UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

CENTRUL DE DIDACTIC I EDUCAIE PERMANENT

CURRICULUM I
DIDACTIC
Elemente inovative actuale
Coordonator
OCTAVIAN MNDRU

PROIECTAREA INSTRUIRII

CURRICULUM

DIDACTIC

CERCETARE DEZVOLTARE - INOVARE

Vasile Goldi University Press

Arad - 2013
1

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI

DIN ARAD
CENTRUL DE DIDACTIC I EDUCAIE PERMANENT

Coordonator Octavian MNDRU

CURRICULUM I
DIDACTIC
Elemente inovative actuale
CERCETARE DEZVOLTARE FORMARE

Prefa: prof. univ. dr. Aurel Ardelean,

Preedintele Universitii de Vest
Vasile Goldi din Arad

Vasile Goldi University Press

ARAD 2013
3

Prefa:
Prof. univ. dr. Aurel Ardelean
Preedintele Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad
Tehnoredactare:
Ana Marilena Mndru

Autori:
Prof. univ. dr. Aurel Ardelean
Prof. nv. primar Domnica Boboc
CS Luminia Catan
CS II Laura Cpi
dr. Carol Cpi
Prof. Maria Ciobanu
dr. Stelua Dan
Prof. nv. primar Camelia Nicorina Edu
Prof. Carmen Roxana Firu
conf. univ. dr. Eugen Gagea
Prof. Magdalena Grigora
dr. Ana Hniges
Prof. Monica Mzgrean
Prof. Marilena Mndru
c.p. I dr. Octavian Mndru
Prof. Manuela Popescu
Prof. Camelia Ptean
Prof. univ. dr. Teodor Ptru

ISBN 978-973-664-538-9

SUMAR

Prefa
Introducere
I. Curriculum evoluii recente i dimensiuni inovative
II. Curriculum i didactic elemente de interaciune
III. Didactica general i didactici din perspective diferite
IV. Didactica formrii competenelor
V. De la instruirea pe obiective, la instruirea competene
(1) Instruirea centrat pe obiective
(2) Instruirea centrat pe competene
VI. Componenta atitudinal valoric a curriculumului actual

7
9
11
27
31
43
50
50
56
63

VII. Resurse metodologice de instruire

72

VIII. Proiectarea didactic n contextul instruirii pe competene

85

IX. Didactica informaional i metria n pedagogie

92

X. Elemente de didactic a nvmntului primar

106

(1) Metode de predare folosite n cadrul orelor de tiinele naturii la clasa a IV-a

