UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Conf. univ. dr. Anca Egerău

1
Cuprins:

I.PERSPECTIVE ACTUALE ASUPRA MANAGERIERII ORGANIZAŢIEI

ŞCOLARE
1.1. Schimbarea educaţională în learning organizations.................................................4
1.2. Organizaţia şcolară – cadrul acţiunii manageriale.. ..............................................12
1.3. Educatorul – manager: status, rol şi influenţare.....................................................16
II. DINAMICA FORMĂRII ŞI CONDUCERII GRUPULUI DE ELEVI

2.1. O abordare multidimensională a grupului.............................................................21

2.2. Conceptualizarea şi caracteristicile grupului de elevi............................................24

2.3. Ciclul de viaţă a calităţii de membru al grupului de elevi......................................30

2.4. Etape în formarea şi conducerea grupului de elevi................................................32

2.5. Ipostaze ale conducerii la nivelul grupului educaţional.........................................33

2.6. Dimensiuni ale conducerii......................................................................................34

2.7. Modalităţi de exercitare a conducerii în grupul de elevi........................................37

III. STILURI MANAGERIALE ÎN SFERA EDUCAŢIONALĂ

3.1. Stiluri manageriale – delimitări conceptuale..........................................................41

3.2. Factori obiectivi şi subiectivi în structurarea stilurilor manageriale.....................46

3.3. Tipologia stilurilor de conducere...........................................................................48

3.4. Stimularea dezvoltării personalităţii elevilor sub incidenţa stilurilor

manageriale...................................................................................................................59

IV. REPERE PSIHOPEDAGOGICE ÎN ANALIZA MEDIULUI

EDUCAŢIONAL

4.1. Definire şi
tipologii................................................................................................69

4.2. Particularităţi psihosociale şi pedagogice

.............................................................74

2
4.3. Factori determinanţi în dezvoltarea mediului
educaţional.....................................76

4.4. Direcţii de cercetare şi optimizare a relaţiei dintre stilurile manageriale şi

mediului
şcolar.......................................................................................................................79

V. ABORDAREA CALITATIVĂ A RELAŢIEI DINTRE STILURILE

MANAGERIALE ŞI MEDIUL ŞCOLAR
5.1. Condiţionări psihopedagogice ale eficienţei stilurilor de conducere....................85
5.2. Criterii pentru aprecierea calităţii stilurilor manageriale......................................92
5.3. O radiografie a disfuncţiilor în exercitarea stilurilor manageriale.........................96
5.3.1. Nivele de manifestare a dificultăţilor în conducere..................................97
5.3.2. Efectele perturbatoare asupra mediului şcolar........................................104
CONCLUZII. COMPETENŢĂ, AUTORITATE ŞI RESPONSABILITATE
MANAGERIALĂ....................................................................................................109

BIBLIOGRAFIE .....................................................................................................117

3
 I.PERSPECTIVE ACTUALE ASUPRA MANAGERIERII ORGANIZAŢIEI
ŞCOLARE

1.1. SCHIMBAREA EDUCAŢIONALĂ ÎN LEARNING ORGANIZATIONS

,,A trăi înseamnă a te schimba, a te schimba înseamnă a te maturiza, a te maturiza

înseamnă a te crea mereu pe tine însuţi.”
H. Bregson

În societatea contemporană au fost afirmate noi exigenţe în plan economic,

cultural şi educaţional, evoluţia organizaţiilor fiind marcată de o serie de fenomene:
 impactul dezvoltării explozive a noilor tehnologii de informare şi comunicare şi
difuzarea lor în masă;
 fenomenul globalizării, prin intensificarea proceselor de integrare regională dar şi a
tendinţelor de impunere;
 diversificarea şi specializarea organizaţiilor;
 complexitatea structurii şi diversităţii culturale a organizaţiilor;
 creşterea competitivităţii interne şi externe;
 accelerarea ritmului de schimbare socială inovatoare.
Toate aceste fenomene au avut un impact major asupra funcţionării şi dezvoltării
organizaţiilor, vechile structuri fiind incompatibile cu noile condiţii şi solicitări ale
mediului extern. S-a resimţit nevoia de a elabora un nou sistem de valori organizaţionale,
fondat pe principii ştiinţifice. Treptat mediile organizaţionale au devenit obiectul unor
analize şi cercetări ştiinţifice, menite să descopere şi disemineze modalităţi eficiente de
rezolvare a diverselor problemele. ,, Acţiunile practice, individuale trebuiau cercetate şi
prezentate într-o manieră coerentă şi sistematică.”( M.,Zlate, 2004,p.19)În acest sens s-au
realizat transformări majore la nivel organizaţional, dintre care amintim:
 Întemeierea unor noi organizaţii, numite sisteme socio-tehno-informaţionale, prin
reunirea unor persoane ce împărtăşesc sentimentul identităţii comunitare, credinţe şi

4
 valori comune, beneficiind de resurse temporare sau permanente şi software. Acestea
oferă servicii integrate, promovează valori şi principii acţionale, flexibilitate internă şi
mobilitate externă, investind în competenţa resurselor umane şi a celor
informaţionale.
 Reconfigurarea organizaţilor cu suport informatic, anumite structuri organizatorice
fiind transformate radical, prin eliminarea nivelului intermediar al conducerii şi
îmbunătăţire comunicării, a colaborării. Valoarea conducerii nu mai este dată de
poziţia ierarhică, ci de competenţă. Autoritatea poziţiei e înlocuită aşadar de
autoritatea întemeiată pe cunoştinţe declarative şi procedurale. În noile structuri
competenţele se distribuie pe orizontală, fiind important ca problemele să fie
rezolvate cu cheltuieli minime de timp şi energie.
 Constituirea şi dezvoltarea echipelor, a organizaţilor virtuale prin utilizarea resurselor
informaţionale şi comunicaţionale. Relaţiile dintre membrii echipei şi organizaţiile
virtuale se sprijină pe infrastructura internet.
Societatea contemporană se confruntă cu schimbări continue şi fără precedent,
care erodează posibilitatea recuperării tradiţiilor şi a stabilităţii, deşi structurile sociale,
credinţele, interesele acţionează uneori în sensul conservării trecutului şi pentru a preveni
schimbarea. “În această perioadă de schimbare, stabilitatea profesiilor, religiilor,
organizaţiilor şi valorile sistemelor s-au pierdut. ” (Schön, 1971, pag. 28)
A devenit evident faptul că schimbările economice, tehnologice şi socio-culturale
sunt rapide şi profunde, marcând „trecerea bruscă, foarte greu de anticipat, dar tot mai
posibil de provocat (cu efecte adesea perverse), a unui subsistem social de la o stare de
echilibru la alta.”( Ş. Iosifescu, 2000, p.22) În aceste condiţii „nu există echilibru social,
ci doar o dinamică a echilibrării”( T. Parsons, 2000, p.23).
Pentru Ranson (1998,pag.1), societatea actuală înseamnă:
 O societate care învaţă despre ea însăşi şi despre cum să se schimbe, cunoscându-şi
propriile caracteristici şi greşeli.
 O societate care trebuie să-şi schimbe modul în care învaţă, prin flexibilizarea
transferului de cunoştinţe şi abilităţi.

5
 O societate care învaţă să schimbe în mod democratic condiţiile învăţării, aceste
problemele educaţionale fiind prea importante pentru a fi lăsate în întregime
educatorilor.
În acest context, întregul sistem educaţional nu se mai poate raporta la principiile
tradiţionale, ce postulează funcţionarea organizaţiei şcolare într-un mediu socio-
economic stabil şi previzibil. Organizaţiile şcolare actuale trebuie să facă faţă
numeroaselor probleme, tot mai variate şi complexe, căutând cu insistenţă un nou
echilibru. Din păcate am asistat la o tranziţie prelungită spre acest ,,nou echilibru”, nevoia
de restructurare sub multiple aspecte, fiind încă resimţită în mediul educaţional.
Consecinţa acestor tranziţii a fost nesiguranţa resimţită profund la diferite nivele,
cea care determină o reacţie de rezistenţă la schimbare. După Schön (1971, pag. 28):
“Societăţile noastre şi instituţiile sunt caracterizate de un conservatorism dinamic.
Credinţa în calităţile unei ordini neschimbate, ca cea mai bună protecţie împotriva
ameninţărilor schimbării destabilizatoare, este foarte adâncă. Într-o lume ordonată ştim
cine suntem, care sunt rolurile noastre şi cum să acţionăm. Schimbarea ameninţă să
producă criză… iar noi nu vom mai şti cum să acţionăm, vom pierde percepţia stabilă a
ceea ce suntem. Vom plonja în insecuritate”.
Organizaţia şcolară a fost chemată să identifice noi modalităţi de eliminare a
incertitudinii, pentru a-i transforma pe cei implicaţi în procesul educaţional, în indivizi
integraţi optim în mediul social. Adaptarea la schimbare se realizează gradual, necesitând
parcurgerea unui ciclu al schimbării, la nivel individual şi organizaţional, pornind de la
premisele următoare:,, Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi.”
( A. Toffler, ) şi ,, Cea mai bună cale de a prevedea viitorul este de a-l inventa.” ( A. Key)
Aceste noi provocări impun transformarea acestora în organizaţii care învaţă,
pentru că în perioadele de tranziţie socială, educaţia devine esenţială pentru evoluţia
socială.” Numai dacă învăţarea este plasată în centrul experienţelor noastre, indivizii pot
continua să îşi dezvolte abilităţile şi capacităţile, instituţiile pot să răspundă deschis şi
imaginativ unei perioade de schimbare şi diferenţele între comunităţi devin o sursă a
înţelegerii reflexive”.(P.Ranson, 1998, pag. 2)
Noua lume a muncii reclamă organizaţii care învaţă, pentru a încuraja formarea şi
dezvoltarea abilităţilor transferabile, pentru o relaţie modificată între societate şi membrii

6
săi: nu ca producători pasivi într-o societate tradiţională ci ca membri creativi, ce vor fi
cheia inovaţiei economice şi sociale.
Învăţarea nu înseamnă numai noi cunoştinţe pentru a putea beneficia de inovaţiile
tehnologice, ci şi comunicare cu ceilalţi, toleranţă şi valorizarea concepţiilor actuale.
“Dacă vrem să fim competitivi pe plan internaţional, să ne ridicăm standardele de viaţă,
trebuie să facem mai mult pentru a ne asigura că suntem o naţiune care învaţă… lumea se
schimbă şi noi trebuie să ne schimbăm cu ea.” (P.Ranson, 1998, pag. 34)
Transformarea organizaţiilor şcolare în learning organizations reprezintă scopul
dezvoltării acestora. Astfel ele pot depăşi stadiile de revoluţie, sunt capabile să găsească
soluţii creative la problemele apărute, au abilitatea de a favoriza dezvoltarea personală a
elevilor şi educatorilor, în concordanţă cu evoluţia organizaţiei.
Conceptul de learning organization este abordat ca o metaforă mai degrabă decât ca o
structură diferită (Drew, Smith, Perdel, 2000). Din această perspectivă learning
organization, se referă la:
 generarea continuă a unor experienţe de învăţare individuale şi colective, pentru a
facilita dezvoltarea individuală şi transformarea continuă a organizaţiei;
 monitorizarea şi îmbunătăţirea calităţii performanţei sistemului organizaţional în
domenii prioritare pentru toţi actorii. (Pedler, 1991)
Sintetizând diferenţele dintre organizaţiile tradiţionale şi cele actuale, dinamice,
se promovează ideea transformării acestora.(tabel 1.1)

ORGANIZAŢIE ŞCOLARĂ

CLASICĂ
- centrare pe control şi proceduri
-accentuarea separării puterilor şi
responsabilităţilor, fără ca sarcinile să
se intersecteze
INOVATOARE
- centrare pe dezvoltare şi schimbare
- lipsa unor drepturi şi obligaţii strict
definite

- comunicarea se realizează dinspre - comunicarea se realizează atât pe

nivelele ierarhice superioare spre cele orizontală cât şi pe verticală, prin aportul

7
 inferioare, sub forma instrucţiunilor şi
anunţurilor
- cooperare limitată între
departamente
- susţinerea principiului organizaţional
„unitatea autorităţii”
- limitarea autorităţii, fiind mai multe
nivele ierarhice
tehnologiei informaţionale
- grad mare de cooperare între
departamente
- reţele deschise şi flexibile de
comunicare
- extinderea autorităţii, nivele ierarhice
fiind mai puţine

- se încurajează competiţia şi - responsabilitatea comună a stafului

individualismul
- munca în echipă este redusă - munca în echipă este valorizată
- funcţiile manageriale ca planificarea, - funcţiile manageriale sunt împletite,
organizarea, implementarea şi feedback-ul este continuu
supervizarea sunt strict separate,
feedback-ul fiind redus
Tabel1.1 Diferenţe între organizaţia şcolară clasică/ inovatoare(Greiner,L.,1998,
pag. 14)

În acest sens soluţiile flexibile de management al organizaţiei şcolare promoveză

învăţarea continuă şi dezvoltarea potenţialului tuturor elevilor, integrând învăţarea
individuală cu cea a organizaţiei. Se sugerează că învăţarea organizaţională este atât un
stimul cât şi un rezultat al schimbării şi dezvoltării de la acest nivel, prin care „îşi extinde
continuu capacitatea de a-şi crea viitorul” (Senge, 1990, p.13).
Revans (1982) vede în educatorul –manager jucătorul cheie, a cărui autoritate şi
imaginaţie poate crea o organizaţie care învaţă. Educatorii se află în situaţia de a fi
abilitaţi a gândi strategic dezvoltarea grupului, în timp ce alţii declină competenţa de a
face o analiză coerentă a situaţiei sau a-şi asuma responsabilităţi.
De regulă procesul schimbării modifică realitatea obligând la redistribuirea
rolurilor în măsura în care creează dinamism, pentru deschidere, fără prea multe
incertitudini. De fapt schimbarea este un pariu asupra potenţelor neexploatate, implicând

8
asumarea responsabilităţilor şi exercitarea puterii de către forţele noi, prin desprinderea
de rutină şi rolurile consacrate.(M.Ionescu,2001)
Aceasta obligă la dezbateri asupra obiectivelor comune şi competenţelor
profesionale, pentru a ieşi din ambiguitate, eliminând disfuncţionalităţile. Nu este uşor a
accepta idee de a negocia poziţii în ierarhia formală, de a dezbate aceste probleme, de a
stabili priorităţile momentului, a instaura raporturi de muncă eficace. În perspectiva
schimbării, legăturile între conducere şi funcţionarea autoritară, necesită integrarea
aspectelor culturale într-o perspectivă dinamică şi complexă.
Educatorii reprezintă resursă umană capabilă să prognozeze, organizeze şi
coordoneze activităţile de introducere a noului, asigurând astfel dezvoltarea optimă a
organizaţiei şcolare. Rezistenţa la schimbare este recunoscută de o mare parte dintre
actorii mediului şcolar. Există o permanentă pendulare între misiunea şcolii de a asigura
continuitatea socială (teoria transmiterii şi reproducerii sociale a lui P. Bourdieu) şi
nevoia transformării practicilor educative, în sensul accelerării evoluţiei sociale.
În acceptarea şi aplicarea în activităţile didactice curente a unor noi strategii
specifice managementului interactiv se manifestă tendinţa educatorilor de a le respinge.
Numeroasele dificultăţi semnalate în difuzarea noului în organizaţia şcolară sunt
determinate de factori variaţi, dintre care amintim: lipsa informaţiilor, blocaje
comunicaţionale, atât pe verticală (minister-inspectorate şcolare- şcoli), cât şi pe
orizontală (în cadrul organizaţiei şcolare). Cu alte cuvinte educatorii-manageri se
confruntă cu situaţii educative tot mai complexe, fără ca ei să fie formaţi ca veritabili
agenţi ai schimbării, capabili să practice un management interactiv la nivelul organizaţiei
şcolare.
Abordarea managerială a procesului instructiv-educativ a favorizat prin concepere şi
aplicare, orientarea inovativă a tuturor demersurilor pedagogice. Promovarea viziunii
manageriale în activităţile instructiv-educative a devenit treptat o condiţie esenţială a
orientării acestora spre succes, calitate şi eficienţă.
Toate aceste demersuri ştiinţifice au oferit oportunitatea unei evoluţii dinamice a
managementului educaţional, de la adoptarea unor concepţii iniţiale şi dominant
economice, spre formularea unor legităţi specifice, pe baza cercetărilor experimentale,
dar şi a practicilor curente.

9
 Drew şi Smith (1995, p.37) prezintă o abordare a relaţiei dintre schimbare şi
învăţarea organizaţională, care din perspectivă managerială vizează următoarele aspecte:
concentrare,voinţă şi capabilitate.
Concentrarea se referă la viziunea clară asupra direcţiilor de dezvoltarea ale
organizaţiei şcolare, fiind produsul gândirii strategice. Ea e prezentă în schemele mentale
ale echipei de manageri şi în cultura organizaţională. Se face distincţia între gradul înalt
de concentrare, care necesită o cunoaştere profundă a contextului şi înţelegerea
jucătorilor cheie, a relaţiilor, a evenimentelor şi concentrarea excesivă, care poate fi
periculoasă şi duce la rigiditate.
Voinţa creează cultura „câştigătorului” , pentru că este influenţată de stilul
conducerii organizaţiei şcolare, generând încrederea în sine şi dorinţa de a reuşi. Aceasta
solicită implicare emoţională şi un înalt nivel energetic, care pot rezulta din tensiunea
internă determinată de status quo-ul actual.(Drew şi Smith, 1995)
Capabilitatea este influenţată de interesele şi preferinţele membrilor organizaţiei,
care pot exercita constrângeri ce vizează competenţele specifice de învăţare, legate de
situaţia curentă a organizaţiei, abilitatea şi libertatea de a acţiona. Aceasta poate fi
limitată de dinamica contextului, de puterea şi proprietatea în organizaţie.
În sens managerial exercitarea proceselor cheie de învăţare include:
 benchmarking-ul, descris ca un proces de învăţare de la alte organizaţii furnizoare de
educaţie;
 învăţare activă prin muncă în echipă şi programe de dezvoltare personală;
 existenţa unui climat organizaţional ce favorizează încrederea faţă de munca în
echipă;
 implicare în susţinerea învăţării continue, prin promovarea iniţiativelor de dezvoltare
a capacităţii de schimbare a organizaţiei.;
 tehnici creative de planificare interactivă care pot stimula gândirea strategică;
 realizarea unui audit al schimbării, prin care să se diagnosticheze nevoile de învăţare
organizaţională, dar şi examinarea contextului strategic pentru a putea găsi
informaţiile relevante;

10
 asigurarea calităţii conducerii organizaţiei şcolare ca un sistem care învaţă continuu,
promovează şi susţine diferite tipuri de învăţare organizaţională. (Morley şi Garavan,
1995, p.72)
Strategiile de schimbare necesită ca echipa managerială să dezvolte la nivelul
organizaţiei şcolare soluţii de învăţare organizaţională în mod sistematic prin:

 Identificarea proceselor care sunt disfuncţionale sau care pot fi îmbunătăţite.

 Înlăturarea prejudecăţilor pentru a dezvolta o nouă cunoaştere.
 Rezolvarea problemelor şi construirea unui nou proces de schimbare.
 Implementarea strategiilor de schimbare.
 Revizuirea procesului şi introducerea informaţiilor în sistemul de calitate.
 Continuitatea acestui ciclu prin extinderea bazei de date a organizaţiei şcolare.
Această viziune presupune a face distincţia între două aspecte ale conducerii
organizaţiei şcolare în materie de inovare:
 în plan abstract, conducerea constă în a propune o viziune mobilizatoare, a
determina axele dezvoltării, a concerta strategia schimbării, a te preocupa de
raportul valori-dorinţe, a formula condiţiile necesare pentru a construi colectiv şi
interactiv.
 în plan practic, conducerea presupune a se ocupa de sarcini şi a face ca lucrurile
să meargă.
Calitatea şi nivelul realizării proiectului de dezvoltare strategică depind de maniera în
care educatorii se situează în raport cu schimbarea, de exercitarea conducerii, putând să
mobilizeze forţele interne sau să acţioneze ca o frână.
La imaginea de educator-manager ce fixează obiective, ce facilitează punerea lor în
practică, oferind feedback, introduce reguli, se asociază cea de inovator, care are viziunea
funcţionărilor alternative şi o transformă în proiecte mobilizatoare, prezintă obiectivele în
manieră de a suscita angajamentul majorităţii, creează un climat de căutare colectivă, de
rezolvare a problemelor, de învăţare permanentă.
Educatorii-manageri trebuie să fie capabili să formuleze puncte de vedere, să
găsească aliaţi în rândul educatorilor, părinţilor, autorităţilor, să selecteze dintre dorinţe şi
valori, să reflecteze asupra filozofiilor de educare, să fie abili în negociere pentru a obţine
adeziunea majorităţii.

11
 Coerenţa cu care educatorii vor pune în lucru idei pe care le susţin, manierea în care
iau în consideraţie opiniile celorlalţi, capacitatea de a face să avanseze procesul
decizional, voinţa de a distribui nu doar sarcinile de muncă ci şi puterea, constituie baza
credibilităţii şi legitimităţii interne a procesului schimbării.

1.2. ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ – CADRUL ACŢIUNII MANAGERIALE

Evoluţia învăţământului românesc a generat schimbarea profundă şi ireversibilă a

diferitelor componente, a structurilor sale conservatoare. În şcoala actuală se manifestă
noi fenomene cu implicaţii majore asupra dezvoltării ulterioare, ca: descentralizarea
structurilor existente, apariţia unor noi structuri instituţionale, autonomia, dezvoltarea
curriculară, deschiderea internaţională.
Sistemul de învăţământ românesc se confruntă cu noi solicitări ale mediului social,
care au determinat ample transformări ideologice şi structurale. „Aceste schimbări se
realizează de obicei prin intervenţii mai mult sau mai puţin radicale, care modifică fie
întreaga arhitectură a sistemelor de învăţământ printr-un nou echilibru funcţional între
niveluri, fie numai o anumită treaptă de şcolarizare, considerată cea mai puţin eficientă
pentru momentul respectiv.” (C. Bîrzea, 1999, p.14)
Asumarea conştientă a politicilor de integrare europeană la nivelul sistemului de
învăţământ, a unei filosofii comune, dar şi promovarea unor strategii active de declanşare
a mecanismelor schimbării se fundamentează pe o serie de caracteristici importante:
 Organizaţia şcolară se dezvoltă într-o societate a cărei constantă este schimbarea.
Ea reprezintă un organism viu, existenţa sa fiind marcată de transformări radicale,
ca răspuns la presiunile exercitate atât din interior cât şi din exterior.
 Raţiunea fundamentală a existenţei unei organizaţii şcolare este determinată de
capacitatea sa de a prognoza, proiecta, implementa strategii şi structuri
organizaţionale inovative, schimbări profunde în modul de realizare a activităţii
educaţionale.
 Aceste mecanisme complexe ale schimbării organizaţionale implică adaptarea şi
implementarea unor modele manageriale, care să conducă la creşterea stabilităţii
sale pe plan intern şi extern.

12
  Accentul strategic este pus pe dezvoltarea resurselor umane implicate activ în
proiectarea, implementarea şi evaluarea schimbării. O serie de caracteristici ale
resurselor umane (atitudini, convingeri, experienţe de învăţare, motivaţii, interese,
aspiraţii) determină eficienţa şi eficacitatea unor strategii manageriale.
 Motivarea tuturor actorilor implicaţi în procesul schimbării implică respect
reciproc, recunoaşterea şi încurajarea inovaţiilor, susţinând coerenţa viziunii
asupra schimbării.
 Dezvoltarea reţelei comunicaţionale atât pe orizontală, cât şi pe verticală,
urmăreşte participarea tuturor membrilor organizaţiei şcolare la actele
decizionale.
Acestor provocări, şcoala românească nu poate să le mai răspundă prin practicarea
unui management tradiţional, redus la administrare. Atât la nivel macro, cât şi la micro
nivel managerial, instituţia şcolară a devenit pârghia principală de implementare a noilor
direcţii de cercetare şi acţiune, exploatând şi considerând schimbările ca oportunităţi
educaţionale. Noile perspective de dezvoltare organizaţională vizează cele patru elemente
fundamentale:

 misiunea, obiectivele comune şi cele specifice,

 structura internă, relaţii pe verticală şi orizontală,
 resurse materiale şi tehnologie,
 actorii sociali-membrii organizaţiei şcolare.
Modificări importante asupra unei componente afectează organizaţia în ansamblul
său. Între sarcini,structură, resurse şi actori sociali există relaţii de interdependenţa, ce
generează noi dimensiuni şi forme. Acestor elemente le sunt asociate: politicile şi cultura
organizaţiei şcolare, relaţiile inter-organizaţii, sistemul de comunicare.

Analiza ştiinţifică a nevoilor manifestate în organizaţiile şcolare (de sporire a

eficienţei şi eficacităţii activităţii educative, de flexibilizare a structurilor organizaţionale)
a impus cercetarea şi implementarea unor noi sisteme manageriale, bazate pe flexibilitate,
adaptabilitate şi creativitate. A.Toffler (1995,pag.120) prezintă un nou tablou
organizaţional (TO), care poate fi adaptat cu uşurinţă şi în instituţia şcolară, în care vaste
structuri sunt dezmembrate, rolurile se transformă , răspunderile se deplasează, se
formează noi departamente, iar sarcinile primesc alte dimensiuni. Din această

13
configurare “rezultată că relaţiile organizaţionale ale omului de astăzi tind să se schimbe
într-un ritm nemaicunoscut şi durata lor medie este mai puţin stabilă, provizorie”.

În consecinţă, implicarea educatorilor şi a educabililor în procesele reformatoare, dar

mai ales formarea acestora, în sensul adaptării şi schimbării, devin condiţii necesare şi
prealabile pentru realizarea dezideratelor manageriale. Acestea au ca fundament un set de
noi principii, formulate astfel de Ş. Iosifescu (2000, p.23):
 Raţionalitatea multiplă ca bază a schimbării sociale;
 Modificarea modului de intervenţie în realitate;
 Înlocuirea managementului centrat pe control cu cel centrat pe angajament
implicativ;
 Opţiunea strategică pentru comunicare, motivare, participare, şi formare,
considerate condiţii cheie ale dezvoltării organizaţionale;
 Abordarea constructivă şi înlăturarea barierelor în calea schimbării.
Pornind de la aceste coordonate, programele de formare managerială adresate
educatorilor, concepute şi derulate în instituţiile universitare nu se vor limita la inducerea
unei adaptări reactive ( răspuns eficient) la situaţiile cunoscute şi controlabile. Înscriindu-
se în câmpul aplicării acestor noi principii manageriale, vor conduce la o adaptabilitate
proactivă ( acţiune efectivă) la situaţii necunoscute şi greu de abordat cu mijloace şi
metode tradiţionale.( Idem, 2000, p.24)
În acest sens au fost stabilite finalităţi clare şi convergente cu nevoile induse prin
reforma educaţională, vizând atât dezvoltarea profesională, cât şi transformarea
individuală sau de grup, la nivelul cunoaşterii, atitudinilor, comportamentului, supus
rigorilor manageriale:
 Nu doar adaptarea eficientă la schimbări, ci anticiparea şi influenţarea acestora;
 Nu doar răspuns la factorii externi, ci construirea, crearea condiţiilor proprii
optimei dezvoltări;
 Nu doar realizarea unor obiective educaţionale prestabilite în condiţiile date, cât
mai ales performarea unor roluri manageriale şi actualizarea unor competenţe cât
mai diverse în situaţii şi contexte existente, previzibile dar şi posibile;
 Nu doar formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale pentru asigurarea
unor servicii educaţionale de calitate, dar mai ales adecvarea reciprocă şi

14
 permanentă a arsenalului de competenţe la cererea de educaţie de la nivelul
fiecărei unităţi şcolare.
Majoritatea cercetătorilor promovează ideea că triunghiul cunoaşterii a devenit
inovaţia, educaţia şi tehnologia, iar profesionalizarea educatorilor va urmări dezvoltarea
şi exersarea creativităţii, a inovaţiei, a capacităţii de a accepta noul şi de a-l promova prin
implementarea unor sisteme manageriale eficiente.
Adaptarea unor noi modele manageriale la condiţiile concrete şi la specificul
organizaţiei şcolare, vizează promovarea managementului calităţii şi accentuarea celor
două dimensiuni valorice: capacitatea managerului de a introduce schimbarea şi
capacitatea organizaţiei de a stimula competenţa. În acest sens se remarcă următoarele
orientări semnificative pentru evoluţia activităţii de management educaţional
(S.,Cristea,2003, p.20):
 Abordarea interdisciplinară şi transdisciplinară a problemelor conducerii
organizaţiilor şcolare;
 Accentuarea caracterului anticipativ al conducerii, care devine în mod explicit
strategică şi inovatoare;
 Consolidarea viziunii globale şi integratoare asupra mecanismelor caracteristice
schimbării organizaţionale;
 Stimularea flexibilităţii sistemelor manageriale, generată de necesitatea adaptării
continue a acestora la schimbările rapide din mediul exterior;
 Profesionalizarea managerială a educatorilor, prin formarea iniţială şi continuă,
atât teoretică, dar mai ales prin practica socială în interiorul organizaţiei;
 Accentuarea laturii motivaţionale implicate în valorificarea deplină a resurselor
umane.
Necesitatea diseminării acestor orientări fundamentale în practica managerială
curentă a determinat trecerea de la concepţiile tradiţionale la implementarea unor modele
manageriale actuale la nivelul organizaţiei şcolare. Pornind de la aceste coordonate
generale ne propunem să abordăm în continuare problematica educatorului-manager, în
tripla sa ipostază: rol, status şi influenţare, din punct de vedere ştiinţific şi practic.

