea textului înregistrat pe cd, prin povestirea lui de către învățător sau de către un elev cu
înclinații în acest sens. Este bine să se dea o atenție deosebită acestui moment, pentru a forma
cadrul emotiv necesar însușirii textului. În faza următoare se alcătuiește planul de idei sau se
prezintă ideile scoase cu ocazia analizei textului la alte ore, după care câțiva elevi expun oral
conținutul. Li se cere să cuprindă în mod obligatoriu în expunere unele cuvinte sau expresii
frumoase pe care învățătorul le apreciază că ar trebui să intre în vocabularul activ al

68
Molan, Peneș 1983: 56.

70
acestora.Apoi se formulează sarcina suplimentară. Clasa poate fi împărțită în grupe de elevi, în
funcție de problemele cu care se confruntă la compunere, iar cerințele să se stabilească
diferențiat. Apoi se trece la reproducerea în scris a textului, cu respectarea sarcinilor
suplimentare. Folosirea cuvintelor și expresiilor noi formulate anterior este, în continuare,
obligatorie.
Pentru formarea unei exprimări logice, precum și pentru dezvoltarea gândirii elevilor, la
unele ore de compunere se folosesc texte mai mici care se prezintă sub frmă de propoziții sau
grupuri de propoziții așezate într-o întâmplătoare. Elevul este pus în situația să le așeze în ordine
logică, deci să reconstituie textul. Desigur că și aici sarcinile pot fi diferențiate. Unora li se dau
propozițiile ca ei să găsească locul celorlalte, iar alții pot primi numai începutul sau sfârșitul ca
sprijin.
În continuare voi prezenta trei compuneri realizate de elevi de-ai mei din clasa a III-a,
seria anterioară, după lectura Călătoriile lui Gulliver de Jonathan Swift.

În țara lui Piticot

Tocmai am terminat de citit cartea Călătoriile lui Guliver de Jonathan Swift. Am fost
puternic impresionat. Cât de mare părea bărbatul față de liliputani! Era imens. Avea brațele și
picioarele foarte lungi, iar trupul cât un bloc. Părea un monstru.
Oare și eu sunt la fel? Îmi imaginez că pornesc spre o călătorie în țara piticilor. Aici
întâlnesc omuleți mici de statură, dar de altfel sunt ca noi. Sunt vioi, cu mișcări repezi, inteligenți
și harnici. Merg cu grijă să nu-i strivesc.
La început erau îngroziți de prezența mea, și m-au întrebat ce caut în țara lor.
- Sunt curios să văd cum trăiți! le-am răspuns.
- Este bine aici, dar avem șapte frați ce locuiesc în inima pădurii. Ei o duc și mai bine,
mai ales că acum are grijă de ei o prințesă preafrumoasă.
- Stați puțin! Șapte frați pitici? Sigur că știu despre cine este vorba! Prințesa se numește
Albă-ca- Zăpada. Am aflat citind povestea. Aș dori să-i cunosc.
- Acum nu poți, deoarece sunt la lucru în munți.
... Râd în sinea mea. Îmi imaginam doar această călătorie. Ar fi fost frumos dacă era real.
Totuși, nu cumva există o țară a piticilor undeva la capătul lumii?

71
Compunere după lectura Lebedele de Hans Christian Andersen.

Gând de libertate

Este noapte. Mama îmi citește o poveste cu glasul ei melodios și liniștit. Este vorba de
povestea Lebedele, de Hans Christian Andersen. Cunosc povestea și îmi face o deosebită plăcere
să o aud din nou. Mă fascinează Eliza, fetița care împletește haine din urzici fraților săi
transformați în lebede. Vraja poveștii mă cuprinde.

Moș Ene se apropie tiptil de gene. Acum o aud pe mama ca prin vis. Adorm și zic:,, aș
vrea să-mi crească aripi și să zbor sus de tot, până în slava cerului.” Dorința mea s-a îndeplinit.
Simt cum mă înalț încet către înălțimi. Văd casa care acum se micșorează. Îmi place senzația de
libertate și pace pe care mi- provoacă zborul. Pe le lângă mine trec fluturându-și aripile stoluri de
păsări, albinuțe, fluturași. Aerul cald mă înconjoară, iar razele soarelui mă încălzesc. De aici, de
sus, lumea pare altfel, mai curată, mai pașnică.

Sunt porumbelul păcii. Zbor ca să vestesc lumii că pacea este cel mai important lucru.

-Andreea, trezește-te! Strigă mama care anunță sosirea dimineții. A fost un vis frumos!

Compunere după lectura Cu uratul din Amintiri din copilărie de Ion Creangă.

De Anul Nou

În seara Anului Nou, împreună cu prietenele mele, am plecat cu pluguşorul, ca în fiecare

an. Ne-am adunat la mine, propunându-ne să mergem tot satul. Aveam cu noi clopoţei şi o tobă
mică făcută de tata.

72
 Am intrat în prima curte ce am întâlnit-o în cale, dar ce să vezi? Un ditamai dulău flocos,
începu a ne lătra şi fugări. Am luat-o la goană până am obosit.
- Doamne, ce sperietură am tras! zise Ana, cea mai bună prietenă a mea.
- Era să ne înfulece de vii, potaia! şi am început să râdem în hohote.
- Hai să intrăm la tanti Maria a lui Ion Cenuşă, până ne revenim! propun eu.
Şi bâiguind câteva versuri, că de la atâta sperietură le-am cam uitat, începurăm a ura. La
hăi! hăi! urlam din toţi rărunchii.
-Vai de mine şi de mine! zise mătuşa Maria, proptită în uşă cu mîinile în şold. Dar asta-i
urătură?
Cu capul plecat, am zbughit-o pe poartă. Şi în fuga aceea, o cizmă mi-a rămas în zăpadă la
doi paşi în urmă.Udă la picioare şi cu îngheţată, le propun fetelor să mergem către casă. Oricum
înserarea se lăsa încet peste sat.
-Mare ghinion am mai avut! Poate la anul ne va merge mai bine.
Şi uite aşa ne-am petrecut acea zi de pomină a Anului nou.

III. 3. 1. 3. Compuneri pe baza unor proverbe, zicători, ghicitori, etc

Proverbele și zicătorile, cu precădere, reprezintă un fel de concluzii ale unor experiențe de

viață. De exemplu, s-a văzut de mai multe ori în decursul timpului că cel care minte nu ajunge
departe sau că minciuna nu rezistă mult timp. Toate acestea s-au sintetizat în câteva cuvinte: ,,
Minciuna are picioare scurte”. Proverbele, zicătorile și ghicitorile sunt rodul înțelepciunii
poporului.

73
 În școala primară se pot elabora compuneri care să pornească de la un proverb, zicătoare
sau ghicitoare sau să ajungă la una dintre ele. Trebuie să recunoaștem că acest gen de activitate
de creație este destul de greu pentru elevii claselor I-IV, de aceea nici nu este considerat
obligatoriu. Totuși, cu elevii care prezintă înclinații spre compoziție este bine să încerce. În mare
parte aceste compuneri sunt libere. Sprijinul pe care l-ar acorda proverbul, zicătoarea sau
ghicitoarea este destul de mic. Acestea sugerează tema compunerii. Ele pot fi folosite ca tablouri
sau ca final de compunere.

În cazul abordării unor asemenea lecții trebuie să se insiste ca elevii să înțeleagă bine sensul
proverbului sau al zicătorii. De asemenea, ei au de găsit sau sunt conduși să găsească situații din
viața de toate zilele care să corespundă sensului acestor creații. În cazul în care se întâmpină
greutăți, se apelează la un text literar al cărui conținut are legătură cu proverbul ales, și, pe baza
acestora, prin analogie, elevii să creeze o altă compoziție.

În primele lecții de acest fel, sprijinul învățătorului este, desigur, mai mare. El se referă nu
numai la înțelegerea proverbului, a zicătorii sau a ghicitorii, ci și la orientarea elevilor în găsirea
situațiilor corespunzătoare, în alcătuirea unui plan de idei, în formularea, oral, a compoziției.

Etapele unei asemenea lecții, pe baza unui proverb, ar fi:69

- alegerea proverbului ( dintr-un grup de proverbe date de învățător sau propuse de elevi);

- discuții pentru înțelegerea sensului proverbului( întrebări puse de învățător pentru orientare în
sesizarea sensului);

-stabilirea unei întâmplări din viață sau din textele literare care poate ilustra cel mai bine
proverbul dat(se cere elevilor să prezinte pe scurt cîteva întamplari);

-alegerea celor care sînt mai aproape de conținutul proverbului;

-stabilirea locului proverbului:ca titlu,la începutul sau la sfârșitul compunerii;

-redactarea în scris a compunerii;

69
Molan, Peneș 1983: 60.

74
-autocontrolul;

-evaluarea și aprecierea compunerilor de către invățător.

Desigur că, după formarea unor depinderi,se poate trece peste unele etape sau se
realizează in mod independent de elevi. Astfel,se stabilește proverbul ,și elevii redactează
individual compunerea sau fiecare își alege un proverb și trece la elaborarea lucrării. Aceste
lecții, ca și celelalte dealtfel, contribuie atît la dezvoltarea exprimării orale și scriere, a puterii de
creație, cît și la educarea elevilor prin conținutul proverbelor și zicătorilor,prin atitudinile pe care
le iau -in compunerile ce le realizează- față de anumite manifestari negative.

Voi prezenta două dintre compunerile realizate de către elevii mei din clasa a III-a și a IV-a
seria anterioară, având ca suport proverbe ș ighicitori și o compunere model realizată de mine
după o zicătoare..

Prietenul la nevoie se cunoaște.

O întâmplare nefericită

Andrei și George se întorc de la școală. Sunt foarte buni prieteni. Își scriu temele
împreună, se joacă. La despărțire Andrei îi propune lui George:

- Vino la mine astăzi ca să ne jucăm! Vom face și temele.

- Voi veni sigur.

În momentul în care se despart, un câine se apropie de ei alergând. Copiii se sperie

îngrozitor. Andrei vede un copăcel în fața lui și se suie repede în el. Uită de George, care rămâne
panicat pe loc.

- Ajută-mă, Andrei! Srigă disperat George. Mă mușcă dulăul!

Coborî repede din copac și împreună cu colegul său îl puse pe fugă.

- Ce s-a întâmplat? De ce m-ai lăsat singur?

75
 - Iartă-mă, George! Nu trebuia să procedez astfel! M-am speriat. Dar acum totul este
bine.

Liniștiți merg acum spre casele lor. Ce întâmplare! Vedeți, prietenul la nevoie se
cunoaște!

Compunere după ghicitori

Vulpea
,, Blană roșcată, frumoasă,
Coada-i lungă și stufoasă,
Vine noaptea prin grădini,
Fură rațe și găini.”

Cine n-o cunoaște pe vestita cumetriță? Codată și vicleană ea a pătruns cu ușurințăîn

multe povești și povestiri. L-a păcălit pe urs, trimițându-l la pescuit cu coada. A furat pește dintr-
o căruță, prefăcându-se moartă. Să nu uităm nici de micuța Veronica, ce căutându-și trăistuța, a
fost răpită de vulpe. Fiincă nu reușea să capete cașcavalul din ciocul corbului a pus-o pe fetiță
să-l convingă. Ș i a reușit.
Cu ochii ageri, minte iscusită, urechi ciulite veșnic după pradă, a dat iama des în poiețile
gospodarilor. Ce mai cațaveicăși-ar fi făcut aceștia dacă ar fi prins-o! Dar e atât de isteață, încât
scapă nevătămată de fiecare dată. Roșcata cu boticu-i mititel,vulpea este foarte isteață. E
prefăcută și mieroasă, așa încât mulți se lasă păcăliți.
Dar mie îmi este dragă. Citesc cu plăcere toate textele despre ea. Mi-ș dori să o văd de-
adevăratelea, dar e prea departe. Tocmai în inima pădurii.
Compunere după proverbul ,, Apa trece, pietrele rămân”.

Despre eroii noștri...cu respect!

Când vorbeşti despre trecutul istoric al patriei noastre, despre marii voievozi şi domnitori
ai ţării, imposibil să nu te încerce un puternic sentiment de patriotism. Nu există colţişor al
patriei care să nu aibă o legendă a sa. Întreg leagănul românesc miroase a istorie. Fără eroii
poporului nostru am fi fost cotropiţi de duşmani. O vorbă veche spune: ,,apa trece, pietrele

76
rămân,, ducându-ne cu gândul la luptele date de înaintaşii noştri. Au trecut vijelioși turcii, tătarii,
mongolii și alte nații cotropitoare, dar asemeni brazilor seculari, am rămas neclintiți. Datorită
voievozilor eroi ce ne-au apărat glia strămoșească. Vitejia lor a făcut ca astăzi să respirăm aerul
dulce al libertăţii.
Mic la stat, mare la sfat... Aşa poate fi descris marele Ştefan, voievod al Moldovei.
Acesta a fost simbol al istoriei noastre naţionale. Întreg neamul răzăşesc îi strigă numele şi
astăzi. În cei patruzeci şi şapte de ani de domnie a purtat lupte şi cu tătarii şi cu turcii. Câtă
frunză şi iarbă veneau de mâncau pământul din dorinţa de a ne cotropi. Aveau şi pentru ce. Codri
nestrăbătuţi, unde muşchiul e moale ca perna de puf se întind cât vezi cu ochii. Izvoare ca spuma
laptelui susură zbuciumat. Dunărea, bătrânul fluviu ca o panglică azurie-liniştită, largă, cu
aspectul unui lac frumos, poleit de razele soarelui, pare un străjer de nădejde. Dealurile şi luncile,
pline de frumuseţi , ne înconjură din toate părţile. Păduri nesfârşite se înalţă între cer şi pământ.
Măiestria, înţelepciunea, vitejia şi buna tactică de luptă a marelui Ştefan îi sileau să facă cale-
ntoarsă. Fiind foarte credincios, răsplătea divinitatea prin multe biserici şi mănăstiri ridicate de
meşteri iscusiţi.
Pentru toate aceste bogății s-au luptat să ne păzească limba, ţara românească toţi eroii
patriei noastre. Unul e Mircea cel Bătrân ce la Rovine l-a îngenunchiat pe marele Baiazid. Unul e
Mihai Viteazul ce a încercat să unească cele trei ţărişoare de două ori. Unul e Alexandru Ioan-
Cuza care a săvârşit şi el marea Unire. Ne amintim de Vlad Ţepeş care a curăţat ţara de vrăjmaşi
dar şi de hoţi. Horea, Cloşca şi Crişan ne-au demonstrat că se pot împotrivi orânduirii boiereşti.
Iluştrii poeţi au cântat în versurile lor măreţia şi vitejia lor nemăsurată. Eminescu,
Coşbuc, Goga sunt câţiva dintre iluştrii poeţi ce au preaslăvit numele lor. Pentru ei, noi, urmaşii
de astăzi, respectul şi recunoştinţa sunt fără margini.
Le cinstim memoria prin jerbe şi coroane de flori depuse în fiecare an la morminte şi
monumente dedicate lor. Cu pioşenie şi smerenie ne plecăm în faţa mărinimiei lor.
Suntem datori să păstrăm integră pacea şi teritoriul acestei mici ţărişoare. Suntem
responsabili pentru viitorul ei. Urmaşii urmaşilor noştri au nevoie de ea.

III. 3. 1. 4. Compuneri după un plan de idei

Orice text oral sau scris are o temă și un titlu. Plecând de la cele două elemente
fundamentale, elevii vor construi planul de idei( care poate fi structurat și realizat sub formă de

77
întrebări, de enunțuri sau subtitluri). Este bine ca planul de idei să pornească de la un șir de
ilustrații în urma cărora se vor adresa întrebări. Li se cere elevilor să răspundă cât mai concis la
ideile întrebare. Se consemnează răspunsurile, obținându-se planul de idei sub formă de enunțuri.
Formularea planului sub forma subtitlurilor este ușor de realizat dacă se apelează tot la șirul de
ilustrații folosit anterior. Elevilor li se cere să-și amintească ce conținea fiecare ilustrație și să-i
dea un titlu potrivit. Titlurile se consemnează și se obține planul de idei sub forma subtitlurilor.
Se reamintește tema ilustrațiilor, se caută titlul potrivit pentru planul de idei și pentru povestirea
realizată.
Percurgând acestă etapă de inițiere în contruirea unui text plecând de la un șir de ilustrații
și de la plan de idei, se va trece la o altă etapă: elevii primesc titlul și tema, apoi vor realiza
planul de idei după care vor construi compuneri. Mai apoi li se va da direct un plan de idei,
cerându-le să creeze un text narativ după acesta. Înainte de construirea textului propriu-zis, este
bine să se orienteze ideile din plan după părțile unei compuneri: introducere, cuprins, încheiere.
La început, planul de idei va fi concetrat, conținând mai puține idei principale, iar pe măsură ce
vor exersa astfel de teme, planul de idei poate fi îmbogățit.
În clasa a III-a, subliniză A. Ungureanu, 70 planul de idei poate fi realizat colectiv( în clasă,
prin participarea elevilor), iar în clasa a IV - a elevului i se poate cere să-și alcătuiască singur
planul de idei pentru anumiter teme date, dar și pentru teme preferate de copii. Scrierea propriu
zisă a compunerilor după plan de idei conceput de elevi trebuie precedată de verificarea planului
de către învățător.
Materialele de specialitate, adică metodicile, recomandă ca ideile din plan să fie formulate
sub formă de enunțuri sau întrebări.

În continuare voi prezenta o compunere scrisă de un elev de-al meu din clasa a IV-a, seria
anterioară.

Plan de idei

Introducere

70
Ungureanu 2003: 164.

78
  Cărțile bibliotecii așteaptă să fie citite.

Cuprins

 George caută o ,,comoară” în paginile cărților.

 Acestea arătau jalnic.

 Foile lipite îl vor ajuta pe băiat în descoperirea comorii.

Încheiere

 George află în care este adevărata comoară.

-Dezvoltă fiecare idee aducând precizări şi completări.

-Găseşte un titlu potrivit compunerii.

-Redactează în scris compunerea .

File rupte

Într-un raft al bibliotecii zac în uitare câteva cărți. Așteaptă să le citească cineva. Poate
Ana, mezina familiei sau George care este elev în clas a IV-a. Ar trebui să le citească pentru că
fac parte din lectura suplimentară. Deodată George se apropie de raft zicându-și:,, Doamna
învățătoare mi-a spus că dacă citesc o carte voi găsi o comoară. Merg s-o caut.”
Ia pe rând fiecare carte. Nu știe pe care să o aleagă. Deschide una din cărți și observă
că lipsesc câteva file. Supărat le caută și le găsește ghemuite într-un colț. Sunt galbene, obosite
și triste. Văzându-se salvate, filele șoptesc:
- În sfârșit ne-a găsit cineva. Credeam că vom muri fără a fi citite.
Tristețea lor era fără margini. Arătau jalnic: șifonate, cu colțuri, iar tușul era șters prin
unele locuri. Semnele de punctuație plângeau. George crezu că acolo se află comoara. Le cercetă
cu atenție, dar nimic. Comoara nu se arată. Una din file îi spuse:
- Lipește-ne în carte, citește și vei descoperi comoara!
Astfel George află că mult dorita sa comoară este descoperirea învățăturii.

Compunere pe baza unui plan de idei sub formă de întrebări

 Sosirea primăverii;

79
  Asemănări și deosebiri ale anotimpurilor;

 Semnele primăverii;

 Schimbările din natură ;

 Activitățile oamenilor;

 Activitățile copiilor;

 Concluzii și impresii la sosirea primăverii;

Primăvara

În adierea delicată a vântului se apropie tiptil, ca o adiere, primăvara. Vine cu o frică

neştiută, pentru că se teme de iarna cea cumplită. Cu greu se dă plecată. Verdeaţa primăverii este
deseori zgribulită de ultimele zbateri ale fulgilor de nea. Aceştia, ruşinoşi, îşi cer iertare. Deşi
delicată, primăvara iese învingătoare.