106

(2) Tehnici experieniale pentru dezvoltarea creativitii elevilor

110

XI. Perspective actuale n didactica disciplinelor colare

114

(1) Competena matematic n programele colare

114

(2) Actualiti i perspective n didactica tiinelor naturii

123

(3) Metode i tehnici de nvare difereniat la geografie

130

(4) Dezvoltarea competenei comunicaionale

133

XII. Resurse educaionale ale tehnologiei societii informaionale

138

(1) Educaia n era digital

138

(2) GIS Resurs de instruire inepuizabil

144

(3) nvarea bazat pe problem

149

(4) Resursele i aplicaiile on-line n proiectarea activitilor didactice

152

XIII. Educaia nonformal

158

XIV. Recuperri educaionale

166

(1) Paradigma naturalist n educaie

166

(2) Un exemplu didactic recuperat: Vasile Goldi

172

XV. Transdisciplinaritatea n instruire din perspectiva educaiei permanente

XVI. Elemente actuale de metodologie a nvmntului superior

176
196

Prefa
Prezenta lucrare abordeaz domenii noi din curriculum i didactic, fiind realizat n
contextul derulrii proiectelor asumate de Centrul de Didactic i Educaie Permanent i Facultatea
de tiine ale Educaiei, Psihologie, Educaiei fizic i Sport.
Dup cum i-a propus iniial, s-a apelat la un numr de persoane (cercettori, cadre
didactice) cu experiene inovative semnificative, lrgind sesizabil baza de cercetare i inovare din
aceste domenii. Experiena inovativ educaional prezentat este ns mult mai larg, ea referinduse i la alte aspecte (educaia formal, extracurricular, didactici alternative etc.).
n conformitate cu proiecia iniial de cercetare pentru acest an din domeniul tiinelor
educaiei (2013), au fost abordate niveluri ale nvmntului preuniversitar, discipline colare,
grupe de discipline sau o problematic transversal actual.
Acest volum reprezint o continuare a lucrrilor anterioare Instruirea centrat pe
competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena Mndru, Vasile Goldi
University Press, 2012) i ndeosebi a volumului Didactica formrii competenelor (coordonatori
Aurel Ardelean i Octavian Mndru), editate de Vasile Goldi University Press, 2012.
Ideea conturrii unui domeniu relativ nou al didacticii, denumit Didactica formrii
competenelor, am considerat-o deosebit de semnificativ sub aspect inovativ; de aceea a fost
reluat, ntr-o form actualizat, un capitol din lucrarea anterioar destinat acestei teme, cu sperana
c demersul argumentativ confer elemente de legitimitate acestei noi didactici. De asemenea,
pentru a sublinia diversele abordri didactice, exist o sintez actualizat a didacticii generale i a
didacticilor alternative, foarte util pentru abordarea unui cmp de posibiliti, deocamdat doar
la un nivel reflexiv, dar cu multiple soluii pragmatice.
Unul dintre cele mai semnificative domenii inovative se refer la tehnologia informaiei,
corespondent competenei cheie europene cunoscut sub numele de Tehnologia Societii
Informaionale. Cteva capitole dezvolt aceast idee complex i generoas.
Din perspectiva raportului dintre evaluare i tehnologia informaional, menionm n mod
deosebit capitolul destinat didactometriei, ca ncercare de metrizare (msurare) prin intermediul
unor tehnici informaionale a rezultatelor implementrii curriculumului colar.
Volumul recupereaz, de asemenea, elemente teoretice ale debutului tiinific al didacticii.
ntr-un sens foarte larg, cartea de fa reprezint o continuare a lucrrilor anterioare, dar
totodat, o deschidere spre aprofundarea unor elemente de curriculum colar aplicat.
Coordonatorul i autorii au reuit s sintetizeze informaia pertinent semnificativ i s
ofere o viziune constructiv asupra unor elemente inovative reale.
Prin acest volum, Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad i asum o dimensiune
inovativ evident n domeniul teoriei i practicii nvmntului preuniversitar.
n acest context, prezenta lucrare are i o evident funcie de formare continu, care poate
s se desfoare n cadrul diferitelor proiecte de formare la nivelul judeelor sau al unitilor de
nvmnt.
Deoarece nu au putut fi cuprinse toate dimensiunile inovative eseniale, universitatea noastr
i propune s dezvolte, ntr-un viitor apropiat, alte domenii cum ar fi, de exemplu, didacticile
alternative, didacticile situaiilor de nvare, evaluarea rezultatelor instruirii etc.

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean

Preedintele Universitii de Vest
Vasile Goldi din Arad

Introducere
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, prin structurile sale cu un potenial inovativ
n domeniul nvmntului preuniversitar (Centrul de Didactic i Educaie Permanent i
Facultatea de tiine ale Educaiei, Psihologie, Educaie fizic i Sport), a reuit s elaboreze
prezentul volum, cu mai multe contribuii individualizate, centrat pe problemele actuale de
curriculum i didactic.
Aceast lucrare reprezint rezultatul unei activiti cu un anumit grad de complexitate, care a
cuprins dezbateri pe tematica abordat, cercetri i contribuii individualizate, explorri teoretice i
empirice, informarea documentar actualizat. Dei pare eterogen, acest volum este centrat pe ideea
de a oferta colegilor notri din nvmntul preuniversitar o serie de dimensiuni inovative ale
procesului de instruire, asupra crora s reflecteze ntr-un mod constructiv i s le transforme n
practici educaionale. Unitatea volumului este dat de dimensiunea inovativ a temelor i
domeniilor abordate.
Sunt prezente contribuii semnificative ale unor colegi din diferite structuri instituionale,
care au preocupri inovative, precum i cadre didactice care au dezvoltat proiecte individuale de
cercetare asupra unor anumite domenii.
Raporturile dintre curriculum i didactic sunt concretizate prin urmtoarele dimensiuni:
- caracterul raionalizator al documentelor reglatoare din Curriculum Naional sunt elemente
de reper pentru orice proiectare i activitate didactic;
- proiectarea instruirii, ca rezultat al interaciunii dintre curriculum i didactic, are
dimensiuni noi evidente prin inseria finalitilor de tip competene, asumate att de curriculum, ct
i de procesul de instruire;
- didactica reprezint o form de realizare a instruirii, iar didactica formrii competenelor,
un tip de abordare prin care competenele curriculumului colar sunt incluse ca finaliti imanente
ale procesului de proiectare i de realizare a instruirii;
- competenele reprezint, n prezent i vor reprezenta, n perioada urmtoare, elementul
principal de legtur ntre documentele reglatoare ale Curriculumului Naional i experienele
metodologice din zona didacticii;
- att pentru curriculum, ct i pentru didactic, evaluarea rezultatelor instruirii reprezint
elementul final, care consemneaz performanele colare i permite reglarea procesului educaional.
Prezenta lucrare acord o atenie deosebit didacticii generale i didacticilor alternative, ca
modaliti complementare prin care se poate realiza instruirea, pornind de la viziuni diferite.
n mod deosebit, sunt prezentate i explicate ntr-un mod mai complex cele dou tipuri
concomitente de abordare didactic a instruirii (instruirea centrat pe obiective, respectiv pe
competene), deoarece n ultimii 15 ani a existat un proces n care cele dou abordri coexist.
Un element aparent ignorat al curriculumului colar, cu reflectare n procesul didactic, l
reprezint evidenierea rolului componentei atitudinal valorice a programelor colare actuale; este
oferit o imagine general asupra conectrii acestei componente la un nivel supradisciplinar.
Resursele metodologice ale instruirii sunt prezentate ntr-o abordare modificat fa de alte
lucrri, punndu-se un accent mare pe imaginea lor global, taxonomizat, precum i pe contribuia
pe care o pot avea n contextul competenelor.
O intenie exprimat n urm cu peste 40 de ani (1970) de persoane cu iniiative inovative n
momentul respectiv, n cadrul primului congres naional de pedagogie, centrat pe cercetarea
interdisciplinar a nvmntului, de construire a unei metrii a procesului educaional, este
rezolvat n prezent ntr-o form accesibil i ermetic, de contribuia deosebit referitoare la
didactometrie, didactica informaional i metria n pedagogie.
Prezentul volum cuprinde contribuii semnificative referitoare la elemente practice din
nvmntul primar i al unor discipline colare semnificative.