15
 1.3. EDUCATORUL – MANAGER: STATUS, ROL ŞI INFLUENŢARE

Cercetarea ştiinţifică în domeniul managementului educaţional a determinat afirmarea

pe o scară tot mai largă a necesităţii implicării active şi creatoare a educatorului-manager
în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative, în sensul
optimizării acestora. Toate aceste noi orientări au făcut posibilă ,,transformarea
conducerii dintr-o simplă practică într-o artă.” (M. Zlate, 2004, p.18)
Fr. Taylor definea ,,arta conducerii” în termenii următori:,,să ştii exact ceea ce doresc
să facă oamenii şi să vezi dacă aceasta se face în chipul cel mai bun şi mai ieftin.” (C.
Russu, 1993, p.24) În calitate de întemeietor al ştiinţei managementului, acesta aprecia
,,arta managerului” în procesul aplicării cunoştinţelor ştiinţifice în situaţii diverse,
specifice, determinate de resurse materiale şi umane existente.
Încă de la începuturile fundamentării ştiinţifice a managementului, a fost analizată
corelaţia între teoria şi practica conducerii. În domeniul educaţional, V. V. Popescu
(1973, p.158-163) aduce argumente în favoarea complementarităţii celor două aspecte:
 Ştiinţa nu poate progresa fără a se raporta la personalitatea celui care conduce, iar
educatorul-manager nu se manifestă eficient fără suportul ştiinţific.
 Ştiinţa oferă principalele direcţii de acţiune, aplicarea concretă a acestora fiind
marcată de stilul personal, creativitatea şi măiestria educatorului-manager.
 Suportul ştiinţific ( principii, norme, metode) trebuie adaptat permanent la
condiţiile concrete pentru rezolvarea problemelor specifice.
 Progresul ştiinţific este pus în valoare în activitatea curentă prin managementul
valorizator.
În acelaşi sens, al valorizării personalităţii educatorului-manager se afirmă că
procesul managerial nu este opus ştiinţei ci, din contră, „ reflectă cota cea mai înaltă de
afirmare a ştiinţei conducerii în educaţie.” (E. Joiţa, 2000, p.28)
E. Păun (2002, p.9) susţine că :,, managementul este ştiinţă şi artă în acelaşi timp.
Ştiinţă, în măsura în care se bazează pe cunoştinţe din ce în ce mai riguros fundamentate
ştiinţific. Artă, în măsura în care solicită intuiţie, spirit de participare, soluţii noi,

16
rapiditatea deciziilor într-un context organizaţional dinamic, contradictoriu şi adesea
incert.”
Educatorul se defineşte prin multiplele sale ipostaze, fiind cel care manageriază
variate şi complexe fenomene de interacţiune în organizaţia şcolară, manifestate ca:
divergenţe/ consens, conflicte/ acorduri, competiţie/ cooperare, etc. E. Stănciulescu
( 1996, p.32-42) apreciază că la baza unor fenomene ale interacţiunii se află următoarele
caracteristici esenţiale ce intervin în managerierea organizaţiei şcolare:
 Orice membru al organizaţiei şcolare are un dublu rol, este subiect şi obiect al
influenţelor grupului;
 Prin asumarea şi realizarea acestor roluri se ajunge la adaptarea reciprocă şi
crearea unităţii grupului;
 Integrarea în acţiune este rezultatul interiorizării relaţiilor de comunicare şi
acomodare;
 Comunicarea, în forme variate, este implicată în toate actele sociale;
 Educaţia devine un proces de interiorizare a atitudinilor comune ale grupului, prin
intermediul comunicării (ca instrument), al analizei, asumării, interpretării de
roluri proprii şi de raportare critică şi interiorizare a interpretării rolurilor
celorlalţi;
 Educaţia ca interiorizare e un proces susţinut de comunicare, influenţând
adaptarea curriculumului la efectele practice ale comunicării şi interiorizării.
Woolfolk (1995, pag.45) aprecia că “eşecul cadrului didactic în a asigura un cadru
adecvat pentru învăţare sau pentru construirea cunoştinţelor şi experienţei dobândite de
copil în clasă, poate determina eşecul copilului în a dobândi un potenţial maxim.”

În esenţă educatorul-manager are rolul fundamental de a realiza obiective

educaţionale prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaţiei şcolare, la toate
nivelurile acţiunii: prevedere, organizare, decizie, coordonare şi reglare. Educatorul-
manager îşi valorifică potenţialul conducerii în demersurile instructiv-educative
fundamentându-se pe patru piloni (Idem, p.17):
 idei, perspective, obiective, programe, strategii de acţiune;
 relaţiile interumane ( structurile organizaţionale, legăturile dintre acţiuni şi
sarcini);

17
  resursele umane (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare);
 alte resurse (precizare, diversificare, procurare, adaptare, funcţionare, integrare,
perfecţionare).
Din această perspectivă rolul educatorului-manager în implementarea strategiilor
manageriale interactive este acela de a genera modele formaţionale, alternative,
implicându-se prin:
 Aplicarea principiului alternativităţii, promovând în spirit umanist deschiderea de
noi perspective, acceptând negarea acestora, prin propunerea unor soluţii originale
de către educabili.
 Oferirea de modele funcţionale, într-o perspectivă autentic-managerială, adecvate
situaţiilor concrete, pornind de la resursele disponibile.
 Generarea unor comportamente inovative prin dezvoltarea competenţelor
comunicaţionale.
 Construirea unor situaţii în care prin încercare şi eroare elevul găseşte soluţii,
stimulând formarea unor structuri mentale complexe.
În sfera managementului se acordă un interes major strategiilor manageriale utilizate
în organizaţia şcolară pentru realizarea obiectivelor educaţionale şi obţinerea
performanţelor. Strategiile care permit dezvoltarea autonomiei în învăţare sunt corelate
cu educaţia diferenţiată, asumarea de roluri diverse şi responsabilităţi. În programele
inovatoare sunt promovate strategii de dezvoltare pe termen mediu şi lung a organizaţiei
şcolare, prin punerea accentului pe gândirea critică, comunicare, inferenţă, predicţie şi
control asupra acestora şi a mediului extern.
Regăsim în aceste abordări idei referitoare la competenţialitatea managerială, ca
model al evoluţiei, de la empirismul conducerii la raţionalitatea şi creativitatea
managerială. Abordarea managementului interactiv, prin prisma practicii educaţionale îi
conferă noi semnificaţii şi valori, mai ales în plan individual. În acest sens este vizată
atingerea unui stadiu de competenţialitate managerială de către majoritatea educatorilor,
diminuând deficitul între formarea iniţială şi cea ulterioară în direcţia reformatoare.
Un model al competenţelor manageriale organizate pe trei axe, în a căror manifestare
şi dezvoltare trebuie să existe un echilibru dinamic, îl oferă V.Hall şi D.Oldroyd
(T.M.Mihail,2001,p.62):

18
  Axa timpului – „a privi înainte” (competenţe de conducere şi coordonare); „a privi
înapoi” (competenţe autoevaluative).
 Axa conţinutului – „a crea înţelesuri” (competenţe de promovare a schimbării); „a
aplica” (competenţe de gestionare a resurselor).
 Axa întâlnirii – „a iniţia” (competenţe de dezvoltare instituţională); „a răspunde”
(competenţe de comunicare şi relaţionare).
Competenţele manageriale se află sub incidenţa experienţelor practice şi ştiinţifice,
care organizează şi structurează acţiunile şi abilităţile practice ale educatorului într-un
corp coerent de concepte şi instrumente eficiente de implementare a schimbării.
În acest sens H. Bergson (1991) sugera că “trebuie să acţionezi ca un om de gândire şi să
gândeşti ca un om de acţiune.”
Elementele premergătoare influenţării unui membru al organizaţiei şcolare prin
intervenţia educatorului-manager sunt legate direct de încrederea interpersonală şi
reducerea riscurilor existente. Dacă nivelul de încredere este relevant, acesta va induce
siguranţa că schimbarea este la îndemâna fiecăruia şi o poate controla.

S. Moscovici (1979) apreciază că atunci când un individ influenţează un grup,

principalul factor de reuşită este stilul de comportament. Din această perspectivă sunt
analizate patru elemente esenţiale ale stilului de comportament:

 Investiţia (angajamentul comportamental), presupune interes şi consimţire liberă a

individului privind schimbarea;
 Autonomia, hotărârea de a acţiona după principiile schimbării;
 Echitatea, exprimarea simultană a unor puncte de vedere;
 Consistenţa, coerenţa comportamentelor verbale şi nonverbale, hotărârea de a
realiza schimbări.
Pentru ca influenţa educaţională să atingă nivelul optim este necesar să se inducă
receptorului (educabilului) o stare particulară, de deschidere, obţinută prin manipularea
pozitivă a emoţiilor acestuia. În acest mod va înţelege că schimbarea îi este utilă lui
însuşi, dar şi grupului din care face parte.
La baza acestor demersuri se situează sensul pe care îl oferim acţiunilor şi
afirmaţiilor noastre. Influenţarea situaţiei de autoritate se realizează prin crearea relaţiei
valorizante, oferind un suport afectiv angajamentului elevilor pentru îndeplinirea

19
sarcinilor. Este formulată o întrebarea fundamentală generată de acest proces atât de
complex: Care sunt mecanismele ce intervin în acest fenomen al influenţării
educaţionale?
În această lucrare încercăm să oferim răspunsuri, propunând noi puncte de vedere
într-o problematică deloc nouă, ce vizează influenţa stilurilor de conducere ale
educatorului asupra dezvoltării personalităţii elevilor, dorind o semnificativă lărgire a
domeniului. În acest scop ne vom baza pe noile teorii şi concepte ale ştiinţelor
manageriale, psihoorganizaţionale şi pedagogice. Demersurile de cercetare se doresc
esenţialmente practice şi concrete, precizările de natură teoretică şi conceptuală
sprijinindu-se pe experienţa şcolară.

II. DINAMICA FORMĂRII ŞI CONDUCERII

GRUPULUI DE ELEVI

2.1. O ABORDARE MULTIDIMENSIONALĂ A GRUPULUI

Fiinţa umană a evoluat în decursul timpului ca parte integrantă a unui grup, care
creează şi vehiculează valori, determină norme socio-profesionale şi se dezvoltă în cadrul

20
unor structuri socio-culturale. T. Herseni (1982, p.513) susţine că: „Nu numai indivizii ca
atare, dar şi omenirea, mai exact specia umană, este socială, în înţelesul că s-a născut, s-a
format şi se dezvoltă până azi, exclusiv în forme colective de viaţă.”
În literatura de specialitate grupul este definit ca unitate de bază a lumii noastre
sociale, constând într-un număr de indivizi care se află în relaţii de rol şi status, stabilite
după o perioadă de timp şi care posedă un set de valori sau norme ce reglementează
comportarea reciprocă, cel puţin în probleme ce privesc grupul .” (M. Sherif ,1969)
După 1970 asistăm la o abordare cognitivă a grupului, punându-se accent pe rolul
individului în grup, pe categorizare. Se face distincţie între imaginea de sine şi self –
concept. Se consideră că dacă imaginea de sine variază în funcţie de context, conceptul
de sine este statornic, de durată, dă continuitate persoanei şi se manifestă în
comportament. Identitatea socială reprezintă un segment al self-conceptului, iar influenţa
referenţială se datorează proceselor cognitive.
Potrivit teoriei grupurilor, fundamentată de Durkheim, o grupare umană formează
un microgrup social numai dacă îndeplineşte câteva cerinţe absolut necesare :
 obiective comune de acţiune  ;
 sistem de norme şi valori ;
 condiţii materiale necesare manifestării practice ;
 reprezentării simbolice, semne distinctive ;
 structura sa permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru al grupului ;
 existenţa relaţiilor interpersonale directe, de comunicare, afective, de muncă;
 continuitatea, ce conferă stabilitate temporală, formând şi dezvoltând relaţii
multiple între membri săi ; 
 procesele interioare sunt componentele evaluării calităţii grupului.
Conduita umană va fi abordată din multiple perspective prin raportarea sa la
contextul în care aceasta se manifestă, dar şi la relaţiile de intercondiţionare dintre
societate-organizaţie-grup-individ, la modul în care instituţiile socio-educaţionale
influenţează dezvoltarea personalităţii umane. M. Florian (1983, p.484) apreciază că
„ toate procesele individuale se desfăşoară în condiţii sociale şi toate procesele sociale
există numai în şi prin conştiinţele individuale”.
Aşadar fiinţei umane îi sunt specifice:

21
  implicarea activă în contexte sociale diverse,
 stabilirea unor interacţiuni sociale ce asigură un suport real sentimentului
apartenenţei şi celui ce vizează propria identitate.
Acestea se manifestă ca „ trebuinţe primare şi fundamentale ale omului, iniţial în
grupul familial, căruia i se adaugă grupurile spontane şi cele educaţionale.”(I. Nicola,
1996, p. 266)
Grupul contribuie în mare măsură la satisfacerea unor nevoi individuale variate
(biologice, psiho-sociale), care sunt fundamentale atât pentru supravieţuirea cât şi pentru
evoluţia fiinţei umane. Swann (1987) afirmă că oamenii caută grupuri şi contexte sociale
care să le confirme percepţiile şi eul şi care permit exprimarea caracteristicilor personale.
Microgrupul social are o funcţie securizantă, de protecţie, fiind un suport în situaţii de
stres. I.Radu (1994) remarca funcţia sa formativă, considerându-l creuzetul în care se
conturează personalitatea. Comportamentul de grup va dobândi caracteristici dincolo de
persoana concretă, individuală.
Primele experienţe de viaţă şi învăţare socială se produc în contextul grupului, ca
apoi să se manifeste treptat dorinţa de asociere, răspunzând astfel celor două nevoi
conflictuale: de a se diferenţia de alţii şi de a se identifica cu grupul. Apertenenţa la grup
poate fi naturală sau voluntară. Baechler remarcă dispoziţia umană de a întemeia grupuri
diferite ca unităţi de activitate : familii, echipe, organizaţii profesionale.
Psihologia socială a studiat grupul având în vedere obţinerea unor tehnici de
intervenţie menite să optimizeze anumite situaţii practice. Teoria distinctivităţii optime
promovează ideea că individul în evoluţia sa încercă să echilibreze cele două trebuinţe
competitive, în sensul că, satisfacerea uneia (fuziunea cu grupul) o declanşează, activează
pe cealaltă. (M. Brewer, 1983)
Pe acest fond apar şi se afirmă nevoi sociale complexe: de suport, de contact, de
informaţii, evitarea anxietăţii, protecţia împotriva singurătăţii. Nevoia omului de
comparare socială, formarea conceptului de sine prin raportarea la grupul cu care se
identifică, dar şi la un alt grup, dezvoltă capacitatea de autoaprecierea. (Festinger, 1954)
Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor săi (cunoştinţe, efort
intelectual, timp), pentru a rezolva sarcini diverse şi complexe, într-o manieră activă,

22
pornind de la experienţele proprii, dar şi ale altora, generând sentimente de bunăstare şi
autoapreciere.
Microgrupurile sociale sunt numeroase şi se caracterizează printr-o mare
diversitate, începând de la cuplu şi până la umanitate. Clasificarea acestora se realizează
pe baza a variate criterii. Potrivit investiţiei afective se face distincţia între :
 grupuri primare, în care membrii se împlinesc sub aspect afectiv ( familie,
prieteni) ;
 grupuri secundare, ce satisfac interese socio-profesionale şi crează un mediu
optim pentru împlinirea lor ( şcoala, clasa de elevi, ).
Merton şi Kitt (1959) descriu două tipuri de grupuri sociale:
 grupurile de apartenenţă - individul le aparţine în virtutea unor circumstanţe
legate de naştere, de viaţă;
 grupurile de referinţă - individul le aparţine sau aspiră voluntar şi la care se
raportează în judecarea şi adecvarea conduitei sale ( grupuri profesionale, grupuri
educaţionale).
După orientare sunt identificate două categorii de grupuri:
 instrumentale , există pentru a îndeplini o anumită sarcină, sau un anumit scop;
 afiliative, determinate de raţiuni mai generale, sociale.
Ambele tipuri au efecte profunde asupra conduitei individuale, diferenţele de
personalitate putând fi datorate influenţei etnice. Dintre acestea grupurile educaţionale se
disting prin rolul important în reproducerea societăţii şi calitatea vieţii sociale. Grupul de
elevi devine un mediator între personalitate elevului şi societate. (G. Andreeva, 1986)
Pe baza acestor considerente generale asupra relaţiei individ–grup, a nevoilor care
determină formarea acestora, vom analiza în continuare caracteristicile esenţiale ale
grupului de elevi.

2.2. CONCEPTUALIZAREA ŞI CARACTERISTICILE

GRUPULUI DE ELEVI

23
 Cercetările din sociologie, psihologie organizaţională şi ştiinţele educaţiei au
determinat abordarea problematicii grupului de elevi din multiple perspective. Conceptul
s-a conturat treptat (ital. gruppo=figuri aranjate simetric, constituind subiectul unei picturi
ce produce o impresie artistică integrală), surprinzând complexitatea relaţiilor şi apariţia
unor fenomene supraindividuale. În prezent grupul de elevi constituie obiectul de studiu
al mai multor ştiinţe, deplasându-se accentul de la stadiul tradiţional al analizei
individualităţii, spre calitatea grupului în actul de influenţare.
Majoritatea cercetătorilor pledează pentru abordarea sa interdisciplinară,
sociopsihopedagogică, cu diverse nuanţări. Demersurile ştiinţifice se centrează asupra
grupurilor de elevi surprinzând constituirea, evoluţia, funcţionarea şi dezagregarea lor,
dar şi evidenţierea rolurilor acestora în viaţa socială. Abordarea psihopedagogică oferă
informaţii importante pentru înţelegerea dinamicii microgrupului educaţional, cercetările
fiind orientate asupra identităţii acestuia, specificului procesului educaţional şi rolului
său socializator. A fost semnalat fenomenul scăderii forţei educaţiei pe verticală ( de la
părinţi la copii) în favoarea educaţiei realizate în grupul de elevi, care generează condiţii
interne reflectate în efecte educaţionale.
Grupul de elevi este definit în Dicţionarul Webster (1989) ca fiind reunirea unui
număr de persoane, care au relaţiuni unificatoare dar şi caracteristici comune. Acesta se
prezintă ca un sistem viu, dinamic, autoreglator, care presupune percepţii împărtăşite,
multiple interacţiuni cu mediul organizaţional şcolar.
Pornind de la aceste aprecieri, se remarcă că grupul de elevi devine un factor
major în modelarea personalităţii umane, cu rol hotărâtor în formarea conceptului despre
sine. Acesta se constituie într-un cadru veritabil de manifestare a caracteristicilor
personale în conformitate cu normele de grup, răspunzând plenar nevoi umane de
incluziune şi de acceptanţă.
Forţa internă a grupului de elevi este generată de factori de grup ca : structura sa,
mărimea, relaţiile interpersonale, comunicarea în grup, stilul de conducere. Toate aceste
fenomene grupale au rol dinamizator şi optimizator asupra procesului educativ, dar şi
asupra evoluţiei fiecărui elev. Acţiunea acestora este de natură spontană şi voluntară, dar
potenţarea efectelor este determinată de conducerea optimă realizată de educator.
Principalele caracteristici ale grupului de elevi sunt următoarele:

24
 A. Structura grupului de elevi
Este generată de interrelaţiile stabilite între membrii săi, fiind delimitate
următoarele:
 Formală - prin investirea oficială cu roluri, funcţii, responsabilităţi. I.Radu (1994)
aprecia că aceasta reprezintă organizarea ierarhică şi funcţională a grupului,
reflectată în organigramă.
 Informală - ca rezultat spontan al relaţiilor intersubiective cu caracter afectiv
(relaţii de simpatie, antipatie şi indiferenţă)
B. Scopurile grupului de elevi
T. W. Mills ( 1967) defineşte grupul ca o unitate, compusă din mai mulţi indivizi
ce vin în contact pentru atingerea unui scop comun. Grupul de elevi este constituit în
vederea realizării unor scopuri educaţionale derivate din idealuri sociale, acestea
reprezentând raţiunea sa de a fi, de sorginte umanistă.
Dezvoltarea sa necesită identificarea fiecărui elev cu valorile şi idealurile acelui
grup , împărtăşirea percepţiilor asupra conduitei acceptate în grup , rezultând astfel
normele de grup şi expectanţele privind manifestările dezirabile.(Horowitz, Bordens,
1995)
Scopurile în grupul de elevi trebuie armonizate şi integrate, acestea fiind:
 de tip prescriptiv ( sunt prestabilite de persoane din afara grupului);
 individuale, în interiorul grupului.
Scopurile trebuie să fie asumate de fiecare elev, direcţionând acumularea de
experienţe cognitive, necesare parcurgerii ciclului următor de pregătire şi formare
profesională. Procesul de predare-învăţare-evaluare constituie baza realizării acestor
deziderate. În cadrul acestui proces membrii grupului sunt interdependenţi – au nevoie
unul de altul pentru a realiza scopuri de grup. Fiecare are anumite percepţii faţă de ceilalţi
şi emite reacţii de răspuns către aceştia.
Pentru realizarea acestor scopuri comune fiecare membru al grupului de elevi are
o funcţie particulară, un rol formal sau informal în grup, ce vizează creşterea
responsabilităţii personale. Înţelegerea, acceptarea şi asumarea scopurilor grupului
implică asocierea experienţelor personale cu cele de grup şi identificarea unor modalităţi
eficiente de realizare.

25
 C. Coeziunea grupului de elevi
R. Bales (1950) apreciază că grupul presupune un număr de indivizi angajaţi în
interacţiune, într-o serie de întâlniri în care fiecare emite reacţii de răspuns către ceilalţi.
Grupul de elevi se distinge prin două trăsături majore: interacţiune şi influenţă,
acestea determinând structura internă a grupului, în care fiecare influenţează şi este
influenţat de ceilalţi (Forsyth, 1990).
Membrii săi dezvoltă legături emoţionale, determinate de modul în care se simt
împreună. Astfel elevii sunt influenţaţi atât de cei cu care se află în contact direct prin
intermediul grupului, dar şi de acţiunile unor grupuri, persoane din mediul extern.
J. Maisonneuive (1996) distinge două categorii de factori ce favorizează
coeziunea:
 Extrinseci - condiţii ce determină şi direcţionează coeziunea colectivului;
 Intrinseci - socio-afectiv, socio-cooperatori (distribuirea şi învestirea cu roluri,
stilul de conducere).
Grupurile ineficiente se caracterizează printr-o interacţiune slabă, determinată de
multiple cauze:
o climatul clasei ostil, cu pronunţate manifestări antagonice, divizat în microclimate
distincte,
o educatorii nu reuşesc să trezească interesul elevilor pentru a se antrena în viaţa
grupului şi a organizaţiei şcolare,
o membrii grupului sunt persoane greu adaptabile, nu se identifică cu un rol bine
determinat în colectiv,
o participarea elevilor se reduce la exprimarea nemulţumirilor şi a dezacordurilor.
J.Piaget (1976) consideră că sunt îndeplinite condiţiile intelectuale ale cooperării
într-un grup atunci când fiecare membru este capabil să înţeleagă punctele de vedere ale
celorlalţi şi să-şi adapteze propria sa acţiune la acestea.
Grupul de elevi se caracterizează printr-o dinamică specifică a relaţiilor de
influenţare :
 intercţiunile din interiorul grupului sunt mutuale, fiecare membru asimilează şi
utilizează valorile promovate de grup ;
 orientează comportamentul acţional conformist dar şi creator al fiecărui membru ;

26
  intervin alături de interacţiunile specifice binomului educaţional şi factori externi
( părinţi, agenţi socio-culturali) ;
 trebuie să fie deschise şi dezvoltate calitativ, pentru a favoriza experienţe de
învăţare diverse şi complexe ;
 să vină în întâmpinarea nevoilor pe care elevii nu şi le pot satisface singuri.
Din această perspectivă grupul de elevi are pe de-o parte menirea de a genera
norme şi modele educaţionale, fiind mediu educogen, dar şi de a permite exercitarea
forţei educative asupra individului şi grupului. Studiile relevă dimensiunea logică, a
conştientului, raţionalului normării şi dirijării – şi pe cea non-logică a relaţiilor
interpersonale dominate de sentimente şi emoţii diverse.
D. Luarea deciziilor în grup
Se înregistrează progrese remarcabile în grupurile de elevi în care cultura
decizională nu se centrează pe decidentul unic, sub forma unor hotărâri definitive, în sfera
problemelor cu care se confruntă grupul. Consultarea permanentă a elevilor în adoptarea
unor decizii ce vizează evoluţia grupului respectiv conduce de cele mai multe ori la
includerea unor variabile importante pentru actul decizional Elevii vor fi stimulaţi astfel
să se implice activ în procesul decizional şi apoi în tot ce înseamnă cultura grupului şi a
organizaţiei şcolare (valori, norme, principii).
În cadrul grupului de elevi se formează şi se dezvoltă competenţa decizională,
prin stimularea cooperării, a motivaţiei intrinseci, prin afirmarea şi valorificarea
perspectivelor diverse, a cunoştinţelor şi aptitudinilor manageriale ale elevilor.
E. Sistemul de comunicare la nivelul grupului de elevi
Relaţiile interumane se manifestă în grup la două niveluri care se întrepătrund :de
comunicare şi afective. Cele de comunicare sunt triplu direcţionate : educator- elevi ;
elevi – educator şi elevi- elevi. Multivalenţa acestor relaţiilor este generată de interesele
de mare diversitate.
Acest sistem este un parametru important ce defineşte eficienţa grupului, făcând
posibilă antrenarea elevilor în difuzarea informaţiilor relevante pentru grup. Optimizarea
sa depinde de numeroşi factori dintre care amintim: volumul informaţiilor vehiculate,
importanţa lor, viteza de propagare şi de receptare, de posibilele scurtcircuitări ale
canalelor de comunicare şi de eventualele distorsiuni ale informaţiilor.

27
 Calitatea sistemului de comunicare determină realizarea obiectivelor educaţionale
specifice grupului de elevi şi obţinerea performanţelor scontate, prin respectarea regulilor
de comunicare în grup, creşterea responsabilităţii personale şi de grup în raport cu
informaţia vehiculată, ascultarea activă şi promovarea ideilor creatoare.
F. Dinamica grupului de elevi
Dezvoltarea perspectivei ecologice asupra ambianţei sociale a impus cercetarea
sistematică a dinamicii grupurilor, instituţiilor, a influenţelor reciproce dintre sistemul
social şi indivizi. Prin aceste demersuri a fost demonstrată influenţa grupurilor asupra
gândirii şi conduitei individuale.„ Nu putem înţelege societatea în ansamblu său, fără a
întreprinde studiul blocurilor ei constructive de bază, care sunt grupurile. Câştigăm mult
pe linia identităţii şi aprecierii de sine datorită calităţii noastre de membrii ai grupului.”
Dinamica de grup se referă la ansamblul fenomenelor psihosociale care se produc
şi legităţile ce le guvernează. Aceasta cuprinde procese de sugestie, imitaţie şi contagiune
afectivă, de facilitarea, prin creşterea motivaţiei. Prin intermediul său se generează
structura, conştiinţa colectivă, coeziunea şi eficienţa. ( I. Radu, 1994, p.113)
Cercetările din trecut asupra grupurilor au accentuat aspectele ce vizau conduita în
grup, focalizându-se pe interpretarea rolurilor, a scopurilor şi normelor de grup, fără a se
referi la fazele de dezvoltare ale grupului de elevi. Rezulta astfel un tablou static asupra
unor procese dinamice. Trebuie să ţinem seama că grupul de elevi se dezvoltă prin
schimburi progresive, transcede experienţa individuală, devenind o entitate unică prin
anumite calităţi.
Dinamica grupului de elevi este un real „laborator psihosocial, în care
fenomenele ce-i sunt proprii se metamorfozează şi se intercondiţionează, imprimându-i ,
în cele din urmă, traiectoria pe care o va parcurge.(I. Nicola, 1996, p. 226) Surprinderea
dinamicii formării şi dezvoltării grupului de elevi presupune înregistrarea transformărilor
din interiorul său, a evoluţiei sale ca întreg.
Există o dinamică intargrupală cu influenţe favorabile în planul dezvoltării
personalităţii elevului, cei implicaţi fiind capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe. În această manieră se dezvoltă capacităţile prosociale ale
elevilor, ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea
lor profesională viitoare.