Măreşte zilele, presară ghiocei, brebenei, viorele şitoporaşi peste văi şi lunci, roagă
soarele să –şi reverse razele-i călduroase peste întreaga natură şi cheamă păsările călătoare.
Trezeşte la viaţă gândacii, albinele, buburuzele şifluturaşii. Scoate mieii să zburde pe imaş. Toată
natura se trezeşte la viaţă. Fumegă grădinile. Au început oamenii să le cureţe pentru a ara
pământul şi a planta sămânţa în brazda adâncă. Trilurile păsărilor se iau la întrecere printre
crengile copacilor proaspăt înmuguriţi.

Micii copilaşi se bucură de măreţiaşi strălucirea soarelui. Fericiţi, ies pe câmp la cules
de muşeţel, bat mingea, joacă hora, se iau la întrecere cu albinuţele ce roiesc prin florile cu rochii
colorate. Ei dau viaţă naturii.

Primăvara este anotimpul reînvierii. Ea aduce sărbătorile pascale şi ziua mamelor

noastre. De aceea îmi este cea mai dragă dintre fetele bătrânului an.

III. 3. 1. 5. Compuneri cu început sau sfârșit dat dat

80
 Acest gen de activitare, susțin Molan și Peneș71 are un grad mai mare de independență,
venind în sprijinul elevilor doar cu începutul compunerii penru a-i orienta în ordonarea ideilor în
legătură cu tema eleasă. Începutul dat va trebui să fie conceput în așa fel încât să stimuleze
imaginația copiilor și să le sugereze mai multe posibilități de continuare. Organizarea
activităților cu astfel de temă se diferențiază de la clasă la clasă și de la colectiv la colectiv. De
obicei, la clasa a II-a compunerile cu început dat se realizează oral, iar la clasele a III-a și a IV-a,
în scris. În toate situațiile se prezintă la tablă sau pe o planșă un început de compunere. De aici,
activitatea se diferențiază. La un colectiv de elevi cu mai puține deprinderi în alcătuirea
compunerilor se formulează, după începutul dat, un șir de întrebări al căror răspuns reprezintă, de
fapt, continuarea acțiunii. Prin acest procedeu se insistă mai mult asupra însișirii tehnicii de
elaborare a compunerii, dar este mai puțin stimulată imaginația copiilor. La un alt colectiv de
elevi, cu un nivel de pregătire mai ridicat,în locul întrebărilor, se alcătuiește un plan de ideicare
să sintetizeze cuprinsul și încheierea compunerii și se formulează oral variante de continuare a
lucrării. Etapa respectivă poate fi parcursă cu întreaga clasă, sub îndrumarea învățătorului, pe
grupe de elevi sau individual. În clasa a IV-a, în special, fiecare elev își alege conținutul după
propriul său plan.
,,Este bine ca, în cadrul acestei teme, să se realizeze una- două lecții pregătitoare. În
prima oră, elevii vor primi fișe în care li se dau texte cu ,, defecte”. Ei vor trebui să descopere
,,defectele” și să transcrie textul corect. În ce constau defectele? Părțile compunerii sunt
amestecate: introducerea e la sfîrșitul textului, acesta începând cu cuprinsul și continuă cu
încheierea. În lecția următoare pot fi folosite aceleași fișe; elevului i se va solicita să citească
numai o parte a textului- introducerea. Ceilalți elevi sunt solicitați să continue oral textul în
variante diferite( cuprinsul va fi diferit de la caz la caz). Se ilustrează, astfel, că pornind de la
aceeași introducere, elevii pot realiza texte orale diferite. În manieră asemănătoare, se
procedează și în situația în care este dată numai încheierea.Învățătorul trebuie să știe că
introducerea reprezintă cam 1/6 dintr-o compoziție, iar încheierea 1/8.”72
În cazul în care învățătorul a optat pentru curriculum extins, va trebui să realizeze astfel
de compuneri; acestea vor fi precedate de o serie de exerciții de stabilire a naratorului și a
personajelor, de vorbire indirectă și vorbire directă în același context lingvistic. Naratorul va

71
Molan, Peneș 1983: 87.
72
Ungureanu 2003: 163.

81
relata la persoana a II-a( introducerea și încheierea compunerii);vorbirea directă a personajelor
va fi redată în scris prin folosirea persoanelor I și a II-a. De asemenea, naratorul poate apărea și
în cadrul dialogului, cu anumite explicații, cu anunțarea intrării/terminării replicilor unui
personaj.Acest tip de compunere este mai dificil de realizat, deoarece trebuie pregătit foarte bine
oral, și numai după aceea se va trece la elocuțiune.
Un rol important, are în acest context, citirea pe roluri a textelor literare studiate la clasă.
Acest procedeu trebuie folosit în mod curent, nu din când în când. Elevilor li se întipăresc vizula
așezarea în pagină, alineatul, linia de dialog, semnele de punctuație, ortografia, scrierea cu lireă
de mână după ,,?” sau ,,!”( marchează afirmațiile, explicațiile naratorului).
La fel ca celelalte activități de creație, compunerile cu sfîrșit dat contribuie la
dezvoltarea exprimării elevilor, a gândirii și imaginației creatoare. Pe lângă problemele de limbă
pe care le urmărește, acest gen de compuneri pune pe elevi în situația de a căuta acțiuni diferite
care să conducă la acest sfârșit. Partea finală trebuie să fie aleasă cu grijă, în aăa fel să sugereze
acțiuni cunoscute de elevi din experiența proprie,din textele literare etc. Sfârșitul compunerii
îmbracă forme diferite. De exemplu, el poate fi un proverb sau o zicătoare. În funcție de nivelul
clasei sau al grupei de elevi, acest enunț este de întindere mai mare sau mai mică. În primele
activități de acest fel se urmărește orientarea elevilor în alegerea acțiunii și înlănțuirea logică a
faptelor. Pentru aceasta ei pot fi sprijiniți cu o serie de întrebări care sunt scrise în timp pe tablă,
pe o planșă, sau care se adresează elevilor în timpul discuțiilor pregătitoare. Răspunsul la
întrebări constituie introducerea și cuprinsul compunerii. După aceste exerciții se renunță la setul
de întrebări și se trece la alcătuirea planului de idei pentru primele două părți alr lucrării și la
eleborarea, oral, al acesteia. Și aici, primele planuri se alcătuiesc cu întreaga clasă, sub
îndrumarea învățătorului, după care, cu timpul, devin activități independente.
La clasa a IV-a, la un colectiv de elevi cu deprinderi formate în elaborarea compunerii,
se prezintă doar sfârșitul dat, și elevii parcurg individual celelalte etape. Titlul lucrării se
stabilește de la începutul lecției, după elaborarea, oral, a compunerii sau în momentul în care se
trece la scrierea ei.

82
Compunere cu început dat

Vis stelar
,,O stea a apărut pe cer clipind șireată. Parcă ar vrea să-mi spună ceva. De aceea o privesc cu
atenție…”

O stea a apărut pe cer clipind șireată. Parcă ar vrea să-mi spună ceva. De aceea o
privesc cu atenție. Pare a fi Luceafărul, dar nu, nu este el. Luceafărul este regele stelelor,
veghind deasupra tuturor. Steaua pe care o văd este una mai micuță și șturlubatică. Am senzația
că îmi face cu mâna. Privesc cu atenție. Oare este adevărat?
Deodată simt cum picioarele mi se desprind de pe pământ și încep să plutesc ușor,
înnălțându-mă spre cer. Mă apropii încet de stea. Cât este de frumos! Mii de steluțe formează un
policandru uriaș al întunecatului cer. Întind mâinile pentru a atinge steluța. Dar parcă ea fuge de
mine rușinată. Eu mă apropii, iar ea se distanțează. Cred că vrea să ne jucăm. O adiere caldă mă
trezește la realitate.
Nu a fost nimic real. Am visat cu ochii deschiși. Dar cât de frumos a fost visul meu!
Compunere cu sfârșit dat
Copilărie nefericită
,,-Iartă-mă! Visam… visam așa frumos! Visam niște lucruri minunate!”
Chiar dacă au numai zece ani, Andreea și Alisa înțeleg ce li se întâmplă. Sunt necăjite
pentru că părinții lor nu au posibilitatea să le ofere ceea ce au ceilalți copii: jucării, haine
frumoase, cadouri de ziua lor. Câteva lemne ard mocnit în sobița prăpădită, iar camera este rece.
De mâncat nici nu poate fi vorba, căci sunt tare necăjiți. Rod o coajă de pâine dată din mila
vecinilor. La școală însă au note foarte bune.Învață bine și au mulți prieteni. Acasă însă revine
coșmarul. Ghemuite, dorm îmbrățișate spre a se încălzi.
Andreea visă că o cuprinde căldura. Sări iute din pat și observă că la marginea acestuia
stau înșirate cele mai frumoase jucării: păpuși moțate, ursuleți de pluș, lego-uri, cuburi, tot ce și-
au dorit. Este atât de fericită! Intră pe ușă mama pe care o servește cu tot felul de bunătăți. Își

83
linge degetele de bucurie. ,, Trebuie s-o chem și pe Alisa să vadă și ea surpriza!” își zise în gând.
Aceasta veni în fugă și îi spuse Andreei:
-Trezește-te! Trebuie să mergem la școală!
-Iartă-mă! Visam… visam așa frumos! Visam niște lucruri minunate!
III. 3. 1. 6. Compuneri după benzi desenate sau desene proprii

Activitățile de educație plastică acordă elevilor ciclului primar o oarecare independență în

exprimarea cu mijloace artistico-plastice. Se poate realiza o corespondență eficientă între
activitățile de educație plastică și cele de limbă română, implicit în activitățile de creație
imaginativă. Elevul este pus în situația de a se exprima prin mijloace diferite, dar este bine să fie
îndrumat să redea în cuvinte, într-o înlănțuire logică, ceea ce a dorit să transmită cu ajutorul
culorii.
Imediat după realizarea planşei cu tema artistico-plastică dată, la analiza acesteia se
solicită elevului să prezinte ce a intenţionat să transmită şi cum a reuşit. Acest moment al lecţiei
constituie punctul de plecare în abordarea compunerilor după desene proprii. Elevul nu e pus
doar să prezinte ceea ce se vede într-o planşă, ci şi să creeze o acţiune cu tema respectivă, care să
corespundă desenului. Primele lecții de acest fel se caracterizează printr-o îndrumare atentă a
elevilor, pas cu pas, de către învățător. La începutul orei se analizează planșa unui elev cu
ajutorul întrebărilor ajutătoare formulate de învățător care să vină în sprijinul alcătuirii planului
de idei al lucrării. La cerințele respective, elevii pot răspunde în urma analizei planșei, dar se
artrage atenția că pentru alcătuirea compunerii este necesar să se precizeze și alte acțiuni cere nu
sunt prezentate în desen, dar care, cu siguranță, s-au desfășurat. Pentru îmbogățirea exprimării
elevilor, în timpul analizei creației artistico-plastice se pot formula unele expresii care să fie
folosite în mod obligatoriu în cadrul compunerii, unele sugerate chiar de planșă.
Ulterior acestor momente se trece la ordonarea ideilor într-un plan și elaborarea, oral, a
compunerii. Aici se cer mai multe formulări de la elevi și se acceptă cele mai bune, apreciind, pe
scurt, și de ce sunt bune. Este necesar să se dezvolte ideile în mai multe feluri, pentru a
determina elevii să abordeze tema cu forțe proprii, să nu se limiteze doar la reproducerea uneia.
Etapele unei compuneri după desen propriu pot fi:73
-analiza desenului;

73
Molan, Peneș 1983: 66.

84
-stabilirea unor acțiuni care au avut loc, dar care nu sunt prezentate în desen;
-stabilirea planului de idei( se poate alcătui sub forma unor propoziții enunțiative sau ca niște
titluri care punctează momentele acțiunii);
-eleborarea, oral, a compunerii;
-scrierea compunerii;
-autoevaluarea;
-analiza și aprecierea compunerilor.

În urma unor exerciții repetate, compunerea devine cu adevărat liberă. Aceste activităţi au
efect pozitiv şi asupra pregătirii artistico-plastice, deoarece elevul dă o atenţie mai mare realizării
artistice a tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte în planşă etc. Toate acestea le
face pentru ca, prin cele prezentate să emoţioneze, să transmită stări sufleteşti, sentimente.

În continuare redau lucrarea unei eleve din clasa a III- a realizată după desene de-ale colegilor.

Vis de iarnă

Este o seară magică de iarnă. Ninge ca-n povești. Fulgi mari ca de vată aștern un covor
moale și pufos. Pământul somnoros intră în hibernare. S-a așternut zăpada cu nemiluita.
Cerul e ca leșia. Întunericul fără fund al nopților de iarnă pătrunde încet în satul liniștit.
Îmbrăcați într-o mantie de nea, copacii par niște fantome rătăcite. Fulgii se joacă de-a prinselea

85
printre crengi. Casele, adormite parcă, sunt acoperite încet, încet, de omătul argintiu. Din
coșurile ninse se înalță un fum leneș. Lumini palide se văd prin ferestre. Mici odrasle își lipesc
năsucurile visând la Moș Crăciun. La gura sobei, mama le citește o poveste. Miroase a vanilie și
scorțișoară în odăile micuțe.
Din depărtare se aude un clinchet de zurgălăi. O sanie trasă de doi cai frumoși aleargă
pe ulița înzăpezită. Oare o fi Crăiasa Zăpezii? Nicio țipenie de om nu se zărește.
O vrăbiuță rătăcită și zgribulită își caută cuibușorul ei. Cine știe câți puișori flămânzi o
așteaptă!
Cât este de liniște! Pacea nopții domnește peste sat. Doar dansul fulgilor de nea îl mai
animă. E o priveliște de vis. Un vis tainic, de libertate.

Pace-ntre popoare!

E o zi plăcută de vară. Înserarea se lasă uşor peste sat. Greierii încep concertul. O perdea
de stele sclipitoare se ţese pe bolta cerului. Luna priveşte mândră de pe jilţul de argint.
Andrei, mezinul familiei, se pregăteşte de culcare. Ochii, amijiţi de somn, nu vor să-l
mai asculte. Moş Ene îi mângâie uşor pleoapele.
O steluţă îi face semn cu mâna, învitându-l într-o plimbare nocturnă.
Vrăjit, acesta se lăsă purtat pe aripi de vis. Steluţa îl duce peste mări şi ţări. Vede copii din
diferite popoare. O parte sunt trişti şi chinuiţi de viaţa grea, alţii sunt alături de părinţii lor, în
siguranţă. Albi, negri, galbeni la piele, copiii sunt toţi la fel. Doresc un trai liniştit, ocrotiţi de cei
mari. Pacea trebuie să domnească pentru a trăi fericiţi. Dar în unele locuri nu este aşa. Copilăria
este acoperită de norii negri ai războiului. Sunt copii orfani, fără de mame.

86
 Andrei se întristă. El doreşte ca aceşti copii, de pe toate continentele, să-şi dea mâna într-
o horă a prieteniei.
Se întoarse acasă cu speranţa că porumbeii păcii vor însenina albastrul cer. Toţi copiii au
dreptul la copilărie, la o viaţă normală. O copilărie nepătată de oameni fără suflet.

III. 3. 1. 7. Compuneri pe baza observațiilor și impresiilor elevilor

Compunerile de acest gen se bazează pe experiența proprie a elevilor și solicită atenția,

memoria, spiritul de observație, imaginația etc. Temele ce pot fi abordate pot fi diverse, ce fac
referire la anumite întâmplări trăite de ei înșiși. Aceste întâmplări pot fi din familie, din jocurile
și activitățile lor extrașcolare (excursii, fapte deosebite), sărbătorirea unor evenimente
importante. În primele activități de acest fel se aleg teme comune pentru întreaga clasă,
referitoare la probleme cunoscute de toți elevii, deoarece îndrumarea dată de învățător este mai
accentuată. Elevii trebuie deprinși ca din numărul de întâmplări și impresii să se selecteze pe cele
mai sugestive. Cu timpul, în urma formării unor priceperi și deprinderi, temele se tratează de
fiecare elev pe baza experienței proprii, chiar dacă titlul compunerii este același pentru întreaga
clasă.
În cazul în care observația, întâmplarea au avut loc cu mult timp în urmă, ele vor fi
reactualizate prin folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleasă trebuie să-i
intereseze pe copii, să-i atragă, să fie formulată așa încât să le trezească amintiri, să-i antreneze
într-o activitate creatoare. Întrebările din etapa pregătirii compunerilor trebuie bine formulate,
încât să readucă în mintea elevilor toate aspectele în legătură cu întâmplările, evenimentele sau
fenomenele la care au participat sau le-au observat și, totodată, să constituie un îndreptar pentru
alcătuirea planului de idei. În organizarea plimbărilor, vizitelor și excursiile cu elevii este bine să
se stabilească obiective care să vizeze și activitățile de creație. În timpul observațiilor, de
exemplu, elevii să fie puși să construiască expresii, pe care apoi să le folosească în scrierile
imaginative.
Etapele realizării unor astfel de compuneri pot fi:74
- reactualizarea observațiilor prin convorbiri orientative, completate cu imagini din albume,
ilustrate, texte literare;
- elaborarea, oral, a compunerii;

74
Molan, Peneș 1983: 72.

87
- scrierea compunerii;
- autoevaluarea;
- evaluarea și aprecierea lucrărilor.
Planul de idei al compunerii poate să cuprindă
Introducerea - Locul de desfășurare a evenimentului
- Tipul( anotimpul, momentul din zi, cu o scurtă descriere)
Cuprinsul - Începutul evenimentului
- Desfășurarea evenimentului
- Momente deosebite
Încheierea - Sfârșitul evenimentului( urmări, impresii, învățăminte, atitudini).

În continuare voi prezenta o compunere realizată de unul din elevii clasei a III-a, în urma
excursiei efectuată in Nordul Moldovei.

Pe urmele celor doi prieteni… Eminescu și Creangă

Este o zi splendidă de toamnă. Frunze galbene plouă din copaci. Mă trezesc plin de
emoție, pentru că astăzi e o zi mare. Voi merge în excursie împreună cu câțiva colegi de-ai mei.

Ne urcăm plini de voioșie în autocar, iar acesta ne poartă lin spre lumea poeziei și a
poveștiilor. Inima îmi bate cu putere pentru că ne apropiem de casa memorială Mihai Eminescu
din Ipotești. Am imortalizat câteva imagini din interiorul casei părintești. Mi-au revenit în minte
câteva versuri ale marelui poet, studiate în clasa a III-a: ,, La mijloc de codru des/ Toate păsările
ies”…
În drum spre casa memorială Ion Creangă ne-am oprit pentru a admira maestoșii zimbri
și celelalte animale de la Zimbrăria Târgu Neamț. Mai târziu am ajuns la Cetatea de Scaun a lui
Ș tefan cel Mare, Suceava, și chiar l-am întâlnit pe marele voievod. M-au impresionat figurinele
de statură naturală ce reprezentau atât voievodul Ștefan cât și curteni de-ai săi.
În final am ajuns, puțin obosiți, dar cu inima fremătând de emoție, acasă la marele
nostru scriitor Ion Creangă. M-au impresionat simplitatea și modestia unei case de la țară. Am
senzația că ne așteaptă în pragul casei chai bădia Ion. Ne-au întâmpinat multe din personajele
poveștilor și amintirilor scriitorului: Smărândița, mătușa Mărioara, chiar Moș Chiorpec

88
Ciubotarul. Am poposit lângă vatra de care lega Smaranda Creangă motocei ,,de crăpau mâțele
jucându-se cu ei.”
A fost o călătorie de vis pe care n-o voi uita niciodată.