O atenie deosebit este acordat elementului modificator principal al teoriei i practicii

instruirii: tehnologia informaional. n acest sens, contribuii semnificative evideniaz modul n
care tehnologia societii informaionale (TSI), care formeaz o competen cheie fundamental,
poate fi transferat n curriculum aplicat.
ntr-un capitol special este abordat problema proiectrii instruirii n condiiile
competenelor, propunndu-se un mod de abordare nou al acestei probleme. De altfel, introducerea
competenelor presupune de la sine un alt tip de proiectare dect cel imaginat pn acum. Modelul
prezentat reprezint doar o opiune, dar considerm c exist suficiente elemente pentru a fi
acceptat de un numr semnificativ de utilizatori.
Volumul cuprinde dou capitole consacrate unor aciuni de recuperare a experienei
pertinente din domeniul nvmntului. Este de observat c exist exemple relevante n istoria
pedagogiei, care pot fi avute n vedere n ncercrile actuale de modernizare.
ntr-o perspectiv apropiat, universitatea noastr va ncerca s abordeze, printre altele, un
grup de probleme deosebit de semnificativ sub raport inovativ: didactica situaiilor de nvare.
Presupunem c n viitorul apropiat situaiile de nvare vor reprezenta un domeniu predilect de
interes.
Realizrile de pn acum, materializate prin cele patru volume publicate, disponibile i pe
pagina web a universitii (http://www.uvvg.ro/cdep, pagina de publicaii), consemneaz un cmp
experienial care va putea fi luat n considerare n evaluarea dimensiunilor inovative ale cercetrilor
actuale din curriculum i didactic.

CS I dr. Octavian Mndru

Centrul de Didactic i Educaie Permanent

10

I. Curriculum evoluii recente i dimensiuni inovative

C.S. I dr. Octavian Mndru
(1) Repere istorice minimale
Se apreciaz c, n prezent, conceptul de curriculum reprezint o paradigm central a
procesului educaional. Sensul termenului de curriculum a avut iniial conotaia de deplasare
rotund sau deplasare n cerc, adic de curricularitate (circularitate), sistem coerent care are un
nceput i o finalitate (Creu, Carmen, 1995; Negre Dobridor, I., 2001, p. 13).
Evoluia istoric modern a teoriei curriculumului pornete de la John Dewey (1902), care
arat c acesta (curriculum) reprezint o sintez ntre materia de studiu i experienele de nvare
(Dewey, J., 1977, p. 71).
La scurt timp (1918), Bobitt, F. (citat de Negre Dobridor, 2008) extinde sfera
curriculumului la ansamblul experienelor de nvare ale elevilor, colare i extracolare, formale i
nonformale, dirijate i spontate.
Ulterior, R.W. Tyler, ntr-o lucrare clasic (1949), realizeaz o sistematizare a accepiunilor
referitoare la curriculum, stabilind patru componente principale ale acestuia: obiective educaionale,
coninuturi, organizarea nvrii (instruirii) i evaluarea rezultatelor; acestea sunt elementele ce
caracterizeaz i n prezent conceptul modern de curriculum.
Originea concepiei referitoare la curriculum i are originile, astfel, n spaiul anglo
american (Dewey, J., 1902; Bobitt, F., 1918; Tyler, R.W., 1949), unde au fost dezvoltate apoi i
diferitele sale componente.
n a doua parte a secolului XX, elemente ale teoriei curriculumului au fost influenate de idei
i rezultate ale principalelor demersuri inovatoare din psihologie i tiinele educaiei, cum ar fi,
printre altele:
- psihologia i epistemologia genetic, prin precizarea etapelor stadiale de formare a
personalitii (Jean Piaget);
- raportul dintre psihologic i logic n nvare (K. F. Kneller);
- teoria formrii aciunilor mentale (L. S. Vgotski);
- raportul dintre modul de prezentare a coninuturilor i modul de nvare a acestora (J.S.
Brunner);
- utilizarea i operaionalizarea obiectivelor (V i G. de Landsheere);
- teoria ierarhizrii tipurilor de nvare (Gagn, R. M.);
- teoria demersurilor (competenelor) transdisciplinare (DHainaut, L.);
- taxonomia obiectivelor educaionale domeniul cognitiv (B.S. Bloom), care a orientat
nvarea de la coninuturi spre obiective;
- teoriile noi ale nvrii;
- teoria inteligenelor multiple (Howard Gardner);
- instruirea centrat pe competene;
- nvarea deplin;
- abordrile supradisciplinare;
- perspectiva constructivist asupra nvrii.
Politicile educaionale dintr-un numr semnificativ de ri se afl n ultimele decenii n
reforme curriculare (Pinar, W., 1975; Holmes, B., McLean, M., 1989; Skilbeck, M., 1990; Lewy,
A., ed., 1991; Brzea, C., 1992; Pinar, W., ed., 2003).
n prezent, conceptul de curriculum este un adevrat vector de mondializare sub raportul
dimensiunilor actuale ale sistemelor i proceselor educaionale. Se observ o atenie crescnd
pentru experienele reformelor curriculare ale altor sisteme educaionale (Japonia, China, India,
11