28
 Noile perspective asupra problematicii grupului de elevi au impus cercetarea
sistematică a dinamicii de grup şi a proceselor de influenţă reciprocă dintre organizaţia
şcolară şi membrii săi. Cunoaşterea dinamicii grupului de elevi presupune în mod firesc
descifrarea forţelor motrice care se află la originea acestui proces, adică a contradicţiilor
interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri, formală şi informală.
Iată câteva premise de la care s-a pornit:
 Nu vom depăşi prejudecăţile, stereotipurile şi conflictele generate în clasa de
elevi fără o cunoaştere profundă a rolului factorilor de grup în formarea şi
menţinerea acestuia;
 Sentimentul identităţii şi al aprecierii de sine se datorează în mare măsură
apartenenţei la grup;
 Învăţarea este un proces social care se realizează eficient în grup;
 Influenţa covârşitoare a grupului asupra gândirii şi conduitei elevilor.
Pornind de la aceste premise s-au formulat următoarele întrebări:
 Cum contribuie dinamica grupului de elevi la înţelegerea dezvoltării personalităţii
elevului?
 Cum determină calitatea de membru al grupului de elevi caracteristicile
psihologice ale fiecăruia?
 Cum influenţează conştientizarea proceselor de grup dezvoltarea personalităţii,
creşterea calităţii vieţii?
 Caracteristicile personalităţii (valori, trebuinţe, atitudini, conduite), sunt unice sau
determinate de grup?
 Cum putem stimula elevii pentru a fi creativi şi în acelaşi timp să fie creatori de
noi grupuri?
Grupul de elevi are un ciclu de dezvoltare cu anumite stadii similare cu cele din
devenirea fiinţei umane. Acestea sunt:
 Stadiul de dependenţă (copilăria)
 Stadiul de rebeliune (adolescenţa)
 Stadiul de încredere, intimitate
 Stadiul relaţiilor (maturitate)
 Stadiul de regresie

29
 2.3. CICLUL DE VIAŢĂ A CALITĂŢII DE MEMBRU AL GRUPULUI DE
ELEVI

În relaţie cu această spirală evolutivă prezentăm ciclul de viaţă a calităţii de

membru al grupului de elevi, propunând următoarele stadii ale acestei experienţei în
grupul respectiv (tabelul 1.2) :
 Investigaţia – implică un set de activităţi prin care atât grupul de elevi cât şi
membrul său potenţial se examinează reciproc.
 Socializarea – se produce prin modalităţi diverse de acomodare, prin cunoştinţe
necesare pentru a funcţiona în noul grup şi prin încurajarea supunerii la normele
grupului. Presiunea de conformare la normele de grup apare încă din fazele
timpurii ale şcolarităţii. Grupul de elevi nu creează norme pentru toată gama de
conduite, atitudini, ci acestea sunt create pentru a asigura conformitatea cu
valorile şi credinţele de grup esenţiale. „Astfel aderenţa la normele grupului nu
mai constituie un fapt de conformism, ci de adeziune conştientă.” (I.Radu, 1994,
p.116) Numai unele caracteristici ale personalităţii cad sub incidenţa normelor
sociale.
 Susţinerea – acceptarea deplină, este un stadiu de menţinere în care grupul de
elevi ocupă un rol esenţial în viaţa fiecărui elev. Acesta poate primi acum un
rol de conducere.
 Resocializarea – grupul de elevi nu mai satisface individului scopurile la nivelul
dorit, sau elevul respectiv nu mai este perceput de ceilalţi ca o valoare, deoarece
acesta manifestă dezacord faţă de normele de grup. Se vor face încercări pentru a-
l determina pe cel ce deviază să revină, orientându-l în sensul grupului.
 Amintirea – ieşirea se realizează treptat, intervenind o perioadă de amintire care
poate persista pe tot parcursul vieţii sau durează foarte puţin.

30
 Viitor Nou membru Membru Membru Ex membru
membru deplin marginal

Investigaţie Socializare Susţinere Resocializare Amintire

Intrare Acceptare Divergenţă Ieşire
Tabelul 1.2. Ciclul de viaţă a calităţii de membru al grupului de elevi

Se remarcă cinci stadii ale experienţei de membru al grupului de elevi, ca un

model de socializare aplicabil microgrupurilor, ce presupune intrarea, acceptarea
reciprocă, apariţia divergenţelor în rezolvarea sarcinilor prin afirmarea nevoii de
diferenţiere şi trecerea într-o etapă nouă de dezvoltare. Pentru că grupul există prin
educabili şi educatori, creşte şi se maturizează ca orice organism viu, el dispune de o
anumită cantitate de energie ( Yves Saint Arnaud, 2001).Se dezvoltă conform unui proces
dinamic, în măsura în care energia disponibilă creşte faţă de energia consumată.

2.4. ETAPE ÎN FORMAREA ŞI CONDUCEREA GRUPULUI DE ELEVI

Prezentarea succintă a acestor cicluri de dezvoltare la nivelul grupului dar şi al

individului vine să susţină caracteristica fundamentală a şcolii, constituită din câmpul
relaţiilor şi al interacţiunilor între persoane, centrate pe experienţe de învăţare, educatorii
fiind chemaţi să producă schimbări majore, trecând de la structuri competiţionale spre

31
structuri bazate pe echipe. Aceste strategii de învăţare interactivă vor fi adaptate
următoarelor etapele ale formării şi conducerii grupului de elevi:

A. Etapa evaluării interpersonale

Această etapă este caracterizată de preocuparea permanentă pentru cunoaşterea
celorlalţi membrii ai grupului, prin stabilirea unor contacte interpersonale. Procesul
percepţiei interpersonale se realizează prin raportarea personalităţii celuilalt la propria
personalitate, utilizând modele socio-umane. Această imagine globală împreună cu
reacţia spontană constituie temelia procesului interacţional la nivelul grupului de elevi.
(I.Nicola,1996,p.270)
Aceste imagini se restructurează cu noi elemente, prin:
 cunoaşterea şi evaluarea celorlalţi ;
 culegerea informaţiilor despre atitudinea celorlalţi în raport cu aspecte
importante ale vieţii de grup;
 aprecierea acestora în colectiv şi de către liderii formali;
 atitudinea altor persoane din afara grupului faţă de problemele cu care se
confruntă.
Reflecţia şi tatonarea, se manifestă prin luarea iniţiativei de către membrii
grupului, care se angajează într-un proces de căutare, cercetare, cu toate cunoştinţele
de care dispun.
B. Etapa constituirii şi închegării structurilor socio-afective
În această etapă se formează structuri socio-afective de comunicare formală şi
informală, de conducere. Se realizează astfel restructurări continue în plan socio-afectiv,
datorate sarcinilor de învăţare, particularităţilor individuale, contextului, stilului de
conducere adoptat.
Interacţiunea generează un sistem de forţe interne ce acţionează centripet şi
centrifug asupra elevilor. Exprimarea energiilor, a motivaţiilor individuale generează
conflicte şi tensiune în interiorul grupului, fiind necesară intervenţia educatorului în
calitatea de mediator şi negociator.
Aceste fenomene psiho-sociale trebuie cunoscute şi coordonate de educatori
printr-o metodologie acţional-ameliorativă, pentru optimizarea fenomenelor grupale.
C. Etapa constituirii şi închegării structurilor socio-afective

32
 Aceasta presupune realizarea unor structuri socio-afective relativ stabile, ce generează
acea stare de echilibru relativ şi determină realizarea obiectivelor educaţional - formative.
Membrii grupului de elevi acţionează ca un tot unitar.
Aşadar grupul de elevi se afirmă ca un microgrup psiho-socio-pedagigic de mare
complexitate, caracterizat prin relaţii multiple, diverse şi dinamice, formalizat şi
ierarhizat pentru a permite învăţarea şi formarea comportamentului prosocial. Cercetarea
de către educatori a trăsăturilor şi funcţionalităţii microgrupului şcolar permite utilizarea
valenţelor formative, modificarea sistemului de cerinţe educative actual şi adaptarea
conducerii la aceste realităţi.

2.5. IPOSTAZE ALE CONDUCERII LA NIVELUL GRUPULUI EDUCAŢIONAL

În prezent noţiunii de conducere i se atribuie mai multe sensuri, datorită

complexităţii sale, fiind obiect de cercetare pentru mai multe ştiinţe. Barger (1971,
pag.14-15) apreciază că multitudinea acestor definiţii este generată de următorii factori:
„diversitatea formaţiei ştiinţifice a autorilor; lipsa de informare; relativa noutate a
subiectului din care decurge imposibilitatea punerii de acord.”
Cele peste 350 de definiţii au fost formulate în decursul unor cercetări mai mult
sau mai puţin fundamentate ştiinţific. „ Niciodată atât de multe persoane nu au muncit
atât de mult pentru a spune atât de puţin…definiţia reflectă pasiuni, mode, curente
politice şi tendinţe academice. Nu reflectă întotdeauna realitatea şi uneori nu sunt decât
nonsensuri.”(Bennis, Nanus, 2000, pag.16)
Cercetări psihologice asupra conducerii şi conducătorilor au fost efectuate în 1904
de L.M.Terman. Din 1927 se înregistrează o evoluţie a demersurilor investigative în acest
domeniu, iar G. de Montmolin, în 1956, realizează o analiză a lucrărilor apărute în
Psychological Abstract. Prin aceste studii sunt introduse noţiunile de lider şi lidership, ca
treptat să se utilizeze termenii de manager şi management.

33
 Iniţial cercetările erau orientate asupra caracteristicilor personalităţii
conducătorului, ca apoi conducerea să fie abordată prin prisma funcţiilor şi a acţiunilor
specifice, iar recent în termeni de dinamica grupurilor.
„Definiţiile conducerii variază în funcţie de accentul pus pe abilităţile
conducătorilor, trăsături de personalitate, relaţii de informare, orientare cognitivă/
emoţională, orientare individuală/de grup, accentul pus pe ego/pe interese colective…
după natura lor descriptive sau normative şi prin accentul relativ pus pe stiluri
comportamentale” ( Hertag, Koopman, 2001, pag.166)

2.6. DIMENSIUNI ALE CONDUCERII

a) Dimensiunea psihosocială
Din perspectiva psihologiei sociale conducerea este inclusă în sfera fenomenelor
de influenţă socială, vizând modificarea comportamentului celuilalt de către un altul. În
acest sens B.M. Boss (1960) apreciază că dacă scopul unui membru al grupului A este de
a-l schimba pe B, efortul făcut de A înseamnă o încercare de a exercita funcţia de
conducere. Schimbarea lui B poate aduce lui A satisfacţie, acesta fiind funcţia de
conducere eficientă.
R. Tannenbaun, J. Weschler, F.Massarik (1961) definesc conducerea ca o
influenţă interpersonală, exercitată într-o situaţie definită şi dirijată, graţie procesului de
comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate
T. Newcomb, R.H.Turner,P.E. Converse (1965) propun o accepţie, potrivit căreia
conducerea facilitează realizarea scopurilor grupului, contribuţiile liderilor fiind eficiente
atunci când provoacă o creştere a eficienţei celorlalţi membri. În acest mod propriile
contribuţii sunt multiplicate.„Conducerea presupune interacţiunea între persoane,
prin care se vehiculează o anumită informaţie într-o manieră convingătoare,
sugerând un comportament eficient.” (Jacobs ,1970, pag 232)
La nivelul grupului de elevi aceasta se manifestă ca un proces dinamic, prin
care o persoană reuşeşte să-i determine prin influenţare pe ceilalţi membrii ai

34
grupului să se angajeze de bunăvoie în realizarea sarcinilor sau scopurilor, pe o
perioada anume de timp şi într-un context organizaţional specific. (Cool ,1987)
Hersey, Blanchard, Jonson (2001) apreciază că aceasta apare ori de câte ori o
persoană încearcă să influenţeze comportamentul unei alte persoane sau al unui grup,
indiferent de motivul pe care îl are, determinat de scopurile proprii sau ale celorlalţi, care
pot fi congruente sau nu cu cele organizaţionale.
Fenomenul conducerii grupului de elevi apare ca un raport psihosocial ce
vizează trei elemente: grupul, influenţa şi scopul.
Interacţiunea dintre elevi generează relaţii intersubiective (de comunicare, de
intercunoaştere, socio-afective sau de subordonare, de depenedenţă), acestea
determinând o multitudine de structuri informale neoficiale, ce funcţionează în paralel cu
cele formale.
Aceste interacţiuni au efecte în plan psihocomportamental, în sensul că dezvoltă:
o fenomene de grup: competiţie, conflict, cooperare, consens, coeziune,
solidarizare şi subgrupare;
o structuri mentale colective, ce influenţează pozitiv sau negativ nu doar viaţa de
grup ci şi eficienţa muncii în grup, organizaţii (atitudini, opinii, mentalităţi,
prejudecăţi , credinţe).
Conducerea grupului de elevi presupune dezvoltarea resurselor umane, raportarea
permanentă la viaţa, interesele, năzuinţele, doleanţele, aspiraţiile, fie individuale, fie de
grup. Sarcina esenţială a conducerii constă în a stabili o ambianţă internă proprie
conducerii active şi eficiente a indivizilor ce lucrează în grupuri. Această activitate este
un fenomen psihosocial complex care implică acţionarea într-o asemenea manieră a
psihicului individual sau colectiv, încât să se obţină efecte dorite pozitive.
b) Dimensiuni psihoorganizaţionale
Psihologia organizaţională lărgeşte sfera noţiunii de conducere, aducând noi
perspective. Douglas Mc Gregor (1969) defineşte conducerea ca o formă dinamică de
comportament, ce implică intrarea în acţiune a următoarelor variabile: trăsăturile
liderului, atitudini, nevoi şi alte caracteristici ale indivizilor; natura organizaţiei, scopuri,
structură, sarcini, mediul socio-politic. Prin prisma acestora conducerea presupune un

35
complex de relaţii între variabile, diferite ca natură şi structură: obiectiv/subiectiv,
psihoindividual/psihosocial.
M.Vlăsceanu (1993, pag.24) consideră conducerea „un proces dinamic de
organizare şi coordonare a unui grup, într-o anumită perioadă de timp şi într-un anumit
context organizaţional, în scopul realizării unor sarcini specifice.”Se remarcă astfel
caracterul dinamic al acestui proces, extinderea sa de la o persoană la un întreg grup şi
precizarea activităţilor ce intră în sfera conducerii (organizare, coordonare,decizie şi
control).
Procesul de influenţare reciprocă determină interpretare evenimentelor de către
elevi, alegerea obiectivelor, organizarea activităţii şi motivarea, menţinerea unei relaţii de
cooperare şi a spiritului de echipă, dar şi asigurarea unui suport de cooperare pentru cei
din afara grupului. Este relevată funcţia de motivare şi de menţinere a climatului pozitiv
de grup. Yukl(1998)
Petit şi Dubois (1998) integrează conducerea în sfera noţiunii de putere, în trei
ipostaze:
 ca atribut personal al individului,
 ca relaţie interpersonală şi intergrupală,
 ca relaţie într-un context organizaţional constrângător.
Accepţiunea psihoorganizaţională conferă noţiunii de conducere două
caracteristici esenţiale:
 este concepută ca un continuum cu doi poli, accentuând caracterul dinamic şi
procesual al fenomenului şi dezirabilitatea lui
 adaptată noilor cerinţe sociale, mobilitate şi reorganizări succesive
Rolurile conducerii se diversifică, fiind complexe, constituind centrul unor presiuni şi
expectaţii de a negocia, a motiva, a integra. Presupune ştiinţa şi competenţa de a produce
situaţii în care elevii vor fi capabili să-şi coordoneze eforturile.(Fig. 2.1)

La un pol este CONDUCEREA la celălalt este

36
 Schimbare, progres, inovare Imobilă, staţionară, reproductivă

Anticipare a ceea ce urmează Adaptare pasivă la ceea ce s-a

a se întâmpla întâmplat deja

Orientare spre cauze Orientare spre simptome, efecte

Dominată de activism şi Dominată de inerţie şi

iniţiativă inflexibilitate
Axată pe responsabilizarea Axată pe constrângerea
membrilor comportamentului membrilor

Proactivă Reactivă
Fig.2.1. Continuumul conducerii (M.Zlate,2004, pag28)

2.7. MODALITĂŢI DE EXERCITARE A CONDUCERII ÎN GRUPUL DE ELEVI

Un manager reactiv cauta sa rezolve situatiile dificile dupa ce acestea intervin.

Un manager proactiv incearca sa intuiasca si sa previna problemele inainte ca acestea sa
apara.

Dacă se recunoaşte că inovarea nu se poate realiza în afara conducerii, atunci este

evident că aceasta depinde de multiple surse interne şi externe. În centrul procesului de
schimbare, conducerea ia diverse forme, exersate în moduri variate şi alimentate de mai
multe surse posibile, formale şi informale.

37
 Conducerea poate fi asumată de diferiţi actori şi se disting următoarele surse:
 statutul autorităţii formale;
 limitarea alegerii sau desemnării în timp;
 expertiza profesională, ce funcţionează pe baza recunoaşterii competenţelor
descoperite în domeniul profesional
 carisma personală, conducerea fiind legată de capacitatea de mobilizare a
altora,de a insufla încredere, entuziasm. Acest tip corespunde imaginii lui Epinal
„ un personaj care posedă un raţionament, o forţă de convingere şi de a antrena
mulţimea…care atrage, seduce, convinge.”
 sensul organizării, conducerea fiind o formă de expertiză, ce organizează şi
repartizează sarcinile, un mediator;
 poziţia în sistemul social, ce asigură legătura cu alte instituţii sau persoane, un
element vital pentru diferite tipuri de proiecte
Aceste surse se pot cumula, coexistând şi producând efecte notabile în sfera eficacităţii
conducerii. Din această perspectivă distingem următoarele modalităţi de conducere
orientate spre:
 formare,
 cultură,
 tranzacţie,
 transformare
a) Conducerea orientată spre formare
Este un factor de schimbare în şcoală şi e exercitată de persoane formate într-un
domeniu specific, ce se pun în serviciul colegilor, doritori a se iniţia în noile practici.
Astfel de educatori sunt esenţialmente centraţi pe munca în interiorul clasei, pe progresele
elevilor. Oferă permanent sfaturi, multiple soluţii la problemele grupului, ştiind să
comunice eficient, având o prezenţă constantă şi vizibilă în şcoală.
Se face legătura cu expertiza profesională ca sursă de legitimitate. Sunt vizate două
dimensiuni: centrarea pe obiective şi pe nevoile, priorităţile indivizilor. Prima poate duce la
autoritarism, dezinteres general şi cea de-a doua la protecţionism ce afectează calitatea
muncii.
b) Conducerea orientată spre cultură

38
 Teoria gestionării sistemelor a adoptat perspectiva culturală, potrivit căreia membrii
organizaţiei şcolare împărtăşesc aceleaşi valori şi idealuri. Maniera de soluţionare a
conflictelor este orientată spre valorizarea acestora. Are trei funcţii esenţiale: crearea,
menţinerea şi restructurarea unei culturi. Prin practicarea conducerii orientate spre cultură
se ameliorează dificultăţile generate de interacţiunea profesională.
c) Conducerea orientată spre tranzacţii
Acest tip de conducere defineşte modalitatea schimbului de servicii sau competenţe
între educatori - manager, deşi acesta poate fi uneori tacit. Implică asumarea coerenţei între
demersul proiectului şi finalităţi, reglarea fluxul informaţional, coordonarea, cooperarea în
procesul formării. Comportă riscul ca toată energia să fie investită în sarcini administrative,
în ameliorarea statusului.
d) Conducerea orientată spre transformare individuală şi colectivă
Această formă de conducere vizează ameliorarea competenţelor individuale şi
colective în cadrul şcolii, în vederea modificării practicii educaţionale. Ea sprijină
transformarea durabilă în felul e a gândi şi realiza obiectivele prestabilite. Un astfel de
educator-manager vizează să instaureze şi să menţină cooperarea educatorilor, o dinamică
relaţională specifică între diverşi parteneri socio-educaţionali. Reprezintă aşadar o
intervenţie în cultura organizaţională în globalitatea sa. Educatorul este descris ca persoana
vizionară, antrenând majoritatea, fiind cel ce pune în practică proiecte colective.
e) Conducerea prin delegare
Educatorul cooperează cu ceilalţi pentru a modifica diferite aspecte ale practicii
şcolare. Descrie procesul graţie căruia o parte din puterea de decizie şi acţiune este
transferată actorilor direcţi. Este antiteza birocraţiei, a viziunii ierarhice, prin recunoaşterea
competenţelor, îmbunătăţirea procesului educativ şi acordarea autonomie. Pune accent pe
pe profesionalism interactiv.
Se orientează spre modificarea relaţiilor sociale în raportul de putere şi se va
institui progresiv în cadrul unui proces colectiv de elaborare a unor noi modalităţi de a
gândi şi a acţiona. Există o strânsă legătură între transferul de putere şi nivelul de
competenţă atins de elevi.

39
 Cercetările afirmă necesitatea de a acorda educatorilor o reală influenţă asupra
proceselor în curs, înţelegând priorităţile şi modalităţile de punere în practică, asumându-şi
colectiv responsabilitatea calităţii învăţării şi preţul cooperării.
Fiecare membru conduce sau urmează sarcinile trasate de colegii săi – capacitatea
de a te supune la deciziile altora, fără a cădea în dependenţă noncritică ( followerschip). Îşi
asumă responsabilitatea într-un domeniu sau altul, dirijează sarcinile până la capăt,
acceptând şi integrând sugestiile celorlalţi, funcţionând ca un transformator electric,
mărind puterea fiecăruia.
f) Conducerea cooperativă
Este o formă de conducere democratică, asumată în mod cooperativ de un
ansamblu de actori ( multipolară). Necesită repartizarea responsabilităţilor, distanţându-se
de organizarea clasică a şcolii formală sau informală. În funcţie de competenţele
recunoscute şi de disponibilităţi, membrii grupului sunt investiţi cu sarcini, funcţii asumate,
fără a le monopoliza durabil. Nu se recunoaşte ierarhia stabilită, nici liderul permanent,
puterea fiind redistribuită în funcţie de nevoi. Regulat se realizează bilanţul funcţionării, iar
rotaţia dă fiecăruia posibilitatea de a-şi lărgi câmpul de competenţă

40
 III. STILURI MANAGERIALE ÎN SFERA EDUCAŢIONALĂ

3.1. STILURI MANAGERIALE – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Prin prisma analizelor sistematice asupra funcţiilor şi a finalităţilor procesului

managerial realizat la nivel educaţional, a perspectivelor de dezvoltare a unor strategii
manageriale eficiente, dar şi a deficienţelor înregistrate în sistem, se constată o
reorientare a cercetărilor asupra conceptelor fundamentale din acest domeniu.
Actuala orientare promovează redefinirea noţiunilor din sfera managementului
educaţional, un accent deosebit fiind pus pe abordarea stilurilor manageriale, prin
intermediul cărora este vizată depăşirea limitelor şi a deficienţelor manageriale în cadrul
organizaţiilor şcolare/ grupurilor de elevi.
Aceste demersuri de cercetare psihopedagogică şi managerială s-au raportat
permanent la conceptul de stil managerial. Delimitările conceptuale în sfera stilurilor de
conducere ale educatorilor s-au impus ca o necesitate. În mod fiesc au fost formulate
anumite întrebări:
 Care este semnificaţia actuală a acestui concept ?
 Cum contribuie această dimensiune importantă a activităţii educatorului la
înţelegerea dinamicii formării şi conducerii organizaţiei şcolare/ a grupului de
elevi?
 Cum influenţează calitatea stilurilor de conducere dezvoltarea fiecărui membru al
grupului de elevi, caracteristicile psihologice ale fiecăruia?
 Cum determină conştientizarea proceselor de grup creşterea calităţii procesului
educaţional şi implicit a stilurilor de conducere utilizate?

41
  Caracteristicile personalităţii (valori, trebuinţe, atitudini, conduite), sunt unice sau
determinate de grup?
 Cum putem stimula elevii prin stilurile manageriale aplicate pentru a fi creativi şi
în acelaşi timp să fie creatori de noi grupuri?
Conceptul de ,,stil’’ (etim.lat.stilus = condei ascuţit la vârf cu care se grava pe
tăbliţe de ceară; scriere) s-a conturat şi întregit de-a lungul dezvoltării unor modele de
gândire şi acţiune umană. Abordarea acestui concept se realizează din multiple
perspective, datorită complexităţii sale. În acest sens propunem analiza sa prin prisma
evoluţiei istorice a gândirii filosofice, a teoriei şi practicii psihopedagogice şi
manageriale.
Încă din Antichitate sunt formulate aprecieri asupra acestui concept, Seneca
considerând că:,, stilul este faţa sufletului…, stilul oamenilor seamănă cu viaţa
lor.’’(Oratio vieltus animi est…, talis hominibus fuit oratio, qualis vita.)
Se disting astfel două traiecte explicative, convergente ca sens: stil - mod de viaţă;
stil - mod de exteriorizare a structurii psihice a personalităţii. Aceste sensuri permit
conturarea înţelesului primar al conceptului ca latură vizibilă a personalităţii umane.
Dificultăţile din aria practicilor sociale se află la originea unor importante
transformări în sfera acestui concept. Revigorarea periodică a interesului privind această
problematică, dar mai ales constituirea treptată a nucleului specific noţiunii de ,, stil’’ au
fost rezultatul unei evoluţii conceptuale, cu următoarele semnificaţii:
 Componenta vizibilă a personalităţii umane, transpusă în comportamentul nostru
social;
 Caracteristică personală ce revine în mod constant în activitatea noastră
cotidiană, individualizând efectuarea unor operaţii, prin strategii proprii;
 Maniera proprie de expunere verbală dar şi de structurare a limbajului;
 Totalitatea caracteristicilor specifice unui popor (tradiţii, obiceiuri, mod de viaţă).
S-a impus o schimbare de optică în contextul comunităţii sociale, A.Adler
introducând conceptul de ,, life style’’. În 1785 fr. Buffon va afirma că ,, stilul este omul
însuşi’’(Le style est l’homme meme.)
Aceste consideraţii teoretice au apărut datorită criticilor frecvente la adresa
practicilor sociale, apreciate ca stereotipe şi îngrădite de prejudecăţi. Accentul este pus în

42
acest caz pe anumite particularităţi psihoindividuale, acestea determinând în proporţie
covârşitoare modul nostru de a gândi şi acţiona, într-o manieră unică, profund
individualizată.
În anii 60-70 se vor cristaliza în domeniul managementului anumite teorii ale
conducerii organizaţiilor, ce vor vehicula două noţiuni distincte: tipul de conducere
(constituit din ansamblul cunoştinţelor, aptitudinilor, calităţilor) şi stiluri manageriale ( ca
mod de exprimare a esenţei şi manifestare a tipului de conducere).
Conceptualizarea ,, stilului’’ a vizat stabilirea unor corespondenţe între structura
personalităţii şi modul de exprimare (comportamentul).G.W. Allport defineşte noţiunea
de stil nuanţând sfera acestuia, ca structură complexă şi completă a comportamentului
expresiv. F.Fiedler (1967) apreciază că stilul reprezintă tendinţele fundamentale care
motivează comportamentul managerial, rămânând constante, în timp ce comportamentul
se schimbă sub influenţa situaţiilor externe, a sarcinilor. O.Gelinier (1968) realiza o
comparaţie sugestivă, apreciind că partea vizibilă dintr-un aisberg (1/3) e reprezentată de
stilul de conducere, iar partea invizibilă (2/3) este tipul de conducere.
Se disting două orientări în abordarea acestui concept:
 behavioristă, ce defineşte stilul de conducere ca fiind totalitatea caracteristicilor
comportamentale ale managerului. Această abordare presupunea descrierea
comportamentelor implicate, recurgând frecvent la clasificarea acestora şi
accentuând ideea că acestea pot fi învăţate şi schimbate. Trăsăturile de
personalitate care transpar în aceste comportamente erau ignorate.
 diferenţierea netă între comportament şi stil de conducere.
Aceste orientări se limitează la o interpretare statică a trăsăturilor de personalitate,
făcând abstracţie de faptul că personalitatea umană este supusă evoluţiei, progresului,
schimbării. În cadrul stilului de conducere îşi găsesc expresia diverse componente ale
personalităţii:
 Trăsături temperamentale, care pot fi supuse influenţelor educative;
 Aptitudini, mai ales cele psihosociale, dar şi cele operaţional-executive, aceste
formându-se şi dezvoltându-se pe parcursul vieţii;
 Trăsăturile caracteriale, care sunt prin excelenţă de natură socială.

43
 În prezent cercetările din psihologia organizaţională sunt orientate asupra
problematicii stilurilor de gândire şi acţiune în diverse domenii de activitate umană,
vizând ameliorarea şi optimizarea proceselor relaţionale. În acest sens sunt aduse în
discuţie probleme şi semnificaţii actuale ale ,, stilului’’ , necesitând o analiză complexă
sub următoarele aspecte:
 ca variabilă integrativă, prin care se asigură conexiunea între funcţionarea
cognitivă – conativă - afectivă;
 ca modalitate de a reflecta diferenţele individuale, relativ stabile, independent de
anumite conţinuturi sau nivele de activitate;
 ca implicare a unor mecanisme complexe de organizare şi control a atenţiei,
gândirii, sentimentelor şi motivaţiilor.
Abordarea personalităţii umane şi a trăsăturilor ei dintr-o perspectivă dinamică,
formativă, permite corelarea stilurilor de conducere cu trăsăturile de personalitate.
Propunem în continuare câteva abordări actuale ale stilurilor manageriale care pot fi
transpuse şi în domeniul educaţional:
 D.P.Ausubel (1981,p.542) termenul de stil are atâtea înţelesuri pentru că există o
nelimitată posibilitate de combinare şi conceptualizare a particularităţilor
individuale ale profesorului, manifestate în acţiunea didactică, în sens
ideosincrasic (gr.idios-propriu; syn-cu; krasis-temparament; neol. ideostil), adică
totalitatea modalităţilor de exprimare, folosind un ansamblu structurat anume.
 Ullich (1995) definea stilul managerial al cadrului didactic ca un ,, proces prin
care o persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează,
influenţează resursele umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării
obiectivelor propuse.’’
 Moraru I. (1995, p.23-24) consideră că stilul de conducere este dat de o serie de
particularităţi ale managerului, mai ales ale structurilor personalităţii sale, prin
care se realizează funcţiile manageriale.
 Niculescu O.(1995, p.347-348) stilul este manifestarea calităţilor, cunoştinţelor şi
atitudinilor managerului în relaţii cu ceilalţi.