De vorbă cu scriitorul preferat

Astăzi sunt foarte bucuros. Doamna învățătoare, în cadrul orei de lectură, ne-a propus
să mergem într-o excursie imaginară . Inima îmi bate năvalnic, pentru că această excursie urma
să ne poarte pașii în locuri dragi mie. Ne apropiem de casa scriitorului meu preferat, Ion
Creangă.

O surpriză imensă ne așteaptă. În pragul casei bătrânești ne întâmpină chiar scriitorul.

Mi se taie genunchii de emoție. Cu ochii calzi și blajini, scriitorul ne privește pe rând și ne
întreabă cum ne numim.

- Voi știți cum mă numesc eu? întrebă scriitorul.

- Sigur! răspund eu. Ești Nică a lui Ștefan Apetrei. Am aflat citind cartea dumitale,
Amintiri din copilărie. Dar șturlubatic ai mai fost, nene!

Creangă îmi zâmbi vesel și mă întrebă:

- Adică, măi copchile, tu nu ești cum eram eu odată? Nu ai făcut nicio trăsnaie?

Mă înroșesc până în vârful urechilor și simt că mă fac mic, mic de tot de rușine.

- Povestește-ne, bădie, câteva întâmplări din copilăria matale, că tare ne place cum
vorbești! zise unul dintre colegi.

- Mai bine vă las să citiți cartea, pentru că moșul e obosit și bătrân. Apoi se ridică și
liniștit se așeză pe lăicer.

89
 Am vizitat în liniște casa memorială după care ne-am despărțit de bădia Ion. O dată ce am
deschis ochii m-a cuprins nostalgia vremurilor demult apuse. Nu voi uita niciodată acestă zi!

III. 3. 1. 8. Compuneri prin analogie

În cadrul acestei activități de creație se folosește ca material de sprijin o compunere

model alcătuită de învățător sau de elevi din seriile anterioare. Trebuie neapărat ca această
compunere să fie cu adevărat un model pentru elevi, atât în ceea ce privește forma, cât și
conținutul. Imediat ce este anunțat subiectul activității, se prezintă compunerea model. Această
lucrare va fi ulterior analizată din punct de vedere al structurii și conținutului. Pot fi reținute de
către elevi modele de introducere sau de încheiere, cu recomandarea de a se îndepărta oarecum,
în funcție de experiența lor, de imaginația fiecăruia, de capacitatea de orientare.
Ținând cont de nivelul de pregătire al elevilor, susțin în una din lucrările de specialitate
Molan și Peneș75, după analiza compunerii model, se poate trece la elaborarea în scris a
compunerii cu titlu stabilit dinainte sau se pot formula oral mai multe variante de compunere. De
exemplu, dându-se ca model lucrarea O faptă bună, unde se arată cum câțiva copii ajută o
bătrânică să-și transporte sacoșa cu cumpărături către casă, învățătorul sugerează ca loc de
desfășurare a unei alte fapte la fel de vrednică precum școala, strada, parcul etc., în scopul
realizării unei compuneri asemănătoare ca realizare, dar cu conținut diferit. Un lucru important
este acela ca în momentul alegerii temei și stabilirii titlului lucrării este necesar ca învățătorul să
se asigure că fiecare elev a participat la asemenea activități sau că are cunoștințe din alte surse.
Nu se poate stabili, de exemplu, o temă obligatorie pentru toată clasa Prima mea călătorie cu

75
Molan, Peneș 1983: 83.

90
vaporul, deoarece nu toți elevii au reușit să navigheze sau nu au avut de unde să primească
informații în legătură cu acest moment.
Având ca model compunerea ,,Veverița”, un elev a realizat următoarea lucrare:

Regele animalelor
Astăzi este o zi deosebită. Vom merge, împreună cu doamna învățătoare, la grădina
zoologică. Se apropie momentul pe care îl așteptam cu emoție.Acolo vom vedea multe animale
sălbatice.
În sfârșit am ajuns. Privim cu curiozitate fiecare animal din cuști. Vedem maimuțele
zburdalnice, zebre elegante, tigri fioroși, ursuleți polari drăgălași și multe alte animale. Dar cel
mai mult mi- atras atenția regele animalelor, leul. Are coama bogată, impunătoare, trupul zvelt
de felină, colții puternici. Stă mândru în fața noastră și ne privește serios. Nu știi care este
reacția sa: va ataca sau se va apropia liniștit? În spatele său, plină de respect, stă leoaica, alături
de cei doi pui ai săi. Din comportament îmi dau seama că este supusă ca toate animalele regelui
său.
Îmi amintesc cu drag de desenul animat Simba, regele leu. De acolo am aflat despre
modul de supraviețuire, adaptare la mediu, modul de hrană al leului.
Leul este un adevărat rege!

Prezint o compunere realizată după una model cu titlul Aurul verde al naturii de către elevii
clasei a III-a.

Visez printre arbori

Suntem la ora de ştiinţe ale naturii. Vobim despre fauna şi flora ţării noastre. Doamna
învăţătoare ne citeşte un fragment din Pe drumuri de munte de Calistrat Hogaş.Citind, cu glasul
ei dulce și armonios, mă cufund încet în codru. Mă plimb printre brazii falnici și înalți, printre
stejarii cu coroana rotundă și umbroasă, printre mestecenii albi și zvelți.
Fiecare arbore are câte o poveste a lui. În adierea vântului crengile se îndoaie tânguitor, și
mi se pare că îmi șoptesc trecutul lor. Stejarii îmi spun cum l-au ajutat pe marele domnitor Ștefan
cel Mare în luptele cu turcii, iar brazii îmi povestesc cât de frumoase sunt tradițiile și obiceiurile
de iarnă.

91
 Pe crengile unui bătrân alun o veveriță cu coada stufoasă și cu ochii negri și ageri
decojește alune gustoase. Păsărele mici și drăgălașe mă încântă cu trilul lor dulce. Un aer rece și
proaspăt îmi revigorează respirația. Izvoarele cristaline susură şerpuitoare. Prin luminişuri se
zăresc falnicii cerbi carpatini, urmaţi de ciute zvelte. Soarele nu răzbate cu razele sale printre
măreţii brazi. Ciupercuţe viu colorate privesc sfioase de sub pălărioare. Dintr-un zmeuriş se aude
un zgomot. Mă sperii. Dar nu este decât un biet iepuraş ce fuge mâncând pământul.
Cât e de plăcut! N-aș vrea să mai plec! Un clinchet de clopoțel mă aduce la realitate. Este
pauză.

III. 3. 1. 9. Compuneri pe baza unor cuvinte si expresii de sprijin

Genul acesta de compuneri, sugerează A. Ungureanu76, trebuie pregătite începând cu

clasa a II-a prin exerciții de copieri simple sau selective, dictări și autodictări, exerciții de
comparare și observare a fenomenelor, exerciții de alcătuire de propoziții cu cuvinte date, de
identificare și scriere a sinonimelor și antonimelor, exerciții de recunoaștere a cuvintelor sau
expresiilor artistice, completări de texte lacunare. Recomandat ar fi ca elevul să fie antrenat în
realizarea unor fișe cu cuvinte și expresii poetice, identificate în timpul lecturii. Acestea pot fi
grupate pentru a fi utilizate în compuneri. Fiind o lucrare personală, compunerea trebuie realizată
de elevul format în această idee. Se folosesc cuvinte și expresii date, dar cu măsură. Totuși,
folosirea abuzivă a cuvintelor și expresiilor artistice duce la un stil bombastic. De asemenea, se
recomandă utilizarea a câtorva versuri din poezii în realizarea compunerilor, dar niciodată
intreaga strofă.
După cum arată și denumirea acestui fel de compunere, elevii primesc ca reper cuvinte
sau expresii pentru eleborarea compunerii. Cuvintele date trebuie să sugereze o acțiune, o
întâmplare cunoscută de elevi. Ele vor fi date în ordinea în care apar în lucrare. Este bine să fie
stabilite în așa fel încât să poată fi folosite în toate părțile compunerii. Dacă învățătorul urmărește

76
Ungureanu 2003: 165.

92
ca aceste cuvinte sau expresii să fie utilizate doar în cuprinsul lucrării, el avertizează elevii în
momentul în care trece la citirea lor.
Activitatea, specifică V. Molan și M. Peneș,77 începe cu citirea cuvintelor scrise pe tablă.
Învățătorul trebuie să aibă convingerea că toți elevii cunosc sceste cuvinte sau expresii de sprijin.
În caz contrar, ele vor fi explicate și apoi se trece la momentul următor. Fiecare elev incearcă în
mod independent să găsească legături logice între cuvinte. Momentul următor se poate desfășura
în diferite moduri. Astfel, se formulează propoziții cu cuvintele date sau expresiile sugerate, se
scriu pe tablă, se citesc din nou și se completează cu alte structuri care întregesc desfășurarea
acțiunii. Construcțiile, astfel formate, se ordonează după logica de organizare a lucrării. În alte
situații, cuvintele sau expresiile se dau ordonate pe părți ale compunerii, pe care elevii le
dezvoltă în ordinea cunoscută. Cu unele colective de elevi,după citirea cuvintelor se poate trece
la elaborarea, oral, a compunerii.
De exemplu, se dau cuvintele: primăvară, soare, vestitori, gâzulițe, zburdă, zboară,
susură, copacii, muguri, plesnesc, veselie, minunată. Ele pot fi ordonate astfel.
- Introducere: primăvară, vestitori, soare;
- Cuprins: gâzulițe, zburdă, zboară, susură, copacii, muguri, plesnesc;
- Încheiere: veselie, minunată.
După citirea acestor cuvinte se poate deduce că acțiunea se desfășoară primăvara, cand
soarele începe să-și reverse razele către pământ. Este o descriere a caracteristicilor anotimpului.
La sfărșit se trage o concluzie privind sentimentele create de sosirea primăverii. Se trece apoi la
elaborarea, oral, a compunerii, cu mențiunea că trebuiesc utilizate toate cuvintele date. La fel se
va proceda și în cazul realizărilor de compuneri cu expresii date. După ce sunt ascultate mai
multe variante de compuneri, se stabilește titlul. În cazul compunerii cu cuvintele prezentate mai
sus se poate intitula Bine ai venit, primăvară! În continuare, elevii elaborează, în scris, lucrarea.
Dau, în cele ce urmează, ca exemplu, o compunere realizată de o elevă de-a mea din clasa
a III-a.

Compunere după următoarele cuvinte de sprijin: ,,primăvară, abur, reavăn, murmur, ceață,
văpaia, tainic, miresme, fantastic, poposesc, potecă, frumos, fericiți, minunată”

77
Molan, Peneș 1983: 96.

93
 O zi deosebită

Este o dimineață splendidă de primăvară. Un abur cald se ridică din pământul reavăn.
Florile multicolore îmbată cu miresme întreaga natură.

Andrei și Alina își propun să meargă la pădure, împreună cu prietenii lor. Nu pot rata un
așa timp fantastic. Pornesc pe o potecă ce duce în crâng. Păsărelele, ciripind în cor, îi conduc
spre o poieniță. Se aude un murmur tainic de izvor. Poposesc spre a culege câteva floricele.
Văpaia soarelui îi încălzește. Râd de fericire. Copiii, privind în zare, observă ca prin ceață, un
iepuraș. Acesta o zbughește speriat. După ce s-au jucat fericiți, pornesc spre casă.

Cât de frumos a fost! Această zi minunată nu va fi uitată prea ușor!

Compunere după următoarele expresii poetice: ,, zi caniculară, cuptor de porțelan, aerul neclintit,
oaze de răcoare, aerul zăpușit, ramuri obosite, nori amenințători, furtună vijelioasă, pulbere fină,
picuri grei, amorțire leneșă.”

Binecuvântarea ploii
Este o zi caniculară de vară. Soarele pare că se topește și curge pe pământ. Cerul pare
un imens cuptor de porțelan. Aerul neclintit devine arzător. Micile necuvântătore se ascund
printre ierburi în căutarea unei oaze de răcoare.
După așa o zi călduroasă se apropie înserarea. Aerul zăpușit începe să se răcorească. E
plăcut acum. Oamenii vin în parc pentru a se plimba în liniște. Copacii, cu ramuri obosite, își
revin după căldura amiezii. Un bătrânel gânditor se așază pe o bancă. Privește nepoțelul care se
plimbă cu bicicleta.
Nori amenințători se apropie pe nesimțite. Ai crede că o furtună vijelioasă e pe cale să se
dezlănțuie. Oamenii se răspândesc cu repeziciune. Începe ușor să plouă. Pulberea fină a prafului
se umezește. Ploaia se întețește. Picuri grei țes o perdea deasă. Pământul însetat absoarbe
picăturile. În atmosferă pătrunde parfumul florilor revigorate.

94
 Ca prin minune ploaia încetează, iar norii își iau la revedere. Nu mai sunt atît de supărați.
Senini și veseli, fac loc mândrului soare spre a binecuvânta pământul. Păsărelele își scutură
penele ciripind vesele. Parcul se trezește dintr-o amorțire leneșă. Aleile sale strălucesc curate.
Întreaga natură surâde binecuvântând ploaia.

III. 3. 1. 10. Compuneri cu propoziții de sprijin

Acestea îi orientează pe elevi în ordonarea ideilor pentru prezentarea acţiunii, le

stimulează imaginaţia creatoare şi contribuie la îmbunătăţirea exprimării. Este necesar să fie
prezentate în ordinea în care sunt folosite în compunere. În primele ore se impune ca propoziţiile
date să fie ordonate după părţile compunerii, iar după citirea lor se trece la explicarea cuvintelor
cu înţelesuri necunoscute.

În cadrul discuţiilor pregătitoare se formulează alte propoziţii, se ordonează, se

conturează desfăşurarea acţiunii. Se alcătuieşte un plan de idei, apoi se trece la dezvoltarea lui
folosind propoziţiile de sprijin.

Dacă elevii sunt mai bine pregătiţi, după citirea propoziţiilor de sprijin, parcurg în mod
independent celelalte etape ale redactării compunerii.

Principalele momente ale unei lecţii de acest fel sunt:78

-citirea propozițiilor, explicarea cuvintelor necunoscute;

78
Molan, Peneș 1983: 100.

95
-discuţii în legătură cu subiectul compunerii;

-întocmirea planului de idei;

-alcătuirea compunerii (oral);

-scrierea compunerii;

-autocontrolul( autoevaluarea);

-controlul şi aprecierea lucrărilor.

Prezint următoarele două compuneri realizate de elevi din clasa a IV-a, seria anterioară.
Propozițiile de sprijin sunt următoarele:
 Iepurașii sunt neatenți la vorbele mamei.
 Ei se rătăceau uneori.
 Mama îi dojenea necontenit.
 Era să-i mănânce lupul.
 Cei doi au devenit ascultători.

Pățania lui Țup- Țup și Urechilă

Țup- Țup și fratele său locuiesc într-o poieniță fermecată din mijlocul pădurii. Toată ziua
se zbenguiesc, aleargă și se hârjonesc. Nu știu de grija zilei de mâine. Mama îi privește totuși
îngrijorată. Se teme de eventualii dușmani: lupul, vulpea, chiar și o pasăre răpitoare.

De câte ori le-a povestit de pățaniile altor iepurași, Țup- Țup și Urechilă ascultau cu
neatenție. Ba chiar râdeau uneori.

Luându-se cu joaca, de multe ori se rătăceau, iar biata mamă îngrijorată peste măsură,
alerta toate rudele pentru a-i găsi. Mama îi dojenea necontenit. Și astăzi au uitat sfatul mamei, cel
de a fi foarte atenți. Din inima pădurii, doi ochi strălucitori străpung întunericul. Lupul îi
pândește pe cei doi iepurași. Deodată sare. Un salt și Țup-Țup ar fi fost numai blana de el.
Îngrozit, o zbughi spre mama lui. Noroc că apare și Urechilă. Lupul rămâne descumpănit. Prada

96
e bogată. Dar după cine să alerge mai întâî? Urechilă apucă să alerge spre dreapta într-un
luminiș, iar Țup- Țup spre stânga țntr-un tufiș.

Până se dezmetici lupul cei doi urecheați erau departe, ehei… Tremurând, cu boticurile
rușinate, îi povestesc pățania mamei lor.

- Ce v-am spus, copii? Să vă fie învățătură de minte!

Cei doi au devenit ascultători.

 E primăvară.

 Iarba a încolțit.

 Gâzele torc în firele de iarbă.

 O rândunică se desprinse de stol.

 Sunt frântă de oboseală.

 Voi aștepta micii mei copilași.

O rândunică ne povestește

E primăvară. Soarele, ca un glob, își trimite razele blânde pentru a mângâia pământul
amorțit. Ghioceii, toporaşii, brebeneii şi viorelele au înflorit rând pe rând. Iarba a încolţit.
Pământul e un covor verde. Fluturii se scaldă în culorile florilor. Gâzele torc în firele de iarbă.
Soarele călduţ mângâie florile zâmbitoare. Din depărtare se zăresc cârduri de păsări călătoare. O
rândunică se desprinde din stol şi poposeşte la cuibul de la streaşina casei. În veselia care mă
cuprinse o intrebai:
- Cum ai călătorit, rândunico?
- Am călătorit foarte greu din cauza faptului că vremea a fost ploioasă şi mi se îngreunau
aripile de nu mai puteam zbura! a răspuns oarecum tristă. Acum, că am ajuns sănătoasă, mă
bucur tare mult să te revăd.
-Ce ai mâncat în drumul tău lung până ai ajuns acasă?
- Am mâncat viermişori şi gâze, iar oameni cu suflet ne-au dat şi ei din puţinul lor.

97
 - Aţi avut peripeţii în lungul drum al întoarcerii acasă?
- O furtună groaznică s-a stârnit deasupra unei mări, iar câteva din suratele mele nu au
rezistat . Abia am scăpat. Sunt frântă de oboseală.
- Unde vă trăgeaţi sufletul?
-Ne odihneam pe vârful catargelor vapoarelor ce străbăteau lumea în lung şi-n lat.
-Ce planuri ai pentru primăvara aceasta minunată?
- Îmi voi reconstrui cuibul vechi, apoi cu emoţie voi aştepta să apară micii mei copilaşi.
Nu am mai deranjat-o cu întrebările mele pline de curiozitate, ci am lăsat-o aţipind uşor
cu căpşorul sub aripă. Sunt atât de fericită că s-a reîntors! Este unul din motivele pentru care
iubesc atât de mult acest anotimp.