Noua Zeeland, Republica Coreea, Brazilia), precum i din Europa de Est (Brzea, C., 1992).
Dezbaterile de idei din ri cu experiene semnificative (S.U.A., Regatul Unit, Israel) au facilitat
construirea unor adevrate enciclopedii (Lewy, A., ed. 1991), compendii (tratate) ale
domeniului (Pinar, W., 2003; Marsh, C.I., 2004), remarcabile prin diversitatea deosebit a
abordrilor, acurateea lor metodologic i deschiderea larg spre progresele actuale din alte
domenii (IT, psihologia nvrii, psiholingvistic, teorii ale comunicrii, managementul
educaional etc.).
Exist n prezent un numr mare de accepiuni referitoare la curriculum i la componentele
sale interioare (Marsh, C.I., 2004; Negre Dobridor, I, 2008; Potolea, D., Negre Dobridor, I.,
2008).
L. DHainaut (1981, p. 84) consider c un curriculum este un proiect educativ care
definete: a) elurile, scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i
activitile folosite pentru atingerea acestor scopuri; c) metodele i instrumentele de evaluare a
rezultatelor.
ntr-un recent dicionar de tiine ale educaiei (tiinele educaiei dicionar
enciclopedic, coord. E. Noveanu, D. Potolea, 2007, pg. 252) curriculum este definit ca ansamblul
finalitilor, specificaiilor de coninut, jaloanele procedurale i resursele pentru a desfura un
proces educaional.
(2) Curriculum i evoluia sa n Romnia
Dei termenul de curriculum este vechi, el a nceput s fie utilizat n mod consecvent n
sistemele educaionale din rile cu nvmnt evoluat de la jumtatea secolului XX. n ara noastr
(n afara unor utilizri din perioada 1968 1970 ale lui Dan Potolea), termenul de curriculum a fost
mediatizat i discutat n contextul primului Colocviu Nnaional de Pedagogie, intitulat Cercetarea
interdisciplinar a nvmntului, organizat de Ministerul nvmntului i Institutul de tiine
Pedagogice, n 1970. n acel moment, ministrul nvmntului era Mircea Malia, iar directorul
institutului, George Videanu; printre consilierii principali ai ministrului erau Cezar Brzea (n
acelai timp i cercettor la Institut) i Mihai ora.
n alocuiunile principale i n documentele colocviului, termenul de curriculum avea un
sens corect, complex, dei aparent viza ndeosebi o parte a sa, referitoare la discipline colare i
coninuturi. Exist, n acest fel, un anumit sincronism n utilizarea acestui termen n ara noastr cu
cel din alte ri.
Modificarea politicii educaionale dup 1975 a scos acest cuvnt din limbajul pedagogiei.
Exist n perioada 1975 1980 utilizri ocazionale ale diferiilor autori pentru acest termen.
Menionm, n acest context, ndeosebi colectivul de cercettori de la Institutul de tiine
Pedagogice, care au avut abordri semnificative pe tematica referitoare la curriculum colar:
Constantinescu Emilia, Filipescu Valentina, Csengeri Ecaterina (1977), Birzea Cezar (1979), Eugen
Noveanu (1977, 1979), Ion Negre (1979), precum i n diferite catedre universitare.
Din anul 1991, termenul de curriculum reintr n limbajul i concepia liderilor de opinie din
domeniul tiinelor educaiei i i reia locul n structura general a teoriilor educaionale. Anterior
demarrii proiectului de reform a nvmntului a existat un calendar al reformei
coninuturilor (Crian, Al., Mndru, O., Singer, M., 1991), care prefigura ntr-o anumit msur
complexitatea problemelor rezultate dintr-o abordare inovatoare a coninuturilor instruirii, ca parte a
curriculumului colar.
Prima abordare semnificativ (dup 1990) asupra curriculumului i dezvoltrii curriculare a
fost realizat ntr-un numr special al Revistei de Pedagogie (1994), coordonat de Al. Crian, care
dezvolt i o important construcie metodologic i teoretic (Crian, Al., 1994), preluat ntr-un
ghid metodologic (Crian. Al., 1995), iar apoi n cadrul de referin (1998).
n prezent, exist dou categorii de abordare a problematicii curriculumului colar, astfel:
a) n cadrul diferitelor documente, lucrri, ghiduri, stagii de formare i seminarii, realizate
n jurul componentei Curriculum a proiectului de reform; n acest context, au fost
12