44
  Blickles (1996) reuneşte aceste sensuri, definind stilurile ca modalităţi euristice
superioare de structurare şi transpunere a unor strategii în modele funcţionale
caracteristice fiecărui individ.
 Prodan A.(1999, p.99-100) apreciază că stilul managerial vizează modalităţile
comportamentale de realizare a funcţiilor conducerii, de exercitarea a atribuţiilor
rezultate din acestea, reflectă modul de gândire şi acţiune, atitudinea proprie.
 Mihuleac E. (1999, p. 112) stilul arată modul de lucru al managerului ca expresie
a personalităţii, a originalităţii sale, în legătură cu mentalitatea, experienţa, rutina,
deprinderile de muncă, priceperea de a rezolva probleme şi se concretizează în
reguli, condiţii şi cerinţe specifice.
 Iosifescu Ş. (2000, p. 157) stilul reprezintă comportamentul concret al
managerului, modul în care se raportează la sarcini, derivate din obiectivele
organizaţionale, la indivizi şi grupurile care fac parte din organizaţie, putând fi
considerat un aspect al conduceri operaţionale.
 Iucu R. (2000, p.127-129) este varianta operaţională de filtrare,
analiză,structurare, elaborare de decizii în rezolvarea unei probleme, de către
personalitatea cristalizată a profesorului şi are valoare când este interpretat
situaţional.
Prezentarea succintă a acestor abordări conceptuale a stilurilor manageriale ale
educatorilor, prin evidenţierea influenţelor acestora la nivelul grupului dar şi al
individului, vine să susţină caracteristica fundamentală a şcolii, constituită din câmpul
relaţiilor şi al interacţiunilor între persoane, centrate pe experienţe de învăţare, educatorii
fiind chemaţi să producă schimbări majore, trecând de la structuri competiţionale spre
structuri bazate pe echipe.
Sunt necesare câteva mutaţii de accent, care presupun o nouă viziune asupra
stilului, conform unor exigenţe actuale, având un rol important în activitatea umană, ca
un liant între trăsăturile specifice ale personalităţii şi performanţele profesionale.
Această extindere a conceptului a impus luarea în considerare şi a altor indicatori
precum: personalitatea, conduita, atitudinile, aplicarea practică a strategiei de succes,
aprecierea rezultatelor şi a situaţiilor. Se apreciază că stilurile pun în valoare
competenţele profesionale şi influenţează modul de manifestare a acestora, fiind prezente

45
în variate domenii de activitate socială: literară, artistică, ştiinţifică, juridică,
educaţională, managerială.
Evoluţia recentă a cercetărilor şi aplicaţiilor în domeniul managementului
educaţional a condus la conturarea a două tendinţe majore în conceptualizarea stilului:
 nevoia de a depăşi empirismul în conducerea unor organizaţii, prin studiul
teoretico- aplicativ al stilurilor manageriale de tip profesionist;
 accentul pus pe competenţa metodologică, ce se dezvoltă o dată cu modelele
situaţionale.
Stilul managerial în sfera educaţională se exprimă prin următoarele:
 ansamblu de cunoştinţe ce asigură calitatea şi precizia construcţiilor practice;
 autocontrol şi recunoaşterea de către membrii organizaţiei;
 capacitatea de a se adapta la diferite situaţii, utilizând metode şi tehnici adecvate;
 capacitatea de evaluare a realităţii, fundamentată pe informare, analiză şi
diagnoză.
Stilul managerial al educatorului este aşadar o modalitate euristică de ordin
superior, prin care diverse strategii şi capacităţi se structurează devenind caracteristice
fiecărei persoane. În procesul educaţional devine un stil creativ prin depăşirea unor
stereotipuri de reflectare, prin eliberarea sa din captivitatea unor tipare mentale şi din
capcanele rutinei.

3.2. FACTORI OBIECTIVI ŞI SUBIECTIVI ÎN STRUCTURAREA

STILURILOR MANAGERIALE

Există o serie de factori ce influenţează formarea şi re-construcţia stilului

managerial al educatorului, având o pondere şi dinamică variată. Aceste variabile ale
mediului educaţional conduc la structurarea unor stiluri manageriale diverse, determinate
de caracteristicile situaţiilor de învăţare.

46
 Propunem o analiză a principalilor factori ce influenţează structurarea şi
transformarea stilurilor manageriale:
 Evoluţia socială – tendinţele de dezvoltare generează o presiune permanentă
asupra practicării unor stiluri de conducere care să corespundă standardelor
actuale.
 Evoluţia organizaţiei şcolare – determinată de schimbările accelerate şi profunde
din sfera socio-economică şi îndeosebi tehnologică. Nivelul incertitudinii este în
creştere, iar cunoştinţele din interiorul organizaţiei devin deseori difuze. Creşterea
complexităţii organizaţiei educaţionale determină un management eficient
al ,, capitalului intelectual’’. Figura tradiţională a managerului marcată de
stilul autoritar, este înlocuită cu cea a managerului facilitator, stilul său de
conducere determinând sensul dezvoltării organizaţiei.
 Valorile organizaţiei şcolare – sunt stipulate în documente oficiale, în declaraţii
de intenţie. Este important ca educatorul - manager să identifice adevăratele valori
etice ale unei organizaţii, încercând să-şi adapteze stilul funcţie de:
- atitudinea faţă de inovaţie;
- atitudinea faţă de risc;
- orientarea către client;
- constrângeri etice;
- nivelul de conformitate;
- nevoile de dezvoltare.
 Constrângeri legale – stilul managerial fiind supus unor rigori legislative ce pot
acţiona ca limitări în exercitarea sa într-o manieră creativă.
 Diversitatea culturală – implică o gestionare optimă a resurselor interculturale.
Educatorul – manager trebuie să depăşească anumite graniţe culturale pentru a
permite înţelegere comună a situaţiilor de învăţare, într-un mod creativ. Stilul
managerial practicat poate contribui la dezvoltarea unui climat organizaţional
concentrat asupra diversităţii, a unei culturi bazate pe toleranţă.
 Nivelul de dezvoltare al elevilor – vizând atât particularităţile de vârstă cât şi cele
individuale, apreciate ca variabile ce favorizează sau limitează adoptarea
diverselor stiluri.

47
  Autoritatea sapienţială – derivă din competenţa profesională personală
( aptitudini organizaţionale şi în domeniul specializării) .
 Natura sarcinilor de învăţare – determină în mare măsură un anumit nivel de
dezvoltare a aptitudinilor necesare fiecărui elev pentru rezolvarea optimă a
situaţiilor problemă. Asupra stilului managerial al educatorului se exercită o
presiune ce poate afecta rezultatele finale.
 Aşteptările elevilor, influenţele şi presiunile de rol asupra afirmării educatorului
– reprezintă factori determinanţi asupra promovării unui anumit stil de conducere
în cadrul şcolii ca organizaţie care învaţă şi produce învăţarea prin procese
pedagogice specifice.
Structurarea unui stil managerial propriu, necesită alternanţa între stările de
maximă concentrare, predominant conştiente şi stările de relaxare, în care controlul
conştient este mai redus, permiţând elaborarea unor asociaţii inedite. Acest proces de
cristalizare a unui stil propriu se află la intersecţia dintre capacităţi şi personalitate.
(Stzernberg, Subart,1992)
Stilul de conducere este perceput de cel asupra căruia se exercită (educabil) în
special sub forma motivaţiei şi a performanţei, în sens pozitiv sau negativ. În timp se
conturează ca un semn al maturităţii pedagogice, câştigate în câmpul relaţiilor
educaţionale. Poate deveni o importantă sursă a succesului şcolar, a eficienţei practicii
educaţionale, fiind centrat în jurul unor relaţii verificate şi acceptate de parteneri. R. Iucu
(2000) apreciază că stilul managerial al educatorului este constituit dintr-un set de
constante asociate comportamentului, situate în zona de contact cu credinţele şi
convingerile psihopedagogice ce sunt perceptibile direct.
Relaţia existentă între dezvoltarea organizaţiei şcolare/grup de elevi şi practicarea
unor variate stiluri manageriale este una dinamică, acestea fiind o variabilă esenţială în
influenţarea pozitivă sau negativă în plan relaţional, interacţional – pedagogic.

3.3. TIPOLOGIA STILURILOR DE CONDUCERE

Evoluţia teoriilor asupra conducerii a însemnat un proces îndelung şi complex de

sedimentare a contribuţiilor aduse din diverse sfere de cercetare ştiinţifică, secolul xx

48
fiind marcat de numeroase căutări, orientări şi concepţii. În jurul unor personalităţi ale
vieţii economice, politice, culturale şi educative s-au constituit şcoli de gândire ce au
determinat direcţii în definirea şi stabilirea unei tipologii a stilurilor de conducere.
O direcţie majoră în abordarea conducerii, ce poate fi transferată şi în sferă
educaţională, pune accentul pe natura resurselor (umane, materiale,financiare,
informaţionale) ce vor fi combinate şi coordonate. Aceasta presupune aşadar obţinerea,
combinarea şi coordonarea diferitelor categorii de resurse necesare realizării scopurilor
organizaţionale .(W.M.,Pride, R.J., Hughes, J.R., Kapoor, 1991)
De aceea stilul de conducere este perceput ca fiind influenţat de variate condiţii
interne şi externe, ce determină o tipologie complexă:
 mediul în care se plasează instituţia de educaţie (de exemplu, statutul instituţiei
în comunitate, cererea de pe piaţa forţei de muncă, nevoile elevilor);
 organizarea instituţiei (verticală – ierarhizată sau orizontală – centrată pe
sarcină);
 scopurile sau misiunea instituţiei de educaţie (dacă este o misiune orientată pe
oferirea de diplomă sau pe dezvoltarea personală a elevilor şi a personalului, o misiune
orientată spre conservarea statusurilor membrilor organizaţiei sau favorabilă inovării);
 caracteristicile personalului didactic (viziunea asupra profesiei ce o realizează,
experienţa, aşteptările managerului instituţiei);
 caracteristicile elevilor (background, motivaţie, aşteptări etc.);
 caracteristicile managerului general (background, motivaţie, experienţă).
În literatura de specialitate sunt recunoscute următoarele criterii de clasificare a
stilurilor manageriale, pe care le regăsim şi în sfera educaţională:
a) După modul de luare a deciziilor se conturează trei stiluri de conducere:
 autoritar sau autocratic - managerul determină activitatea, trasează direct
sarcinile, dictează tehnicile şi etapele, generând tensiuni, agresivitate, stres în
rândul subordonaţilor;
 democratic - managerul discută problemele cu personalul, adoptă decizii în
echipă, stimulează participarea, asigură climatul de cooperare;

49
  liber sau lassez-faire - managerul lasă întreaga libertate de decizie şi acţiune
membrilor grupului, intervine doar cu informaţii suplimentare şi materiale,
ducând însă la ineficienţă.
În timp această clasificare s-a extins, fiind afirmate alte trei stiluri derivate:
majoritar, paternalist, liber cu discuţii.(fig. 1.3)

Fig. 1.3. Stiluri de conducere clasice şi derivate (K.Lewin,1967,pag.196)

R. Linkert propune patru stiluri de conducere, respectiv tipuri de manageri:
 sistemul 1: autoritar-explorator;
 sistemul 2: autoritar-paternalist binevoitor;
 sistemul 3: consultativ;
 sistemul 4: participativ.
Acestea au fost completate cu două criterii, devenind „ sistemul 4T- Total Model
Organization”:
- stabilirea obiectivelor ce vizează performanţe ridicate;
- implicarea managerului în îndeplinirea obiectivelor, pe baza cunoştinţelor puse la
dispoziţia celorlalţi.
b) După criteriul valoric care stă la baza fundamentării deciziilor manageriale

Modelul grilei lui R.R.Blake şi J.S.Mouton promovează o clasificarea

bidimensională ce dezvăluie 81 de posibili conducători, în funcţie de orientarea spre
producţie sau spre relaţiile umane.
Clasificarea tridimensională specifică opt tipuri de manageri, corespunzători
aceloraşi stiluri de conducere, în funcţie de orientarea(fig 2.3):
 axa OX- spre sarcini;

50
  axa OY- spre relaţiile umane;
 axa OZ- spre randament

Legendă:
1. delăsător sau negativ 5. birocrat
2. altruist 6. promotor
3. ezitant 7. realizator
4. autocrat 8. autocrat binevoitor

Fig.2.3. Modelul tridimensional al stilurilor manageriale

c) După spiritul de angajare şi gradul de cooperare:

 stiluri eficiente, generând tot atâtea tipuri de conducători:
 organizator realist
 participativ maximalist
 întreprinzător
 stiluri ineficiente, specifice managerului:
 birocrat tehnocrat
 paternalist oportunist
 demagog utopist

51
d) După aria şi volumul deciziilor (axa OX), raportat la nivelul informaţional (axa
OY)fig.3.3:

Legenda:
1. încrezut sau nechibzuit 5. prudent
2. speculativ 6. fricos
3. dispus la risc 7. nehotîrât
4. bine echilibrat

Fig.3.3. Stiluri de management funcţie de modul de luare a deciziilor şi stadiu

informaţional
e) După impactul autorităţii asupra stilului continuu de conducere , managerii adoptă
unul dintre stiluri (R.Tannembaum şi W.Schmidt, fig.4.3)
 Autocrat sau autoritar
 Democrat sau participativ

Democrat Autoritar
Orientare spre relaţii umane Orientare spre scopuri

52
 Legenda:
a. Liderul permite membrilor să funcţioneze înlăuntrul constrângerilor
stabilite de superior.
b. Liderul defineşte limitele şi cere grupului să ia decizii.
c. Liderul prezintă probleme şi dă sugestii, decide.
d. Liderul arată posibilităţile de schimbare a deciziei.
e. Liderul susţine ideea şi aşteaptă întrebări legate de decizie.
f. Liderul vinde decizia, o sugerează înainte de a fi acceptată.
g. Liderul anunţă decizia luată de el anterior.
Fig.4.3. Impactul autorităţii asupra stilului continuu de conducere
Handy (1978,pag21) realizează o tipologie care numeşte tipurile de conducători
din societatea modernă după zeii greci, indicând de asemenea în ce tip de organizaţie
conducătorii vor înflori. Plasează liderul în context arătând în ce tip de cultură
organizaţională se dezvoltă, care-i sunt trăsăturile de caracter, pentru ce este potrivit, cum
gândeşte şi învaţă, cum îşi exercită influenţa şi ce îl motivează.

Organizaţiile şi liderii adesea se încadrează într-unul din aceste modele. În general

într-o organizaţie există o mixtură de culturi. Însă este important să fie o cultură
concordantă cu munca. Un bun manager trebuie să fie capabil să joace rolul fiecărui zeu
atunci când situaţia o cere.

Numele Zeus Apollo Atena Dyonisos

zeităţii

53
Caracter Zeul suprem cu Înclinaţie spre Protectoare ai Individualist
personalitate ordine şi reguli celor care
impulsivă, înclinat rezolvă
spre forţă probleme
Tip de Cultură de club; Cultură centrată Cultura centrată Cultură
cultură lider patriarhal cu pe rol: rolul, nu pe sarcină, pe individuală;
putere personală; persoana este rezolvarea de organizaţia
are o reţea de important; probleme; apar este ratată;
protejaţi şi de definire clară a mereu noi management
asistenţi personali; sarcinilor şi a probleme ce minimal,
puterea organizată specializărilor; trebuie deloc sau
în centrul puterea rezolvate; puţin; puterea
organizaţiei, concentrată la puterea se exersează
exersată ca o putere vârf, exercitată concentrată în mai degrabă
personală; pe bazele poziţie jurul de angajaţi
în organizaţie; interschimbărilor decât de
şi exercitată pe lider;
bază de
expertiză;
Potrivit A lua decizii rapide Mediu de lucru Organizaţii care Organizaţii în
pentru.. (I se cere liderului stabil şi se auto care
să ia decizii bune) previzibil; modernizează; specialiştii
organizaţii care educaţi la
cer experţi; nivel înalt
lucrează
independent;
Caracteris Linii directoare Reguli Reţea de unităţi Câteva
tici tipice puţine, câteva birocratice care slab legate ; reguli;
reguli, echipa are se aplică tuturor
Se formează
responsabilităţi dar
“bisericuţe”
răspund în faţa
liderului;
Felul de a Intuitiv, impulsiv, Logic, analitic, Combinaţie de Depinde de
gândi şi a supraveghează judecă lucrurile creativitate şi slujbă; învaţă
acţiona al întregul, învaţă prin înainte de a logică; formează din
liderului încercare şi eroare; acţiona; învaţă grupuri de experienţă;
prin dobândirea rezolvare a

54
 de cunoştinţe şi problemelor,
abilităţi;
Modul în Liderul are control Bazată pe poziţia Experţii câştigă Oamenii
care îşi asupra resurselor; şi rolul în respectul, lucrează
exercită carismă; organizaţie; administrează pentru ei
influenţa subordonaţii schimbarea este schimbarea înşişi;
şi cum încearcă “să intre în aproape definind
abordează peisaj” imposibilă, problemele în alt
schimbare trebuie să se mod;
a schimbe mai
întâi regulie;
Modalit Dacă i se dau Oferindu-i Rezultate Libertate;
ăţile responsabilităţi securitate, schimbare şi
prin şi resurse; claritate şi un autoîmplinire;
care este status clar;
motivat
şi
recompe
nsat
Tabelul 1.3. Tipuri de conducători, Handy (1978, pag21)

În psihologia managerială stilurile de conducere sunt delimitate în viziunea a trei

teorii:
 Teoria trăsăturilor asociază specificitatea personală cu eficienţa proprie,
exprimată în trăsături fizice şi de personalitate urmând etapele:
4. identificarea eficienţei/ineficienţei prin criterii externe;
5. măsurarea celor două stiluri funcţie de variabile demografice şi de personalitate;
6. determinarea posibilităţilor de diferenţiere a eficienţei, pe baza unor trăsături.
 Teoria comportistă studiază relaţiile umane utilizând verbul a fi (ce este
managerul). Diferenţierea stilurilor, în funcţie de eficienţă se face în urma
performanţelor variate atinse în comportamentul lor.
 Teoriile de contingenţă consideră că este esenţială şi situaţia în care se lucrează.
F.Fiedler exprimă influenţa factorilor externi, conjuncturali, identificând manageri

55
 motivaţi de relaţii interpersonale puternice şi cei de sarcini. Se promovează un
instrument numit scala colaboratorului cel mai puţin preferat. Performanţa
grupului şi satisfacţia membrilor săi rezultă din interacţiunea caracteristicilor
situaţionale şi individuale.
Noile teorii cognitive promovează alte criterii de clasificare a stilurilor manageriale:
 Teoria cale-scop apreciază că selectare unui stil de conducere depinde de scopul
propus şi rezultatele influenţelor de mediu asupra membrilor grupului.
 Teoria influenţei mutuale, potrivit căreia stilul se bazează pe influenţa reciprocă şi relaţiile dintre
membrii.
 Teoria Vroom-Yetton –comportarea liderului este determinată de procesul de luare
a deciziilor. Au descris o serie de factori care determină tipul de situaţii:
- importanţa calităţii deciziilor;
- măsura în care lideri dispun de suficientă informaţie şi expertiză pentru a lua
singuri decizii de calitate;
- măsura în care problema este structurată;
- măsura în care acceptarea deciziei şi angajarea subordonaţilor este importantă
pentru implementarea eficientă;
- probabilitatea cea mai mare ca decizia de tip autoritar să fie acceptată de
subordonaţi;
- măsura în care subordonaţii sunt motivaţi să realizeze sarcinile organizaţiei;
- măsura în care este probabil ca subordonaţii să se împotrivească deciziei.
Pe baza răspunsurilor la aceşti parametrii managerul poate adopta stilul de
conducere adaptat la situaţia respectivă. Caracteristicile situaţiei şi multitudinea de
probleme cu care se confruntă şi pe care trebuie să le rezolve managerul îl obligă pe
acesta să-şi asume diverse roluri, mai mult sau mai puţin complementare. Aceste roluri
sunt de: Producător - managerul se orientează spre sarcină şi muncă cu o puternică
motivaţie şi multă energie. Este automotivat şi îi motivează şi pe alţii. Urmăreşte
obţinerea productivităţii.

Director - decisiv, furnizează direcţii de acţiune pentru alţii, cu stabilirea scopurilor şi

clarificarea expectanţelor. Urmăreşte claritatea / precizia scopului.

56
 Coordonator - menţine ritmul muncii cu analizarea cerinţelor sarcinii şi organizează
muncă personalului. Urmăreşte stabilitatea şi controlul.

Monitor - preocupat de fapte, detalii, rapoarte, documentaţie, reguli şi regulamente.

Urmăreşte managementul documentaţiei şi al informaţiei.
Mentor - sensibil la nevoile angajaţilor, îşi ajută angajaţii să-şi planifice propria creştere
şi dezvoltare. Urmăreşte morala şi ataşamentul.
Facilitatorul - clădeşte coeziunea şi munca de echipă printre angajaţi cu rezolvarea
problemelor în grup şi managementul conflictelor. Urmăreşte participarea şi
deschiderea.
Inovatorul - creativ, interacţionează cu riscul şi nesiguranţa, sesizează schimbările de
care este nevoie în instituţie şi îi ajută pe alţii să se adapteze schimbării. Urmăreşte
inovarea şi adaptarea.
Brokerul- diplomat, reprezintă organizaţia, se întâlneşte cu oameni din afara
organizaţiei. Urmăreşte suportul extern şi achiziţia de resurse.
Pentru a putea realiza aceste roluri, managerul trebuie să posede o serie de competenţe
care alcătuiesc profilul acestuia.

 Teoria utilizării resurselor– rolul în organizaţie e determinat de condiţiile în care

sunt utilizate resurselor intelectuale.
 Teoria implicită – rolul liderului este apreciat de observator ca fiind dat de
stabilirea atributelor ce concură la perceperea evenimentelor şi rezultatelor.
 Teoria carismatică- importanţa carismei în perceperea rolului.
 Teoria substitutelor- condiţiile ca un lider formal să fie înlocuit sunt date de
caracteristicile şi performanţa membrilor grupului.
Aşadar educatorul-manager trebuie să fie flexibil, adaptând stilurile de conducere
oricărei situaţii educaţionale. Propunem în continuare recomandări pentru utilizarea anumitor stiluri
manageriale în situaţii diverse:
ÎN STILUL RECOMANDABIL ÎN SITUAŢIILE CÂND:
ABORDAREA: MANAGERIAL
1.K.Lewin  Autoritar  este necesar un control continuu şi
detaliat asupra îndeplinirii parţiale şi
integrale a obiectivelor, deoarece

57
 conştiinţa grupului este insuficient
dezvoltată, sau incompetenţa profesională
generează un complex de inferioritate.
 Democratic  membrii grupului sunt implicaţi
diferenţiat şi echitabil în dirijare
proceselor de rezolvare a sarcinilor,
deoarece personalitatea complexă a
managerului îi permite să valorizeze
 Liber/ laissez- calităţile acestora.
faire  în activităţile cu caracter predominant
creator, sau atunci când managerul
manifestă indiferenţă în actul conducerii,
bazându-se pe performanţele echipei.
2.R.Likert  Autoritar-  managerul nu se poate baza pe sprijinul
paternalist echipei, probabilitatea realizării
binevoitor obiectivelor fiind foarte redusă ,
 Autoritar- necunoscând reacţiile.
explorator  este un grup tânăr, lipsit de experienţă şi
managerul doreşte să-l formeze în spiritul
asumării responsabilităţii sarcinilor, fără a
pedepsi imediat orice abatere de la
 Consultativ obiectivele prestabilite.
 managerul consultă membrii grupului,
fiind interesat de părerile acestora asupra
unor probleme colective, ştiind că poate
 Participativ utiliza corect experienţa şi cunoştinţele
lor.
 sarcinile sunt împărţite în grup, în baza
competenţei profesionale, fiecare
exprimându-şi ideile privitoare la evoluţia
în realizarea obiectivelor.
3.R.R.Blake şi  Orientat spre  un anumit moment din dinamica grupului
J.S.Mouton producţie impune concentrarea atenţiei asupra unor
aspecte pur competitive: obţinerea unui

58
 contract ce deschide noi perspective de
dezvoltare; consolidarea poziţiei pe piaţă;
pierderea anumitor avantaje din cauza
 Orientat spre scăderii performanţelor.
relaţii umane  Focalizarea interesului managerilor
asupra nevoilor şi aşteptărilor celorlalţi,
din dorinţa dezvoltării sentimentului
apartenenţei la grup, fie pentru a-i sprijini
pe cei respinşi de grup, din cauza
rezultatelor slabe.
4.R.Tannenbau  Continuu  managerul poate doza controlul şi
m şi W.Schmidt încrederea, iar membrii grupului au
multiple variante de acţiune în cadrul
procesului decizional, pentru că au
dovedit deja competenţe
Tabelul2.3. Situaţii şi stiluri manageriale (Cornescu, V., 1999)

3.4. STIMULAREA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ELEVILOR SUB

INCIDENŢA STILURILOR MANAGERIALE

Problematica impactului stilurilor manageriale ale educatorului asupra dezvoltării

organizaţiei şcolare şi implicit asupra personalităţii elevilor, a determinat numeroase
controverse şi cercetări teoretico- metodologice, care au relevat multiplele dimensiuni ale
acestei relaţii de intercondiţionare.
În şcoala actuală individul este format pentru a fi capabil să-şi modeleze propria
identitate, să-şi aleagă scopuri proprii şi să răspundă de acţiunile sale. Identitatea
personală precede şi este distinctă de calitatea de membru al grupului. Influenţele
reciproce dintre indivizi şi grupuri sunt diferite.Expresia caracteristicilor personalităţii
unice poate fi susţinută de ambianţa socială. Exprimarea personalităţii poate fi limitată
sau încurajată de afirmarea anumitor stiluri de conducere.

Numeroşi psihologi susţin importanţa individului, arată că notele individuale de

personalitate rămân relativ stabile de-a lungul timpului şi sunt afectate într-o mică măsură
de grup şi de situaţiile sociale. Personalitatea este predictibilă şi stabilă în viziunea lor.

59
 Psihologii sociali susţin că personalitatea se schimbă în diverse contexte sociale.
Grupurile şi situaţiile sociale întâlnite îşi pun amprenta asupra gândirii, atitudinii şi
conduitei individuale, demonstrând schimbarea personalităţii individuale Asch (1951) şi
Latane (1981), încercând să ofere o perspectivă unitară asupra acestei problematici susţin
că personalitatea se formează în interacţiune cu alţii, care întăresc normele şi valorile
grupurilor şi modelează calităţile. Fiecare persoană este un profil complex al identităţii de
grup sau al socioidentităţilor. Indivizii au oportunitatea de a-şi exprima unicitatea, deşi
identitatea de sine este profund impregnată de grupul în care s-a născut.

Cercetările curente sunt orientate spre a explica procesele care permit indivizilor
să fie în acelaşi timp constanţi şi maleabili. K. Lewin considera conduita funcţie de
personalitate şi de ambianţa psihologică a persoanei, de perceperea de către individ a
ambianţei reale: C= f ( P, E)
Indivizii au un anumit control asupra factorilor ce le influenţează personalitatea şi
identitatea. Modelatorul timpuriu al personalităţii noastre şi al concepţiei despre sine este
grupul. Normele de grup contribuie la construirea unei imagini de sine. Grupul presupune
un set de relaţii şi roluri.
Aşadar ţinta principală a schimbării în grupuri şi organizaţii este individul.
Schimbarea are loc prin influenţarea directă la nivel uman(voluntară sau involuntară) şi
indirectă, prin intermediul grupului(climatul, conduitele).
Numeroşi autori apreciază că formarea unor stiluri de conducere este legată de un
anumit stadiu de dezvoltare a personalităţii educatorului, care marchează etapa de
profesionalizare.
Viziunea pragmatic-procesuală circumscrie sferei conducerii „ansamblul proceselor,
acţiunilor, funcţiilor ce permit orientarea resurselor şi realizarea scopurilor
organizaţionale.”(L.A.,Allen,1985, p.24) În acest sens se vizează atingerea scopurilor
organizaţiei într-o manieră eficientă şi efectivă prin planificarea, organizarea, conducerea
şi controlul resurselor.(R.L.,Daft,1994) Aceste funcţii se diferenţiază şi se
individualizează prin raportarea la specificul activităţilor desfăşurate şi la caracteristicile
organizaţiei.
Schimbarea semnificativă în definirea managementului se înregistrează în 1980,
pentru ca în zilele noastre să se considere că : „Managementul lucrează cu şi prin oameni

60
 pentru a îndeplini atât obiectivele organizaţiei, cât şi ale membrilor ei. “(P.J.,Montana,
B.N.,Charnov, 2000,p.2) Această abordare actuală acordă o mai mare importanţă
resurselor umane din organizaţie, realizarea obiectivelor personale fiind integrată
îndeplinirii obiectivelor organizaţionale. Implementarea în practica educativă a
strategiilor manageriale interactive presupune un proces de învăţare socială, ce
influenţează întreaga structură psihică a educatorului-manager, dar şi a educabililor, toate
aceste modificări de la nivelul personalităţii acestora reflectându-se în noi
comportamente, atitudini, valori.
Procesele specifice conducerii grupului de elevi conform unei strategii tranziţionale sunt
următoarele ( M. Zlate, 2001,p.57):
• procesul de realizare a sarcinii (dacă îndeplinirea sarcinii apropie grupul de scopul său,
membrii vor fi motivaţi să depună eforturi pentru realizarea ei);
• procesul de comunicare;
• procesele afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie fundamentală
a performanţelor şcolare înalte, o sursă de satisfacţie personală şi un factor al coeziunii
grupului);
• procesul de influenţă (determină uniformitatea comportamentelor).
a constituit în timp un sistem de principii manageriale, ce vizează atingerea obiectivelor
educaţionale.
Rareori grupurile de elevi întrunesc condiţiile necesare pentru contacte eficiente
intergrupale. Aceste sunt determinate de interacţiunile de la nivel formal şi informal, care
conduc la cunoaşterea participanţilor ca individualităţi.
Caracteristicile interacţiunii
 în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă, în rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de
ipoteze multiple şi variate; (1, 81)
 stimulează efortul şi productivitatea individului;
 este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare;
 există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;

61
 subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze
cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp, mai temeinic decât
în cazul lucrului individual;
 dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru
viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare;
 dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce
implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba
pentru a se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-
matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii
matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială
(care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului;
capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capacitatea
de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în munca
colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere
corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă (care face omul
capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător), inteligenţa
morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) ;
 stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă,
gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod,
de a relaxa controlul gândirii);
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
 cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
 interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă
sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
 instruirea interactivă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile,
experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;

62
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a
membrilor, ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui comportament
tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiectivismului şi acceptarea gândirii
colective.
După nevoile şi trebuinţele psihologice ale elevilor relaţiile interpersonale se pot
clasifica în relaţii de: intercunoaştere, intercomunicare, socio-afective ( afectiv-
simpatetice), de influenţare.
a) Relaţii de intercunoaştere ce sunt determinate de nevoia psihologică de a avea
informaţii despre personalitatea, felul de a fi al celuilalt. Dacă informaţiile despre ceilalţi
sunt mai bogate, universul dinamic al interacţiunilor este mai puternic, dacă sunt mai
reduse se poate ajunge la neîncredere, suspiciune. Importantă este imaginea despre
celălalt şi imaginea de sine. Deficienţe în interacţiunile educaţionale pot fi: inerţiile şi
stereotipiile perceptive, efectele predictive şi ecuaţia personală a educatorului.
b) Relaţii de intercomunicare sunt determinate de nevoia de a se informa reciproc, de a
comunica..În clasă se creează un univers deschis provocărilor informaţionale, cu
schimburi de mesaje. Comunicarea poate fi abordată sub diferite aspecte:
- modelele intercomunicării
- contextul în comunicarea interpersonală
- aspecte particulare ale comunicării interpersonale
- aspecte nonverbale
situaţii de perturbare a comunicării: filtrarea informaţiilor, blocajul efectiv, bruiajul,
distorsiunea duc la criză educaţională soluţionată cu mare greutate.
c) Relaţii socio-afective preferenţiale apar din nevoi de tip interpersonal, schimb de
emoţii sentimente. Relaţiile afectiv-simpatetice presupun relaţii de simpatie şi antipatie,
preferinţă şi respingere reciprocă. Emoţiile sunt atitudinile eului simţite de conştiinţă. Ele
provin din atitudini rapide şi pripite cu un grad mare de dezorganizare. Caracteristici de
bază ale relaţiilor afectiv-simpatetice în clasă:
- spontaneitatea
- sinceritatea
- nevoia de reciprocitate

63
 - supraevaluarea
Aceste relaţii sunt influenţate de mediul social şi de evaluare comportamentelor. Lipsa de
afectivitate poate avea urmări negative inimaginabile. Relaţiile afective sunt o condiţie
pentru dezvoltarea personalităţii.
d) Relaţii de influenţare- elevul îşi însuşeşte o seri de norme şi valori pe care le dezvoltă
pe termen lung. Relaţiile de influenţare sunt determinate de poziţia pe care o ocupă în
ierarhiile subiective şi obiective. Această deprindere, internalizare sau chiar învăţare
socială este dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai
comportamentului social.
În utilizarea unor stiluri manageriale care să optimizeze activităţile didactice şi
implicit să conducă la dezvoltarea personalităţii elevului, este necesar să se respecte patru
principii generale :

1. Eliminarea categorizărilori sociale atunci când se formează echipe şi în dinamica

grupului de elevi.
2.Reducerea ameninţărilor asupra identităţii şi stimei de sine,
3.Oportunităţi pentru personalizarea rezultatelor echipei.
4. Oportunităţi pentru dezvoltarea aptitudinilor interpersonale.
Aceste principii accentuează rolul identităţii în relaţiile intergrupale, dar şi pe cel
al educatorului în dezvoltarea efectivă a echipelor în procesul de învăţare.Teoria
identităţii sociale (TIS) susţine că oamenii au trebuinţe fundamentale legate de stabilirea
şi menţinerea identităţii pozitive, ce include atât componentele sociale cât şi cele
personale, atenţia fiind concentrată pe identitatea sociala şi personală.
Atributele importante ale identităţii sunt următoarele:

 Identitatea este relaţională, fiind ceea care este in relaţie cu ceilalti.