III. 3. 2. Compunerea liber- creatoare

III. 3. 2. 1. Câteva delimitări teoretice și didactice
Compunerile cu cea mai mare notă de originalitate și creativitate sunt compunerile
libere.
,,Ele nu reprezintă doar un simplu fel de compunere; sunt de fapt o concepție metodologică, o
orientare ce trebuie dată, în general compunerilor”.79 Ideea de bază ce trebuie avută în vedere
spre definirea acestor categorii de compuneri este aceea de a se acorda elevilor cât mai multă
libertate, atât în alegerea subiectului, cât și în redactarea lui.
Prin compuneri liber- creatoare, înţelegem acele texte elaborate pe o temă indicată sau la
alegere, în care autorul este liber să folosească propriile observaţii asupra lumii înconjurătoare,
cultura acumulată prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de
relatare verbală: descrierea, naraţiunea şi dialogul. Orice compoziție implică un anumit
coeficient de creativitate. Fiecare prelucrează același text, după puterea modelatoare a gândirii
sale. Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe
diverse, să aibă capacitatea de a reda în mod liber, oral sau în scris, propriile idei. Succesul în

79
Blideanu, Șerdean 1976: 154.

98
elaborarea compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă, atât informaţională cât şi
tehnică a elevilor.
Activitățile de scriere imaginativă vin în sprijinul însușirii de către elevi a tehnicii
redactării compunerilor. Rezultatele se observă în momentul în care se trece la elaborarea
compunerilor libere, care influențează pozitiv gândirea și imaginația creatoare, precum și
capacitățile intelectuale ale elevilor. În realizarea optimă a unei compuneri liber- creatoare elevii
trebuie să-și formeze anumite deprinderi de culegere și selectare a informațiilor, de ordonare a
ideilor, de dezvoltare a acestora într-un limbaj corespunzător. Principlala condiție este formarea
unui vocabular bogat, nuanțat, corespunzător vârstei. Toate aceste lucruri se formează prin
exercițiu repetat.
Cu toate că se numesc compuneri libere, în realizarea acestora învățătorul trebuie să
îndrume etapele, datorită faptului că elevii nu au o experiență prea mare, nu sunt în posesia prea
multor informații, nu pot folosi cu ușurință limbajul impus de fiecare temă.
Etapele elaborării unei compuneri libere:80
1. Pregătirea informaţională a elevilor
Succesul în elaborarea compunerilor depinde de pregîtirea prealabilă, atât informațională,
cât și tehnică a elevilor. Pregătirea informațională a elevilor este foarte complexă. Ea nu se
confundă cu pregătirea obișnuită, care precede deobicei elaborarea unei compuneri în clasă. Este
o acţiune ce constă în observarea mediului înconjurător, informarea din diferite surse în legătură
cu tema aleasă, lectura particulară şi alte activităţi. Spre exemplu, invențiunea, ca etapă a
elaborării unei compuneri pe tema Toamna poate consta în exploatarea a cel puțin trei surse:
- textele din manualul de limba și literatura română pe această temă;
- creațiile unor scriitori cunoscuți;
- contactul direct cu natura:
Imaginile artistice, informațiile, expresiile poetice din diverse lecturi constituie o paletă
bogată de culori, sunete, acțiuni, legate de anotimpul toamna. O compunere liberă nu se poate
baza pe o singură sursă de informație, pe o simplă lectură a unui text, pe simpla ieșire în natură
sau pe amintirile vagi ale elevilor. Culegerea materialului poate fi prelucrată într-o oră specială,
consacrată pregătirii compunerii, la care se urmăreşte conştientizarea datelor culese, a imaginilor
artistice întâlnite.

80
Molan, Peneș 1983: 104.

99
2. Dispunerea sau ordonarea materialului într-un plan de idei
Această operaţie mai este numită dispoziţiune. Aici, elevii învaţă să-şi ordoneze gândirea,
să stabilească legături între idei, să orienteze aceste idei şi să stabilească modul lor de prezentare.
Acum se folosesc cunoştinţele dobândite prin lectură, notarea observaţiilor şi impresiilor
personale.
3. Redactarea propriu-zisă a compunerii
Deși s-a făcut pregătirea, redactarea trebuie să vină de la sine ca un act de creație.
Primele compuneri por fi realizate încă din clasa I sub forma povestirilor create de elevi. De
obicei compunerile, compunerile libere bazate pe experiența de viață a elevilor sunt narative,
prin urmare trebuie avută în vedere și realizarea compunerilor descriptive și dialogate.
Desfășurarea aspectelor de viață se face nu numai în timp și în spațui. Aceste aspecte de viață se
localizează într-un anumit peisaj. Prin urmare trebuie să intervină și compunerile de tip
descriptiv, dialogat și mixt.
Redactarea proprui-zisă a compunerilor poate fi precedată de realizarea unor compuneri
libere colective sau semicolective. Planul de idei poate fi întocmit tot individual. Se comentează
două-trei planuri şi se scoate în evidenţă originalitatea părerilor elevilor. Redactarea se face
independent. Planul stabilit în prealabil poate fi modificat dacă se consideră necesar.
Compunerea se realizează mai întâi oral, apoi în scris. Redactarea în scris se poate face chiar în
două ore.
Compunerile liber-creatoare pot avea teme variate care se conturează de regulă în jurul a
trei aspecte. Primul aspect se referă la descrierea unor locuri, ființe sau fenomene din natură sau
mediul social în care trăiesc. Aceste descrieri se pot realiza din perspectivă subiectivă( de
exemplu, când este descrisă cea mai iubită ființă, mama), sau obiectivă( descrierea unui colț al
naturii). Al doilea aspect referitor la conceperea compunerilor libere este nararea unor întâmplări
sau evenimente importante la care au participat elevii. Naratorul poate fi personaj, implicându-se
activ în derularea acțiunii, dar și povestitor, lăsând alte personaje să dea naștere întregii acțiuni,
iar naratorul să le prezinte la persoana a III a. Cel de-al treilea aspect ce vizează temele realizării
compunerilor libere se referă la ilustrarea și argumentarea unor proverbe și zicători, a unor
norme de comportare, a unor idei de seamă.
Prin urmare, compunerile liber-creatoare se pot clasifica în: compuneri libere narative,
compuneri libere descriptive și mixte( includ narațiune, descriere și dialog).

100
 Compunerile libere narative au la bază ca mod de expunere narațiunea, prin care se
relatează într-o succesiune temporală, fapte și întâmplări. Se bazează pe acțiune și pe verbe.
Compunerile narative presupun prezența un narator sau povestitor care dă naștere acțiunilor și
personajelor. El poate fi părtaș acțiunii sau poate fi observator. De asemenea rolul său este de a
povesti evenimentele, de a descrie locurile și de a explica cele întâmplate. Poate fi autorul, când
relatarea se face la persoana a III-a, deoarece vorbește despre alții, sau poate fi un personaj al
operei, când relatarea se face la persoana I, acesta vorbind despre sine și asumându-și atât rolul
de narator cât și de personaj. Deoarece narațiunea aparține genului epic, relatarea faptelor se face
obiectiv fără intervenția directă a autorului, sentimentele fiind exprimate indirect prin
intermediul acțiunii și al personajelor. Cu toate acestea, când relatarea se face la persoana I,
apare și o anumită doză de subiectivitate determinată de identitatea dintre personaj și narator.
Acțiunile narate se desfășoară într-un anumit timp și spațiu.spațiul poate fi real sau imaginar.
Totodată, narațiunea poate viza trecutul, prezentul ori viitorul. Faptele relatate pot fi prezentate
cronologic sau în ordine temporală aleatorie. La clasele mici sunt unele dificultăți de realizare și
redactare a acestui fel de compunere întrucât elevii nu au cunoștințe minime de teorie literară
referitoare la momentele subiectului dar, sub directa îndrumare a învățătorului, elevii vor reuși să
elaboreze o compunere narativă în mod independent. Etapele realizării unei compoziții narative
pot fi:81
stabilirea temei compunerii;
 întocmirea planului compunerii în conformitate cu momentele subiectului;
 dezvoltarea fiecărei idei;
 expunerea integrală a textului, urmărind desfăşurarea acţiunii conform momentelor
subiectului;
 expunerea scrisă;
 autocontrolul;
 discutarea compunerilor şi evaluarea acestora.
Compunerile libere descriptive au ca mod de expunere descrierea, prin care sunt
prezentate caracteristicile unor obiecte sau ființe. Rolul descrierii într-o compunere este de a
situa acțiunea și personajele, de a exprima în mod sugestiv atmosfera în care se desfășoară
întâmplările și ajută cititorul să-și imagineze cum arată locurile și oamenii. Predomină ca părți de
81
Parfene 1999: 152.

101
vorbire substantivul, adjectivul și adverbul. Acest tip de compunere este important pentru
dezvoltarea exprimării orale şi scrise a elevilor, deoarece sunt puşi în situaţia de a renunţa la
formulările şablon şi de a caracteriza cu propriile cuvinte subiectul respectiv. Stimulează
sensibilitatea, deoarece elevii trebuie să se refere şi la sentimentele, atitudinile pe care le trezeşte
vederea respectivului subiect. Compunerile care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură
corespund descrierii artistice, modul de expunere fiind specific genului liric. Receptarea unor
astfel de texte, precizează A. Ungureanu,82 este mai grea, iar în clasele a III-a şi a IV-a elevul
este iniţiat în studierea creaţiilor literare aparţinând genului liric, urmând ca receptarea propriu-
zisă să se realizeze în clasele superioare.
Scrierile imaginative ce descriu un colţ din natură sau o fiinţă au la bază observarea
dirijată. Cadrul ales trebuie să fie semnificativ şi reprezentativ. Elevul trebuie, cu ajutorul
simţurilor, să perceapă fiinţa şi tabloul. Trebuie să vadă, să pipăie, să audă, concomitent cu
verbalizarea a toate aceste lucruri. De asemenea elevul trebuie stimulat să spună ce simte, ce-l
impresionează în mod deosebit. Va fi pus să spună şi altfel, mai frumos ceea ce a văzut. Va
compara, va încerca să transpună imaginativ în ,,mintea” fiinţelor, a frunzelor, a copacilor, a
gâzelor, să afle ce simt şi să transmită şi celorlalţi. În timpul observării, elevul poate să stocheze
aceste informaţii notând elementele concrete ce alcătuiesc peisajul: formă, culoare, mirosuri.
Atunci când are loc observarea unei fiinţe, elevul va urmări comportamentul, gestica şi reacţiile
acesteia. Multe amănunte care în mod obişnuit pot scăpa din vedere unui adult pot fi cu uşurinţă
observate de un copil. Explicaţiile date de aceştia, chiar dacă nu conştientizează, sunt sclipiri de
poezie, deoarece la vârsta aceasta limbajul metaforic este reprezentativ. În mod deosebit trebuie
dirijată privirea elevului, de la contemplarea cerului (planul cosmic) spre pământ (planul
terestru)în perspectiva deschisă privirii. I se sugerează ulterior să se apropie cu privirea din plan
îndepărtat spre apropiat asemeni unei camere de filmat, din ce în ce mai mult, până la
,,înălţimea” ierbii, până la urmărirea drumului furnicii. Toate acestea trebuie să se constituie în
experienţe ale trăitului conştientizate de elev printr-o bună dirijare de către părinte sau învăţător.
Aceşti paşi fiind urmaţi, elevul este pregătit de realizarea şi redactarea unei astfel de scriere
imaginativă. O ultimă precizare este aceea ca, în momentul scrierii, impresiile elevului să fie
,,îmbrăcate” în cuvinte cu măsură, ideile să contureze o construcţie logică şi coerentă, finisată
până la cele mai mici detalii: semnele de punctuaţie. Nu există comparaţie între expunerea unui

82
Ungureanu 2003: 166.

102
tablou după care elevul va realiza o compunere şi observarea în aer liber al unui colţ din natură.
În momentul analizei unei compuneri- descriere se vor urmări în mod special următoarele
obiective:
 demonstrarea însuşirii elementelor de bază ale unei descrieri artistice;
 respectarea celor trei părţi ale unei compuneri,
 crearea de imagini vizuale, auditive, de mişcare folosind cuvinte şi expresii poetice
adecvate,
 exprimarea în propoziţii deosebite, cu o succesiune logică,
 exprimarea gîndurilor şi sentimentelor, impresiilor personale despre ceea ce a contemplat,
 scrierea lizibilă, ordonată, realizând acurateţea şi încadrarea în pagină,
 scrierea corect ortografic, caligrafic;
 respectarea semnelor de punctuaţie;
Cel mai reprezentativ lucru, punctează A. Ungureanu,83 constă în încurajarea de către învăţător a
originalităţii. Prin originalitate se înţelege traseul ales, combinările cuvintelor în expresii
artistice, modalitatea de a consemna în scris a ceea ce a observat, claritatea exprimării, nota
personală sesizabilă în redactare (frecvenţa unei părţi de vorbire, topica în frază, sonoritatea unor
cuvinte, muzicalitatea frazei). Evaluarea trebuie făcută consecvent şi sistematic, la anumite
intervale de timp, în cadrul studierii tuturor temelor propuse de conţinutul informativ. Aceasta,
concretizată în calificative, trebuie subordonată finalităţii generale de optimizare a capacităţilor
de exprimare orală şi scrisă.
În compunerile libere dialogate modul de expunere este dialogul, care reproduce în
mod direct cuvintele personajelor. Prin folosirea dialogului, autorul creației imaginative își lasă
personajele să se descrie singure, prin modul lor de a vorbi. Compunerile narative în care se
introduce dialogul se bazează pe experienţa personală a elevilor, pe lecturi sau pe capacitatea lor
de a inventa. Învăţătorul va explica elevilor că, pe lângă prezentarea unei întâmplări, în
compunere va fi utilizat, în mod obligatoriu, dialogul. Foarte imporant în realizarea acestui gen
de compunere este faptul că, atunci când se folosește dialogul, trebuie anunțat printr-o
propoziție scurtă cine vorbește. Sunt utilizate expresii folosite de povestitor pentru a anunţa
vorbitorii care intervin în dialog. Compunerile narative dialogate parcurg etapele de realizare ale
unei compuneri narative.
83
Ungureanu 2003: 168.

103
 Compunerile mixte conțin ca mod de expunere atât narațiunea cât și descrierea și
dialogul. În elaborarea compunerilor libere, elevii au posibilitarea să manifeste multă inițiativă și
independență, spirit de investigație, de observație, de inventivitate, disciplină și logică în
gândire. Acestui gen de compunere trebuie să i se sporească numărul de ore, mai ales la clasele a
III-a și a IV-a, căci, în condițiile unei activități organizate pas cu pas, orientate și probate
științific e posibil să se obțină compuneri pline de imaginație și sensibilitate expuse îngrijit.

III. 3. 2. 2. Creativitate și competențe lingvistico-imaginative în textele proprii create

Pentru stimularea imaginației creatoare a copiilor și, în același timp, pentru a-i determina să
prezinte în propoziții ordonate logic ceea ce gândesc, în practica școlară se folosesc compuneri
despre întâmplări imaginare. Acestea stimulează mult fantezia și imaginația copiilor.
Redau cîteva compoziții realizate de către elevii clasei a IV-a, seria anterioară.

Compunere liberă narativă

104
 Disputa

Este sâmbătă dimineața. Andrei și mama sa merg la magazin pentru a face unele
cumpărături. Se plimbă cu căruciorul printre rafturile cu bunătăți.
Deodată ajung la raionul cu dulciuri.Vizavi, așezate în lăzi, se lăfăie fructele. Mirosul
delicios al dulciurilor îl atrage pe Andrei. De partea cealaltă fructele zemoase și proaspete îl
îmbie cu mirosul lor parfumat. Andrei este descumpănit. Nu știe ce să aleagă
Începe gâlceava:
-Ia-ne pe noi, Andrei! strigară bomboanele. Suntem crocante și dulci. Ce plăcut este să
mănânci un drajeu de căpșuni sau de ciocolată!
-Andrei, nu te lăsa păcălit! Noi, fructele, suntem proaspete și zemoase, iar ce este mai
important, nu conținem coloranți sau zahăr! Ce este mai sănătos decât să savurezi o pară
mălăiață, sau o banană parfumată ori o portocală dulce-acrișoară.
Dulciurile se înfuriară:
-Tăceți, gaițelor! Lăsați băiatul să aleagă!
-Nu vă e rușine? țipară fructele. Andrei, de vei mânca dulciuri, vei face carii dureroase!
Războiul continua la nesfârșit,dacă nu ar fi venit mama. Înțeleaptă, împăcă părțile:
-Vom cumpăra și dulciuri și fructe. Dar le vom consuma cu cumpătare și măsură. Astfel
toată lumea va fi mulțumită.

Compunere liberă narativă dialogată

O întâmplare ciudată
Este sâmbătă dimineața. Andrei se pregătește de efectuat temele. Pe fereastra deschisă
pătrunde aerul rece și revigorant. Soarele împrăștie razele-i călduțe trezind la viață natura.
Băiatul își așază manualul de limba și literatura română pe birou și deschide caietul de
teme. Grea muncă! Are de citit, de scris, de desenat. Oare se va descurca? Cât timp desenează
manualul este deschis.

105
 După câteva minute privește manualul. Ce s-a întâmplat? Semnele de punctuație ale
textului ce urma a fi citit o zbughiră afară pe fereastră. Numai virgulița, fiind mai mică, se
chinuia să trecă pe pervaz.
- Hai mai repede, căci ne vede Andrei! Ș opti semnul exclamării către virguliță.
- Așteptați-mă, fraților!
Odată ce ajunseră în grădinița cu flori încinseră o horă de toată frumusețea.
Semnul întrebării spuse cu vocea lui gravă:
- Haideți să ne jucăm de-a ,,v-ați ascunselea!” Mie îmi place.
- Sigur că da! Rostiră în cor semnele de punctuație.
Andrei apare de după colțul casei zicând:
- Hei, frumoșilor, acum citesc textul la limba și literatura română, iar fără voi nu are nici
un înțeles. Treceți, repejor, în manual.
Sfioase, semnele de punctuație își reiau locul în text. Astfel copilul reuși să citească
logic. Semnul punt propuse celorlalte semne ca după terminarea temelor să reia jocul. Toată
lumea e fericită.
Ce frumos va fi!

Compunere liberă descriptivă

La lumina lunii
Întunericul se luptă cu lumina și câștigă bătălia. Apare Luceafărul care vestește venirea
nopții. Greierii încep concertul nocturn. Este o liniște mormântală. Luna apare mândră dintre
nori. Stelele o înconjoară formând o perdea strălucitoare.
Cât este de frumos! Noaptea are farmecul ei. Casele adormite parcă se afundă în
întuneric. Luna veghează de sus, strălucind cu intesitate. Umbrele copacilor desenează forme

106
ciudate. Se aude glasul unui bucium tânguitor. Mama citește povești de neuitat copiilor. În
curând aceștia vor pătrunde în lumea viselor.
Pe ulițele satului se mai zăresc siluetele unor țărani istoviți veniți de la coasă. Acum
toată natura doarme. Este un somn dulce și liniștitor. Luna, de deasupra tuturor, pare a fi o regină
înconjurată de domnițe.
În curând se va lumina, iar doamna lună va merge și ea la culcare. Să îi urăm: ,, Noapte
bună!”

Compunere liberă narativă

Biblioteca- izvor de cunoaștere
Astăzi e o zi deosebită. Mergem să vizităm biblioteca școlii. Intrăm ca într-un muzeu.
Miroase a hârtie veche și îngălbenită. Trecem în liniște printre rafturile bibliotecii.Este
impresionant! Carte lângă carte, aliniate frumos, fiecare roman are povestea lui. Am senzația că,
trecând ptin dreptul cărții Amintiri din copilărie de Ion Creangă, îl aud pe bădia Ion cum
povestește pățaniile sale.
Doamna bibliotecară ne prezintă unii din autorii cunoscuți.Ce mult mi-au plăcut
povestioarele lui Emil Gârleanu despre necuvântătoare! Ț in minte că am plâns când am citit
Puiul de Alexandru Brătescu- Voinești. De asemenea m-au impresionat poeziile despre natură
ale lui George Coșbuc, Mihai Eminescu și Vasile Alecsandri.
- Cine știe câteva versuri scrise de marele poet Mihai Eminescu? întreabă doamna
bibliotecară.
Am început imediat care mai de care să ne întrecem în recitări.
Printre rafturi zăresc și pe Crăiasa Zăpezii, Cenușăreasa, Albă-ca Zăpada ce parcă ne
zâmbesc și ne fac cu mâna. Apoi îi vedem pe vitejii Frații Jderi, Robin Hood și Peter Pann.
La sfâșitul micii noastre aventuri îmi aleg o carte spre a o citi. Ghiciți ce am preferat?
Bineînțeles că Harry Poter, ce altceva!
Compuneri liberă narativă dialogată
În țara furnicilor
Azi e o zi plăcută a vacanței de vară. Mă joc în grădina bunicilor. Aici totul are un parfum
aparte. Livada cu pomi în pârg mă fascinează. Florile din grădiniță mă îmbie să le miros. Mă
apropii de o garofiță plăpândă pe tulpina căreia o furnicuță căra un bob mare de orez.