realizate documentele reglatoare care formeaz Curriculum Naional, au fost elaborate

programele colare pe obiective cadru i de referin i apoi a celor pe competene
(generalizate pentru clasele V XII n anul 2009);
b) n cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregtire psihopedagogic, unde
problematica curriculumului colar are o dimensiune predominant teoretic i o ancorare
semnificativ n domeniul pedagogiei (Cristea, S., 2004; Voiculescu, F., 2002; Creu,
Carmen, 2000; Negre Dobridor, I., 2001, 2008, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola, I.,
1996; Pun, E., Potolea, D., 2002; Cuco, C., 2002; Boco, Muata, 2002; Noveanu, E.,
Potolea, D., 2007; Diaconu, M, 2007 etc.).
Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar cofinanat de Guvernul Romniei i
Banca Mondial (1994 2001) a avut n interiorul su, de la nceput, o component disjunct axat
pe curriculum; pe baza acesteia s-a nfiinat n anul 1998 un organism relativ independent, destinat
proiectrii curriculumului colar, denumit Consiliul Naional pentru Curriculum, organizat n cadrul
Institutului de tiine ale Educaiei, cu o larg participare a cadrelor didactice din sistemul de
nvmnt i a unor specialiti din perioada respectiv. De-a lungul activitii sale (1998 2007),
acest organism al proiectului de reform a avut mai muli coordonatori (n ordine: Al. Crian, Matei
Cerchez, Cezar Brzea, Mihaela Singer, Firua Tacea). n cadrul acestor structuri au fost realizate
principalele grupe de componente care au stat la baza finalizrii aciunilor i documentelor reunite
sub titulatura de Curriculum Naional.
Prin elaborarea cadrului de referin al Curriculumului Naional (1998), a fost asumat
accepiunea conform creia prin curriculum se nelege, n sens larg, att sistemul documentelor
reglatoare, care consemneaz datele eseniale referitoare la nvare, ct i ansamblul proceselor
educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar
(Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, 1998, pag. 9).
Dup ncheierea proiectului menionat mai sus i dup implementarea principalelor structuri
ale Curriculumului Naional, a fost realizat un studiu de impact (Vlsceanu, L., 2002, coord.), de o
deosebit complexitate, care pune n eviden principalele categorii de modificri realizate i
sugereaz ci de dezvoltare ulterioar (care, din pcate, nu s-au mai produs n sensul vectorilor
ateptai).
Recent (2008), o lucrare de o deosebit dimensiune teoretic i metodologic referitoare la
curriculum, datorat profesorului Ion Negre Dobridor i intitulat Teoria general a
curriculumului educaional nglobeaz n aceast paradigm general experienele semnificative
relevante din domeniul tiinelor educaiei, construind o viziune complex asupra curriculumului
colar i aproape exhaustiv prin bibliografie. ntr-o perspectiv asemntoare este i viziunea unei
cri colective (coordonator Sorin Cristea), denumit Curriculum Pedagogic (2008), a crei
aspiraie este de a construi o paradigm care s reuneasc principalele domenii ale pedagogiei. ntrun context anterior (Cristea, S., 2004), curriculum reprezenta mai mult o teorie (Teoria
curriculumului), parte a ansmblului conceptual al pedagogiei generale.
O alt lucrare teoretic recent, deosebit prin organizarea conceptual i informaional,
datorat unor reputai specialiti n curriculum (Potolea D., Negre Dobridor, I), publicat ntr-un
volum colectiv (coord. Potolea D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O., 2008), ofer dimensiunea
epistemologic recent a conceptului i dezvoltrile actuale.
Dup anul 2008, Consiliul Naional pentru Curriculum a fost inclus ntr-o structur nou,
denumit Centrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar
(CNCEP). n aceti ani (2007 2009), Ministerul Educaiei a ntreprins i a concretizat dou
aciuni succesive referitoare la programele colare din Curriculum Naional:
a) n 2008 s-a realizat o anumit descogestionare a programelor colare care, n aceast
form nou, au fost aplicate doar n anul colar 2008 2009 (descongestionarea s-a
produs prin sintetizarea opiniilor unui numr mare de cadre didactice, care au fcut n
exclusivitate sugestii referitoare la coninuturi i foarte puin n zona obiectivelor de
referin);

13

b) n anul 2009, la iniiativa conducerii i a colectivului de curriculum din CNCEP, s-a