 Identitatea este situaţională, ajutându-ne să înţelegem de ce un elev poate să fie
cooperant în clasa atunci când aspectele identităţii sociale nu sunt ameninţate, dar totuşi
discriminat pe terenul de joacă în cadrul aceluiaş grup.
 Identitatea este interactivă, ea se dezvoltă pe parcursul timpului, în situaţia contactului
social, persoanele sunt simultan angajate în două procese: percepţia si reprezentarea
managerială şi cea proprie.

64
 Identitatea este afectivă, fiind o sursă a stimei de sine, care poate fi evaluată pozitiv
sau negativ. Identitatea are semnificaţie emoţională şi este marcată de orice nelinişte ar
putea să apară.
Elevii aduc cu ei în clasă atitudinile sociale şi prejudecăţile din mediul din care
provin, utilizează stereotipuri pentru a procesa informaţia despre ceilalţi, diferenţele
dintre grupurile sociale, ca apoi să le explice într-o manieră proprie. Sunt situaţii care
produc o stare generală negativă, atunci când evaluarea şi compararea apar ca o
ameninţarea pentru propria identitate.

Pentru că identitatea are legătură cu stima de sine, procesul managerial desfăşurat

în cadrul grupului de elevi constituie o importantă sursă motivaţională, cu implicaţii
autoevaluative. Un proces psihologic dominant în viaţa cotidiană este comparaţia socială.
Cele două procese psihologice, categorizarea şi comparaţia socială nu operează
independent. Categorizarea conferă o dimensiunea socială identităţii şi în acelaşi timp
favorizează procesarea informaţiilor despre sine în termeni proprii categoriilor sociale
vizate.

Educatorul prin utilizarea unor stiluri manageriale variate şi adaptate situaţiilor de

învăţare concrete, are un rol fundamental în monitorizarea şi consilierea echipei,
asigurând resursele necesare dar şi identificarea celor actuale, oferind feedback-uri
constructive pentru ameliorarea şi optimizarea procesului, urmărind creşterea
performanţei şi modelând competenţele prosociale.

A cunoaşte şi a fi cunoscut de ceilalţi sunt principii esenţiale ale oricărui proces

educaţional, determinând adaptarea stilurilor manageriale la aceste deziderate. Relaţiile
intergrupale, cu un nivel moderat de intimitate devin prioritare pe parcursul şcolarităţii,
dezvoltarea acestora fiind esenţială pentru procesul de socializare.
Pentru a aborda dezvoltarea interpersonală în cadrul grupului de elevi prin
intermediul stilurilor manageriale ale educatorului, vom împrumuta un model dintr-o alta
sferă profesională. Atunci când poliţia evaluează potenţialii suspecţi, se iau în considerare
trei caracteristici: oportunitatea, motivul şi cerinţa. Pentru ca elevii care vin cu diferite
experienţe de viaţă să se implice cooperativ, este necesar să se ofere oportunitatea de a
interacţiona într-o situaţie educaţională reală. Ei au nevoie de o motivaţie de natură

65
intrinsecă pentru a se comporta cooperativ şi de încrederea că asemenea acţiuni vor fi
benefice pentru dezvoltarea personală dar şi organizaţională.
Propunem ca prin stilurile de conducere a învăţării să inducem elevilor necesitatea
de a se abţine de la formularea judecăţilor de valoare despre ceilalţi, pâna când acestea
vor aveao bază solidă, argumentată. Aceast fapt implică un proces de dezvoltare a
gândirii critice, care se bazează pe formarea unor competenţe metacognitive,
intrapersonale şi interpersonale.
Elevii vor aprecia calitatea dezvoltării individuale pe masură ce îşi dezvoltă
încredrea în interacţiunea educaţională şi în celelalte persoane care facilitează acest
proces, fără a pretinde o orientare strictă, dar acceptând judecăţi adecvate şi
fundamentate, din partea unor profesionişti.
Ca membrii ai unei echipe ei vor fi conştienţi de avantajul interacţiunii.
Recomandarea pe care o facem în ceea ce priveşte strucura şi procesul interacţiunilor
sociale în grupul de elevi, pretinde multă atenţie în aplicarea stilurilor de conducere, în
selectarea conţinuturilor relevante, a strategiilor didactice utilizate.
Şcolile întâmpină dificultăţi în a face faţă diverselor cerinţe şi nevoi ale actorilor
implicaţi în realizare procesului educaţional, într-o societate heterogenă. Mulţi elevi
părăsesc şcoala fără a avea dezvoltate competenţe prosociale, care determină o adaptare
flexibilă la societatea cunoaşterii. Mai mult de atât, educatorii şi elevii sunt frustraţi de
sistemul educaţional existent, care nu oferă oportunităţi suficiente de interacţiune şi
acceptanţă socială. Aceste frustrări apar datorită unor abordări tradiţionale a conducerii
grupului de elevi, care se bazează pe instruirea centrată pe educator.

Desigur inovaţiile educaţionale încearcă să remedieze aceste probleme ale şcolii

actuale, prin asigurarea unui suport teoretico-practic în ceea ce priveşte managerierea
eficientă a grupului de elevi, aşa încât să se creeze un climat organizaţional, care să
permită dezvoltarea sentimentelor pozitive de implicare socială.
În acest mod elevii pot rezolva natural problemele şi dificultăţiile care apar pe
parcurs, dezvoltând o abordare a acestora care să depăşească presiunile exterioare, prin
promovarea respectului reciproc, a toleranţei şi responsabilităţii personale şi de grup.

66
 Stilurile manageriale se manifestă aşadar în cadrul ,,unui construct uman, pe baza
relaţiilor de tip ciclic şi ierarhic, influenţa reciprocă fiind o sursă de coeziune, autoreglare
şi direcţionare a comportamentului elevilor.”(M.Zlate,2004,p.130)
Premisa de la care se porneşte este aceea că o organizaţie nu se poate dezvolta fără
conlucrare, iar relaţiile individ-organizaţie nu trebuie formulate în termeni de conflict, ci
în termeni de sinergie( fiecare ţine seama de ansamblu şi acţionează în acelaşi sens). P.
Goguelin consideră că e necesară restructurarea relaţiilor dintre membri organizaţiei,
având ca principiu recunoaşterea meritelor fiecăruia şi respectul reciproc.
Abordarea teoretică a interacţiunilor la nivelul organizaţiei dintr-o perspectivă
dinamică şi creativă, dar mai ales valoarea aplicativă a acestui model, ne-au determinat să
analizăm posibilitatea de a-l transfera în practica educativă.
Acest construct din punct de vedere teoretic se fundamentează pe şase idei esenţiale,
acestea putâdu-se constitui în principii ale managementului educaţional interactiv:
 Organizaţia este compusă din coautori (educatori) şi coactori (educabili)
interdependenţi, care se respectă reciproc (dacă într-o primă fază un coautor fixează
obiectivele organizaţiei, într-o alta el devine coactor în realizarea lor);
 Fiecare problemă trebuie rezolvată la nivelul la care a fost identificată, de către
cei care au formulat-o ( dacă se decide pot fi solicitaţi experţi din afara organizaţiei);
 Organizaţia trebui să-şi formeze deliberat oamenii, contribuind astfel la
dezvoltarea lor personală;
 Fiecare membru al organizaţiei trebuie implicat în activităţi de cercetarea şi
descoperire, fără a primi de-a gata informaţiile necesare, vizând participarea personală şi
autentică în procesele comunicaţionale;
 Distribuţia puterii reflectă distribuţia cunoştinţelor (a şti să faci, a şti să fii);
 În organizaţie, comunicarea trebuie să fie maximă pentru a se putea ajunge la un
mod de gândire comun şi eficient.
Pentru eliminarea unor dificultăţi în realizarea acestor deziderate sunt necesare
dispozitive de reglare, ca: dreptul la eroare ( când apare aceasta trebuie dezbătută, pentru
a stabili cauzele şi remediile); munca în echipă ( permite elaborarea unui limbaj comun)
şi coordonarea la fiecare nivel ierarhic (deciziile luate sunt însoţite de informarea
celorlalţi).

67
 Modelul PRADO constă în înlănţuirea unor acte, prealabil proiectate, ce conduc
în final la dezvoltarea individului şi a organizaţiei. Apreciind numeroasele similitudini cu
specificul managerierii activităţilor instructiv-educative, prezentăm modelul aplicativ,
urmărind parcurgerea a trei etape distincte în practica educativă:
 Etapa de diagnostic are în vedere: stabilirea specificului culturii organizaţiei
şcolare; cercetarea naturii problemelor; analiza piramidei trebuinţelor în organizaţie şi a
eficienţei stilurilor manageriale practicate; abordarea comparativă a comportamentului
real al liderului şi a celui dezirabil; decelarea valorilor dominante şi a percepţiei celorlalţi
asupra organizaţiei şcolare pentru a descoperi punctele slabe ale acesteia şi a anticipa
măsurile ce trebuie luate, eforturile ce urmează a fi făcute.
 Etapa de sensibilizare are drept scop motivarea intrinsecă a educabililor şi a
celorlalţi parteneri sociali, pentru a răspunde pozitiv schimbărilor educative, profitabile
atât pentru ei cât şi pentru organizaţia şcolară. Această etapă implică răspunsul la
următoarele întrebări: cum acţionăm în relaţie cu ceilalţi?; cum conducem echipa? ; cum
facem faţă schimbărilor?
 Etapa de aplicare vizează soluţionarea problemelor din interiorul organizaţiei ,
natura acestora (tehnice, relaţii, organizare, personal, informare, calitate, mediu,
securitate) dând numele acestei etape: TROPIQUES. Se optimizează funcţionarea
organizaţiei în consens cu ceilalţi, reducând numărul problemelor şi permiţând fiecărui
participant să se simtă responsabil, în funcţie de capabilităţi.
Prin promovarea acestui model se urmăreşte obţinerea adeziunii fiecărui membru
al organizaţiei spre realizarea coeziunii echipei, a coerenţei deciziilor, aşa încât grupul să
fie capabilă să se autoorganizeze şi să răspundă eficient constrângerilor interne şi externe,
generând o nouă şi veritabilă cultură organizaţională. Antrenarea membrilor grupurilor
şcolare în procesul fixării obiectivelor activităţilor instructiv-educative, în luarea
deciziilor, a educatorilor-manageri în implementarea acestora, creşte gradul de
flexibilitate a structurii organizaţionale şi duce la sporirea eficienţei procesului de
predare-învăţare-evaluare.
Grupul de elevi este un cadru psihosocial în care se face instruire şi educare, dar şi
comunicare şi socializare. Acest grup social are caracteristici şi structură proprie.
Personalitatea elevului se formează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa grupului,

68
cu normele şi valorile lui. Diverse poziţii, roluri, relaţii, formează o realitate socială ce
influenţează procesul instructiv - educativ. Elevul se integrează în dinamica acestora prin
strategii interacţionale diferenţiate. El dobândeşte competenţă socială prin care surprinde
logica socială din clasă, diferită de logica didactică -strategia elevului de a decripta
expectanţele educatorului. În şcoală elevul este prins într-un angrenaj social, viaţa lui
afectivă, intelectuală, profesională se derulează în interiorul, în interdependenţă cu mediul
social. Relaţiile elevului cu clasa influenţează atât dezvoltarea personalităţii sale cât şi
randamentul învăţării. Activităţile comune în grupul de elevi dau naştere unor relaţii
funcţionale, de interdependenţă, pentru atingerea scopului dorit. Viaţa în grup determină
şi aspecte emoţionale şi afective, momente de tensiune şi conflict.
IV. REPERE PSIHOPEDAGOGICE ÎN ANALIZA MEDIULUI EDUCAŢIONAL

4.1. DEFINIRE ŞI TIPOLOGII

Mediul (lat.medium = centru), în sens larg, cuprinde totalitatea influenţelor de

natură social-culturală şi naturală, cu care fiinţa umană interacţionează în procesul
devenirii sale.

Tipuri de influenţe:

 Influenţele mediului intern

Se referă la influenţele socio-culturale ale familiei, prietenilor, colegilor de şcoală,
caracteristic fiind climatul psiho-social, ca rezultat al relaţiilor interpersonale, cu o
puternică încărcătură afectivă. Aceste influenţe se structurează într-o diversitate de
situaţii obiective şi subiective, în care acţionează fiinţa umană (modul de viaţă al
părinţilor, locuinţa, mentalitatea, concepţiile morale, conduita lor, atmosfera afectivă din
familie etc.). Exercită o influenţă pozitivă asupra dezvoltării psihice a individului, dar
uneori pot fi în contradicţie cu orientarea optimă a dezvoltării psiho-sociale.

 Influenţele mediului extern

Aceste influenţe sunt o rezultantă a nivelului de dezvoltare tehnologică,
cuprinzând ansamblul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţonale (mass-media,
internetul etc.). Fiinţa umană se află în relaţii permanente şi active cu mediul extern,

69
asupra dezvoltării sale exercitându-se o presiune puternică prin fluxul informaţional al
mijloacelor media. Acţiunea acestor influenţe poate fi atât pozitivă, cât şi negativă,
implicând exigenţe sporite la nivel educaţional, pentru a forma şi dezvolta capacitatea de
selecţie şi valorizare a informaţiei.

Mediul educaţional se referă la totalitatea condiţiilor în care se desfăşoară

procesul didactic, determinând modificări comportamentale, fiind favorabil dezvoltării
personalităţii umane sau creând dificultăţi majore. Influenţele asupra evoluţiei individului
se manifestă pe două paliere:

 planul factorilor de ordin psihopedagogic;

 planul factorilor de ordin social.
Pentru a evidenţia ponderea relativă a acestor influenţe în dezvoltarea psihică a
elevilor, s-au întreprins o serie de cercetări, care au avut ca premise următoarele:

 Influenţele mediului educaţional transpar pregnant în caracteristicile individuale şi

organizaţionale,
 Diversităţii îi corespunde multitudinea posibilităţilor de valorificare a
predispoziţiilor native şi a condiţiilor de dezvoltare oferite de mediu şcolar.
 Mediul şcolar are un caracter neomogen, determinând diferenţe individuale, unele
influenţe favorizând manifestarea diferenţiată a potenţialului fiecărui elev.
 Elevii nu sunt un produs pasiv al mediului, fiind subiecţi activi ce îl transformă şi
se transformă pe ei înşişi. Această relaţie se exprimă şi se materializează în
procesul practicii manageriale.
 Condiţia esenţială a dezvoltării psihice este ca factorii de mediu să acţioneze
asupra elevilor, iar aceştia prin intermediul unor activităţi proprii, specifice, să
răspundă eficient.
 Mediul educaţional, prin elementele sale, nu e un factor invariabil în evoluţie, ci
condiţiile de mediu pot fi modificate, în sensul adecvării acestora cu potenţialul şi
interesele majore ale actorilor educaţionali. Devine în aceeaşi măsură un promotor
sau o barieră în dezvoltare.
 Implică un ansamblu de relaţii funcţionale, care se diversifică de al o etapă la alta
a dezvoltării, existând o variabilitate evidentă în interiorul său.

70
  Ponderea influenţei mediului şcolar în dezvoltare cunoaşte o dinamică variabilă
de al individ la individ, de la un fenomen psihic la altul , de la un moment la altul
al dezvoltării.
 Anumite elemente sunt mai refractare la condiţiile de mediu, având o rezistenţă
sporită în raport cu influenţele externe.
 Structura psihologică este rezultatul transformării structurii biologice sub
influenţa vieţii sociale şi a educaţiei. Dezvoltarea psihică are ca forţaă
declanşatoare este generată de factori externi – de mediu şi educaţie. dezvoltarea
funcţiilor psihice superioare
 Sub influenţa mediului educaţional se conturează profiluri şi însuşiri psihice
diferite. Procesul managerial oferă orientarea necesară pentru însuşirea
experienţei sociale, pentru învăţare şi influenţează dinamica elaborării unor
mecanisme comportamentale.
Cei doi poli ai binomului educaţional (educatori- manageri şi elevi) beneficiază de
multiple posibilităţi de acţiune oferite de mediul educaţional, realizându-se astfel un
schimb permanent, cu funcţii complementare, în sensul în care educabilii îmbogăţesc şi
diversifică continuu elementele acestuia.
Pe parcursul dezvoltării personalităţii elevilor şi implicit a comunităţii
educaţionale, interacţiunea cu mediul şcolar se realizează atât direct, prin modificări
declanşate nemijlocit în psihicul uman, cât şi indirect, prin influenţe exercitate aspra
acţiunii educaţionale.
Pentru a ilustra aceste consideraţii oferim câteva exemple:

 educatorul intervine, prin modificarea unor condiţii nefavorabile din

mediul şcolar , în limita progresului tehnologic;
 căutarea unor soluţii eficiente de prevenire, atenuare şi înlăturare a
efectelor perturbatoare în mediul şcolar ;
 produsele mediului concentrează în ele şi capacităţile psihice care le-au
generat, facilitând transmiterea lor.
Mediul educaţional constituie realitatea intuitivă, direct perceptibilă pentru cei
care se află în contact mijlocit sau nemijlocit cu structura organizatorică de la nivelul

71
comunităţii şcolare. În decursul timpului devine o marcă specifică a grupului şcolar
respectiv, care se defineşte prin:
 caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală: colaborare, prietenie,
suspiciune;
 tipul de autoritate: directivă, tutorială, participativă, democratică;
 comportamentele elevilor în şcoală şi în afara ei;
 gradul de încredere sau neîncredere dintre educator-elev;
 stare de satisfacţie/insatisfacţie care poate fi accentuată/insesizabilă;
 gradul de mobilizare şi motivare a resurselor umane: mare/mică
 gradul de coeziune : puternică/slabă.
Definirea empirică a mediului educaţional făcea referire la starea afectivă,
atmosfera din cadrul grupului de elevi. Definiţiile ştiinţifice se centrează asupra
componentelor principale, ca proprietăţi măsurabile ale mediului şcolar, abordate din
dublă perspectivă, atât a educatorilor cât şi a elevilor. Mediul şcolii este ansamblul
factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali, angajaţi în activităţile de formare
dezvoltare a personalităţii umane.
Mediul educativ se constituie din: componente fizice, umane şi ideatice ale
organizaţiei şcolare. Personalitatea şcolii este dată de îmbinarea specifică a cestor
componente. Pentru transformarea calitativă a organizaţiei se impune ca fiecare în parte
şi toate împreună să fi educative în cele mai înalt grad.
 Mediul fizic, ambiental prin arhitectură, cromatică, calităţi ergonomice,
estetice, de design, poate influenţa comportamentul actorilor educaţionali datorită
gradului său de agreabilitate. Acesta cuprinde: săli de clasă, curtea şcolii, laboratoare,
ateliere, materiale didactice, aparatura tehnică, săli de sport.
 Mediul uman este format din comunitatea şcolară, cadre didactice, elevi,
părinţi. Calitatea mediului uman este dată de calităţile umane şi profesionale ale cadrelor
didactice şi elevilor. Natura intrrelaţiilor dintre educatori- elevi , generează atmosfera ce
domină fiecare organizaţie şcolară, ca şi câmp educaţional de exersare a relaţiilor sociale
de către elevi.
 Mediul ideatic se referă influenţele educaţionale pozitive, prestigiul şcolii,
tradiţii, proiecţia şcolii în conştiinţa şi conduita elevilor, renumele profesorilor, reuşitele

72
absolvenţilor, rezultate la concursuri, burse, aprecierea şcolii de către părinţi şi
comunitate.
Valorificarea pedagogică a mediului şcolar în sensul optimizării procesului
managerial, înseamnă reunirea tuturor factorilor specifici care intervin în mod direct sau
indirect. Pentru a obţine efecte benefice, mediul trebuie să fie tonic, să stimuleze
motivaţia pentru învăţare şi necesitatea acesteia în plan social, să respecte criteriile de
eficienţă. Procesul managerial la nivelul organizaţiei şcolare trebuie să ţină seama de
mediul educaţional, fiind astfel proiectat şi realizat, în mod diferenţiat şi personalizat,
potrivit cu natura grupului, vârstă, profilul colectivului, particularităţile membrilor săi.

Se vor lua în considerare relaţiile dintre elevi, cele de cooperare şi competiţie,

care vor influenţa motivaţia, standardele de succes-insucces acceptate, echilibrul,
expectaţiile, aspiraţiile.
Mediul educaţional trebuie să fie conform cu condiţiile de eficienţă ale învăţării.
Se cer relaţii colegiale întemeiate pe spirit comprehensiv, respect şi încredere reciprocă,
atitudine de bunăvoinţă şi acceptare în relaţiile interpersonale şi eliminarea stărilor
tensionale.
Tipuri de mediu şcolar:
 deschis: respect şi cooperare, educatorul ascultă sugestiile, face aprecieri, oferă
autonomie.relaţiile dintre educatori sunt colegiale
 angajat: rigid şi autoritar, educatorul ignoră, au o lume a lor, profesionalism,
cooperare
 neangajat: deschidere, orientare spre ceilalţi, educatorii sunt orientaţi negativ, nu-
l acceptă, nu se respectă între ei
 închis: desfăşoară activităţi din obligaţie, atât educatorul cât şi elevii, absenţa
cooperării, lipsa de interes, educatori autoritari, inflexibili, elevi intoleranţi, fără
angajare
Aceste tipuri au în vedere comportamentul educatorului şi al elevilor:

Dimensiuni ale comportamentului Dimensiuni ale comportamentului

educatorilor elevilor

73
  suportiv, grija pentru elevi - familiar, relaţii afective

 autoritar, controlează şi colegial, relaţii deschise, prieteneşti

supraveghează

 restrictiv, împiedică activităţile  neangajat, lipsa de implicare

elevilor
Tabel nr1. Dimensiuni ale comportamentului educatorilor/elevilor
Cercetarea acestui fenomen psihosocial a stabilit următoarele tipologii ale
mediilor educaţionale:
 Medii intelectuale ridicate în care există interacţiune între agenţii
educaţionali, iar instituţia are reputaţie foarte bună datorată competenţei
cadrelor, seriozităţii activităţii şcolare. Se constată participare, angajare a
celor implicaţi. Elevii sunt trataţi cu atenţie din partea educatorilor,
administraţiei, dezbat problemele, performanţele se afişează public.
 Medii intelectuale scăzute se pune mai mult accent pe activitatea practică
şi mai puţin pe înţelegerea problemelor teoretice. Se discută rar probleme
psihologice, acordă slabă libertate de gândire şi comunicare.
 Medii intelectuale de nivel mediu- se întâlnesc elemente caracteristice
mediilor liceale şi universitare, cu mediu academic ridicat şi scăzut
 Medii nonintelectuale ridicate – învaţă din motive extracognitive (să fie
lideri, să fie pe placul profesorilor, să se impună în faţa colegilor) şi
conjunctural ( pentru bursă, nu a u note, pentru locul din grup). Există
dialog pe teme profesionale de conduită personală, cadrele nu se preocupă
prea mult de modul de asociere sau de ţinută.
 Medii nonintelectuale scăzute: se pregătesc împreună, se ajută, se cer
comportamente şi reputaţie reproşabilă, participă la activităţi extraşcolare.
Profesorii pun accent pe memorarea şi reproducerea cunoştinţelor, nu pe
creativitate, gândire.

74
 4.2. PARTICULARITĂŢI PSIHOSOCIALE ŞI PEDAGOGICE

Cercetările practico-aplicative şi studiile teoretice au dovedit influenţa pozitivă

sau negativă a contextului situaţional asupra comportamentului uman şi mai ales asupra
comportamentului de învăţare, a activităţii didactice în general.
Situaţiile interpersonale (întâlnirea neintenţionată a unor persoane, evenimente
imprevizibile ale ambianţei ) pot avea urmări asupra comportamentului elevilor. După
Milgram nu factorii de personalitate, ci influenţele situaţionale determină diferenţele
comportamentale. Aceste condiţii ar putea fi:
 prezenţa fizică a autorităţii;
 prestigiul instituţiei şi al profesorului;
 statusul în ierarhia autorităţii;
 responsabilitatea;
 dependenţa elevilor faţă de puterea decizională a liderului formal;
 distanţa psihologică dintre profesor şi elev;
 climatul psihosocial al grupului dat de reguli, norme, relaţii de conducere,
organizare, instruire, care pot fi în acord sau dezacord cu trăsăturile de
personalitate.
Dacă în instituţiile şcolare există şi influenţe constrângătoare vor rezulta
comportamente nonconformiste, care vor asigura securitatea, adaptarea şi integrarea la
condiţiile socioeducaţionale.(E. Froom,2002,P.45)
Este necesară o taxonomie, delimitare a situaţiilor psihosociale din mediile
şcolare deoarece acestea au şi ele personalităţi, sintalităţi distincte. S-ar putea anticipa
comportamentul elevilor în împrejurări similare. Sunt cunoscute cazuri de profesori şi
elevi sociabili, comunicativi, cooperanţi, permisivi şi relaţiile şi activităţile de învăţare.
Există medii psihosociale care favorizează un comportament dominat de iniţiativă
personală şi creativitate. Sunt recunoscute persoane şi medii care promovează ordinea,
rigoarea, control sever. Mediile şcolare diferite imprimă şi solicită comportamente
variate. Sunt cazuri de abandon şcolar nu din motive intelectuale, ci având mai mult

75
cauze sociale sau religioase: se simţeau pierduţi într-un mediu atât de mare şi impersonal
sau nu relaţionau cu colegii.
Murray (2001) a elaborat conceptul de presiune a mediului prin care se înţelege
forţa de influenţă a unui obiect din mediul extern asupra comportamentului uman. Aceste
presiuni pot atrage sau respinge persoana spre ceva. Ele pot fi dorite, cele pozitive şi
nedorite cele negative. Uneori presiunile mediului interacţionează cu nevoile persoanei.
R.Moss (1997)a clasificat mediul uman în şase categorii generale: dimensiuni
ecologice; de structură organizaţională; cadre comportamentale; caracteristici personale şi
comportamentale ale locuitorilor u ui mediu dat; caracteristici psihologice şi climat
organizaţional; aspecte funcţionale şi de întărire a mediului.
Între caracteristicile acestor dimensiuni şi trăsăturile de personalitate există
legături specifice. Comportamentul de învăţare este influenţat de mediu. Caracteristicile
mediului şcolar şi ale sintalităţii grupului de elevi, măsurarea personalităţii mediului
şcolar se realizează greu prin metode obiective.