107
 Și parcă la un ,, hocus-pocus!” mă fac mică, mică de tot, precum Alice din Ț ara Minunilor.
Acum sunt deopotrivă cu furnicuța. Aceasta mă privește uimită și-mi spune:
- Ce te uiți așa la mine? Ajută-mă! Mă grăbesc, pentru că mă așteaptă ai mei copii
flămânzi. Haide, nu mai pierde timpul!
Suntem înconjurate de de o puzderie de furnicuțe harnice. Nu mai pridideau de treabă. În
această lume a insectelor nu e loc de lenevire. Unele spală rufe și le pun la uscat. Altele gătesc
mâncare cu șorțulețe curate la brâu. Baticuțele colorate arată cât de îngrijite sunt. Una după alta,
într-un șir interminabil, vin obosite de la muncă. Aduc tot felul de bunătăți pentru cei de-a casă.
Ma impresionează puterea lor. Ș tiți că furnica poate căra o greutate de zece ori mai mare decât
propriul corp?
- Fetelor, ce zi obositoare a mai fost și astăzi! zise una din surate.
- Așa este! Dar știi vorba aceea: ,, munca este amară, dar roadele ei sunt dulci.”
- Dragele mele, exclam eu, de azi vă ajut și eu la muncă!
Ca la un semn, toate furnicuțele au început să râdă.
- Tu? După cum vedem ești cam neîndemânatecă. Ce știi tu să faci?
- Vă pot demonstra. Mă apropii de un bob de grâu și, spre surprinderea mea, nu-l pot
ridica. Pasămite, eram mică cât o furnică, dar forța era omenească.
- Ai văzut? zise o furnicuță. Dar apreciez faptul că ai încercat. Se vede că-ți place munca.
A mai venit unul, un greiere, să-l împrumutăm cu mâncare. Vezi tu, el toată vara a cântat la
vioară. Ne-a înveselit și pe noi pentru câteva boabe.
- Uite că se înserează și trebuie să ne despărțim!
- La revedere, furnicuțelor!
Fac trei tumbe zicând: ,, tim-tom-tiribom”și devin la fel de mare.
Iată că așa mi s-a terminat această zi deosebită. Dacă i-aș povesti bunicii, tot nu m-ar
crede. Sper că mă voi întâlni și mâine cu prietenele mele.
Compunere liberă descriptivă
Adio, frunză!

Este o zi mohorâtă de toamnă. Cerul plânge, iar vântul rece se răzbună peste întreaga
natură. Copacii desfrunziți își aplecă crengile către pământ ca într-o rugăciune. Covorul
multicolor de frunze moarte se așterne, iar păsările călătoare pleacă în bejanie.

108
 Și totuși, o frunză, cea mai mică din copac, se încăpățânează. Nu vrea să cadă. Se luptă cu
înverșunare. Vântul se înfurie mai tare. Îi rezistă cu greutate.
Cât de frumoasă era la începutul primăverii! S-a desfăcut din mugur, într-o dimineaţă
caldă a începutului de primăvară. Cea dintâi rază de soare s-a împletit pe dânsa ca o sârmă de
aur, făcând-o să tremure de fericirea unei asemenea atingeri. Ziua întâi i se păru scurtă şi
apropierea nopţii o mâhni. Lumina se stinse, răcoarea o făcu să se zgribulescă, să se vâre între
celelalte şi să aştepte, aţipind până a doua zi, sosirea soarelui. Raza se coborî din nou, şi toată
ziua încălzită, frunza se scăldă în albastrul văzduhului. În scurtă vreme se desfăcu mare, verde,
mai frumoasă ca toate, mai sus decât celelalte, tocmai în vârful copacului. De deasupra îi cădea
lumina, de dedesubt se ridica până la ea mireasma crinilor albi. Așa a crescut frunzulița,
împreună cu frații săi.
Toată vara a fost fericită. Era alintată de albinele și fluturașii care vizitau florile. Trilurile
păsărilor îi mângâiau auzul. Fermecată, se legăna în adierea vîntului.
Acum însă simte că sfârșitul îi este aproape. Încearcă cu ultimile puteri să reziste. Dar
zadarnic. A murit alunecând încet, amestecându-se cu suratele sale.. Această poveste e a tuturor
frunzelor, pentru că așa e sortit să fie...

Compunere liberă descriptivă

Ființa cea mai dragă

Mama, ființa care ne-a dat naștere, ființa fără de care noi, cei de față nu am fi existat,
reprezintă icoana vieții. Este chipul plin de lumină care îmi apare în fiecare dimineață și îmi
șoptește ușor la ureche cuvinte tandre ce mă smulg din somnul greu. Mă leagă de ea o dragoste
nemărginită care îmi cuprinde sufletul. Ea veghează asupra mea când boala mă răpune. Cu vorbe
dulci ca mierea mă întremează pe dată. La pieptul ei uit de tot ce e rău. Nu știu de unde are atâta
putere să treacă peste greutățile vieții, dar poate că mama este înzestrată cu un har de la
Dumnezeu. Mi-a dăruit cel mai important lucru: iubirea necondiționată de mamă.
Despre mama știu că este ființa care mă iubește cel mai mult. Ea îmi păstrează în inima
ei un soare de iubire și un izvor de bunătate, ce îmi șoptește vorbe dulci. Este primăvara
sufletului meu, care îmi aduce bucuria. Este un luceafăr ce îmi luminează pașii. Prin ochii săi, ca
niște ferestre spre paradis, am descoperit minunata lume de lângă mine.

109
 I-au cântat bunătatea și iubirea mari poeți și scriitori ai țării. Și dacă ei au reușit, pot
încerca și eu să-i dedic câteva versuri:

Măicuță dragă, bună, Mai lasă treaba mamă! De nu îți dau binețe,
Cu chipul drag, blajin, Căci treabă e oricând. Mă dojenești ușor.
Dragostea mea răsună, Mai bine vino-n casă, Și-apoi, plângând în brațe,
Din suflet de copil! Ș i-ascultă-mă că-ți cânt! Mă strângi cu tare dor.

Iar de voi crește mare,

Ce s-o-ntâmpla, nu știu.
Încât toată viața,
Aș vrea copil să fiu.
Vreau mereu să fie lângă mine pentru totdeauna, să mă mângâie duios și să fie părtașă la
toate bucuriile și necazurile mele.Vreau să mă învețe să zbor așa cum păsările își învață puiul,
iar cănd va fi momentul să părăsesc cuibul să fiu o așa mamă așa cum este mama: gingașă și
dură, iubitoare și aspră, fericită și grijulie. Te iubesc, mămico!

Compunere liberă descriptivă

Bunica
Într-o zi am fost la bunica. Când am zărit-o în prag, i-am sărit în braţe ca un copil mic.
Alintându-mă, am rugat-o să-mi citească o poveste. Nu am insistat prea mult, deoarece draga
mea bunică abia aștepta. O sorbeam din ochi, așteptând cu atenție și emoție începutul poveștii.
Glasul ei curgea lin pe firul basmului ca fuiorul caierului ce sfârâie pe fus. Nu am înțeles
mai nimic din poveste, deoarece expresia de pe chipul bunicii mă fascina. În ochii ei se citea
iubirea pentru mine. Păru-i nins de ani grei se zărea de sub năframă. Ridurile feţei accentuau nu
bătrâneţea, ci înţelepciunea acumulată în ani. Mâinile, pline de bătături, i se împreunau ca într-o
rugăciune, când depăna firul poveştii. A muncit zi şi noapte pentru copiii şi nepoţii ei. De erau
fericiţi, bunica era înzecit de mulţumită. Atâta bunătate se vedea pe chipul ei! A avut grijă de
mine de pe vremea când eram un ghemotoc. Când mama era copleșită de greutăți, bunica a fost
mereu aproape. Curtea ei a fost leagănul copilăriei mele. Acolo am râs, am plâns, m-am bucurat
de fiecare clipă petrecută cu ea. Mă ducea la biserica din sat în fiecare duminică şi mă întorceam

110
întotdeauna mai curată sufleteşte, simţind iubirea lui Dumnezeu. Cel mai mult mă bucuram când
mă trimitea cu merinde la bunicul care trăgea la coasă cât e ziua de mare pe un deal din
vecinătate. Drumul era asemănător lui Nică ce ducea mâncare la lingurari, pentru că, dintr-un
copac din marginea satului, se auzea o pupăză cântând. Mi-e dor de acele clipe minunate. Acum
vin mai rar pe la bunica, dar nu o voi uita niciodată. O lacrimă mi se prelinse pe obraz.
,, Şi am încălecat pe-o şea/ Şi v-am spus poveste-aşa” termină bunica povestea. Am
zâmbit bucuroasă şi am îmbrăţişat-o cu drag la piept, mulţumindu-i uşor.

III. 3. 3. Compuneri-corespondență și cu destinație specială

III. 3. 3. 1. Scrisoarea
Cel mai răspândit tip de corespondenţă utilizat, scrisoarea este folosită în relaţiile de tot
felul dintre oameni, în cele oficiale, cât şi în legăturile comerciale. ,,Scrisoarea înseamnă
comunicare, dar și evidențierea unei intenții artistice.”84 Atunci când sunt transmise sentimente,

84
Teodorescu 1979: 102.

111
gânduri, idei se are în vedere ca formularea să releve și atitudinea afectivă a persoanei,
concretizată într-o anume modalitate de expresie, diferențiată în funcție de conținutul
comunicării și de persoana căreia este adresată. În momentul când este concepută scrisoarea
trebuie reținut faptul că prima parte a acesteia are rolul de a-l pregăti pe destinatar pentru
receptarea mesajului, de a-i capta atenția și de a-i reactualiza conținutul epistolelor anterioare în
situația în care se întreprinde un schimb prelungit de mesaje. Atunci când se adresează unui
superior sau unei personalități cu care nu se află în raporturi apropiate, în introducere cere
respectuos permisiunea de a scrie sau se scuză de îndrăzneala sa, motivându-și atitudinea.
Structura și forma cuprinsului sunt determinate de mesajul transmis. Încheierea poate cuprinde o
mulțumire, o promisiune, o speranță, o asigurare. Diversitatea scrisorilor este consecința firească
a disponibilităților acestora: probleme familiale sau personale, frământări, neliniști.
Compunerile- corespondență și cele cu destinație oficială au un rol esențial în în
pregătirea pentru viață a elevilor. ,,Aceștia simt nevoia să comunice, să-și dezvăluie gânduri,
sentimente, atitudini. Cea mai răspândită formă de comunicare scrisă este scrisoarea.”85
Categoria aceasta de lucrare se deosebește de celelalte prin faptul că dă posibilitatea de a se
manifesta pregnant în personalitatea autorului. Elevul trebuie să-și formeze deprinderea de a
redacta o scrisoare nu numai pentru a transmite gândurile sale unei alte persoane, ci pentru a-și
însuși forma corespunzătoarecare să-l facă să fie înțeles de cel cu care comunică. Scrisoarea
poate fi scrisoarea familiară, scrisoarea amicală, scrisoarea de felicitare, de mulțumire,de
dragoste, de invitație, de condoleanțe, de justificare, literară și autobiografia. Prima vizează
,,membrii familiei expeditorului, de aceea este mai puțin supusă regulilor,fără ca acestea să fie
total nesocotite.”86 Scrisoarea amicală se adresează prietenilor de stradă, de bloc sau colegilor de
şcoală ori de clasă. Este un text prin care se comunică informaţii. Ea nu poate fi adresată decât
unor prieteni cărora expeditorul își poate permite să le dea sfaturi, să le împărtășească unele
gânduri. Exprimarea este afectuoasă, caldă și neprotocolară. Scrisoarea de felicitare se trimite cu
ocazia unei aniversări, a unor premieri, atât rudelor și prietenilor, cât și superiorilor. Scrisoarea
de mulțumire, susține C. Parfene,87 poate fi un răspuns la o felicitare, la un gest de curtoazie sau
la o premiere. Exprimarea trebuie să fie concisă și elegantă. Scrisoarea de dragoste este

85
Molan, Peneș 1983: 108.
86
Teodorescu 1979: 108.
87
Parfene 1980: 212.

112
personală, dând glas sentimentelor intime generate de o anumită persoană. Scrisoarea de invitație
cuprinde invitația de a participa la o anumită reuniune, festivitate, însoțită de argumentația de
rigoare. Aceste scrisori sunt, de regulă, de mică întindere. Scrisoarea de condoleanțe exprimă
rudelor sau prietenilor celui dispărut sentimentele de durere și compasiune, motivate printr-un
elogiu adus vieții și activității acestuia. Scrisoarea de justificare urmărește elucidarea unor
împrejurări insuficient cunoscute, clasificarea sau motivarea unor atitudini, gânduri sau
sentimente. Scrisoarea oficială nu are finalitate artistică, ci numai documentare. Exprimarea este
neutră, fără relief stilistic. Scrisoarea literară face parte din genul epistolar. Ea se definește prin
caracterul ei deliberat de operă literară, care depășește cadrul strâmt al corespondenței dintre
două sau mai multe persoane adresându-se publicului. Autobiografia este o lucrare scrisă, de
dimensiuni variabile, care conține povestirea unei vieți. Aceasta se află la zona de interferență a
celor două grupe de compuneri cu destinație specială, în sensul că, în unele situații, exprimarea
este neutră, iar altădată utilizează elemente ale stilului beletristic.
În partea introductivă, autorul scrisorii îl pregătește pe cel ce urmează s-o primească
pentru înțelegerea informației, face referiri la scrisorile anterioare sau la evenimentele care l-au
determinat să-i scrie. În momentul în care adresantul este mai mare în funcție sau mai în vârstă
decât autorul, întreaga scrisoare prezintă o notă de respect. Conținutul scrisorii este organizat în
funcție de informația transmisă. Finalul poate avea diferite forme, în funcție de natura mesajului.
În redacterea unei scrisori de către elevi, învățătorul va porni porni de la un model. Deoarece
majoritatea elevilor clasei a IV-a trimit deobicei scrisori părinților, bunicilor su prietenilor, este
recomandat ca scrisorile-model să aibă același destinatar.Analiza scrisorii- model începe cu
forma acesteia: locul, în pagină, al datei și localității de unde se scrie, formula titlului, formula
de încheiere, alineatul care marchează o nouă idee etc. Următorul pas este comentarea pe părți a
conținutului: introducere, cuprins și încheiere. Trebuie insistat asupra corectitudinii și exactității
exprimării, asupra argumentelor aduse pentru susținerea unei idei, asupra prezentării
esențialului. Ca suport în susținerea acestor aspecte se pot folosi fragmente din scrisori ale unor
scriitori, poeți, oameni de cultură. După ce are loc analiza, se stabilesc criteriile de redactare a
unei scrisori.
Mult accent se pune pe estetica scrisorii, care demonstreză respect și considerație pentru
cel căruia este adresată. Stilul folosit nu trebuie să fie greoi și neclar, ci plăcut, limpede, curgător.
Învățătorul, împreună cu elevii, elaborează o scrisoare către un destinatar oarecare, insistându-se

113
asupra fiecărei părți a acesteia. Redactarea în scris a scrisorii este activitatea independentă a
elevilor. Pentru a se convinge în ce măsură elevii au înțeles cum se întocmește o scrisoare,
învățătorul stabilește ca sarcină pentru tot colectivul să alcătuiască o scrisoare, pe care o trimit de
exemplu din excursia cu părinții unui bun prieten rămas acasă. Se face o analiză a fiecărei lucrări
și se revine asupra tehnicilor neînsușite eficient. Pe parcurs ce elevii și-au format deprinderi de
elaborare a unor asemenea lucrări, li se cere să întocmească o scrisoare la alegere. Controlul
acestora se face cu multă atenție, se prezintă cele mai reușite lucrări, se arată de ce sunt reușite,
se analizează lucrările, se stabilesc sarcini suplimentare. Prin urmare, pentru a compune o
scrisoare către o persoană, trebuiesc respectate cerințele următoare:

 cui este trimisă scrisoarea;

 ce mesaj se doreşte a se transmite;

 ce mod de exprimare este cel mai potrivit cu persoana căreia i se transmite mesajul;

Rdactarea scrisorii trebuie să respecte de asemenea unele indicaţii:

 se alege o foaie de hârtie dictando sau o coală, curată, neşifonată;

 se lasă în marginea din stânga paginii un spaţiu de doi centimetri;

 sus, în dreapta paginii se scrie data şi localitatea de unde este trimisă scrisoarea;

 se lasă două spaţii libere;

 titlul se scrie la mijlocul paginii;

 pentru titlu sunt recomandate formulare de adresare: Dragi părinţi, Dragă prietene,
Stimată doamnă învăţătoare,etc.;

 după titlu se pune virgulă;

 sub titlu se lasă două rânduri libere;

 scrisoarea începe cu alineat;

 orice scrisoare trebuie să aibă introducere, cuprins, încheiere(se face printr-una dintre
formule: vă îmbrăţişez, cu dragoste, cu deosebit respect) şi bineînţeles semnătura;

114
 Scrisoarea se introduce într-un plic pe care se completeză numele şi adresa persoanei
căreia i se transmite mesajul(destinatar). Pe verso se trece numele, prenumele şi adresa persoanei
care trimite scrisoarea (expeditor). Aceasta se trimite prin poştă după ce plicul a fost timbrat.

Ofer spre exemplificare două scrisori (una reală, cealaltă imaginară) realizate de elevii
mei din clasa a IV-a, seria anterioară și clasa a III-a, actuala serie.

Vatra Dornei, 16 iulie, 2008

Dragă Andrei,

Îți scriu aceste rânduri din frumoasa stațiune mantană Vatra Dornei. Am venit împreună
cu părinții pentru a ne bucura de mirosul rășinei de brad, de aerul foarte curat și sănătos. Aici
totul este divin: șopotul unui râu șerpuitor, liniștea serii în care numai greierii se aud cântând,
glasul buciumelor tânguitor în noapte, apusul de soare deosebit de frumos. Toată ziua străbatem
cărări întortocheate, bucurîndu-ne de aerul rarefiat și rece. Nu-mi vine să mă despart de toate
aceste locuri minunate. Am fost și la câteva mănăstiri din apropiere și ne-am îmbogățit spiritual
sufletele. Atâta liniște și pioșenie nu ma mai întâlnit niciodată! Aș dori să mă reîntorc cât mai des
pe aceste meleaguri.

Îmi exprim regretul că nu ești și tu părtaș la aceste minunății. Cred că te-ai săturat de
aerul poluat al Craiovei. Cu toate acestea, îmi este dor de casă și de prieteni.

Închei aceste rânduri cu speranța că vei ajunge și tu cândva pe acest tărâm de vis. Abia
aștept să ne revedem!

Cu prietenie,

Mihai

Scrisoare către poetul nostru naţional, Mihai Eminescu

Dragă domnule Eminescu,

Cu umilă plecăciune încerc să-ţi scriu câteva rânduri acum, când se împlinesc 164 de la
naşterea domniei tale. Chiar dacă nu mai eşti în viaţă, rămâi veşnic viu în amintirea noastră.

Astăzi, la şcoală, te-am comemorat prin versuri şi cântece memorabile. Am recitat câteva
din poeziile tale magice, împreună cu colegii mei din clasa a III-a. De asemenea, acompaniaţi de
115
doamna învăţătoare la chitară, am interpretat câteva cântecele pe versurile dumitale: La mijloc de
codru..., Revedere, O, mamă..., Sara pe deal, Colinde, colinde şi nu în ultimul rând Mai am un
singur dor. Iar la sfârsit, doi colegi actoraşi de-ai mei, au dramatizat un fragment din Scrisoarea
III. Ai cântat viaţa, patria şi natura. Pentru tine, acestea au însemnat totul. Ce sentimente plăcute
ne-au pătruns! Tot respectul, domnule Eminescu! În cinstea ta, noi, elevii clasei a III-a, îţi
dedicăm câteva versuri, inspiraţi fiind de măreţia ta:

Eminescu, Eminescu Ai cântat pădurile,

Eşti cel mai mare maestru! Ai cântat iubirile,
Eşti un geniu de renume! Viaţa ne-ai făcut-o rai,
Tu nu ai seamăn pe lume! Aici, ,,pe-un picior de plai!”