trecut la nlocuirea obiectivelor (generale i de referin) din ciclul gimnazial, cu un
sistem de finaliti axat pe competene (generale i competene specifice);
Ministerul Educaiei a preluat aceast iniiativ i a aprobat noile programe, care au intrat n
uz cu ncepere din anul colar 2009 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).
n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei au fost elaborate, de asemenea (n anul 2009),
la solicitarea Ministerului, mai multe documente cu influen semnificativ asupra concepiei
actuale a curriculumului colar, astfel:
- Aplicarea competenelor cheie n nvmntul preuniversitar (sintez realizat de un
colectiv format din Octavia Costea, Ligia Sarivan i Octavian Mndru, pe baza activitii unui
colectiv mai larg i a informaiilor primite de la diferite instituii; raportul a fost asumat de
Ministerul Educaiei (aprilie 2009);
- Propuneri de restructurare a Curriculumului Naional (iulie 2009, coord. C. Brzea).
La sfritul anului 2009, prin reorganizarea instituiilor i ageniilor din subordinea
ministerelor, problematica presupus de curriculum a fost transferat integral la Institutul de tiine
ale Educaiei. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea
Curriculumului Naional (I.S.E., 2010, coord. C. Brzea).
O serie de studii semnificative au fost realizate n cadrul unor proiecte POSDRU (2010
2013), care au avut ca beneficiar i coordonator Centrul Naional de Evaluare i Examinare
(CNEE), astfel:
- Analiza multicriterial a politicilor n domeniul curriculumului (coordonatori de
activitate Carmen Creu i Romi Iucu, CNEE EDP, 2012);
- Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie, nvare i rezultate colare
(coordonator de activitate Ioan Neacu, CNEE EDP, 2012);
- Analiza programelor i manualelor colare alternative (coordonator de activitate Laura
Cpi, CNEE EDP, 2012);
- Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului naional (coordonatori de
activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE EDP, 2012);
- Analiza mediului colar n raport cu implementarea reformei curriculare (coordonator
de activitate erban Iosifescu, CNEE EDP, 2012).
(3) Terminologie i evoluie conceptual
Dei n prezent exist o terminologie diversificat privind elementele ce formeaz
curriculumul colar, ea are la baz civa termeni centrali, a cror accepiune trebuie neleas n
sensul lor iniial (Al. Crian, 1995). Terminologia vehiculat n literatura pedagogic i n limbajul
cadrelor didactice s-a ndeprtat sensibil de acest cadru terminologic originar, definit n
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin (1998).
Prin curriculum se neleg (dup Al. Crian, 1995), dou grupe de probleme:
a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format n principal din documentele
reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se
consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care
coala le ofer elevului. Acesta reprezint curriculum formal, sau oficial i, deoarece este
concretizat ntr-o form scris, poart denumirea de curriculum scris.
b) Curriculum procesual, care se refer la modul de organizare a procesului
educaional, vizeaz ansamblul proceselor educative i experienelor de nvare prin care trece
elevul pe parcursul su colar.
Aparent, prima accepiune este mai apropiat de sensul iniial al cuvntului curriculum, iar a
doua de metodologia procesului educaional (suprapus uneori cu metodicile sau cu didactica).
Principalele concepte i termeni asociai cu care se opereaz sunt: finalitile nvmntului,
ciclurile i ariile curriculare, curriculum nucleu, curriculum la decizia colii (CD) etc.

14

Finalitile nvmntului descriu ateptrile enunate fa de sistemul de nvmnt n

ansamblul su, aa cum este definit n Legea educaiei naionale i n documentele de politic
educaional.
Ciclurile curriculare reprezint o ncercare de periodizare a colaritii i cuprind:
perioada achiziiilor fundamentale (pn la clasa a II-a), perioada de dezvoltare (III VI) i
perioada de observare i orientare (dup clasa a VII-a). Acestea nu sunt acceptate n mod unanim
i nu au o anumit aplicabilitate imediat.
Ariile curriculare reprezint grupri de discipline colare care au comun anumite elemente
de coeren.
Curriculum - nucleu reprezint acele elemente formale (competene i coninuturi)
obligatorii pentru ntreaga generaie de elevi care parcurg un proces de instruire. El se suprapune
pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).
Curriculum difereniat (CD) reprezint oferta specific pentru anumite profiluri de
formare, care asigur o pregtire difereniat.
Curriculum la decizia colii (CD) reprezint elementul specific prin care se realizeaz
anumite parcursuri de instruire i cuprinde aspectele formale i experienele de nvare sugerate
unor anumite colectiviti colare; CD are resurse disjuncte de timp diferite de TC. Curriculum la
decizia colii cuprinde sisteme de instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de nvmnt.
A fost introdus (n anul 2006) i un concept nou, denumit curriculum de dezvoltare local
(CDL), care acoper elemente ale profesionalizrii realizate prin filiera tehnologic, cu semnificaie
i legtur n comunitatea local.
n afara acestor termeni cheie exist ali termeni asociai, care se regsesc n diferite
documente colare (plaj orar, schem orar, disciplin opional, curriculum extins, curriculum
aprofundat, schem de derivare, competene specifice, obiective de referin, activiti de nvare,
proiectare curricular etc.). De asemenea, sunt utilizai termeni clasici din tiinele educaiei i
practica limbajului pedagogic.
Redm mai jos, ntr-o form sintetic tabelar, principalele momente ale evoluiei
conceptului de curriculum i de elaborare a diferitelor documente reglatoare i studii teoretice
referitoare la acesta.
An
1970