4.3. FACTORI DETERMINANŢI ÎN DEZVOLTAREA MEDIULUI

EDUCAŢIONAL

Există mai mulţi factori, de natură internă şi externă, care influenţează diferit
dezvoltarea mediul educaţional. Unii au o influenţă mai puţin observabilă, fiind
determinaţi de trăirile cotidiene ale educatorilor şi elevilor, ale personalului şcolii, care se
confruntă cu situaţii diverse. O altă categorie importantă o constituie factorii ce
acţionează permanent, iar efectele lor asupra evoluţiei mediului educaţional sunt vizibile.
În literatura de specialitate factorii ce marchează dezvoltarea mediului
educaţional sunt categorizaţi astfel:
 Structurali
Aceşti se referă la structura şi designul unei organizaţii şcolare, la modul de
grupare şi interacţiune al elevilor pentru îndeplinirea obiectivelor, dar şi la distribuirea
statusurilor şi rolurile în raport cu care indivizii au anumite drepturi şi obligaţii. În
cadrul acestor structuri instituţionale există raporturi ierarhice între actorii educaţionali

76
şi între diferite niveluri ale organizaţiei şcolare. Structura face diferenţa între o şcoală cu
număr mare de elevi şi cadre didactice, în care climatul e mai rece, controlul scăzut şi
comunicarea interpersonală mai anevoioasă şi şcolile mici cu climat cald, dar unde nu
sunt excluse stări tensionale.
Factorii structurali care determină evoluţia mediului educaţional şi obţinerea
performanţei şcolare sunt: mărimea organizaţiei şcolare, compoziţia umană, structura de
vârstă, sex, omogenitatea pregătirii profesionale, gradul de interacţiune, prestigiul şcolii.
La aceştia se mai adaugă şi factorii geografici: poziţia geografică a şcolii, mărimea
localităţii, potenţialul economic şi social, poziţia socială în afara organizaţiei.
 Instrumentali
Această categorie de factori vizează condiţiile şi mijloacele de realizare a
obiectivelor organizaţionale, baza logistică şi managementul resurselor materiale. Între
aceştia un loc important îl ocupă: mediul fizic şi condiţiile materiale, relaţiile funcţionale
dintre membrii comunităţii şcolare, competenţa managerială a educatorilor, strategiile şi
modalităţile de acţiune, stilul de conducere, sistemul de comunicarea în şcoală şi cu
partenerii externi.
 Socio - afectivi
Categoria factorilor socio-afectivi şi motivaţionali vizează contaminarea afectivă
a relaţiilor interpersonale educator-elevi-comunitate (de acceptare, respingere,
indiferenţă), coeziunea grupului, apariţia unor subgrupuri, satisfacţie sau insatisfacţie în
activitatea comună, convergenţa sau divergenţa dintre interesele organizaţiei şcolare şi
aşteptările membrilor săi, tehnicile de motivare (participative, nonparticipative,
pecuniare, nonpecuniare), posibilităţi de promovare profesională, relaţiile de tip
contractual cu instituţia şcolară, bazată sau nu pe etos profesional.
Factorii afectiv-motivaţionali surprind stările şi trăirile emoţionale la nivelul
organizaţiei şcolare. Într-un mediu favorabil, motivant, apare satisfacţia realizării unor
activităţi., pe când un mediu disfuncţional duce la insatisfacţia actorilor educaţionali.
Acestora li se mai alătură emoţiile cognitive, dispoziţiile, sentimentele intelectuale ce
influenţează performanţa şcolară.
Motivaţia acţionează asupra mediului şcolar atât prin conţinut, cât şi prin forme
de manifestare. Cerinţe ale motivaţiei şcolare:

77
  să fie concepută ca o construcţie psihică;
 să fie percepută ca un vector esenţial al personalităţii care direcţionează conduita
elevului;
 să fie evaluată ca o variabilă care asigură organizarea interioară a
comportamentului.
Motivaţia implică comportamente voliţionale stimulatoare, efort, consum de
energie, opţiuni şi acte decizionale, raportate la modele oferite de şcoală, familie,
societate. După diverse criterii sunt stabilite mai multe tipuri de motivaţii:
 intrinsecă (decurge din sarcinile şi conţinutul învăţării) şi extrinsecă ( efectele şi
factorii externi);
 stimulatorie (lauda, aprecierea obiectivă, respectul opiniei) şi inhibitivă (situaţii
contradictorii, teama de notă, pedeapsa şi indiferenţa);
 adaptivă şi dezadaptivă (caracterul polar rezultă din relaţiile educative specifice
climatului educaţional , metodologiei educaţionale);
 de succes şi de evitare a eşecului.
Elementele structurale ale mediului psihosocial se pot prezenta astfel:
STRUCTURALI INSTRUMENTALI

FACTORII MEDIULUI
EDUCAŢIONAL

MANAGEMENT AFECTIV-
EDUCAŢIONAL MOTIVAŢIONALI

78
 4.4. DIRECŢII DE CERCETARE ŞI OPTIMIZARE A RELAŢIEI DINTRE
STILURILE MANGERIALE ŞI MEDIULUI ŞCOLAR

Prin specificul său instituţia de învăţământ este o organizaţie în cadrul căreia

mediul constituie o variabilă esenţială, care influenţează calitatea activităţii pedagogice în
ansamblu dar mai ales performanţele educatorilor şi educaţilor. Miles (2000,p.135)
vorbind despre mediul şcolii se referea la el ca la un fel de metabolism propriu care
mediază interiorizarea diferitelor influenţe externe şi racordarea lor la dimensiunile
interne ale şcolii.
El se manifestă prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de
autoritate, gradul de motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie,
insatisfacţie, gradul de coeziune din comunitatea şcolară. Putem prezenta mediul ca pe un
termen cuprinzător care se referă la percepţiile profesorilor şi elevilor asupra întregului
proces. Din această perspectivă putem considera mediul şcolar corelativ cu cel de etos al
organizaţiei şcolare. Etosul desemnează ataşamentul educatorilor şi elevilor faţă de şcoala
lor, dar un ataşament în care climatul joacă un rol esenţial. Într-un climat nesatisfăcător
nivelul etosului este minim. Pe de altă parte un etos înalt poate contribui la un crearea
unui mediu pozitiv, capabil să mobilizeze membrii organizaţiei şcolare în vederea
realizării unei performanţe superioare. (Păun, p115)
Prin prisma cercetărilor din domeniul psihologiei educaţionale, mediul şcolar este
analizat ca un ansamblu de caracteristici de ordin mintal şi emoţional, ce disting o clasă
de elevi de o alta, exprimându-se în interacţiunile reciproce ale membrilor clasei
respective.
Cercetarea stilurilor de conducere la nivelul organizaţiei şcolare a relevat
semnificaţii şi dimensiuni multiple ale factorilor implicaţi în procesul managerial, dar şi
aspecte esenţiale ale dinamicii comportamentului didactic, în direcţia optimizării întregii
activităţi instituţionale.

79
 În general, demersurile investigative au facilitat analiza competenţei manageriale
a educatorilor, surprinzând elementele de aptitudine şi atitudine managerială, ca mediere
între aspectele vocaţionale şi cele dobândite în cadrul procesului de formare şi dezvoltare
profesională. Aspectul vocaţional cuprinde totalitatea predispoziţiilor sociale prin care un
om poate să răspundă cu succes la îndeplinirea unei activităţi şi se regăseşte, de cele mai
multe ori, în partea de orientare şi consiliere.
Prin termenul de vocaţie sunt surprinse caracteristicile axiologice şi morale pe
baza cărora se formează competenţa managerială, ca o sinteză a factorilor aptitudinali şi
atitudinali.
Vom prezenta în continuare câteva particularităţi ale acestei aptitudini reliefate de
cercetările în domeniu. Aceasta este considerată o componentă esenţială a personalităţii
educatorului-manager, contribuind în mare măsură la eficienţa procesului managerial.
Termenul ( lat. aptus- apt) defineşte dispoziţia nativă sau dobândită pentru a realiza
anumite activităţi. Devine o structură complexă şi dinamică ce implică anumite procese
psihologice, cum sunt: spirit de observaţie, organizare, atenţie, memorie, imaginaţie,
gândire, alături de alte dimensiuni nonintelectuale: afectivitatea, motivaţia, voinţa,
capacitatea de influenţare.
Educatorul-manager este principalul factor de decizie în organizaţia şcolară, dar
decizia este luată într-un mediu pe care nu îl stăpâneşte în întregime şi tocmai de aceea ea
poartă întotdeauna pecetea unei anumite estimări subiective. De aceea, dezvoltarea
competenţei manageriale a educatorului se poate asigura prin a înarmarea acestuia cu
tehnici de analiză corectă a situaţiei, şi prin a-l face capabil să se detaşeze de ea”. (Toma,
S., 1994, pag.100)
Aptitudinea de conducere face parte din câmpul mai larg al aptitudinilor umane,
cuprinzând atât factorii înnăscuţi cât şi cei dobândiţi, relevând o natură complexă care
este antrenată în cadrul procesului managerial, manifestându-se prin operaţii de integrare,
organizare şi generalizare, prin totalitatea particularităţilor individuale ale personalităţii
profesorilor care, în condiţii favorabile şi favorizante. Din această perspectivă, la nivel de
microsistem educativ, aptitudinea de conducere presupune:
Cultură managerială generală, care trimite înspre un ansamblu substanţial al
valorilor etice, estetice şi sociale ale demersului şi discursului epistemologic al cadrului

80
didactic. În cadrul acesteia comunicarea didactică joacă un rol hotărâtor, deoarece prin
intermediul ei se poate defini personalitatea profesorului. (P. Popescu Neveanu, 1982)
Cultură psihopedagogică, prin care sunt descrise mecanismele cunoaşterii
psihopedagogice a elevilor, a personalităţii acestora, a mecanismelor învăţării, formării
structurilor socio-afective sau de grup.
Privite sub aspectul procesualităţii psihopedagogice există o interrelaţionare
constantă între complexitatea cognitivă a fiecărui individ şi capacităţile prin care acesta
îşi evaluează semenii sau în care se raportează la el însuşi. Această interrelaţionare este
definită, de cele mai multe ori, prin capacităţile lui empatice, prin care sunt redate
modalităţile de reflectare ale omului asupra lui însuşi şi asupra altuia şi care cuprind, pe
de o parte, modalitatea de comunicare interumană şi, pe de altă parte, multiplicitatea
factorială a inteligenţei umane.
Toate acestea converg înspre eficienţa socială a procesului managerial de la
nivelul organizaţiei şcolare. Se poate vorbi, aşadar, despre câteva stiluri cognitive
interpersonale, ca sisteme de judecare a celorlalţi, care reprezintă elemente importante ale
competenţei manageriale a cadrului didactic, prin intermediul cărora este evidenţiat
sistemul de constructe care este folosit de individ în perceperea şi interpretarea celor din
jur (J. Bieri):
 stilul complex-cognitiv care diferenţiază comportamentul celorlalţi, îi poate
încadra în diferite categorii, face o distincţie între aceştia şi asigură o predicţie
crescută.
 stilul simplu-cognitiv în care distincţia între constructele personale este
sărăcăcioasă, şi se manifestă dificultăţi în descoperirea deosebirilor dintre
membrii, fiind caracterizaţi, în general, nonpredictivi.
 stilul empatic complex care se referă la competenţa profesorului sub aspect socio-
cognitiv-afectiv. Atât comportamentul cât şi capacitatea empatică sunt inserate în
structura de personalitate a profesorului, actualizându-se şi manifestându-se prin
valenţele aptitudinale. Structura de personalitate a unui profesor competent
descrie un echilibru optim între empatia faţă de colectivul de elevi cât şi faţă de
fiecare elev în parte, reflectând mecanismul reglării empatice prin identificare şi
detaşare. Mecanismele atribuirii (proiecţiile proprii în legătură cu referinţa la

81
 celălalt), colaborat cu, sau diferit de empatie (identificarea modalităţilor în care
percepe lucrurile celălalt), aduc un plus stilului de conducere, prin relaţionarea
conform căreia „subiecţii cu performanţe empatice superioare fac atribuiri cu un
grad mai înalt de acurateţe decât subiecţii cu slabe performanţe empatice … dar o
atribuire corectă sau mai puţin corectă nu influenţează în nici un fel performanţele
empatice.” (Gheorghiţescu, R., şi col.,1999, pag. 79)
Analiza a ceea ce semnifică competenţa managerială presupune, la un nivel
general, analiza conceptului de competenţă socială. Din punctul de vedere al psihologiei
sociale, competenţele sociale reprezintă pattern-uri de comportament social (Moscovici,
S., coord., 1998, pag.95) care conduc la formarea unor indivizi competenţi în anumite
situaţii sociale.

Competenţele sociale la nivelul structurii lor ierarhice şi prin utilizarea feed-back-

ului ca reacţie de răspuns, surprind elemente esenţiale ale: aservităţii ca şi capacitate de a
influenţa şi de a-l conduce pe celălalt (fiind opusă agresiunii sau comportamentului
pasiv); gratificaţiei şi sprijinului, ca fundament al comunicării eficiente şi atracţiei
interpersonale; empatiei ca şi capacitate de a înţelege punctul de vedere al celuilalt;
cooperării ca adaptare a comportamentului pentru atingerea diferitelor obiective ceea ce
într-o relaţie binară implică faptul că trebuie să se ţină cont atât de propriile obiective
care sunt de atins cât şi de atingerea obiectivelor celuilalt; procesului de rezolvare de
probleme ca atribut al socio-psihologiei cognitive; ca prezentare a sinelui, ca ansamblu al
imaginii de sine, al respectului de sine, a receptării de către celălalt al sinelui. psihologiei
sociale.

La nivel socio-cultural competenţele sociale variază în funcţie de sex, de clasa

socială, de personalitatea fiecărui individ. Însă, competenţele sociale se dobândesc prin
experienţe (familie, grup de apartenenţă, şcolaritate, raporturi de muncă) pe care le putem
numi formative şi formatoare.

Eficienţa socială a stilurilor de conducere exercitate de educatorii-manageri

vizează modalitatea de îndeplinire a unor funcţii sociale cu care este investită
personalitatea în interacţiune cu ceilalţi şi în modificarea reacţiilor (comportamentelor)

82
celuilalt, din punct de vedere al complexităţii cognitive şi empatice, specifice inteligenţei
socială.
Dacă un profesor manifestă o conduită empatică constantă, el este, totodată,
înclinat şi spre o conducere diferenţiatoare, predictivă, iar cu cât stilul managerial este
mai precar, cu atât conducerea ne apare mai rigid diferenţiatoare, cu consecinţe nefaste
asupra comunicării în grupul de elevi.
I. Neacşu propune ca perspectivă psihoeducaţională o revalorizare a modelării
competenţelor didactice şi implicit manageriale, prin asocierea nemijlocită a empatiei cu
conceptul de conducere inovativă, ca un „exerciţiu formativ” (Păun, E., Potolea, D.
(coord.), 2002, pag. 86). Acest demers este fundamentat pe următoarele aspecte :
 motivaţiile elevilor (interese, aspiraţii, aşteptări ş.a.);
 natura mediului instituţional (oportunităţi, constrângeri, prejudecăţi, stereotipii,
scenarii ş.a.);
 modalitatea în care cadrul didactic percepe elevul, clasa de elevi;
 imagine globală asupra instruirii şi învăţării (set de valori proprii).
În literatura de specialitate se apreciază că stilul managerial este condiţionat de
trei categorii de variabile:
 independente, ce definesc comportamentul educatorului prin actele sale
verbale, prin operaţiile logice;
 dependente, ce ţin de personalitatea elevilor;
 intermediare, acţiuni verbale, operaţii logice, acţiuni preformative şi
expresive, ce intervin în cadrul procesului managerial ( cunoştinţe
anterioare, concepţii, necesităţi, interferenţe, transferuri şi mecanisme
asociative)
Demersurile investigative au demonstrat că în procesul instructiv-educativ aceste
variabilele se corelează în diferite moduri, generând anumite stiluri de conducere. Un rol
important îl deţine comunicarea instrumentală, socială, cu impact major atât la nivelul
individului, cât şi al colectivului, influenţând procesele psihologice ce configurează
profilul personalităţii agenţilor educaţionali.

83
 Interacţiunea dintre caracteristicile personale ale educatorului-manager şi cele ale
situaţiei, în context şcolar marchează profund comportamentul de învăţare şi activitatea
didactică. (R.Iucu,2002, p264)
Factorii personali sunt structuri interne care determină comportamentul persoanei,
iar situaţiile sunt împrejurări specifice din mediul şcolar cu care persoana se confruntă
sau în care activează. Scopul subiecţilor educaţiei interacţionează cu caracteristicile
situaţiei de instruire-învăţare din şcoală, clasă şi se formează anumite comportamente sau
reacţii de răspuns. Chiar dacă trăsăturile personale nu controlează în mod absolut
comportamentul, numeroşi autori consideră că este util să fie studiate pentru prevenirea
anumitor tipuri de comportament şi identificarea unor stiluri de conducere, ori influenţe.
În cadrul cercetării relaţiei dintre stilurile de conducere şi mediul şcolar au fost
surprinse aspecte esenţiale ale personalităţii educatorilor-manageri. Astfel, o
personalitatea autoritară este caracterizată de idei şi sentimente antidemocratice, de
dorinţa de a-şi etala moduri specifice de gândire, trăire, comportare. Sunt rezistenţi la
schimbare, categorizează oamenii în buni şi răi, mai puţin sensibili, se reechilibreză uşor
după un eşec sau succes. În formarea personalităţii autoritare interacţionează numeroşi
factorii interni ( slăbiciune, dependenţă de alţii, gândire limitată, abilităţi intelectuale
reduse) cu cei externi (educaţia din familie, influenţe sociale stresante şi agresive).
Personalitatea mai puţin autoritară se caracterizează prin inteligenţă, educaţie
elevată, sensibilitate, preţuirea valorilor umane, toleranţă, emoţii pozitive. Oamenii pot fi
categorizaţi după modul în care se automonitorizează: cei înalt automonitorizaţi îşi
schimbă comportamentul de la o situaţie la alta, iar ceilalţi se comportă conştiincios în
fiecare situaţie, după propriul lor standard interior.
Cercetările actuale pun în valoare faptul că în activitatea didactică un rol
important îi revine interacţiunii dintre factorii de personalitate - competenţa managerială
a cadrelor didactice - experienţa şcolară a elevilor - mediul educaţional.
Strategiile propuse pentru ameliorarea stărilor tensionale şi optimizarea relaţiei
stiluri de conducere-mediu şcolar vizează:
 analiza comparativă la nivelul practicilor conducerii;
 crearea unor situaţii variate şi complexe de cooperare;
 ascultarea activă a opiniilor celorlalţi;

84
  investigarea motivaţiilor şi intereselor;
 dezbaterea colectivă a principalelor probleme şi reflecţia individuală;
 transpunerea în situaţia celuilalt;
 prezentarea argumentativă a variantelor de rezolvare a situaţiilor-problemă.

V. ABORDAREA CALITATIVĂ A RELAŢIEI DINTRE STILURILE

MANAGERIALE ŞI MEDIUL ŞCOLAR

5.1. CONDIŢIONĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE EFICIENŢEI STILURILOR

DE CONDUCERE

În cadrul procesului managerial derulat la nivelul organizaţiei şcolare numeroşi

educatori ezită să realizeze o introspecţie, iar când o fac, refuză să-şi recunoască punctele
slabe şi ameninţările profesionale. În această situaţie nu doresc să admită că structurile lor
defensive, stilurile de conducere practicate şi unele trăsături de caracter pot influenţa
negativ organizaţiile pe care le conduc. De asemenea, neagă faptul că presiunile
psihologice la care sunt supuşi pot contribui la comportamente şi decizii disfuncţionale,
în detrimentul lor şi al organizaţiei şcolare.
Activitatea de conducere exercitată în organizaţia şcolară era apreciată ca fiind
esenţialmente naturală, cu conducători ce se implicau pentru bunul mers al organizaţiei şi
evoluţia sa. Aceste aprecieri ignoră însă partea întunecată a actului de conducere
(aspectul Darth Vader), care derivă din dorinţa de mărire şi de dobândire a puterii,
ducând adesea la narcisism, decepţie şi abuz de putere.
Evaluarea relaţiei dintre stilurile de conducere şi mediul educaţional implică o
serie de demersuri care vizează:
 informaţii despre activităţile de conducere şi rezultatele obţinute;
 prelucrarea informaţiilor pentru a le selecţiona pe cele relevante;
 formularea unor aprecieri asupra eficienţei stilurilor manageriale practicate;

85
  adoptarea unor decizii având ca şi scop corectarea, ameliorarea şi optimizarea
relaţiei stiluri mangeriale-mediu educaţional..
Un mediu educaţional optim nu este generat doar de actorii educaţionali, ci şi de
colaboratorii acestora, de reglementări, care pot stimula sau frâna dezvoltarea organizaţiei
şcolare. Eficienţa stilurilor manageriale se probează prin rezultatele obţinute de
organizaţia şcolară, prin particularităţile mediului educaţional, în concordanţă cu
problemele care apar şi trebuie rezolvate.
Este necesar ca fiecare educator-manager să.-şi stabilească criterii de
autoapreciere a eficienţei activităţii, pentru a lua la timp măsurile care se impun. Un
manager eficient utilizează resursele naturale, umane, timpul în mod optim, organizează
personalul şi-l dirijează , dispune de sistemul informatic şi asigură comunicarea pe
orizontală şi verticală, deleagă atribuţii, recurge la tehnici moderne de consultanţă şi
realizează evaluări obiective.
Obstacolele în calea utilizării unor stiluri de conducere eficiente sunt: blocaje în
comunicarea educaţională, climatul organizaţional tensionat, apariţia unor situaţii şi
probleme neprevăzute, amânarea rezolvării problemelor, rezolvare lor parţială, prea multe
implicări simultane, credinţa că se ştie tot, se dă vina pe alţii, răspundere este declinată,
irosirea timpului. Oportunitatea unor decizii şi acţiuni de conducere participativă poate
preveni apariţia situaţiilor conflictuale în mediul educaţional.
Complexitatea procesului conducerii grupului educaţional determină abordarea sa
prin prisma eficienţei şi eficacităţii, depăşind barierele diviziunii tradiţionale. Stilurile de
conducere se manifestă într-o formă sau alta în toate grupurile umane, implicit cele
educaţionale, fiind un mijloc de transformare a capacităţii acestora de a induce
schimbarea la nivel individual şi organizaţional, prin procesare multiplelor influenţe
formale şi informale, ce intervin şi pot fi analizate din perspectivă managerială .
Eficienţa este potrivit opiniei specialiştilor o problemă majoră în asigurarea unui
management de succes la nivelul organizaţiei şcolare, al grupului de elevi, fiind abordată
din perspectiva psihologiei organizaţional-manageriale. Eficienţa conducerii în sfera
organizaţiei şcolare presupune realizarea obiectivelor stabilite prin utilizarea optimă a
resurselor educaţionale, iar eficacitatea constă în eficienţă şi adaptabilitate la cerinţele
externe aflate în continuă schimbare. O organizaţie şcolară devine mai eficace dacă

86
obţine rezultate, performanţe şcolare ridicate cu aporturi constante sau descrescătoare şi
este capabilă să acţioneze în continuare într-o anume manieră demonstrată a fi eficientă.
Conceptelor de eficienţă şi eficacitatea a conducerii le-a fost alăturat şi termenul de
performanţă.
Datorită evoluţiei sistemelor educaţionale s-a înregistrat sporirea interesului
teoreticienilor, dar mai ales al practicienilor pentru aspectele esenţiale ale calităţii şi
eficienţei conducerii organizaţiei şcolare. Aceste tendinţe şi orientări actuale în
managementul educaţional sunt generate de cauze diverse:
 elaborarea unor criterii complexe pentru aprecierea succesului conducerii grupului
de elevi,
 evaluarea eficienţei organizaţionale şi implicit a stilurilor manageriale,
 necesitatea abordării eficienţei stilurilor de conducere din perspectivă psihologică,
de la eficienţă personală la cea organizaţională, de la singular la sistemic, de la
economic la psihologic.
Stilurile de conducere la nivel educaţional necesită un demers specific de
abordare şi presupun derularea unor activităţi complexe şi complementare. Având în
vedere multitudinea variabilelor psihopedagogice şi metodologice implicate în acest
proces se respectă o serie de cerinţe, urmărind atingerea dezideratelor eficienţei şi
eficacităţii:
 Fundamentarea pe criterii ştiinţifice a întregului proces de conducere şi
autoconducere;
 Cunoaşterea variabilelor psihopedagogice şi metodologice;
 Identificarea, selectarea şi utilizarea optimă a resurselor umane, materiale şi
metodologice, prin valorificarea valenţelor formative;
 Adaptarea la specificul contextului educaţional şi combinarea eficientă a stilurilor
de conducere ;
 Interacţiunea permanentă educator-elev-educator, prin utilizarea unor stiluri
manageriale, care asigură implicarea interactivă a acestora în procesul propriei
formări;
 Reglarea demersului educaţional pornind de la informaţiile obţinute în urma
aplicării stilurilor de conducere.

87
 Principiile eficienţei
fundamentează şi orientează practica şcolară. Acestea sunt următoarele:
Principii
Principiul definirii obiectivelor
Principiul stabilirii priorităţilor
Principiul fixării termenelor
Principiul gestiunii timpului
Principiul sinergiei
conducerii sunt constituite din idei, norme, valori care
Caracteristici
 Rezultatele, performanţele şcolare care dau
sens activităţii educaţionale implică experienţe
de învăţare care au un sens prestabilit şi sunt
direcţionare prin stilurile de conducere
exercitate de educator.
 Problema este cea a coerenţei şi echilibrării, a
clarităţii şi stabilirii priorităţilor educaţionale
absolute, medii şi scăzute. Ierarhizare,
ordonare şi eşalonarea tuturor obiectivelor se
realizează în funcţiei de importanţa şi urgenţa
lor, concentrându-se pe esenţial. Se pune
accentul pe gradul de prioritate ( a da prioritate
priorităţii).
 S-a introdus noţiunea de termen optim în acord
cu experienţele de învăţare individuală, cu
ritmurile biologice şi psihice, în sensul în care
acesta depinde de modul de viaţă şi educaţie,
de specificul profesiei. Realizarea obiectivelor
educaţionale la termenul fixat este cea mai
bună măsură a gradului de eficienţă a
procesului didactic şi implicit a stilurilor de
conducere, fiind evitată formularea - urgent.
Valoarea stimulatoare a termenelor este
demonstrată în realizarea sarcinilor de învăţare,
acestea fiind clasificate în termene: realiste,
clare, pozitive, inevitabile, autoimpuse, lungi.
 Este vizată organizarea activităţii noastre în
relaţie cu timpul.
 Presupune a acţiona împreună, corelat,
simultan pentru a realiza obiectivele propuse ,
88
 implicând mai mulţi agenţi educaţionali, chiar
de naturi diferite.

Tabel nr.2.1. Principiile eficienţei conducerii

Tipuri de eficienţă
Problematica dezvoltării calitative a mediului educaţional şi a performanţei
şcolare în termeni de eficienţă şi eficientizare nu face abstracţie de stilul managerial al
educatorului-manager, de modul în care acesta îşi controlează propriile resurse şi
gestionează abilităţilor şi competenţelor sociale şi psihosociale, susţinând dinamica
relaţiilor interpersonale. În acest sens sunt analizate următoarele tipuri de eficienţă:
 Personală
 Interpersonală
 Grupală
 Organizaţională
Sunt consideraţi relevanţi cinci indicatori fundamentali ai eficienţei stilurilor
manageriale:
 cognitiv-epistemiologici: importanţa acordată de educator informaţiilor,
atitudinilor, procesului conducerii;
 particularităţile procesului de comunicare . claritate, organizare, coerenţă, forţă de
captare cognitivă, natura relaţiilor;
 gradul de dirijare a activităţii: riguros dirijată sau încurajează independenţa la
diferite niveluri;
 natura comportamentelor social-afective, pozitive şi negative : capacitate de
interacţiune socială, apropiere sau distanţă afectivă, încurajare, aprobare sau
dezaprobare critică;
 dimensiunea organizaţională :activităţi frontale, de grup, individuale.
Stilul managerial din punct de vedere al eficienţei educatorului reliefează trei
dimensiuni importante ce ţin atât de personalitatea cadrului didactic, coroborate cu
particularităţile situaţiei educaţionale. Acestea sunt: socioafectivitatea, creativitatea şi
rigurozitatea acţiunii.