Pe viteji i-ai preamărit, Dumnezeu te aibă-n pază,

Cinci scrisori ne-ai oferit! Fiindc- ai fost un om de vază!
Văd pe Ştefan –n lupte dure, Tu ai fost și vei rămâne,
Văd pe Mircea la Rovine. Poet cu mare renume.
Căci istoria e vie
În vestita-ţi poezie.
Şi te plânge-o lume-ntreagă,
Toată România dragă.
Tu calci paşii veşniciei,
Luceafăr al poeziei!
Sper că ţi-a plăcut creaţia mea. Totuşi am o singură-ntrebare: ,,Cum ai reuşit tu oare?”

Cu admirație, Emilia.
III. 3. 3. 2. Felicitarea

Această activitate este tot una de creație. ,,Felicitarea este o scrisoare de dimensiuni
reduse, prin care o persoană adresează altei persoane cuvinte de laudă pentru o realizare
importantă sau urări de sănătate şi fericire cu ocazia unor sărbători etc”. 88 Tehnica elaborării unei
astfel de lucrări se însușește de către elevi începând cu clasa a IV-a. Scrisoarea de felicitare se

88
Hobjilă 2006: 354.

116
trimite cu ocazia unei aniversări, a unor evenimente deosebite din viața omului. Având vârsta de
10 ani, copiii simt nevoia să participe la aceste evenimente. Pot trimite scrisori de felicitare
părinților, rudelor, prietenilor, doamnei învățătoare etc.
Activitățile de realizare a unei felicitări încep cu analiza unei scrisori de felicitare model.
Se atrage atenția asupra locului unde se scrie localitatea și data redactării, asupra formulei de
adresare, a conținutului și formei felicitării propriu-zise, precum și asupra formulei de încheiere.
Se pot prezenta diferite forme de realizare a fiecărei pătți.
În funcție de relațiile cu cel felicitat , formula capătă forme diferite( dragă prietene, dragă
tată, dragă mamă, dragă Maria, stimată doamnă învățătoare, etc). Formula de încheiere se
deosebește de la o situație la alta. În momentul în care este vorba de o felicitare între prieteni,
aceasta poate avea forma: al tău prieten…, al tău frate…, cu bucurie…, etc. Dacă cel felicitat este
mai în vârstă și nu face parte din cei mai apropiați, fiind, de pildă, doamna învățătoare,
scrisoarea de felicitare se încheie astfel: cu deosebit respect…, al dumneavoastră elev…, Maria
Popescu( se scrie numele întreg) sau se trece doar numele, fără altă formulă(Maria Popescu).
Pentru asemenea destinatari nu este politicos să se trecă numele mic folosit deobicei în
familie( de exemplu, Bia Lucescu în loc de Bianca Lucescu).
Spre deosebire de scrisoare, felicitarea cuprinde câteva propoziții mai scurte care se referă
la evenimentul ce a determinat trimiterea felicitării și urările respective. Elevii claselor I-IV
receptează mai greu o serie de reguli transmise fără demonstrații de aplicare a lor. De aceea, de
la analiza felicitărilor-model se trece la elaborarea uneia cu întreaga clasă.
Fiecare felicitare alcătuită oral de elevi cu sprijinul învățătorului se scrie pe tablă și se
citește de câteva ori. Apoi clasa primește sarcina să elaboreze în mod independent o scrisoare de
felicitare cu o temă dată de învățător sau la alegerea fiecăruia. După verificarea lucrărilor, se
comentează variantele reușite, precum și cele cu unele neîmpliniri. Trebuie amintite anumite
precizări în legătură cu forma felicitării, cu scrisul, cu așezarea în pagină, care reflectă respectul
pentru persoana căreia i se adresează. De cele mai multe ori, felicitarea se scrie de mână.
Dau exemplu câteva felicitări realizate de elevi ai clasei a III-a.

Scumpa mea mămică,

 Cu ocazia zilei de 8 Martie îți ofer, măicuța mea, toată dragostea din lume. De asemenea îți
urez multă sănătate și putere de muncă pentru a avea grijă de mine.

117
 La mulți ani!
Cu drag, a ta fiică, Lidia

 Cu ocazia zilei tale de naștere îți urez sănătate, multe realizări și bucurii.
La mulți ani!
A ta soră, Ana-Maria

 Felicitări pentru premiul obținut la olimpiada de biologie.

Mult succes în continuare!
Verișoara ta, Andreea

 Liniște sufletească, belșug și lumină să vă aducă sărbătoarea Învierii Domnului.

Paște fericit!

Cu drag, finii dumneavoastră, Elena și Andrei.

 În ziua Nașterii Domnului, un Crăciun fericit cu bucurie și pace în suflet vă dorim, iar Anul
Nou să vă deschidă drumul spre fericire și împliniri. La mulți ani!

Cu respect, ai dumneavoastră, elevi ai clasei a III-a.

III. 3. 3. 3. Telegrama

Comunicarea scrisă, redusă adeseori la o singură propoziţie transmisă prin cele mai rapide
mijloace tehnice, se numeşte telegramă. Telegrama comunică ştiri urgente(fapte, întâmplări,
evenimente importante), care trebuie aduse la cunoştinţa cuiva imediat, dar şi urări, felicitări cu
diverse prilejuri. Stilistic, specifică telegramei este formularea extrem de concisă, adesea lacunar
redactată, prin eliminarea unor cuvinte( deobicei prepoziţii, conjuncţii, adverbe). În privinţa

118
aceasta se impune atenţie, pentru ca suprimările unor cuvinte să nu altereze înţelesul comunicării
şi să pună expeditorul într-o situaţie ridicolă. Telegrama comunică ştirile urgente prin telefon,
telegraf, telex sau mai nou fax.

În funcţie de conţinutul lor, telegramele sunt de mai multe feluri:

1. Telegrama de felicitare exprimă sentimente de bucurie prilejuită de succesul obţinut de cineva

sau urări cu ocazia unui anumit eveniment( Anul Nou, ziua de naştere sau onomastică) etc.
Aceste pot fi laconice sau explicite.

2. Telegrama de felicitare cuprinde sentimente de gratitudine sau de satisfacţie pentru o

atitudine, un gest etc.

3. Telegrama de condoleanţe exprimă sentimente de compasiune prilejuite de încetarea din

viaţă a unei persoane.

4. Telegrama de răspuns. Uzanţa spune ca, la telegramele de felicitare, de mulţumire, de

condoleanţe primite, să se răspundă, verbal sau în scris, exprimându-se mulţumiri pentru urări,
felicitări sau condoleanţe, ori dându-se glas sentimentului de solidaritate, la bine şi la greu, cu
destinatarul.

5. Telegrama oficială este adresată unei instituţii, întreprinderi sau organizaţii, prin
conducătorul acesteia, şi conţine o anumită informaţie sau poate fi de felicitare, de condoleanţe,
de răspuns. În acest fel de telegramă nu sunt admise nici abrevierile şi nici exprimarea eliptică.

La redactarea telegramelor, e bine să se respecte şi următoarele reguli89:

-întrebuinţarea unui anumit stil este determinată de conţinutul comunicării şi de persoana căreia
îi este adresată;

-se foloseşte elipsa, dar trebuie evitat limbajul criptic;

-pe lângă numele şi prenumele destinatarului, scrise complet, se vor menţiona funcţia şi titlurile
ştiinţifice ale acestuia(în afară de situaţiile cînd între expeditor şi destinatar sunt relaţii de
amiciţie sau de rudenie);

89
Teodorescu 1979: 96.

119
-numai telegramele adresate unor prieteni sau rude apropiate pot fi semnate cu prenumele sau cu
diminutiv.

Pentru familiarizarea elevilor cu acest tip de scriere învățătorul, susține A. Hobjilă90, le

poate cere elevilor:

 să completeze formularele date cu elementele necesare trimiterii unei telegrame scrise

de.........., adresate..............., cuprinzând un mesaj de felicitare/ mulțumire/ anunțare a unui
eveniment etc;

 să realizeze un scurt mesaj al unei telegrame de anunțare la bunici pe data de .........., cu

trenul........;

 să reconstituie conținutul unei telegrame din cuvinte/expresii date;

 să elimine elementele care nu unt necesare într-un mesaj dat;

 să transforme un bilet/o scrisoare într-o telegramă și invers;

În continuare prezint o telegramă realizată model de mine, adresată unei bune prietene.

Destinatar:
Popescu Lidia
Str. Primăverii, nr 26, Iași

Sosesc in Bucureşti pe 28 iulie 2007, ora 10, în gara de Nord, cu rapidul nr. 23, vagonul 3. Te rog
aşteaptă-mă! Ioana

Expeditor:
Sianu Diana
Str. M. Sadoveanu, nr. 4, Focșani

III. 3. 3. 4. Anunţul publicitar

90
Hobjilă 2006: 356.

120
 Anunţul publicitat este un text informativ, foarte scurt, care anunţă într-o formulare foarte
telegrafică, fapte diverse. În realizarea unui anunţ publicitar, trebuie să eliminăm formulările
echivoce, generalizatoare, adesea, de efecte, redactarea trebuie să fie concisă, sobră şi fără
echivocuri.

Exemplificăm câteva anunţuri publicitare realizate model de mine:

 Pierdut geantă neagră, cu cărţi, portofel cu fotografii unicat (amintiri de familie).

Aducătorului frumoasă recompensă. R.P., Republicii 45, Vaslui.

Schimb apartament trei camere centra cu apartament patru camere, cartierul Nicolina,

telefon 0232-354768, Iaşi.

 Soţia, fraţii şi rudele apropiate anunţă cu durere decesul celui ce a fost Andrei Vasilescu, 80
ani, pensionar C.F.R. Corpul neînsufleţit se află depus la capela cimitirului Eternitatea.
Înhumarea va avea loc sâmbătă, 12 martie 2013, ora 14.

 Vând pianina Lubitz cu placă de bronz, de culoare neagră, în stare bună; necesită acordare.

 Companie cu experiență în domeniul comerțului și marketingului online, caută persoane care

să lucreze de acasă, 1 sau 2 ore pe zi, minime cunoștințe de utilizare a calculatorului, conexiune
la internet și cunoașterea limbii engleze. Nu necesită experiență prealabilă.

 Vând mașină de cusut Singer 1907 în stare perfectă de funcționare, fără postament. Ideală
pentru confecționarea fețelor de piele de încălțăminte în ateliere.

 8 martie, Budapesta-Viena, 4 zile

Circuit Budapesta-Viena 4 zile; Data de plecare: 6 martie 2014; Tariful include: - 3 nopți cazare
hotel 3* cu masa conform program; - transport din Brașov cu autocarul clasificat conform
normelor europene; - însoțitor de grup din partea agenției și asistență turistică pe tot parcursul
excursiei; -BONUS! tur panoramic Budapesta.

121
III. 3. 3. 5. Invitaţia

Invitaţia este un text scris prin care o persoană (un anumit grup de persoane) este
chemată să participe la un eveniment important (banchet,serbare, adunare etc.) pentru cel care o
transmite. Ceea ce caracterizează stilul în care sunt formulate aceste invitaţii este folosirea de
expresii şi construcţii pline de deferenţă, nota protocolară (prezentă în toate compartimentele
textului: în formula introductivă, în cuprins, în formula de încheiere).

În continuare prezint câteva invitații create de elevii mei din clasa a IV-a, seria
anterioară.

Stimată Doamnă Director,

Elevii clasei a IV-a, promoția 2008, de la Liceul Tehnologic Dumești, au deosebita

plăcere și onoare de a vă invita la cursul festiv,, Ultimul clopoțel”, care marchează finalizarea cu
succes a patru ani în care ne-am format ca oameni.
Sunteți invitata noastră, miercuri, 12. 06. 2013, ora 12. 00, în sala de festivități a
Liceului Tehnologic Dumești, pentru a împărtăși alături de noi acest moment unic.
Vă așteptăm cu drag!
Cu respect și recunoștință, absolvenții clasei a IV-a, a Liceului Tehnologic Dumești.
Stimată doamnă învățătoare,

Membrii Cercului de literatură de la Liceul Tehnologic Dumești, vă invită în ziua de

15 ianuarie 2014, ora 13, la ședința festivă dedicată nașterii marelui poet Mihai Eminescu, care
va avea loc în sala de festivități a școlii. La manifestare vor fi prezenți profesorii școlii și
reprezentanți ai autorităților locale. Vă rugăm să confirmați participarea dumneavoastră, la
președintele cercului, elev Popescu Cristian.

13 ianuarie 2014 Cu stimă,

membrii Cercului de literatură.

122
III. 3. 3. 6. Biletul

Biletul, o scrisoare de câteva rânduri, este un text redus, prin care se transmit
comunicări scurte (întrebări, rugăminţi, veşti, invitaţii). Este o compunere nepretențioasă, având
un conținut simplu. Biletul se adresează de obicei, prietenilor, rudelor, cunoştinţelor apropiate, în
general, persoanelor egale ca poziţie socială. Exprimarea este simplă, nepretențioasă, dar nu
neglijentă, neîngrijită. De obicei, prin bilet nu se rezolvă probleme importante, nu se dezvoltă
anumite idei, ci doar se transmit știri sumare.
Elementele unui bilet sunt:
 data scrierii biletului;
 forma de adresare-numele persoanei căreia îi este destinată biletul, cu precizarea că este
vorba despre persoană apropiată:
 textul propriu-zis;
 semnătura expeditorului biletului.
Această scriere este abordată, susține A. Hobjilă91, începând cu clasa a II-a și poate fi
realizată prin exerciții de redactare de bilete model, respectând anumite cerințe: de exemplu,
numele persoanei care scrie biletul, numele destinatarului, relația dintre cele două persoane, data
redactării, informația transmisă etc. Alte exerciții ce pot ajuta sunt cele de completare a unor
bilete lacunare. De asemenea exercițiile de adaptare a unui anumit bilet la particularitîțile
destinatarului, altul decât cel inițial sunt recomandate. Nu în ultimul rând, se pot folosi exerciții
de modificare a perspectivei temporale, spațiale a transmiterii unui anumit mesaj sub forma
biletului.
Prezint câteva bilete concepute de elevii mei din clasei a II a, anul școlar anterior.
5 iunie
Dragă Costel,
Nu pot veni la teatru, deoarece nu mă simt bine.
Alina.

91
Hobjilă 2006:353.

123
 20 martie
Andrei,

Te rog să mă ierţi că ți-am spart mingea! Îţi promit că nu mai fac aşa ceva!
Ionuţ

28 iulie
Elena,

Spectacolul s-a terminat foarte târziu și nu am mai ajuns la tine. Sper din toată inima că mă ierți.
Îmi pare rău!

Sonia

16
octombrie

Ionuț,

Găsești mâncare caldă în cuptor. După ce îți faci temele poți să mergi să te joci la prietenul tău,
Alex. Te pup.

Mama

124
III. 3. 3. 7. Cartea poştală
Cartea poştală este un carton cu însemnări tipărite, folosite la corespondenţă. Ea cuprinde
salutări sau urări transmise, de obicei, din altă localitate, precum şi scurte informaţii. Aceasta a
căzut în desuetudine, cedând locul scrisorii, care reprezintă un mod mai civilizat de purtare a
corespondenţei.

Cartea poştală ilustrată este trimisă mai ales în alte localităţi şi cuprinde, uneori, pe lângă
salutări şi urări de bine şi sumare impresii despre locurile văzute. Cărţile poştale ilustrate au un
caracter convenţional, deoarece situaţiile în care determină scrierea lor sunt aceleaşi, iar
cuvintele de salut tind să devină clişee. Trebuie să se evite formulele tip în favoarea unei
exprimări personale, întrucât, în afară de tot ceea ce ar putea genera stereotipiile, există
întotdeauna în viaşa fiecăruia suficiente note specifice la care se poate face referire, după cum
există amintiri, impresii, gânduri sau sentimente comune, expeditorului şi destinatarului, care pot
fi evocate. (Teodorescu 1979, 101)

Redau spre exemplificare cărți poștale realizate de elevi ai clasei a IV-a

Sinaia, 20 august, 2013

Dragă Maria,
Îți transmit calde salutări din minunata stațiune turistică Sinaia.
Abia aștept să ne revedem!
Cu drag, Elena.

Năvodari, 16 iulie, 2013

Simată doamnă învățătoare,
Vă transmit toate urările de sănătate, fericire și împliniri, de aici, din tabăra Năvodari.
Mă simt foarte bine.
Cu respect, al dumneavoastră elev, Andrei Popescu

125
IV. DELIMITĂRI PRIVIND EVALUAREA COMPETENȚELOR DE SCRIERE
IMAGINATIVĂ
IV. 1. Evaluarea scrierilor imaginative, cale de evidențiere a vocabularului școlarului mic

Raportat la ansamblul activităților didactice, cuvântul evaluare presupune mai multe

sensuri. Un prim sens se referă la acțiunea de informare și apreciere asupra volumului de
cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite de către elevi conform programelor de învățământ.
Un al doilea sens se referă la informarea și aprecierea asupra randamentului modalităților
didactice de instruire și educație utilizate, pentru a stabili măsuri de viitor. Cea de-a treia
accepție a termenului se referă la aprecierea progresului activității instructiv- educative a
elevilor, ca o operație de întărire a rezultatelor muncii lor. ,,Corelativă măsurării, aprecierea
presupune esențial raportarea informațiilor, constatărilor procurate la dezirabilul scontat, dar și
proiectat să se împlinească și materializeze prin activitatea didactică”.92
Importanța evaluării competențelor de scriere imaginativă este deosebit de însemnată.
Succesul oricărei acțiuni interprinse de cadrele didactice, este condiționat de interesul intim
depus în efectuarea ei, prin urmare, de natura și intensitatea motivației. Evaluarea periodică a
efortului depus oferă informații pe baza cărora sunt posibile prognosticarea (este el, elevul,
pregătit pentru a trece la o altă etapă de instruire?); cântărirea (verificarea achizițiilor, aprecierea
progresului, situarea la un moment dat într-un anumit grup); diagnosticarea (ce anume se arată a
fi insuficient însușit, exersat). Importanța evaluării este dată de principalele ei funcții:
constatativă (control), educativă (stimulativă), selectivă (de ierarhizare), socială.
Activitatea complexă prin care elevul e solicitat să aplice în mod creator cunoștințe și
deprinderi dobândite prin instrucția și educația școlară cât și din experiența sa de viață ,
compunerea este, fără îndoială, o activitate cu caracter aplicativ-formativ. Ea presupune
realizarea unei game variate de exerciții orale sau scrise constând în redarea unui conținut de idei
pe baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice și creatoare, a
92
Stan 2004: 68.