1971
1972 - 1974

1974 1975
1976
1980 1982
1981
1982 1990

1982 1990
1990 1992

Element / Eveniment / Lucrare

Abordri exploratorii: Primul Colocviu Naional
de Pedagogie Cercetarea interdisciplinar a
nvmntului
Apariia celor zece volume ale Colocviului
Discuii exploratorii: Institutul de tiine
Pedagogice (secia coninutul nvmntului)
Experimentarea unui sistem de instruire
(manual, caiet, cartea profesorului, ghid)
Fizic, clasa a VI-a (program experimental)
Pedagogie cibernetic, Programarea didactic
Traducerea taxonomiei domeniului cognitiv
Discuii exploratorii Institutul de Cercetri
Pedagogice i Psihologice
Programe de nvmnt i educaie permanent
Explorri inovative
Proiectarea instruirii la tiine
Mastery Learning
Absena discuiilor exploratorii
Reluarea discuiilor exploratorii (Institutul de
tiine ale Educaiei)
15

Autori / Organizatori / Coordonatori

M. Malia, G. Videanu

Institutul de tiine Pedagogice

Emilia Constantinescu i colab.
Eugen Noveanu i colab.
Emilia Constantinescu, N. Stnescu
Al. Burcin
Eugen Noveanu
Eugen Noveanu
C. Brzea, E. Noveanu
L. DHainaut, EDP, Bucureti
E. Noveanu i colab.
ISMB (coord. I. Negre)
C. Brzea, E. Noveanu, Al. Crian,
secia curriculum a IE

1992
1993
1993
1994
1994
1994
1995
1995
1996
1996

Pentru un calendar al reformei coninuturilor

Discuii exploratorii structurate asupra
curriculumului
Primele manuale alternative la manualele
unice anterioare
Numr tematic al revistei de pedagogie
Curriculum i dezvoltare curricular
Curriculum i dezvoltarea curricular un
posibil parcurs strategic
Proiect pentru un curriculum integrat i
transdisciplinar (Revista de Pedagogie 3-4/1994)
Constituirea componentei Curriculum a
Proiectului de reform
Programe colare rezultate din activitatea
componentei Curriculum
Manuale alternative, pe baza noilor programe
colare (primele manuale)
Curriculum colar. Ghid metodologic

1995 2000 Programe noi pentru nvmntul primar i

clasele V, VI, VII, VIII (n succesiune anual)
1998

nfiinarea Consiliului Naional pentru

Curriculum
1998
Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin
1998
Curriculum Naional. Planul cadru pentru
nvmntul preuniversitar (proiect)
1998
Ghid disciplinar de aplicare a curriculumului
(Geografie Curriculum colar: ghid
metodologic)
1998
Curriculum difereniat i personalizat
1999
Reforma nvmntului o ans pentru
schimbarea de mentalitate
1999 2001 Programe noi pentru clasele IX X
2000
Spre un nou tip de liceu model de proiectare
curricular centrat pe competene n Programe
colare pentru clasa a X-a, MEN/CNC
2000
Teoria curriculumului i coninuturile educaiei
2000 2002 Formare centralizat pe curriculum (Buteni,
Botoani): peste 7000 cadre didactice
2001
Teoria curriculumului, n Prelegeri pedagogice
2001 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I
XII) pe arii curriculare i discipline
2001
Modificri ale Curriculumului Naional
(modificarea Planului cadru)
2002
Evaluarea implementrii curriculumului: coala
la rscruce. Reform i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu
16

Al. Crian, Mihaela Singer, O. Mndru

Secia de curriculum, Institutul de
tiine ale Educaiei
Limba romn, istorie, geografie
Responsabil de numr: Al. Crian
Al. Crian (Revista de Pedagogie nr. 3
4, 1995
Marilena Mndru
Octavian Mndru
Coordonator Al. Crian / ISE
Coordonator component Al. Crian
Coordonatori pe discipline
MECTS
Al. Crian (coord.), Ed. Aramis,
Bucureti
Coordonator component curriculum,
Al. Crian
Grupuri de lucru disciplinare
Coordonator Al. Crian
Coord. Al. Crian, Editura Corint
Dakmara Georgescu, Al. Crian, M.
Cerkez, Ed. Thritemus, Bucureti
Autori O. Mndru, Gabriela Apostol,
Editura Corint
Carmen Creu, Polirom, Iai
Dakmara Georgescu, Ed. Trei,
Bucureti
CNC MECTS
Mihaela Singer, Ligia Sarivan,
D. Oghin, L. Ciolan
Carmen Creu, Ed. Univ. Al. I. Cuza,
Iai
Consiliul Naional pentru Curriculum
Coordonator Mihaela Singer
Coord. I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre,
I. O. Pnioar, Polirom, Iai
Coordonatori Mihaela Singer, Ligia
Sarivan (20 ghiduri)
MECTS
Coordonator L. Vlsceanu
(Polirom, Iai)

2003
2005
2006

Plan cadru i programe noi pentru liceu (clasele

IX X) i nvmntul primar (clasele I II)
Planuri cadru noi (III IV i XI XII)
Quo vadis, Academia? Repere pentru o reform
de profunzime a nvmntului superior