89
 Relaţionarea unor factori şi caracteristici specifice personalităţii fiecărui cadru
didactic cu factori exteriori a permis dezvoltarea unor paradigme legate de activitatea
managerului şcolar(A.Lie):
 ideografică : centrată pe caracteristicile personale unice ale cadrului didactic;
 nomotetică :centrată pe normativitatea pedagogică şi exigenţele contextului
imediat-instituţional şi îndepărtat-comunitar social;
 ideotetică: mixtă, integratoare.
Având în vedere semnificaţia şi complexitatea stilurilor de conducere la nivel
educaţional, multitudinea factorilor ce influenţează exercitarea acestora, diversitatea
condiţiilor din şcoala actuală, putem aprecia că eficienţa acestora este determinată de o
gamă largă de exigenţe psihopedagogice, generate de realitatea educativă:
I.Cerinţe psihologice
 Să respecte particularităţile de vârstă şi individuale;
 Să se adapteze nivelului de dezvoltare intelectuală a celor implicaţi în procesul
educaţional, susţinând trecerea într-un stadiu superior al dezvoltării şcolare şi
profesionale;
 Să asigure formarea şi dezvoltare personalităţii actorilor educaţionali, a capacităţii
de autoformare, de sine şi prin sine;
 Să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru angajarea în noi experienţe de învăţare;
 Să valorifice optim resursele psihologice ale organizaţiei şcolare;
 Să coreleze componentele specifice clasei de elevi cu cele ale organizaţiei.
II.Cerinţe pedagogice
 Să structureze şi să modeleze situaţiile de învăţare în care sunt implicaţi elevii,
profesorii, părinţii;
 Să asigure corelarea optimă între obiective-conţinuturi-activităţi de învăţare-
strategii didactice;
 Să se raporteze la obiectivele educaţionale, ca repere esenţiale în procesul
conducerii;
 Să se adapteze specificului contextului social şi educaţional;
 Să respecte legităţile procesului şi mediului educaţional;

90
  Să urmeze logica internă a demersului formativ, prin dezvoltarea competenţelor
de autoconducere.
 Să combine metode, tehnici şi procedee interactive, care vor facilita eficienţa
conducerii;
 Să selecteze instrumente de conducere adecvate;
 Să asigure unitatea între stilurile de conducere practicate în contextul unei
strategii coerente.
Se apreciază că în aplicarea unui stil de conducere eficient se parcurg două faze:
Faza de analiză: identificarea şi selectarea resurselor umane, materiale şi metodologice;
Faza de sinteză/ integrare: realizarea unui model de acţiune, prin combinarea optimă a
componentelor unei strategii.
Pornind de la cerinţele generale pe care o strategie managerială eficientă le
îndeplineşte, propunem o analiză grafică a celor două etape urmate în elaborarea acesteia,
prin analogie cu modelarea grafică a strategiilor de instruire şi autoinstruire (Ionescu, M.
2003,pag.155) :

Analiza variabilelor - modul de abordare a

constitutive ale situaţiei : situaţiei
obiective, conţinuturi, resuse - modul de abordarea
- metodologia (metodele şi
umane, materiale, metode de instruirii/ autoinstruirii
procedeele)
evaluare, feed-back, timp - metodologia (metodele şi
- mijloacele
şcolar, procedeele) didactică a
- formele de organizare
ş.a. - mijloacele de învăţământ
activităţii
-- modurile
formele de de organizare aa
organizare
activităţii instructiv-
mediului ş.a.
educative
- modurile de organizare a
mediului ş.a.

91
 - participarea fizică şi
mentală
- respectarea ritmului
individual de învăţare
- motivaţia evaluării şi
Examinarea factorilor autoevaluării
psihopedagogici care - organizarea conţinutului
influenţează activitatea - aplicarea cunoştinţelor
managerială - organizarea
autoevaluării ş.a.

Fig.2.1. Modelarea grafică a celor două faze de elaborare a stilurilor de conducere

Stilul de conducere este o variabilă cheie într-o strategie managerială eficientă, nu
există un stil eficient universal. Acesta este construibil permanent, fiind necesară o
echilibrare între zona centrală care individualizează educatorul-manamger şi zona
periferică, care se referă la adaptabilitate. Un stil managerial este eficient, dezirabil dacă
are efecte pozitive un timp îndelungat, fiind adaptat condiţiilor din grup şi celor sociale.

5.2. CRITERII PENTRU APRECIEREA CALITĂŢII

STILURILOR MANAGERIALE

Evaluarea eficienţei stilurilor de conducere în organizaţia şcolară se realizează

dificil, motivul principal fiind specificul muncii educaţionale. Activităţile instructiv-
educative sunt prin excelenţă situaţionale şi interactive, fiind condiţionate de factori
diferiţi ca natură şi număr, dar şi de interrelaţionarea şi concomitenţa lor. Interacţiunile
educator-manager-elevi nu sunt univoce, unul şi acelaşi comportament poate avea efecte
diverse, în funcţie de contextul în care se derulează. Portretul robot al educatorului-

92
manager eficace este imposibil de schiţat, deoarece aceleaşi stiluri de conducere, aceleaşi
practici nu sunt eficiente în orice situaţie.
Evaluarea eficienţei educative a fost studiată de Darling Hammoud, Wise, Pease
(1989) şi Felouzis(1997. Aceştia consideră fiecare profesor într-o organizaţie şcolară
este un muncitor colectiv care lucrează la formarea elevilor, iar relaţia pedagogică nu
se reduce doar la învăţare, ea este şi corelaţie de socializare, greu de sesizat.
(Felouzis,1997, p33). Nu întotdeauna organizaţiile obţin eficienţa dorită. Cu toate
eforturile conducerii apar rezultate nedorite: rezultate slabe, tensiuni şi conflicte,
stres, frustrare, insatisfacţii.
Problemele măsurării eficienţei stilurilor de conducere sunt următoarele:
 conceptualizarea criteriilor,
 caracteristicile criteriilor,
 numărul lor şi modul de folosire,
 conflicte dintre criterii,
 măsurători obiective, subiective,
 intervale de timp,
 standarde de comparare .
Criterii pentru evaluarea eficienţei stilurilor de conducere
1.Preponderenţa efectelor în structura conducerii
Se porneşte de la premisa inexistenţei stilurilor de conducere perfecte, fiecare
dintre acestea având efecte benefice, dar şi nedorite (ex: stilul autoritar promovează
spiritul de disciplină, creşte productivitatea, dar induce şi o atitudine negativă faţă de
muncă, neluând în considerare diferitele tipuri de motivaţie; stilul democratic dezvoltă o
atmosferă de cooperare, productivitate intelectuală, dar scade iniţiativa şi răspunderea
personală, întârziind luarea deciziilor.) Acest criteriu este de natură obiectivă şi strict
cantitativă, având valoare operaţională scăzută, deoarece interpretează numai stilul în
sine, fără analiza şi alte variabile în conducerea grupului educaţional.
2. Semnificaţia reală a efectelor pozitive şi negative
Apar frecvent în viaţa organizaţiei contradicţii între esenţă şi aparenţă. În
perceperea efectelor stilului de conducere asupra elevilor, aspectele pozitive apreciate de
educatorul-manager pot fi negative pentru elevi, apărând conflicte în relaţiile

93
intrapersonale şi interpersonale. ( ex: prin stilul autoritar se iau decizii rapide, care pot fi
incorecte, iar colectivul este neglijat; prin stilul democratic deciziile se iau mai greu, dar
pot fi corecte). Acesta este un criteriu calitativ, o limită a sa fiind subiectivitatea.

3.Consecinţele practicării stilului de conducere în timp

Se urmăresc aspecte cantitative şi calitative ale aplicării unui stil de conducere,
interpretate în strânsă legătură cu o singură variabilă - timpul de exercitare, limitele
acestuia, ţinând cont şi de efectele viitoare ( stilul autoritar în timp afectează moralul
grupului).
4.Criteriul situaţional
Este apreciat ca fiind elocvent pentru stabilirea eficienţei sau ineficienţei
stilurilor de conducere. Acest fapt e demonstrat de schimbarea organizaţională. Situaţia
cere un anumit stil, strategii de compatibilizare (Fiedler): schimbarea situaţiei pentru a
oferi liderului un climat favorabil de acţiune, adaptarea liderului la situaţii. Nu se pune
problema formării liderului ci a mutării în grupul în care poate obţine succes (stil în
funcţie de circumstanţe şi prin schimbrea acestora)
Unele se potrivesc într-o situaţie altele nu se potrivesc. Cel autoritar în situaţii de
urgenţă, stil cooperatist în munci colective. Ar fi o limită, s-ar cere câte un lider pentru
fiecare situaţie. Rezolvarea ar fi formare psihosocială a tinerilor prin învăţare socială
dirijată, s-ar obţine un repertoriu de stiluri, bogat şi variat, adaptabil.
Cheia eficienţei stilurilor de conducere la nivelul grupurilor educaţionale ar fi
flexibilitatea şi mobilitatea comportamentală a educatorului-manager. Lucrările de
specialitate vorbesc despre managerul de succes, ca fiind cel care ştie să formeze alţi
lideri sau organizaţia şcolară să aibă succes şi în absenţa sa. Este acel manager care se
axează în conducerea grupului educaţional pe idei cuantice, direcţii de acţiune, idei de
dezvoltare, structură, strategie de excelenţă şi valori.
Bennis şi Nanus consideră că sunt necesare:
 atenţie prin intermediul viziunii;
 semnificaţie prin comunicare;
 încredere prin poziţionare;

94
  dezvoltarea sinelui prin respectul de sine pozitiv şi centrarea pe reuşită.
Criteriile de stabilire a stilurilor de conducere eficiente sunt utilizate atât în
proiectarea demersului managerial, cât şi în aplicarea efectivă. Acesta pot fi următoarele :

Natura criteriilor Exemplificări

o Concordanţa cu noile orientări, tendinţe şi achiziţii

CRITERII din domeniul managerial;
LOGICO- o Diminuarea şi eliminarea decalajului dintre evoluţia
ŞTIINŢIFICE ştiinţelor manageriale şi procesul conducerii din
şcoală;
o Asigurarea unei analogii funcţionale, corespondenţe
între logica ştiinţei şi logica acţiunii manageriale;
o Integrarea strategiilor manageriale cu cercetarea
ştiinţifică, asigurând dezvoltarea mediului
educaţional;

o Concepţia pedagogică şi didactică actuală asupra

CRITERII conducerii proceselor educaţionale;
PEDAGOGICE o Concepţia educaţională personală a
educatorului,conturată în cursul formării iniţiale şi
continue,dar şi prin experienţa didactică directă;
o Flexibilitatea ,deschiderea spre utilizarea creativă a
unor stiluri manageriale;
o Sistemul principiilor deontologice ce orientează
conducerea şi reglarea procesului managerial;
o Corelarea stilurilor manageriale cu obiectivele
instituţionale;
o Asigurarea coerenţei între obiective-strategii-stiluri

95
 de conducere;
o
o Caracteristicile organizaţiei şcolare;
CRITERII o Respectarea particularităţiilor de vârstă şi
PSIHOLOGICE individuale;
ŞI SOCIALE o Nivelul motivaţional al elevilor
o Concordanţa cu interesele şi aspiraţiile elevilor;
o Contextul psihosocial general
o Personalitatea educatorului şi competenţa sa
mangerială;
Tabel 2.1..Criterii de evaluare a eficienţei stilurilor de conducere

5.3. O RADIOGRAFIE A DISFUNCŢIILOR ÎN EXERCITAREA

STILURILOR MANAGERIALE

Activitatea de conducere a grupului educaţional este asociată cu numeroase

dificultăţi manifestate multidimensional, atât la nivel individual cât şi grupal. Educatorul-
manager se confruntă permanent cu aceste realităţi, fiind pus în situaţia de a investiga şi
analiza natura, ponderea şi rolul jucat de factorii interni şi cei externi, ce determină
disfuncţii majore în exercitarea diverselor stiluri manageriale.
Cercetările ştiinţifice din domeniul managementului educaţional, psihologiei
organizaţionale, antropologiei au vizat studiul teoretico-aplicativ al stilurile de
conducere, aducându-şi aportul în sensul diminuării dificultăţilor şi optimizării derulării
procesului educaţional. Factorii ce generează aceste distorsiuni ţin de latura cognitivă,
afectivă, atitudinală şi aptitudinală a personalităţii educatorului-manager, care insuficient
dezvoltate constituie bariere în cale practicării unui stil managerial eficient.

96
 5.3.1. NIVELE DE MANIFESTARE A DIFICULTĂŢILOR ÎN CONDUCEREA
GRUPULUI DE ELEVI

Evoluţia cercetărilor în domeniul managementului organizaţional a favorizat

lărgirea perspectivelor asupra factorilor ce determină disfuncţii în aplicarea stilurilor de
conducere la nivelul grupului educaţional. Numeroşi autori oferă o abordare complexă,
multidimensională a acestor aspecte, analizând realităţile organizaţiilor şcolare, relaţiile
pe care aceste le dezvoltă atât pe orizontală, cât şi pe verticală, valorile, problemele cu
care acestea se confruntă. Aceste deficienţe manifestate în exercitarea stilurilor de
conducere pot fi grupate după natura lor în următoarele categorii:
o dificultăţi obiective, independente de voinţa şi dorinţa educatorului-manager;
o dificultăţi psihologice, subiective, ce ţin de particularităţile personale ale
educatorului.
Aceste categorii de variabile vizează sursele şi manifestările unei conduceri
disfuncţionale, prin evidenţierea unor presiuni psihologice exercitate asupra managerilor
şcolari şi a impactului comportamentului narcisist asupra eficienţei actului de conducere.
Educatorul-manager este supus unor presiuni psihologice:
 Izolarea actului de comandă.- educatorul-manager suportă dezvoltarea unui stres, a
unei frustrări, vechile relaţii se modifică, iar foştii colegii se distanţează.
 Dependenţa de putere- teama de a pierde puterea atât de greu dobândită îi determină
uneori pe manageri să apeleze la acţiuni reprobabile.
 Teama de invidie- unii găsesc faptul de a fi subiect de invidie foarte deranjant,
ajungând până la frica ce duce la un comportament disfuncţional, autodistructiv.
 Trăirea lui « Şi acum… ?  »- după ce şi-au văzut împlinită dorinţa de o viaţă, liderii
suferă câteodată de depresii, de sentimentul că le-a rămas puţin lucru pentru care să se
mai zbată.
Toate aceste procese psihologice pot cauza stres, anxietate şi/sau depresii, care la
rândul lor conduc la comportamente iresponsabile şi iraţionale, afectând evoluţia normală
a organizaţiei şcolare şi un mediu şcolar disfuncţional. Aceste presiuni experimentate de

97
un individ derivă din felul în care învaţă să înfrunte şi să treacă peste vicisitudinile
narcisismului.
Cauzele apariţiei acestor disfuncţii sunt foarte diverse:
 Supraestimarea diferenţelor individuale: incapacitatea managerului de a
accepta criticile; considerarea acţiunilor celorlalţi ca fiind competiţionale
şi ameninţătoare; reţinerea de la relaţii personale; lipsa dorinţei de a
acorda încredere sau recompense; duritate nejustificată bazată pe
mentalitatea că doar aşa se impune respectul; indiferenţa faţă de utilizarea
capacităţilor; lipsa dorinţei de a se dezvolta.
 Nerecunoaşterea forţei motivaţionale ca factor cheie al eficienţei:
emoţionalism, reacţia emoţională faţă de o propunere care duce la
blocarea, abandonarea ideilor noi; exagerarea propriei funcţii şi
discreditarea altora.
 Teama de necunoscut: sentimentul de nesiguranţă; tendinţa de a aştepta ca
problemele să se rezolve de la sine; evitarea asumării riscurilor, mai ales
fuga de autoritate; căutarea acoperirii, a unei formule comode de abordare;
pasarea răspunderii; lipsa diagnozei, analizei şi aprecierii; neluarea în
considerare a alternativelor în adoptarea unei decizii; tendinţa de acţiona
după un model precedent; prejudecăţi faţă de situaţiile-problemă.
 Incapacitatea de a depăşi nivelul unei funcţii anterioare: incapacitatea
managerului de a face faţă realităţilor organizaţiei; - - de a fi echilibrat; -
de a acţiona în condiţii de tensiune şi frustrare; lipsa dorinţei managerului
de a delega autoritatea.
 Condiţiile socio-economico-culturale: particularităţile mediului socio-
cultural bazat pe individualism, egoism, concurenţă.
1. Nivel psihoindividual
La acest nivel se manifestă disfuncţii ce ţin de particularităţile individuale,
diferenţiale, ale personalităţii educatorului-manager. H.Schaffer (1971) aprecia dualitatea
comportamentului uman, determinată de amestecul permanent între raţional şi iraţional,
conştient şi inconştient, logic şi afectiv. În acest sens evidenţia tendinţa omului de a evita

98
situaţii ce produc anxietate, depresie sau cele în care se simte incompetent, slab şi de a
căuta situaţiile ce oferă siguranţă, promovare şi acceptare.
Toate aceste fenomene psiho-sociale, generate de nevoi personale, conduc la
dezvoltarea unor mecanisme de apărare ale individului, chiar inconştient, care sunt
transpuse în comportamente ce pot fi favorabile sau defavorabile practicării unor stiluri
de conducere la nivelul organizaţiei şcolare. „Orice strategie de conducere bazată pe
ignorarea sau deformarea realităţii acestor mecanisme de apărare este destinată eşecului,
întocmai ca orice strategie bazată pe ideea că aceste scheme fundamentale pot fi uşor
modificate la un individ sau la un grup.” Cea mai importantă raţionalizare a conducerii ar
consta în asigurarea timpului de răgaz, de meditaţie.
Comportamentele defavorabile conducerii eficiente potrivit acestei viziuni sunt
următoarele: evadări spre sistem, spre structurile şi regulile formale ale organizaţiei
şcolare; negarea unor comportamente dificile; xenofobia; învinovăţirea permanentă şi
nejustificată a celorlalţi; axarea pe lucruri imposibil de realizat; invocarea lipsei de timp.
Aceste comportamente sunt determinate de mecanismele de apărare ale
educatorului şi au câteva caracteristici generale, fiind:
 universale;
 necesare (au rol de echilibrare psihologică a individului);
 individuale (caracterizează fiecare persoană şi depind de particularităţile
ontogenezei);
 stabile.
În anii 80 accentul se va pune pe motivaţia conducerii, pentru ca în anii 90 acesta
să fie deplasat pe competenţe transferabile solicitate în procesul educaţional, iar în
discursul actual să se realizează trecerea spre formarea caracterului. Aşadar personalitatea
educatorului-manager şi trăsăturile de caracter devin repere explicative a reuşitelor şi a
eşecurilor la nivelul organizaţiei şcolare.
Kets de Vries (2002) ia în considerare „iraţionalitatea managerilor ”, care poate
acţiona ca o barieră în evoluţia organizaţiei educaţionale. Se va referi în acest sens la
anumite stiluri de conducere dezaptativ - nevrotice ale managerului (paranoid, obsesiv,
isteric, depresiv, schizoid) ce generează patologii organizaţionale.

99
 Alain Kerjean (2002) consideră caracterul ca fiind cel ce facilitează sau îngrădeşte
succesul organizaţiei: „caracterul este mai important decât c.v, el însă trebuie format,
construit. Forjarea caracterului echivalează cu dezvoltarea capacităţii empatice, de
adaptabilitate, responsabilitatea şi integritate.”
În prezent a fost depăşit modelul organizaţiei educaţionale de tip dinozaur, cu
ierarhii înalte şi rigide, fiind promovată organizaţia banc de peşti, cu deplasări rapide şi
ajustări constante. Noul tip de organizare presupune responsabilizarea actorilor
educaţionali, aceasta depăşind simpla delegare, inducând emanciparea persoanei şi
schimbarea atitudinilor, comportamentelor şi oferirea oportunităţilor de dezvoltare a
carierei prin utilizarea tuturor disponibilităţilor.
Se apreciază că într-un asemenea context lipsa caracterului educatorului-manager
sau fragilitatea acestuia, creează mari dificultăţi organizaţiei, care a suportat transformări
esenţiale, aflându-se sub incidenţa a trei şocuri: al societăţii informatizate; al
mondializării; al civilizaţiei ştiinţifico-tehnice. Un stil de conducere eficient este cel ce
induce comportamente şi performanţe proiectate.
2. Nivel psihoorganizaţional
Nathaniel Steewart (1967) consideră că „slăbiciunile se relevă în concepţia şi
perspectiva omului şi inevitabil în atitudinile, comportarea şi acţiunile lui în calitate de
conducător. Sunt în multe privinţe destul de grave pentru a contribui la ceea ce duce în
mare măsură la lipsa de maturitate a conducerii” Va realiza o categorizare a slăbiciunilor
ce acţionează ca bariere în calea exercitării conducerii eficiente:cele ce provin din Se
constată că unele sunt predominant de natură psihoindividuală, iar altele psihosocială sau
psihoorganizaţională:
 natura umană;
 raportarea conducătorilor la idei şi valori;
 tratarea problemelor;
 înfruntarea realităţilor vieţii în organizaţie.
 rincipalele categorii în care se încadrează;
 a căuta un remediu adecvat;
 a aplica măsurile potrivite;
 a contracara

100
 Aceste slăbiciuni cu caracter temporar, situaţional şi este necesar să fie analizate
pentru a putea fi depăşite, fără o intervenţie promptă devenind automatisme şi cronicizân-
se. Toate aceste deficienţe sunt generate de modul în care se raportează educatorul-
manage la elevi, felul în care concepe relaţiile interpersonale şi cum le realizează în
practica şcolară. Ele reprezintă sedimentarea, cristalizarea şi generalizarea selectivă a
planului interacţional uman:
Deşi narcisismul reacţional este cel mai des întâlnit factor în conducerea dis-
funcţională, există şi alte configuraţii de personalitate ce pot contribui la disfuncţi-
onalitatea organizaţională şi de conducere. În anumite cazuri stilul de conducere este
rigid, nevrotic, puternic oglindit în strategii, structuri şi modele decizionale nepotrivite.
Există cinci tipuri de organizări nevrotice cel mai des întâlnite : drama-
tic/ciclotim, suspicios, detaşat, depresiv şi obsesiv. Fiecare din aceste tipuri organi-
zaţionale are puncte tari şi puncte slabe. În multe cazuri, un punct tare (cum ar fi atenţia
intensă a liderului faţă de acţiunile rivalilor) devine cu timpul o slăbiciune (ca şi cum o
prevedere sănătoasă devine o suspiciune puternică), poluând atmosfera organizaţiei, iar
când se întâmplă acest lucru, este necesară o schimbare pentru supravieţuirea ei. Din
nefericire, schimbarea nu vine niciodată uşor.
Primul pas către schimbare constă în recunoaşterea semnelor periculoase ale unei
conduceri şi organizări disfuncţionale, necesitând dorinţa educatorilor-manageri de
introspecţie şi de evaluare cinstită. Pentru că e dificil să identifici problemele şi să faci
alegeri bune când întreaga organizaţie e prinsă într-un model autodistructiv, managerii
aflaţi în această situaţie ar trebui să-şi adune curajul pentru a cere ajutor. Încurajându-i să
vadă ce şi-au făcut lor şi organizaţiei, şi oferindu-le alternative comportamentale fiabile,
profesionişti din exterior pot găsi prezenta alternative de soluţionare.
Cel mai bine reuşesc atunci când se adresează imaginaţiei colective, oferindu-le
un scop şi un sens. Pentru a realiza efectiv aceste sarcini, ei trebuie să-şi înfrâneze
pornirile narcisiste, privindu-se adânc în interior şi dându-şi seama de propriile
imperfecţiuni. Ei trebuie să-şi cultive un sentiment al inteligenţei emoţionale, proces care
începe cu cunoaşterea sinelui, fapt ce nu e o noutate.
Transferul relaţional, adică folosirea unor modele relaţionale din trecut pentru a
rezolva situaţii din prezent, constituie un fenomen comun. De fapt, fiecare din noi

101
’’execută’’ reacţii din trecut la stimuli actuali. Urmele psihologice lăsate de educatorii şi
părinţii noştri cauzează confuzii în timp şi spaţiu, astfel încât reacţionăm faţă de alţii în
prezent ca şi cum ar fi persoanele importante din trecutul nostru. Aceste urme rămân cu
noi şi ne ghidează interacţiunile tot restul vieţi.
La locul de muncă există două tipuri comune de transfer relaţional : oglindirea şi
idealizarea. Se spune că prima oglindă în care se priveşte copilul este figura mamei sale.
Identitatea şi mintea unei persoane sunt formate cu uşurinţă prin contactul cu mama sa,
mai ales în timpul etapei timpurii, a dezvoltării sale. Începând cu această primă oglindă,
procesul reflectării, prin preluarea felului de a fi şi de a se comporta de la cei din jur,
devine un aspect continuu al vieţii cotidiene şi al relaţiilor cu ceilalţi. Idealizarea e un alt
fenomen universal : încercând să depăşim sentimentele de neputinţă, idealizăm
persoanele importante, începând cu primii noştri educatori, pe care îi vedem atotputernici.
Astfel, încercăm să combatem neajutorarea şi să dobândim o parte din puterea persoanei
admirate.
Când idealizarea şi reflectarea apar în formarea unei organizaţii, cei care îl
urmează pe lider nu reacţionează conform cu realitatea, decât dacă acel conducător
reprezintă o figură semnificativă din trecutul lor, ca părinţii sau alte persoane autoritare.
Zestrea emoţională a subordonaţilor îi fac să-şi transfere majoritatea speranţelor şi
fanteziilor trecute acelor persoane aflate în poziţii de conducere şi autoritate, inducându-
şi un sentiment de siguranţă şi de reflectare a puterii.
3) Nivel psihosocial
O serioasă barieră în exercitarea eficientă a stilurilor de conducere o constituie
lipsa experienţei interacţionale de tip social. Numeroşi educatori-manageri nu manifestă
comportamente adecvate pentru a-şi juca rolurile sociale, nu ştiu cum să-şi consilieze
elevii, nu transmite informaţiile corect, nu iniţiază acţiuni în grup, nu aplanează conflicte
în cadrul grupului de elevi.
Karl Stefanic-Allmayer (1970) formulează 33 de principii ale conducerii în care
regăsim dificultăţi: lipsa timpului pentru reflecţie; dozarea necorespunzătoare a
comportamentului; necunoaşterea punctelor nevralgice ale grupului; lipsa viziunii de
ansamblu asupra organizaţiei; insuficienta dezvoltare a „simţului esenţialului” la
manager; lipsa competenţei inerpersonale.

102
 Mamali C. se referă la alte dificultăţi: erori în percepţia semenului; inerţia
percepţiei (îl apreciem prin prisma unui comportament anterior); inerţia socială; iradierea
prestigiului şi autorităţii asupra altor domenii, asupra altor persoane pot accentua
decalajul dintre structura ierarhică formală şi informală; erori perceptive(simplificarea
exagerată a unor comportamente, atribuirea unor trăsături inexistente, stereotipia,
prudenţa, indulgenţa.
K.de Vries (2000)îi consideră pe conducători veritabili oameni de teatru, multe
roluri sunt prescrise, creative, altele sunt asociate cu efecte negative (în planul relaţiilor
interpersonale de înţelegere secretă, de cârdăşie). Un bun adult este cel ce răspunde cel
mai bine propriilor probleme afective.
R.Mucchielli (2001) stabileşte o patologie relaţională:
- suveranul patriarhal şi nevoia de tată, mamă :e şeful protector care caută adoraţie,
dependenţă,
- lider model, reprezintă idealul de sine al subordonaţilor,
- tiranul sadic impune o disciplină severă
- şeful care caută dragoste şi subordonaţii o oferă
- şeful e ţapul ispăşitor şi subordonaţii îşi descarcă furia
- face totul singur,
- incitator, iniţiator,
- erou.

103
 5.3.2. EFECTELE PERTURBATOARE ASUPRA MEDIULUI ŞCOLAR

Factori etiologici ai mediului educaţional pot fi cuantificaţi prin următorii

indicatori: relaţiile interpersonale dintre profesori-elevi; relaţiile informale dintre membrii
grupului; raporturile dintre manager-colaboratori; satisfacţia sau insatisfacţia actorilor
educaţionali; mobilitatea intra şi intergrupală; atmosfera din grup; dinamica grupului;
participarea colectivă; standardele de performanţă; responsabilităţile membrilor; calitatea
actului educaţional şi rolul climatului; preocuparea pentru condiţiile de muncă;
receptivitatea conducerii la sugestiile şi propunerile făcute; atitudinea faţă de valorile
sociale şi morale.
În lucrările de specialitate mediul educaţional este evaluat prin raportarea la
câteva dimensiuni: motivaţia şcolară; satisfacţia ; atitudinea; relaţiile interpersonale;
circuitul informaţional; cooperare; participare la decizii şi performanţă. În asigurarea
mediului educaţional optim sunt implicaţi atât factori subiectivi, cât şi obiectivi, cum ar
fi:
 logistica didactică (săli de curs, laboratoare, tehnologie didactică),
 atitudinea cadrelor didactice faţă de elevi
 atitudinea elevilor faţă de educatori;
 motivaţia elevilor pentru învăţare;
 potenţialul intelectual;
 strategii didactice;
Consecinţe ale unui management defectuos
1.Din punct de vedere managerial, cea mai importantă cauză o constituie
suprasolicitarea elevilor. Educatorii ignoră disponibilităţile la efort limitate ale elevilor în
implicarea lor în sarcini de învăţare diferite, în spaţii de timp şi contexte de efort.
Supraîncărcarea are ca şi cauză majoră sistemul de instrucţie cu orar variabil, la care se
adaugă multitudinea sarcinilor în clasă şi acasă şi regimul zilei şi săptămânii. Managerul
prin stilul de conducere trebuie să organizeze mai bine activitatea de învăţare şi să
programeze efortul acceptabil pentru toţi.