126
imaginației, a deprinderilor de exprimare coerentă, corectă și expresivă și a cultivării simțului
artistic. Evaluarea produselor activității elevilor în domeniul compunerii este o apreciere
obiectivă, un act psihopedagogic de determinare prin calificative, clasificări a rezultatelor
obținute de un elev într-o perioadă de timp. Volumul și calitatea vocabularului devine coloana
vertebrală a unei compuneri.
Pentru ca evaluarea competențelor să fie obiectivă, trebuie respectate anumite cerințe.
Evaluarea compozițiilor, ca și corectarea lor, trebuie să fie făcută consecvent și sistematic, la
anumite intervale de timp și în cadrul studierii tuturor obiectelor de învățământ;
Evaluarea, concretizată în note sau calificative, nefiind o operație cu valoare în sine, trebuie
subordonată finalității generale de optimizare a deprinderilor de exprimare scrisă;
Aprecierea compozițiilor trebuie să urmărească, simultan, obiective precise și variate: spiritul de
observație, operaționalitatea gândirii, creativitatea, imaginația cultura, expresia verbală, nota
personală.
Evaluarea presupune plasticitate afectiv-intelectivă din partea cadrelor didactice, pentru
a surprinde coeficientul personal implicat în compozițiile cercetate și determinat de
particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor;
Cu toate că măsurarea riguroasă este imposibilă în cadrul exercițiilor de compoziție imaginativă,
evaluarea lor impune multă atenție, efort de concentrare, obiectivitate, pentru înlăturarea
urmărilor anxiogene ale unor posibile erori, determinate de stereotipie, efectul halo, etc.93

93
Parfene 1983: 348.

127
IV.2. Modalitați de evaluare a scrierilor imaginative

Verificarea, corectarea și aprecierea scrierilor imaginative prezintă o deosebită importanță

în procesul de formare și dezvoltare a exprimării elevilor. Acțiunile desfășurate periodic, la timp,
creează condiții atât pentru înlăturarea unor greșeli, cât și pentru prevenirea acestora. Verificarea
lucrărilor furnizează informații precise în legătură cu activitățile ce urmează spre a fi întreprinse
pe linia însușirii exprimării corecte, atât în scris cât și în oral, de către elevi. Aceste date
orientează organizarea corespunzătoare a activității diferențiate. Acțiunile acestea au influențe
asupra elevilor. Ei simt nevoia de a fi apreciați și de asemenea, verificarea permanentă asigură o
atitudine pozitivă față de muncă, o îndrumare precisă a fiecărui elev în parte. Eficientizarea
verificării și corectării compozițiilor imaginative este dată de caracterul permanent al acesteia.
Odată cu însușirea tehnicii de redactare a compunerii, elevul își formează deprinderi de apreciere
a propriei lucrări, precum și a lucrărilor celorlalți colegi. În urma corectării lucrărilor învățătorul
își completează evidența greșelilor tipice, își grupează elevii în funcție de aceste greșeli și
elaborează o serie de exerciții aplicative ameliorative care să ducă la evitarea greșelilor depistate.
Evaluarea compozițiilor imaginative are un caracter educativ și stimulativ,
desfășurându-se în așa fel încât elevul să nu fie înspăimântat în momentul evaluării, ci interesat,
deoarece în mod contrar, se creează o atitudine de respingere, mai ales în perioada de început,
pentru activitatea de creație. Constatările și observațiile sunt transmise elevului cu fermitate, dar
într-un cadru stimulativ, care îl îndeamnă pe elev spre noi performanțe.
Pentru aspecte pozitive putem utiliza structuri de tipul:
 Apreciez în mod deosebit...;
 Merită subliniat aici efortul colegului nostru în...;
 De remarcat, de asemenea, abundenţa...;
 Un punct forte al lucrării colegului nostru îl constituie...;
 Să nu uităm faptul că în compunere s-a acordat atenţie sporită...;
 Trebuie evidenţiat şi faptul că...;

128
 Pentru sugestii sau pentru a puncta unele aspecte negative:
 Consider că în ceea ce priveşte...;
 Cred că secvenţa ... ar fi trebuit dezvoltată mai mult;
 Pe de altă parte, n-ar fi fost rău dacă...;
 I-aş recomanda- sugera...;
 În ansamblu, lucrarea este una...

În învățământul primar, corectarea și evaluarea lucrărilor se realizează în diverse

forme. Forma cea mai des întâlnită este corectarea lor în clasă sau acasă de către învățător. În
clasă nu pot fi verificate decât 1-2 compoziții, întrucât necesită timp efectuarea corectării atente
și integrale. Criteriile de evaluare a unei compuneri sunt: respectarea celor trei părţi obligatorii
ale unei lucrări, relaţia titlu-conţinut, capacitatea de transfigurare a realităţii (utilizarea
imaginilor artistice, a procedeelor de expresivitate, rezultate din exploatarea sensurilor figurate
ale cuvintelor), logica internă / fluenţa discursului şi redactarea (designul lucrării).
În timpul corectării se urmărește conținutul și forma compunerilor. În ceea ce privește
conținutul, învățătorul constată în ce măsură tema dată a fost dezvoltată. De asemenea stabilește
care sunt părțile unei compuneri ce se abat de la temă. Deoarece majoritate compunerilor se
realizează dezvoltând un plan de idei întocmit, învățătorul urmărește în ce măsură planul a fost
dezvoltat și dacă s-au introdus alte idei înafara subiectului.
Pentru plasticizarea compunerilor sunt recomandate și sugerate folosirea unor expresii
poetice reprezentative. Prin urmare, în evaluarea compozițiilor imaginative, se urmărește dacă
aceste expresii au fost utilizate potrivit, dacă elevii și-au dat silința în construirea altor expresii
asemănătoare. Un punct foarte important reprezintă calitatea și corectitudinea vocabularului
folosit. Disponibilitatea pentru creativitate la şcolarul mic este direct proporţională cu nivelul
psiho-intelectual de care dispune. Fără îmbogăţirea şi precizarea vocabularului nu este posibilă
compunerea. În atenția învățătorului trebuie să stea și corectitudinea datelor folosite, a
informațiilor adunate anterior.
Evaluarea lucrărilor imaginative surprinde și respectarea părților acestora. Este bine
cunoscut că o parte din elevi au tendința de a prelungi introducerea, să concentreze cuprinsul în
câteva propoziții, iar încheierea să fie scurtă, respectiv să conțină o simplă propoziție, în care se
exprimă sentimentele și învățămintele trase. Prin urmare, corectarea trebuie să fie concisă. Se

129
delimitează partea compunerii care trebuie restrânsă sau cea care trebuie dezvoltată. În
dezvoltarea planului de idei, unii elevi nu realizează legăturile logice între o idee și alta, de aceea
compunerea apare trunchiată,fragmentată, greu de înțeles. În urma acestor situații se formulează
propoziții de legătură, la început, de către învățător, și, cu timpul, de către elevi.
O deosebită importanță are respectarea regulilor de ortografie și punctuație în
realizarea compozițiilor. Acolo unde învățătorul depistează greșeli, sunt tăiate cu roșu și se scrie
corect deasupra. De asemenea, corectarea urmărește așezarea în pagina caietului a textului
redactat, scrierea corespunzătoare a titlului, folosirea alineatului, locul liniei de dialog, care
întotdeauna este alineat. La sfârșitul fiecărei compuneri în parte se noteză observații în legătură
cu greșelile întâlnite, cu efectuarea sarcinilor date. Se pot scrie chiar exerciții care să ducă la
corectarea unor greșeli. La sfârșitul lucrării învățătorul poate cere scrierea corectă a unor
cuvinte, reformularea unor propoziții, refacerea unei părți din lucrare sau a întregii lucrări.94
În continuare modul în care pot fi evaluate concret compunerile:

 citirea de către şcolar a lucrării în clasă la sfârşitul orei sau în ore speciale;
 cercetarea lucrărilor în afara orelor de curs şi comunicarea în ora urmatoare a
observaţiilor desprinse după analiza lor;
 prezentarea unei lucrări foarte bune şi a uneia neizbutite notându-se pe tablă în două
coloane observaţiile făcute de elevi: cele pozitive cu galben, iar cele negative cu
albastru, cultivând exigenţa şi autoexigenţa;
 notarea observaţiilor pe caiete;
 citirea lucrărilor de către elevii care doresc acest lucru şi analiza lor cu ajutorul clasei;
 citirea compunerilor unor elevi preferaţi de clasă( având un rol stimulator mai ales
pentru elevii timizi care au nevoie de încurajare);
 citirea pasajelor mai reuşite din anumite lucrări şi aprecierea colectivă a acestora;
 citirea comparativă a unor părţi esenţiale din lucrări urmate de ierarhizarea lor;
 selectarea expresiilor şi a cuvintelor cu valoare plastică deosebită din propozţii şi fraze;
 schimbarea caietelor şi analiza lucrărilor(organizată în prealabil de învăţător).
În ceea ce privește participarea elevilor la activitatea de comentare a lucrărilor, se insistă ca ei să
nu facă o analiză rigidă prin simpla relatare a faptelor, ci să motiveze fiecare afirmație, s-o

94
Molan, Peneș 1983: 131.

130
argumenteze. Pe baza exemplelor concrete din lucrări se evidențiază corelația dintre conținut și
încărcătura afectivă date de mijloacele de expresie, se desprinde faptul că exprimarea aleasă
constituie un corelar al modului personal original în care elevul concepe tema propriu-zisă și o
realizează.
Departe de a se realiza numai prin lecţii speciale, deprinderile de a compune se
formează gradat, într-un proces lent, la toate activităţile, prioritară fiind, totuşi, lecţia de limba şi
literatura română. Compunerea şcolară este deci mijlocul prin care se evaluează complexul de
cunoştinţe şi deprinderi, dar şi spiritul creativ.

131
V. VALORIFICAREA EXPERIENȚEI DIDACTICE PERSONALE PRIN EDITAREA
UNEI ANTALOGII DE TEXTE CREATE DE ELEVI
V. 1. ARIPI DE CREAȚIE- Antologie de scrieri imaginative create de elevi
Lucrarea ,,ARIPI DE CREAȚIE” constituie o invitație ce se adresează atât cadrelor
didactice care simt nevoia unui suport în conceperea și dirijarea elevilor spre a realiza scrieri
imaginative, dar și elevilor care doresc o lectură instructivă și un sprijin în conceperea de
compuneri școlare. De asemenea, se adresează colegilor care doresc să se inspire în realizarea de
serbări școlare sau alte activități instructiv-educative.
Actuala lucrare este structurată pe două părți. Prima parte cuprinde o compilație de
compuneri școlare atractive. Aceste compuneri sunt realizări ale unor elevii de-ai mei din seriile
anterioare, iar scopul lor este de a orienta și dirija elevii în realizarea și redactarea acestora.
Compunerile sunt modele ce transmit informații referitoare la modul de concepere, așezarea în
pagină, ortografie, respectarea celor trei părți principale ale compunerii și nu în ultimul rând
despre ponderea și proporția expresiilor poetice ce se pot utiliza într-o astfel de scriere
imaginativă. Elevii vor lua contact cu o mulțime de modalități de expresie și astfel își vor
dezvolta capacitatea de a se exprima. Compunerile oferă elevilor avantajul de a studia lucrările
pline de talent și imaginație ale colegilor-autori, realizate sub îndrumarea atentă a unui cadru
didactic. Aceștia, la rândul lor, vor fi mândri de creațiile realizate, întărindu-și încrederea în
forțele proprii, simțindu-se apreciați și valorizați.
Cea de-a doua parte a lucrării conține scrieri imaginative în versuri create de asemenea
de elevii promoțiilor anterioare, o scenetă realizată de mine împreună cu elevii actualei promoții
și câteva axpresii poetice suport ce au ca scop înfrumusețarea unei scrieri imaginative.
Copiii din ziua de azi sunt creativi și plini de fantezie. Sunt convinsă că apariția cărții
de față poate stimula elevii în conceperea diferitelor stiluri de scriere imaginativă, atât în proză
cât și în versuri. Sper ca micul meu ajutor să le fie de folos.

132
CONCLUZII

Lucrarea de față încearcă să puncteze contribuția scrierilor imaginative la formarea

intelectuală, morală și estetică a micilor școlari. Acestea dețin un rol foarte important în
cultivarea capacităților de exprimare scrisă și orală a elevilor. Una din responsabilitățile
învățătorului este formarea și dezvoltarea acestor capacități. La realizarea acestui obiectiv
concură toate disciplinele de învățământ din ciclul primar, însă limba și literatura română se
detașează, atât în ceea ce privește ponderea deţinută în planul de învăţământ al ciclului primar,
cât şi în ceea ce priveşte desfăşurarea concretă a activităţilor. Prin intermediul compunerilor și a
scrierilor funcționale se valorifică cunoştinţele elevilor dobândite la celelalte componente ale
obiectului limba şi literatura română (citit-scris, comunicare, lectură etc.) și a celorlalte
discipline.
  Compunerea este tipul de activitate cel mai personalizat dintre componentele limbii şi
literaturii române pentru că în mai mare măsură decât în cazul altor activităţi vizează trăsăturile
individuale, atât ca premise, cât şi ca finalităţi. Activitatea de compunere contribuie la:
a) exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală şi scrisă;
b) dezvoltarea capacităţilor intelectuale (selecţia, comparaţia);
c) formarea şi dezvoltarea capacităţilor de percepţie globală, prin concentrarea în acelaşi tip de
activitate a unor informaţii provenite din surse diferite: experienţă personală, celelalte obiecte de
învăţământ;
d)stimularea imaginaţiei;
e) afirmarea personalităţii şi cultivarea încrederii în capacităţile proprii.
Nu există o formă mai activă de muncă în clasele primare, mai independentă şi mai
creatoare decât redactarea textelor literare. Pentru a scrie compuneri elevii trebuie să-şi
însuşească un minimum de noţiuni, care fundamentează teoretic şi condiţionează priceperea de a
compune în general şi de a alcătui un anumit tip de compunere. Priceperea de a compune, adică
de a comunica oral şi în scris un conţinut potrivit temei date punând în ordine logică, ideile
exprimând totul corect din punct de vedere lingvistic, se formează pe parcursul întregului proces
de învăţământ.

133
 De aceea preocuparea în vederea dezvoltării exprimării coerente a elevilor trebuie să se
manifeste cu prilejul oricărei activităţi, cu ocazia predării citirii şi scrierii, în exerciţii şi a tuturor
obiectivelor de învăţământ. Pentru dezvoltarea unei exprimări literare a elevilor mai sunt
necesare exerciţii de compunere atât scrise cât şi orale.
Calităţile necesare unui om cultivat care ştie să mânuiască limba literară – se dobândesc
prin exerciţiile pe care elevii le vor face în acest sens, urmărind să descopere şi să aplice în
practică regulile exprimării corecte şi frumoase. În exprimarea corectă trebuie să-i obişnuim pe
elevi că a compune nu înseamnă a repeta gândirile cuiva, ci a-ţi exprima propriile gânduri şi
sentimente în legătură cu un personaj sau operă literară, un obiect sau o întîmplare. Trebuie să
insistăm ca în fiecare compunere să se reflecte atitudinile, sensibilitatea, gustul, concepţia de
viaţă a celui care scrie.
Sunt evidente valenţele scrierii imaginative în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor, în special al imaginaţiei şi a gândirii creatoare. Astfel, acestea
realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ce învaţă elevii la limba și literatura română, precum şi la
celelalte discipline de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă
parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare al experienţei de viaţă al elevilor, de
manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare. Iar la originalitatea compunerii realizate de
copii, fie oral sau scris, poate fi determinată în bună parte şi de felul compunerii respective.
Experienţa arată că toţi elevii, începând cu cei din clasa I, sunt capabili, într-o măsură mai
mare sau mai mică, să desfăşoare o activitate de creaţie, să aducă o notă de originalitate în
compunerile pe care le realizează, dacă sunt pregătiţi în acest scop şi li se creează condiţiile
corespunzătoare. Tocmai în aceasta trebuie văzută valoarea formativă a compunerilor,
contribuţia lor la dezvoltarea exprimării corecte, precum şi a capacităţilor intelectuale ale
elevilor, în special a imaginaţiei şi a gândirii creatoare. Compunerile înlesnesc trecerea de la
gîndirea concretă la gîndirea abstractă, dezvoltă procesele abstractizării şi generalizării, gîndirea
logică, exprimarea concretă. Ele îi ajută pe elevi la însuşirea cunoştinţelor, la dezvoltarea
imaginaţiei creatoare şi aptitudinile individuale şi prin conţinutul lor constituie un minunat
mijloc de formare a concepţiei despre lumea înconjurătoare.
Învățământul preșcolar și primar oferă momentul în care scânteia creativității prinde viață
sau poate să se stingă. Acum accesul la cunoaștere poate să devină sau nu realitate, iar rolul
educatorilor și învățătorilor este foarte important. Ei trebuie să depună eforturi susținute pentru a

134
forma și dezvolta comportamente creative la elevii cu care lucrează. Au la îndemână o gamă
largă de modalități și de mijloace concrete pentru stimularea și dezvoltarea creativității elevilor.
Învățătorul cu o conduită creativă promovează învățarea autointenționată și o atmosferă
neautoritară. El încurajează procesele gândirii creatoare și îi îndeamnă pe elevi să lucreze
suplimentar. Învățătorul îşi îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să-şi imagineze, să
facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să combine materialele şi
noţiunile în modele noi şi neaşteptate. De asemenea, el foloseşte, în cadrul conversaţiei şi
dezbaterilor, întrebări deschise de tipul: de ce?, cum?, în ce mod?, ce se întâmplă dacă? etc.
Întrebările de acest gen  conduc la atitudinea de explorare, dezvoltă curiozitatea epistemică,
instaurează un climat socio-afectiv favorabil cooperării şi stimulează, astfel, tendinţele creative
ale elevilor.
Prin urmare școala, respectiv cadrele didactice, trebuie să descopere potențialul creator al
fiecărui copil stimulându-i calitățile prin toate sursele didactice posibile, astfel încât acesta,
dezvoltându-se, să capete încredere în forțele proprii și să se simtă apreciat și valorizat.
Deprinderea de a compune nu se formează ușor, parcurge un drum lung și cere o repetare,
exersare constantă a metodelor și sarcinilor de lucru. Această muncă îi revine dascălului, iar
copiii pot face diferența între dascălii care știu să-i formeze și cei care nu știu. Este clar că îl vor
asculta pe cel care știe despre ce vorbește, care știe ce vrea.
Rodul muncii creative al elevilor mei din seriile anterioare și cea actuală se concretizează
prin realizarea unei scurte antologii ce cuprinde scrieri imaginative atât în versuri cât și în proză.
Această lucrare vine în sprijinul elevilor, dirijându-i spre realizarea a câtor mai frumoase
compuneri, dar și în sprijinul colegilor de catedră care se pot inspira în conceperea scrierilor.
Poate fi un suport în concretizarea unor activități extrașcolare, întrucât lucrarea conține poezii și
o scenetă distractivă cu un deosebit impact emoțional.
Mi-ar plăcea să știu, să simt că am fost în stare să transmit toate acestea copiilor pe care i-
am învățat să scrie. Chiar dacă vor compune în viața lor, sau nu, sunt sigură că elevii mei vor
reține ceva din dragostea pentru cuvinte. Vor veni vremuri cand se vor întoarce la scris, pentru
confort sau pentru plăcere, așa cum mulți dintre noi o facem și, mulți dintre ei vor scrie din
plăcere sau siliți de împrejurări. De aceea, pentru a ajunge la rezultatele deosebite, în ceea ce
privește comunicarea în scris, creativitatea și formarea capacităților de a compune, de apreciere
și autoapreciere obiectivă la elevi, învățătorul trebuie să adopte anumite atitudini și roluri cum ar

135
fi atitudinea spre ideea de creativitate, spre valorile acesteia, atitudinea pozitivă, receptivă față de
ideile elevilor, departe de ridiculizarea nareușitelor, dar mai ales încurajarea elevilor, nu formală,
ci cu convingere și plină de caldură, pornită dintr-o încredere reală în forțele imaginative ale
fiecaruia.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

DATA:
ȘCOALA:
CLASA: a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Copilăria
TITLUL LECȚIEI: Scrierea imaginativă
ELEMENTE DE CONȚINUT: compunerea cu început dat
TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚIEI: * dezvoltarea creativității și imaginației prin concepere și redactare de
compuneri;
* formarea capacității de realizare a unui text cu început dat;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să intuiască ilustrația alcătuind propoziții;
O2 : să specifice proverbe sugerate de ilustrație;
O3 : să enumere părțile unei compuneri;
O4 : să redea semnificația fiecărei părți a compunerii;
O5 : să stabilească planul de idei pentru compunerea dată;
O6 : să dea un titlu sugestiv textului realizat;
O7: să utilizeze expresii poetice în alcătuirea compunerii;

136
 O8 : să redacteze un text într-un stil propriu de exprimare, respectând planul recomandat și
scrierea ortografică și caligrafică;
RESURSE
A. BIBLIOGRAFICE:
1. oficiale
 Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a III-a, Bucureşti, 2004;
 Tudora Piţilă, Cleopatra Mihăilescu, Limba şi literatura română, manual pentru clasa a
III-a, Editura Aramis, 2005;
2. pedagogice
 I. Cerghit, I.T.Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, Didactica, manual pentru clasa a X-a,
Bucureşti
E.D.P, 1999;
3. metodico-didactice
 Ioan Şerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV. Manual pentru şcolile
normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti ,1991;
 Vasile Molan, Marcela Peneş, Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la
ciclul primar, E.D.P. Bucureşti, 1983;
B. METODOLOGICE:
a) strategie didactică: mixtă;
b) metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, descrierea, povestirea, observaţia;
c) forme de organizare: frontală, individuală;
d) mijloace didactice: caiete, manualul, cartea Din lumea celor care nu cuvântă de Emil
Gârleanu, imagini cu primavara;

137
Momentele Ob. Desfășurarea activității Metode și Forma de Evaluare
lecției Op. procedee organizare
1. Moment Se pregăteşte materialul necesar şi se
organizatoric
asigură condiţiile optime pentru
frontal
desfăşurarea lecţiei.

138
2.Verificarea Se verifică tema pentru acasă, atât
cunoștințelor calitativ cât şi cantitativ, prin sondaj. Se
anterioare numesc elevi pentru citirea temei, iar
Verificarea ceilalţi verifică sau se corectează.
temei Se reactualizează părțile unei compuneri,
prin “construirea Casei” împreună cu
elevii. Se numesc elevi pentru fiecare
Verificarea parte a compunerii şi se discută despre
conversația
conținuturilor conţinutul acesteia.
anterior - Dacă ar fi să construim o casă, cu ce
învățate am începe? (cu temelia/ fundația) însușirea
- Care ar fi temelia unei compuneri? semnifica
(introducerea) ției fiecărei
Se fixează pe flip-cheart sau pe tablă părți a
frontal
cu cretă colorată temelia casei, apoi compu-
“cărămizile” cuinformaţii despre loc, nerii;
timp şi personaje.
- Ce ,,zidim” în continuare?
(pereţii)
- Care sunt ,,pereții” unei compuneri?
(cuprinsul)
- Despre ce scriem în cuprins?
O3 conversația
(ordinea evenimentelor, expresii
frumoase, dialog, etc.) Se fixează
“ferestrele şi uşa”.
- Ce lipseşte ,,casei noastre” ca să fie
locuită ? ( acoperişul )
descrierea
- Care va fi ,,acoperișul” compunerii?
O4 ( încheierea )
- Ce om scrie la încheiere? (concluzii, o
părere, un proverb, etc)

139
 Se atașează ,,acoperișul”, iar ,,CASA”
e completă.
3.Prezentarea Se va citi textul Mărinimie din volumul
, explicarea și Din lumea celor care nu cuvântă de
valorizarea Emil Gârleanu. Sunt adresate întrebări
conținutului pe baza textului audiat.
nou -Despre cine este vorba în text?
Introducerea -Care este sinonimul cuvântului
în tema nouă cocostârc?
- Cum este descris cocostârcul?
- Ce dorință are acesta dimineața?
conversația
- Ce zărește pe frunza unui nufăr?
- Ce simte broscuța la vederea berzei?
- Care este atitudinea cocostârcului?
- Ce părere aveți despre comporta-
mentul acestuia?
frontal
- De ce titlul textulului se numește capacita-
Mărinimie? (sugerează însușirea tea de
cocostârcului ) analiză
Sunt explicate cuvinte noi din textul a unui text
audiat: audiat;
mărinimie-bunătate, generozitate,
bunăvoință;
lujere-tulpini subțiri, ramuri tinere;
ispititor-ademenitor, tentant;
disprețuitor-batjocoritor;
De asemenea sunt extrase expresii
artistice din text:
dezvoltarea
,,lumina face minuni” vocabularu
-
,,sfărâmături de oglinzi”
lui
,,comori de galbeni între trestii” explicația

140
 ,,curg raze de aur”
Se specifică faptul că barza din textul
audiat a dat dovadă de mărinimie,
cruțând viața bietului brotac. Dar de
foarte multe ori soarta lor este una
nefericită, deoarece ajung să sfârșească
înghițiți de berze sau alte păsări.

4. Anunțarea Astăzi, deoarece primăvara ne-a adus expunerea

titlului și a berzele înapoi, ea ne va inspira și ne va
obiectivelor ajuta în lecția ce urmează și anume:
operaționale Compunerea cu început dat.
5. Dirijarea Se va solicita deschiderea manualului la
învățării lecția Compunere cu început dat
Se analizează imaginea din manual ce
reprezintă două berze care se ceartă de
la o broscuță.
Elevii răspund la întrebările adresate:
-Când sosesc păsările călătoare?
-Ce păsări călătoare mai cunoașteți?
-Ce observați în ilustrație?
-Ce fac cele două berze?
conversația
-De ce se ceartă?
-Ce credeți că simte broscuța?
O1
-Cum credeți că se va sfârși momentul? frontal
dezvoltarea
-Identificați mai multe căi de rezolvare
creativității
a conflictului. și
imaginației
-Descoperiți proverbe reprezentative
acestui caz.
(Când doi se ceartă, al treilea câștigâ.)
Sunt precizate apoi etapele ce se
parcurg pentru a realiza o

141
O2 compunere:
a) se stabileşte titlul, ce anume se
doreşte să se scrie;
b) se selectează cuvinte şi expresii
artistice din textele cunoscute, din
carnetul vocabular, pentru a nuanţa
compoziţia;
c) se întocmeşte planul de idei al
lucrării;
d) se redactează lucrarea, respectân-
conversația
du-se planul de idei;
e) se efectuează autocontrolu, corec-
turile;
f) se susţine compunerea în faţa
frontal
colegilor.

Introducerea compunerii este scrisă pe

tablă, iar elevii citesc în gând câteva
minute, după care se citește de către un
elev cu voce tare.
,, A sosit mult iubita și îndrăgita
primăvară. Zâna cu rochie de ghiocei
si toporași a presarat petece de
pământ fără zăpadă și a trezit la viață
natura.
Berzele obosite sosesc în această
adevărată a lor ţară, veche şi neuitată.
Două dintre ele, mai însetate, se
opresc la marginea unei bălți.
Deodată zăresc o...”
Elevii sunt solicitați să propună câteva

142
 variante de titluri, iar dacă nu reușesc
sunt ajutați prin exemple: Gâlceava
berzelor, Brotacul norocos, Istețimea
broscuței,etc.
Sunt selectate cuvinte și expresii
artistice despre primăvară și implicit
despre păsări călătoare.
*păsările zboară vesele înspre razele
O6 aurii;
*berzele sosesc din depărtări cu lumina
prea albă şi fierbinte în această
adevărată a lor ţară, veche şi neuitată;
*soarele cântă prin crengi;
*mult îndrăgita și iubita primăvară;
*văzduh limpede ca lacrima;
*vesela natură;
*soare dulce;
*ploaie de miresme;
Pentru întocmirea planului de idei se va
O7
ține cont de creativitatea elevilor.
Învățătorul va cere elevilor să se
gândească ce ar putea scrie în
continuare. Sunt ascultate cât mai multe
păreri cu final fericit pentru broscuță
sau cu final tragic.
Este realizat un plan de idei de către
elevi:
1. Sosirea berzelor primăvara;
2. Întâlnirea cu brotacul;
3. Cearta celor două berze;
4. Finalul fericit al întâmplării;

143
 Învățătorul oferă un exemplu de
compunere.
...broscuță mică. Cele două berze vor
să mănânce broscuţa şi se ceartă care
O5 capacita-
a văzut-o prima. Broscuţa le spune
tea de
speriată:
condensare
- Pe fundul lacului este o oglindă
a unui text
magică, ce nu minte niciodată, şi
într-un
singura modalitate de a şti cine pleacă expunerea
plan de
de acolo cu burta plină este să intrați
idei;
amândouă în lac. Veți găsi oglinda,
iar ea vă va întreba care a ajuns
prima.
- Hai, surată, zise una dintre ele.
Numai așa ne vom lămuri.
Și huștiuluc! berzele se avântară în
adâncuri. Așteptă broscuța, dar
aștepta degeaba. Evident că
amândouă berzele se îneacă şi
broscuţa câştigă.
Vorba proverbului Când doi se
demonstrația
ceartă, al treilea câștigă.
Se realizează mai multe compuneri
oral, pe baza începutului dat. Vor fi
numiți câțiva elevi.
Aceștia își vor expune câteva
compuneri punctând părțile princi-
pale ale acestora, ortografia
șipunctuația și expresiile poetice
utilizate.
Elevii vor scrie data și titlul compunerii

144
 pe care îl stabilesc împreună.
Se trece la redactarea compunerii,
dezvoltându-se planul de idei.

6. Asigurarea Încheierea compunerii poate fi chiar capacitatea

retenției și munca
proverbul Când doi se ceartă, al treilea de redac-
transferului independent
câștigă! ă tare a unei
Li se atrage atenția cu privire la compu-
respectarea celor trei părți individual neri;
alecompunerii, a ortografiei și scrierea
punctuației, a alineatelor dar mai ales a observația corectă;
acurateții lucrării. respecta-
O8
Învățătorul urmărește modul cum scriu rea părților
elevii. scrierilor;
exercițiul
7. Evaluare După autocontrol, sunt citite în fața calitatea
clasei câteva compuneri. lucrărilor;
Se apreciază conținutul, logica, observația dozarea
aspectul lucrării și dozarea fiecărei părți părților
ale compunerii. compune-
rii;
8.Tema Elevii vor realiza o compunere cu
pentru acasă
următoarea introducere:
A venit o barză aducând cu ea
Primăvara.. Pomii îşi îmbracă haina
explicația
cu flori şi frunze verzi. Păsările zboară
vesele înspre razele aurii. Razele aurii
bat în geamurile caselor. Rându-nica
cea voioasă la noi iarăşi a sosit.
În pădure....
9. Încheierea Se fac aprecieri asupra lecției și asupra conversația frontal
activității
compunerilor.

145
EXERCITII PENTRU DEZVOLTAREA IMAGINAȚIEI ȘI CREATIVITĂȚII

1.Construiţi o relatare de o pagină pe tema: Ce visează câinele meu despre mine ?

2. Imaginaţi un dialog umoristic între un elev şi carnetul de note.
3. Completaţi următoarele propoziţii:
Dacă eu aş fi o floare aş fi...................
Dacă eu aş fi o culoare aş fi.................
Dacă eu aş fi o jucărie aş fi.................
4. Închipuiţi-vă că aţi putea lua autobuzul visului .
a). Unde aţi merge? De ce?
b). Cât timp aţi vrea să staţi acolo?
c). Cine aţi vrea să vă însoţească ?
5. Demonstraţi în enunţuri sensurile cuvântului pană.
6. Atribuiţi acţiuni specific umane cuvintelor-obiect de mai jos:
apele- cântă,râd
florile-
motanul-
caii-
7. Formulaţi cât mai multe întrebări cu privire la:
a). piatră
b). foc
c). aer
d). stele
e). Frunză
8. Găseşte cât mai multe cuvinte care să rimeze cu: morar, şcoală, mare.
9. Dă mai multe răspunsuri la următoarele întrebări:
Cine este ca marea de albastră?
Cine este ca marea de neliniştită?
Cine este ca marea de adâncă?
10. Inventaţi un răspuns neobişnuit la întrebarea:

146
 De ce se aprind stelele noaptea?

11. Ce a fost la început păpădia?

12. Eşti în lumea animalelor. Propune câte un animal care să fi regele, hoţul, pompierul,
judecătorul, mâncăciosul.
13. Combinaţi cuvintele de mai jos în toate felurile, astfel încât să obţineţi comunicări
neașteptate, ca în exemplul dat:
14. Pasărea de pe lună se joacă în praful norilor.
pasăre, praf, lună, nori
15. Ce puteţi confecţiona dintr-o nucă la ora de abilităţi practice?
16. Imaginează-ţi că zăpada ar fi avut altă culoare. Desenează un peisaj de iarnă folosind altă
culoare.
17. Daţi o definiţie neaşteptată, după modelul de mai jos, următoarelor cuvinte: bibliotecă,
librărie, carte.
cuvinte-gânduri puse în sunete
18. Ce poţi face cu.........? o portocală, un cui, o bucată de pânză ( cu un cui pot să scriu pe o
piatră, să desfac un nod, să cânt cu el la chitară)
19. Surpriza petelor
Desfăşurare: copiii vor primi ca primă sarcină să acopere o foaie de hârtie cu pete diferite
de culori şi mărimi. După terminarea acestei sarcini, li se cere să-şi privească foarte atent
lucrarea, şi cu ajutorul unei carioca groasă, să dea petelor contur, în aşa fel încât lucrarea să
devină o compoziţie figurativă.
20. Jocul figurilor geometrice. Copiii primesc câte zece figuri geometrice de acelaşi tip dar de
mărimi şi culori diferite (pătrate, dreptunghiuri, cercuri, triunghiuri). Din acestea li se cere să
creeze o compoziţie figurativă (imagine inspirată din realitate).
21. Ce s-ar întâmpla dacă........?( toate maşinile ar dispărea? ............nu ar mai exista insecte
pe Pământ? ......... apa ar avea culoarea roşie?)
22. Poeţii veseli Fiecare elev scrie pe o foaie de hârtie titlul unei poezii inventate şi primul
vers. Foile se împăturesc şi se trec mai departe la elevii următori. Aceştia completează strofa cu
al doilea vers, care să rimeze cu primul. Se continuă jocul până se obţin 3-4 versuri hazlii. La
sfârşit se citesc versurile şi se premiază cele mai reuşite.

147
 23. Ce calităţi ar putea sau ar trebui să aibă un telefon mobil?

BIBLIOGRAFIE
1. Bogdan, Tiberiu, Stănculescu, Ilie, (1974), Psihologia copilului și psihologia pedagogică, Editura
Didactică și
Pedagogică, București.
2. Bontaș, Ioan, (1994), Pedagogie, Editura ALL, București.
3. Bruner, Jerome S., (1972), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4. Cerghit, Ioan, (1976), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
5. Chateau, Jean, (1972), Copilul și joaca, Editura Didactică și Pedagogică, București.
6. Claparède, Edouard (1973), Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Claparède, Edouard (1975), Psihologia copilului și pedagogia axperimentală, Editura Didactică și
Pedagogică.
8. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.
9. Crăciun, Corneliu, (2003), Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura
,,Emia”,
Deva.
10. Cristea, Sorin (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
11. Cucoș, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura, Polirom, Iași.
12. Dafinoiu, Ion, (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Polirom, Iași.
13. Dottrens, Robert, (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și Pedagogică, București.
14. Faure, Edgar, (1974), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București.
15. Gavrilă, Camelia, Doboș, Mihaela, Chirilă, Mariana, Zaharia, Cezar, Manea, Elena, Moga,
Romel, Harca, Luminița, Chiriac, Mariana, (2006), Limba româna prin compunere și teste-
repere teoretice și aplicații pentru clasele a IV-a si a V a, Ed. Polirom.
16. Goia, Vistian., Drăgoiu, Ion, (1995), Metodica predării limbii și literaturii române, Editura
Didactică și Pedagogică, București.

148
17. Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil, (1993), Psihologia copilului, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
18. Guțu, Romalo, Valeria, (2008), Corectitudine și greșeală. Limba română de azi., Editura
Humanitas Educational.
19. Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul
primar, Editura Junimea, Iași, 2006.
20. Huizinga, Johan (2007), Homo ludens, Editura Humanitas, București.
21. Jinga, Ioan, ( 1983), Inspecția școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.
22. Joița, Elena, (1999), Pedagogia: știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași.
23. Matei, Nicolae, Constantin, (1982), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ, E.D.P., București.
24. M.E.C., (2002), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura
română, în învățământul primar și gimnazial, C.N.C., București.
25. Momanu, Mariana, (2002), Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași.
26. Munteanu, Eugen, (2005), Introducere în lingvistică, Editura Polirom, Iași.
27. Nicola, Ioan, (1992), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
28. Nicolescu, Estera, (2003), Didactica limbii și literaturii române în ciclul primar, Editura Egal,
Bacău.
29. Parfene, Constantin, (1977), Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
30. Parfene, Constantin, (1980), Compoziții școlare, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
31. Parfene, Constantin, (1999), Metodica studierii limbii și literaturii în școală, Editura
Polirom, Iași.
32. Peneș, Marcela, Molan, Vasile, (1983), Metodica desfașurării orelor de compunere-
expunere la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.
33. Piaget, Jean, (1973), Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
34. Planchard, Emile, (1970), Introducere în pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică,
București.
35. Popescu, Elena, Logel, Dumitru, Stroescu-Logel, Elena, (2003), Sinteze de metodică a
predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești
36. Rodari, Gianni, (1980), Gramatica fanteziei, Editura Didactică și Pedagogică, București.

149
37. Roșca, Chircev, (1981), Psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
38. Sălăvăstru, Dorina, (2004), Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași.
39. Secrieru, Mihaela, (2008), Didactica limbii române, Ed. StudIS-Iasi.
40. Stan, Liliana, ( 2004), Fundamente ale succesului educațional, Ed. Fundației AXIS, Iași.
41. Stanciu, Mihai, (2003), Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava.
42. Stoica, Ana, (1981), Creativitatea elevilor- posibilități de cunoaștere și educare, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
43. Stoica, Constantin, Ana, (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura Institutul
European, Iași.
44. Șchiopu, Ursula, (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.
45. Șerdean, Ioan, Blideanu, Eugen, (1998), Orientări noi în metodologia studiereii limbii și
literaturii române la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.
46. Teodorescu, Vasile, (1979), Compunerile corespondență și cu destinație oficială, Editura
Didactică și pedagogică, București.
47. Turliuc, Nicoleta, (1992), Copii mai inteligenți și mai sensibili- o metodă de educație
timpurie”, în Analele Științifice ale Universității Al. I. Cuza, Iași, seria Psihologie-pedagogie,
tomul I.
48. Universitatea ,, Al. I. Cuza”, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Casa Corpului Didactic,
(1995), Psihopedagogie , Editura Spiru Haret, Iaşi; pag. 56-69, 219 – 227.
49. Ungureanu, Adalmina, (2003), Metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura As’s,
Iaşi; pag.156 – 169.
50. w.w.w. didactic.ro.

150
 Declaraţie de autenticitate,

Subsemnata Banu Emilia-Mirela, căsătorită Grigoraş, cadru didactic la Liceul Tehnologic

Dumeşti, în localitatea Dumeşti, judeţul Iaşi, înscrisă la examenul de acordare a gradului didactic
I, seria 2013-2015, cunoscând dispoziţiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în
declaraţii, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal şi îmi aparţine în întregime;

b) nu am folosit alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi
citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări
ale subsemnatei Banu Emilia-Mirela;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

151
 Dau prezenta declaraţie fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-ştiinţifice în
vederea avizării de către conducătorul ştiinţific, doamna Prof. gr. I dr. Munteanu Lucia-Gabriela

Declarant,
înv. gr. II Banu (căs. Grigoraș) Emilia-
Mirela
 
 
Data: 18. 08. 2014

152