104
 2. Lipsa de motivare vizează absenţa elementelor clasice care privesc motivarea
intrinsecă şi extrinsecă, cognitivă şi afectivă şi autocontrolul motivării. Succesele se obţin
datorită motivării, iar în lipsa acesteia se manifestă nonimplicarea, rezultând o depreciere
a mediului educaţional, care influenţează atmosfera, moralul, starea afectivă. Managerul
trebuie să fie preocupat de transferul motivelor dinspre produs spre proces, având în
vedere aportul motivării în obţinerea performanţelor intelectuale şi a celor de tip social,
rolul şi statutul elevului în clasă. Este indicatorul sănătăţii unui grup educaţional şi poate
fi un indicator de diferenţiere.
3. Aptitudinile manageriale ale educatorului în prevenirea comportamentelor
negative prin conlucrarea cu părinţii.
4. Neangajare, nepăsare, distanţare, insatisfacţia, dualitate
5. Abateri disciplinare, abandon şcolar
Prin cercetări s-a constatat că un management adecvat poate crea un bun climat în
clasă, determinând din parte elevilor comportamente deschise, lipsă de teamă şi inhibiţii.
Aceasta le permite concentrarea asupra sarcinilor de învăţare, îi face să participe la
acţiuni sociale angajante.
Un stil managerial defectuos duce la minciună, la manifestarea unui
comportament verbal şi nonverbal agresiv. Agresivitatea, apariţia şi manifestarea sa e
dependentă de intervenţia sau nonintervenţia managerială. Apar stări tensionale, gradul
de dezvoltare a acestora fiind o dovadă a eficienţei stilurilor manageriale.
În educaţie este importantă prevenirea unor astfel de manifestări, prin stilul de
conducere ,educatorul-manager putând influenţa rezolvarea acestor conflicte. Gestionarea
situaţiilor de criză este un aspect foarte important al activităţii manageriale, conflictul
însemnând lacune grave în management, trebuie sesizat, analizat şi rezolvat. Acestea au
efecte de durată: absenteism, abandon, indisciplină, rămânere în urmă la învăţătură.
Apare criza la nivelul clasei, grupului, activităţii, relaţiilor, ajungând la înrăutăţirea
mediului educaţional. Pentru a preveni situaţiile de criză trebuie observate: climatul de
activitate, disciplina, atenţia.
Pentru un manger bun nu se poate spune că o stare tensională este spontană.
Relaţiile interpersonale pot genera stări tensionale. Cauze : necunoaşterea elevilor, a

105
aşteptărilor, nu sunt stimulaţi egal, nu se acordă atenţie unor comportamente inadecvate,
evaluarea subiectivă, comunicare slabă.
Manifestarea unui stil de conducere pronunţat autoritar caracterizat prin faptul că
educatorul este personajul cheie ce îndeplineşte funcţiile managementului se traduce în
practica educaţională prin: climat distant, individualist; lipsa cooperării şi a competiţiei;
nerecunoaşterea contribuţiei individuale; asigurarea unei motivaţii extrinseci; absenţa
competiţiei interpersonale; lipseşte coeziune intergrup şi între grupuri, predomină relaţii
de respingere; comunicarea este limitată la ordine scurte, tăioase şi se realizează
diferenţieri în spiritul ritualurilor de individualizare; neimplicarea în problemele elevilor
şi în procesul formării acestora; nepreocuparea pentru optimizarea procesului instructiv-
educativ; munca puţin structurată şi împărţită spre execuţie, dezinteresul faţă de modul
de distribuire al sarcinilor, superficialitatea ce împiedică conştientizarea necesităţii
ordonării proceselor de muncă intelectuală în succesiunea fazelor sale, neralierea la
valorile culturii organizaţionale, neasumarea responsabilităţii individuale pentru sarcinile
ce-i revin fiecăruia.
Un stil de conducere bazat pe lipsa consultării grupului de elevi în luarea unor
decizii determină apariţia unor erori sau omiterea unor aspecte importante în ceea ce
priveşte decizia respectivă. În anumite organizaţii şcolare în care a devenit o tradiţie
practicarea unui stil autoritar, apar fenomene de dezinteres pentru ca treptat să se
instaleze acea înstrăinare a elevilor în raport cu procesul decizional şi mai apoi faţă de
ceea ce constituie cultura acelei organizaţii (valori, norme, principii).
Interesul elevilor pentru dezvoltarea unor relaţii scade pe măsură ce ei constată că
sunt ignoraţi fără a fi consultaţi cu privire la hotărârile ce trebuie luate. Dezvoltarea unui
astfel de climat la nivelul grupului de elevi, chiar dacă generează pentru o scurtă perioadă
de timp performanţă, îşi va dovedi ineficienţa datorită centrării excesive pe un singur
lider în calitate de decident unic asupra problemelor organizaţiei.
Exprimarea deciziilor ca hotărâri definitive şi irevocabile, limitează, dar mai grav
face imposibilă stimularea cooperării şi a competiţiei, lipsind motivaţia intrinsecă pentru
antrenarea în activitatea de învăţare la nivelul grupului de elevi, sprijinul moral pentru o
angajare fermă. Elevii nu-şi pot afirma opiniile personale, nu li se oferă oportunităţi de a-

106
şi valorifica cunoştinţele profesionale sau aptitudinile manageriale, posibilitatea de a
prevedea şi analiza anumite consecinţe.
Antrenarea elevilor în rezolvarea sarcinilor de învăţare este determinată de un stil
de conducere a procesului învăţării prin care se oferă sprijin permanent feed-back
formativ, favorizând solidaritatea între elevi şi identificarea cu o figură reprezentativă din
organizaţie. În caz contrar se vor manifesta: critici şi atacuri personale, invidia pentru
performanţe, atitudini violente verbale, ura.
Educatorii nu ştiu să-şi atragă elevii, să-i apropie, considerând că sunt persoane
greu adaptabile; nu-şi găsesc locul potrivit în colectiv; participarea elevilor e sesizabilă
numai în ce priveşte exprimarea nemulţumirilor ori dezacordurilor; neacceptarea
normelor, valorilor sau principiilor culturii; neimplicarea elevilor în procesele creatoare şi
decizionale; organizaţia nu răspunde aşteptărilor lor; credinţele şi convingerile
evidenţiate de cultura organizaţională se dovedesc nefondate. Toate aceste determină
participarea inegală la îndeplinirea mecanică a unor sarcini de învăţare.
Un stil de conducere liber constructiv şi care nu se limitează la barierele impuse
poate fi considerat ca un potenţial perturbator al echilibrului la nivelul grupului, iar
situaţiile conflictuale care vor apărea vor fi eronat interpretate ca amploare şi dimensiune.
Este dificil de realizat o activitate care să susţină competiţia în condiţiile în care
conflictul dobândeşte proporţii nebănuite fiind văzut de majoritatea ca un destabilizator al
ordinii instaurate, conform unor norme la nivelul grupului sau organizaţiei. În aceste
condiţii dispare caracterul funcţional al conflictului, mai ales la nivelul ideilor ce se nasc
din contradicţii, aplicarea practică a cestora conducând la obţinerea unor performanţe.
Componentele mediului educaţional pot fi direcţionate greşit printr-un stil
managerial care nivelează şi uniformizează în numele unei coeziuni de grup greşit
înţelese, model de gândire şi acţiune. Dacă la nivelul grupului de elevi stilul de conducere
al educatorului promovează norme, principii şi valori ce nu permit conflicte, prin modele
de comportare riguros trasate, elevii nu vor fi încurajaţi să-şi exprime şi să-şi susţină
punctele de vedere neconforme chiar dacă pot contribui astfel la optimizarea climatului
educaţional şi dezvoltarea în plan motivaţional, descurajând iniţiativa şi spiritul critic.
Ineficienţa sistemului comunicaţional la nivelul grupului de elevi determină în
mare măsură nerealizarea obiectivelor educative şi împiedică obţinerea performanţei

107
şcolare. Antrenarea elevilor în întregul proces de predare-învăţare-evaluare prin strategia
comunicării depinde de : volumul şi importanţa informaţiilor, viteza lor de propagare,
posibilele scurtcircuite ale canalelor comunicaţionale, eventuale distorsiuni ale
informaţiei, concizia şi claritatea exprimării, momentul receptării.
Stilul managerial contribuie în mod clar la optimizarea sau blocarea comunicării
în grupul de elevi. Educatorul în calitate de lider formal al grupului selectează
informaţiile hotărând cine, cum când şi de ce să le transmită. Numeroase greşeli: a
ascunde intenţionat, a omite conştient anumite informaţii, respectarea regulilor
comunicării în grup, creşterea responsabilităţii personale şi de grup în raport cu
informaţiile vehiculate, ascultare activă, să sugereze idei creatoare chiar dacă ele
contrazic valorile tradiţionale.
Sunt numeroase situaţii în care practicarea unui anumit stil de conducere de către
educator neadaptat situaţional poate genera la nivelul grupului o serie de raporturi
formale ce devin treptat impersonale, rezervate şi uneori dau naştere la sentimente de
respingere, aceste marcând profund dezvoltarea personalităţii copiilor sub aspect afectiv-
emoţional.
În acelaşi timp aceste disfuncţii manifestate în stilul managerial al educatorului
fac posibilă dezvoltarea unui mediu educaţional caracterizat prin izolarea şi înstrăinarea
elevilor conform principiului „divide et impera”. Astfel este facilitată şi perpetuată acea
cultură a diferenţierii neglijând de fapt promovarea unor norme de conduită dezirabile
social, bazate pe relaţii de colaborare şi sprijinire reciprocă.
Stilurile manageriale ale educatorului trebuie să-şi aducă aportul la stimularea şi
dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor, promovând exprimarea adevăratelor
sentimente, dezvăluirea trăirilor şi a modului propriu de a trăi şi a acţiona în spiritul
creşterii coeziunii în grupul de elevi.
În aceste situaţii se limitează şi apoi dispare acea oportunitate ce trebuie oferită
fiecărui elev de a se implica activ, sub aspect cognitiv, afectiv-motivaţional şi
psihomotor, în cooperare şi competiţia din cadrul grupului de elevi.

108
 CONCLUZII

COMPETENŢĂ, AUTORITATE ŞI RESPONSABILITATE MANAGERIALĂ

Problematica relaţiei dintre stilurile de conducere ale grupului de elevi şi mediul

şcolar, a determinat cercetări ce vizau munca celor responsabili cu schimbarea în şcoală.
Această diversitate în analiza stilurilor de conducere exercitate de educatori-manageri se
încadrează în tendinţele actuale de modernizare a procesului manaegrial la nivelul
instituţiei şcolare. Premisa de la care am pornit este că educatorii sunt lideri potenţiali, în
măsura autorităţii formale, orice schimbare importantă la acest nivel neputând fi realizată
fără intervenţia unor lideri afirmaţi şi recunoscuţi.
Competenţa managerială a educatorilor este abordată constant în cercetările de
specialitate, înregistrând numeroase încercări de a o surprinde din multiple perspective,
îndeosebi ca tipologii comportamentale. Specificitatea sa a fost constant modificată
datorită variatelor criterii şi a relaţiilor de intercondiţionare dintre acestea. Prin urmare
competenţa managerială este analizată din următoarele perspective:
 Fenomenologice / explicative: schimbările majore din cadrul procesului de
învăţământ, îndeosebi ca manageriere a experienţelor de învăţare centrate pe elev,
au condus la afirmarea competenţei manageriale a educatorilor prin
conştientizarea relaţiilor de tip cauzal dintre factorii interni şi externi ce determină
dezvoltarea organizaţiei şcolare, a conduitelor interne sau externe ale conducerii
grupului de elevi.
 Axiologice / utilitariste: procesul managerial în instituţia şcolară este abordat
pragmatic, sub aspectul eficienţei şi eficacităţii acestuia, a capacităţilor şi
aptitudinilor educatorului-manager de a aplica stiluri de conducere prin care să
optimizeze procesul instructiv-educativ. În cadrul acestui proces accentul este pus
pe realizarea obiectivelor instituţionale prin utilizarea optimă a resurselor
educaţionale.
 Cognitive / interactive: formarea şi dezvoltarea continuă sub aspect
psihopedagogic şi social a personalităţii cadrului didactic favorizează

109
 conştientizarea şi valorizarea importanţei competenţei manageriale în derularea
activităţii instructiv-educative, prin realizarea unor performanţe ridicate în
conducerea organizaţiei şcolare.
 Creative / aplicative: demersul managerial implică implementarea unor strategii
de dezvoltarea instituţională marcate profund de creativitatea şi inovaţia
pedagogică. Pentru a asigura promovarea organizaţiei şcolare pe piaţa
educaţională în continuă transformare este necesară depăşirea unor prejudecăţi şi
stereotipuri în aplicarea stilurilor de conducere în sfera educaţională.
 Etice / deontologice: actul managerial este vizat şi ca transpunere a unor principii
de deontologie profesională la care se raportează evaluarea nivelului eficienţei
instituţionale şi organizaţionale. Stilurile de conducere ale educatorului sunt
rezultatul unui proces de formare şi autoformare continuă şi sub aspect
deontologic.
Competenţa managerială a cadrelor didactice este abordată prin prisma eficienţei
instituţionale şi personale, surprinzând caracteristicile acesteia, sub raport cantitativ şi
calitativ, ca relaţie între stilurile de conducere practicate şi influenţa lor asupra mediului
şcolar. Conceptul de competenţă managerială este strâns legat de cel de eficienţă şi
eficacitate pedagogică, surprinzând personalitatea cadrului didactic, status-rolurilor
acestuia în situaţii educative complexe şi variate. Criteriilor de evaluare a eficacităţii
pedagogice sunt organizate pe trei paliere distincte: psihologic, pedagogic şi social.
Educatorul-manager este implicat în multiple activităţi cu puternică încărcătură
emoţională, procesul decizional fiind influenţat în variate direcţii, inclusiv în ceea ce
priveşte modalitate eficientă de conducere, surprinzând situaţiile paradigmatice de
acţiune, astfel încât competenţa managerială vizează:
 flexibilitatea opusă rigidităţii profesionale ;
 conştiinciozitatea opusă ignoranţei ;
 empatia opusă egoismului.
Procesul managerial la nivel macro şi microstructural necesită în esenţă,
exercitarea profesiei didactice la anumite standarde profesionale, presupunând formarea
şi dezvoltarea unor competenţe specifice:

110
  Întreţinerea unor raporturi permanente de cooperare, atât pe orizontală cât şi pe
verticală, cu ceilalţi factori de decizie din mediul educaţional, răspunzând astfel
unui control şi unei presiuni continue din partea ierarhiilor superioare la nivel
organizaţional, fiind evaluat periodic.
 Respectarea principiilor deontologiei profesionale, a eticii acţiunilor pedagogice.
 Specializarea epistemică şi psihopedagoică, oferind un spectru larg culturii
profesionale specifice, îndeosebi celei manageriale.
 Dezvoltarea unor relaţii optime de colaborare şi comunicare cu principalii
beneficiari ai procesului instructiv-educativ din şcoală: elevi, părinţi, comunitate.
Acest demers implică abilităţi ce facilitează interacţiunea şi menţinerea
raporturilor echilibrate cu grupul educaţional şi comunitatea. Toate acestea au o
importantă valoare individuală dar şi semnificaţie managerială.
Un program de formare şi dezvoltarea a unor stiluri manageriale în rândul
educatorilor ar trebui să se bazeze pe următoarele coordonate :
a) stabilirea unor contacte interpersonale eficiente, ce vor favoriza schimbul de idei şi
atitudini. În practica educaţională acestea presupun un climat psihosocial relaxat, destins,
dezvoltarea unor strategii explicite de contact, utilizarea strategiilor de stimulare
cognitivă, interes pentru implicarea activă a elevilor, folosirea unor secvenţe de timp
pentru refacerea legăturilor. Stilurile manageriale ce favorizează contacte interpersonale
sunt apreciate, la polul opus situându-se cele ce induc un climat psihosocial tensionat
inhibitiv, relaţii distante, fiind centrat pe sarcinile şcolare şi dezinteresat de relaţiile cu
ceilalţi factori implicaţi în procesul educaţional.
Stilul de relaţionare poate fi: personal, profesional, de conducere, reprezentaţional
(exprimând acele regularităţi comportamentale, care devin definitorii pentru modul în
care profesorul reprezintă şcoala), atribuţional (regularităţi comportamentale ce devin
caracteristice pentru maniera în care cineva face atribuiri- judecăţi, inferenţe, intuiţii,
credinţe pe care cineva şi le formează despre sine, despre alţii)
Pentru a stimula relaţii la nivelul grupului de elevi stilul de conducere al
educatorului-manager vizează:
 A activa interacţiunile la acest nivel

111
Există grupuri în care membrii interacţionează fără a se impune o intervenţie, dar sunt şi
grupuri care au nevoie de a fi stimulate în acest sens. Dificultatea de interacţionare este
prezentă şi în cazul unui grup nou constituit, dar şi la grupuri cu experienţă. Managerul
va fi cel care îi va încuraja, îi va determina să se recunoască drept membri ai grupului. Nu
întotdeauna interacţiunea are efecte pozitive, pot apărea şi conflicte, educatorul-manager
trebuind să intervină pentru a menţine o interacţiune şi comunicare eficientă.
 A oferi şansa tuturor să-şi exprime opiniile
 A asigura satisfacţia membrilor grupului
Gradul de implicare depinde de satisfacţia personală şi interpersonală, educatorul
recompensând acele atitudini care produc satisfacţii.
 A încuraja manifestările care conduc la evoluţia grupului prin sarcini
stimulative şi care să fie de interes comun.
 A discuta sarcinile în grup, evitând tratarea superficială a problemelor şi
analizând factorii care generează conflicte.
b) schimbul de informaţii, care necesită: capacitatea educatorului de a urmări producerea
circuitului informaţional, o preocupare majoră faţă de modul de receptare a informaţiei de
către cei interesaţi şi atitudine activă, reflectată în prelucrarea acestora în funcţie de
criterii personale, utilizarea lor şi asumarea rolului de emitent activ.
Un manager eficient al procesului de instruire dovedeşte următoarele
caracteristici: are în vedere accesibilitatea cunoştinţelor, prelucrând conţinuturile de idei
după criterii logice, didactice, psihologice; se interesează de receptarea, înţelegerea,
prelucrarea şi utilizarea cunoştinţelor; încurajează elevii să pună întrebări, observă
scopul, frecvenţa acestora; utilizează feedback-ul pentru a se convinge că elevii au înţeles
corect.
Pentru asigurarea schimbului interpersonal de informaţii în condiţii optime se
impun câteva cerinţe:
 educatorul-manager îmbină transmiterea informaţiilor cu o atitudine afectiv-
emoţională;
 urmăreşte atitudinile afectiv-emoţionale ale elevilor şi acţionează în favoarea
aşteptărilor acestora;
 are în vedere asigurarea calităţii interacţiunii;

112
  între educator şi elevi se manifestă respect, simpatie, o receptare reciprocă.
Competenţa managerială a cadrului didcactic este apreciată ca fiind cea care
facilitează la nivelul relaţiilor elevi-educatori-părinţi, în manieră empatică, dezvoltarea
unor comportamente de identificare, apartenenţă şi interacţiune socializantă şi
socializabilă, creând conduite şcolare şi sociale optime. Opiniile şi atitudinile faţă de
elevi, comportamentele şi stilurile de conducere ale profesorilor se formează prin
experienţe multiple şi validarea lor în practica managerială.

Putere, influenţă, autoritate

Bennis (1959) aprecia că teoriile asupra stilurilor de conducere ocupă un loc

important, această problematică fiind mai mult tratată decât înţeleasă. După cinci decenii,
stilurile de conducere la nivel organizaţional continuă să fie o realitate tulburătoare şi
confuză, o sursă de dezbatere ideologice şi de noi reprezentări. Am încercat să prezentăm
într-o perspectivă clară, sistemică şi constructivistă problematica conducerii, făcând
distincţia între analiza empirică şi reprezentările sociale asupra efectelor sale la nivelul
grupului de elevi.
Stilul managerial evidenţiază specificitatea fiecărui educator în dezvoltarea
raporturilor cu partenerii educaţionali, fiind orientat în sens dominativ, creativ,
conformist, activ sau pasiv, etc. În cadrul interacţiunilor didactice educatori-elevi-părinţi,
stilul managerial are o semnificaţie deosebită, presupunând cunoştinţe, atitudini atât în
plan formal cât şi în cel informal, prin intermediul său educatorul-manager inspirând sau
restricţionând libertatea de manifestare a acestora, în spiritul schimbării.
Un interes deosebit este acordat credinţelor, convingerilor şi intereselor
educatorilor, ce se reflectă în eficienţa stilulrilor manageriale. Relaţiile interpersonale la
nivelul grupului de elevi au semnificaţii manageriale, prin transferul unor atitudini, stări
şi valori personale la nivelul relaţiilor cu grupul, vizând un transfer de competenţe şi
dzvoltarea unor trăsături de personalitate. Atitudinile şi practicile de responsabilizare fac
parte integrantă din sistemul personalităţii fiecărui educator, din cultura sa. Fiecare actor
care e conştient de autoritatea sa nu poate schimba cultura şcolară dacă nu se modifică pe
sine.
În organizaţiile şcolare actuale procesele de schimbare cu o anumită amploare nu
se dezvoltă de la sine, fiind necesară o orchestrare activă, intervenţia voluntară a unor

113
actori educaţionali, care orientează procesul educaţional într-o anumită direcţie, prin
stilurile de conducere exercitate. Procesul schimbării în mediul şcolar se confruntă cu
blocaje care provin fie din direcţia autorităţii formale, fie a unor forţe care deliberat vor
să amâne schimbarea.
Stilul de conducere al educatorului-manager implică o influenţă reală asupra
evoluţiei fenomenelor din cadrul organizaţiei şcolare, aceasta fiind exercitată punctual şi
regulat, determinând în mare măsură deciziile de la nivelul grupului de elevi.
În studiile realizate asupra schimbărilor intervenite la nivelul organizaţiilor
şcolare, un loc important este acordat stilului de conducere, iar în procesul de inovaţie
pedagogică acesta este asimilat capacităţii de implicare activă şi voluntară în atingerea
obiectivelor colective.
Educatorul-manager influenţează un proces de inovaţie în multiple maniere, în
diverse faze ale ciclului de viaţă a unui proiect educaţional. Poate conduce un grup de
elevi în proiectarea colectivă, prin conceperea şi orientarea proiectelor de dezvoltare
instituţională, în formularea ţintelor strategice, oferind un echilibru între utopie şi realism.
Prin stilurile de conducere practicate în derularea proiectului colectiv, educatorul-
manager exercită influenţe psihopedagogice pentru depăşirea obstacolele şi ameliorarea
disfuncţionalităţilor ce apar.
Conducerea pe baza principiilor deontologiei profesionale are un rol important în
a răspunde nevoilor educaţionale, amploarea schimbărilor în cadrul procesului
managerial fiind determinată de partea activă asumată, de modul în care actorii
educaţionali se identifică cu proiectele de dezvoltare instituţională şi personală, de felul
în care sunt mobilizate resurselor.
Fenomenele obiective generate de exercitarea diverselor stiluri de conducere sunt
marcate de reprezentările sociale spontane ale actorilor educaţionali. La nivelul şcolii
reprezentările asupra puterii determină autoritatea şi responsabilitatea în conducerea
organizaţiei şcolare. Educatorul-manager care se implică într-un proces de schimbare va
lua contact cu diferite surse şi forme de a conduce, pe care le va evalua potrivit
convingerilor şi valorilor personale, adaptându-le la mediul în care funcţionează,
exersând astfel diverse influenţe.

114
 În şcoală referirea la putere perturbă, reînviind ideea de putere absolută şi în
consecinţă generând nesupunere, conflict, uzură afectivă şi mentală. Această realitate
poate duce în derizoriu ideea de exercitare a puterii, care trebuie să se fondeze pe dorinţa
de recunoaştere şi stimă de sine, elevii manifestând deschidere, nevoia de a se identifica
cu o entitate ce recunoaşte competenţele şi identitatea lor. Schimbarea trebuie să fie
dorită de elevi, care să manifeste nevoia de solidaritate şi recunoaştere, investind resurse
personale în propria cunoaştere dar şi a celuilalt, realizând o analiză transparentă,
individuală şi colectivă asupra stilurilor de conducere. În acest context inovarea la nivelul
şcolii implică devotament, determinând evoluţia şcolii spre un mijloc de cultură şi creaţie
socială.
Toata acestea se justifică din motive strategice, fiind fondate pe convingerea că
prin stilurile de conducere practicate este dificil a cere altora să se angajeze şi să participe
la un demers comun, fără a le ceda o parte din putere.
În contextul unei logici birocratice educatorul-manager va acorda prioritate
funcţionării şi respectării regulilor, reducerii devierilor, gestionării optimale a resurselor,
fără a se concentra pe conservarea statusului său profesional. Prin asumarea unor stiluri
manageriale în situaţii complexe, asistăm la o revalorizare a rolului educatorului cu
funcţii de conducere, corelată cu schimbarea planificată şi flexibilă, cu competenţe
profesionale şi tehnologii informaţionale şi comunicaţionale.
Aceste aserţiuni conduc spre o noua viziune asupra educatorului ancorat în
procesul de inovare managerială, având o dublă sarcină, de a asigura funcţionarea optimă
şi a conduce procesul schimbării. Primul aspect constă în a orienta, a lua iniţiativa, a
declanşa un proces de reflecţie şi analiză practică, a crea condiţiile unei confruntări
constructive de idei, a descoperi o cultură comună, aceasta fiind o faţetă importantă
procesului managerial
În şcoala românească imaginea care se impune e aceea a educatorului- manager
centrat asupra sarcinilor de gestionare, neglijând alte stiluri de conducere axate pe
procesul de schimbare.
Conducerea inovatoare ocupă un loc restrâns în învăţământul tradiţional, dar şi în
cel actual, nu face parte integrantă din realitatea educaţională. Educatorii nu se consideră
a fi lideri inovatori, ci se adresează altor categorii sociale.

115
 În realitate lucrurile sunt mai complexe, educatorii-manageri jucând un rol
influent în şcoală. Structura reală a puterii este corespondentă organigramei, această
formă de conducere putând favoriza sau bloca schimbarea, totul depinzând de subtilitatea
jocului de putere şi de liderii informali. Aceştia vor fi nemulţumiţi de statutul lor dacă
conducătorul e inovator şi sunt pentru schimbare dacă acesta practică un stil de conducere
conservator. Această tendinţă are avantajul de a-i implica activ în procesul de schimbare,
nu doar în faza de concepţie şi lansare, ci şi în cea de implementare.
Prin stilurile de conducere exercitate educatorul-manager va lupta contra uzurii şi
rutinei, asumându-şi responsabilităţi în concordanţă cu viziunea sa profesională. Aceasta
poate incita la căutarea unor noi tipuri de organizare a procesului educaţional, de
distribuire a sarcinilor în grup, în mod flexibil. Rezultă o nouă ierarhie informală la
nivelul organizaţiei şcolare, realizată dintr-o alianţă subtilă între diferite surse şi forme de
conducere. Această tendinţă de repartizare echitabilă a responsabilităţilor conducerii în
câmpul de competenţă a actorilor educaţionali, satisface într-o largă măsură noile
raporturi de autoritate.
Realitatea arată că există şi va exista totdeauna un decalaj între bunele intenţii şi
strategiile manageriale centrate pe procese de schimbare, ce dezvoltă proiecte
instituţionale, prin dirijarea grupelor de sarcini şi intervenţia activă în dezbaterea
problemelor.

116
 BIBLIOGRAFIE

Allen, L.A.,(1958), Management and Organisation, , McGraw-Hill Book Company, New

York
Allport, G. W.,( 1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti
Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J.,(2002) Introducere în psihologie, EdituraTehnică,
Bucureşti
Ausubel, D. P., Robinson, F. G.,( 1981), Învăţarea în şcoală, E.D.P., Bucureşti
Bandura,A.(2003), Auto-efficacite.Le sentiment d efficacite personnelle, De Baoeck, Paris
Bîrzea,C.,(1999), Reforma învăţământului din România, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti
Boboc, I.,(2002), Psihologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Bocoş,M.,(2003), Instruirea interactivă, , Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş,M. (2003), Cercetarea pedagogică Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Brewerton, P., Millward, L. (2001), Organisational Research Metods, Sage Publications,
Londra
Cardon, Alain (1993) , Decider en Equipe, Ed. Organisation, Paris
Cardon, Alain (2006), Coaching şi leadership în procesele de tranziţie, Ed. Codecs,
Bucureşti
Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane,Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Cornescu, V., Bonciu, C.,(1999), Managementul resurselor umane, Ed. Trei, Bucureşti
Cristea,S.,(2003), Managementul organizaţiei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Covey,S.R. (2000), Eficienţa în 7 trepte, Ed. Alfa, Bucureşti
Dalat, Y(2003), Ghidul reuşitei tale personale, Ed. Polirom, Iaşi
Daft, R.L.,(1994),Management, , Harcourt Brace College Publishers, New York
Duks, S.(2000), Relaţiile interpersonale.A gândi, a simţi, a interacţiona, Ed. Polirom,
Iaşi
***Dicţionar de psihologie socială (1981), Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

117
Dumitru, I. Al., (2001), Personalitate. Atitudini şi valori, Editura de Vest, Timişoara
Eysenck, H., Eysenck, M.,(1999), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureşti
Golu,P.,(1989), Fenomene şi procese psihosociale, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
Herseni, T.,(1982), Sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
Horowitz,J.,Bordens,K.S.(1995), Social Psychology, Mafield Publishing Company,
Mountain View, California
Iluţ, P.,(2001) Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Iaşi
Ionescu, M.,(2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor, , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi Educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele, , Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Iosifescu,Ş.,(2000), Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi
şcolare, Ed.ProGnosis ,Bucureşti
Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti
Joiţa,E.,(2000), Management educaţional. Profesorul-manager:roluri şi metodologie,
Montana, P.J.,Charnov,B.N., (2000), Management, Barrons ,New York
Monteil, J.M. (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iaşi
Moscovici, Serge,(1998), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi
Neculau, A., (coord.),( 1996) Psihologie socială. Aspecte contemporane, Ed. Polirom,
Iaşi 
Nicola, I.,(1994) Morfogeneza colectivului de elevi, în Revista de Pedagogie, nr.1
Toma, S., (1994), Profesorul-factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti
Văideanu, G.,(1988), Educaţia la frontiera între milenii, Editura politică, Bucureşti
Zlate, M., (1997), Eu şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti, 1997
Zlate, Mielu, (2001), Psihologia la răspântia între milenii, Editura Polirom, Iaşi
Zlate, M.(2004), Leadership şi management, Ed. Polirom, Iaşi
Zlate, M.(2004),Trata de psihologie organizaţional-managerială, volI, Ed. Polirom, Iaşi

118