2006 2007 Programe noi pentru clasele XI XII i

nvmntul primar (clasele III IV)
2008
nfiinarea Consiliului Naional pentru
Curriculum i Evaluare n nvmntul
Preuniversitar
2008
Teoria general a curriculumului educaional
2008
Teoria curriculumului. Elemente conceptuale i
metodologice
2008
nvarea integrat (curriculum
transdisciplinar)
2008
Programe revizuite pentru clasele V XII
2008
Curriculum pedagogic
2008
Analiza dezvoltrii curriculare n perioada 2001
2008
1998 2011 Introducerea unor capitole referitoare la
curriculum n cursuri universitare sau chiar
cursuri centrate pe curriculum

2008 2011 Dezvoltri teoretice actuale

2009
2009

Programe colare pe competene (clasele V

VIII) aplicabile din anul colar 2009 - 2010
Trecerea problematicii curriculumului de la
CNCP la Institutul de tiine ale Educaiei

Restructurarea curriculumului naional. Analiza

condiiilor de implementare
2010
Instruirea centrat pe competene
2011
Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011
2010 - 2011 Proiecte naionale i interjudeene POSDRU
Componenta: Instruirea centrat pe competene
2011 2012 Curriculum pe competene dezvoltri
metodologice generale i disciplinare
Instruirea centrat pe competene
Didactica formrii competenelor
2012
Cadrul de referin al Curriculumului Naional
(proiect CNEE)
2010

17

Grupuri de lucru CNC i MECTS

MECTS
Mihaela Singer
Ligia Sarivan (coord.)
(Editura Sigma)
Grupuri de lucru CNC i MECTS
Coord. CNC: Firua Tacea
MECTS
CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)
I. Negre - Dobridor
Muata Boco, Casa Crii de tiin,
Cluj - Napoca
L. Ciolan, Ed. Polirom, Iai
MECTS
Coord. S. Cristea, EDP
Ligia Sarivan, Mihaela Singer, n
Revista de Pedagogie nr. 7 12, 2008
S. Cristea, Carmen Creu (1998, 1999),
D. Ungureanu (1999), Muata Boco
(2001), Rodica Niculescu (2005), D.
Potolea (2002), D. Potolea, M.
Manolescu (2006), C. Cuco (2001), F.
Voiculescu (2002, coord.) etc.
D. Potolea, I. Negre, M. Manolescu, L.
Ciolan etc.
MECTS CNCEP
MECTS
ISE (dir. Cezar Brzea)
Institutul de tiine ale Educaiei
(coord. C. Brzea)
Geografie: O. Mndru
MECTS
Ex. CNEE, judeele Teleorman, Dolj
etc.
Universitatea de Vest Vasile Goldi
din Arad
Centrul de Didactic i Educaie
Permanent
Coord. D. Potolea, Steliana Toma,
Anca Borza (CNEE EDP, 2012)

2012

2013

Alte proiecte ale reformei curriculare

- Analiza multicriterial a politicilor n
domeniul curriculumului
- Studiul relaiilor dintre curriculum,
competene, motivaie, nvare i rezultate
colare
- Analiza programelor i a manualelor colare
alternative
- Analiza mediului colar n raport cu
implementarea reformei curriculare
Programe colare noi pentru nvmntul
primar (clasa zero i clasa I)

- coordonatori de activitate Carmen

Creu i Romi Iucu, CNEE EDP,
2012;
- coordonator de activitate I. Neacu,
CNEE EDP, 2012;
- coord. de activitate Laura Elena
Cpi, CNEE, EDP
- coordonator de activitate . Iosifescu,
CNEE EDP, 2012;
MEN i ISE

(4) Sistemul de documente reglatoare

Ansamblul componentelor care formeaz Curriculumul Naional cuprinde o grup de
documente normative i o grup care poate fi reunit sub denumirea de documente orientative.
Documentele normative sunt planul de nvmnt, programele colare (obligatorii) i
ghidurile metodologice (acestea doar ntr-o anumit msur).
Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de instruire, auxiliarele
colare; acestea au un caracter orientativ deoarece, dei i au originea n documentele normative, se
ndeprteaz frecvent de acestea.
(4.1.) Planul de nvmnt
Acesta reprezint principalul document reglator care organizeaz la nivelul sistemului de
nvmnt modul n care se realizeaz instruirea pe anumite componente majore, cum ar fi: ariile
curriculare, disciplinele colare, resursele de timp, tipul de curriculum ofertat (TC, CD, CD, CDL),
numrul de ore i plaja orar posibil.
Elaborarea planurilor de nvmnt a fost realizat, pe parcursul evoluiei acestora, pe o
baz teoretic minimal, lund ntr-o msur considerabil ca punct de pornire, planurile anterioare.
Pentru nvmntul primar i gimnazial, documentul reglator de baz l-a reprezentat
planul cadru pentru clasele I VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru clasele III IV a fost
emis un nou ordin n anul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), care a prevzut, printre altele i
aprobarea noilor programe la aceste clase. El a fost confirmat n liniile principale n anul 2009.
Acest plan de nvmnt cuprinde dou componente principale TC i CD. Pentru a realiza
un anumit echilibru ntre discipline i arii curriculare, se utilizeaz plaja orar (cu numr diferit de
ore ofertabile pentru aceeai disciplin sau arie curricular). Plaja orar de 1 -2 ore pentru
nvmntul gimnazial (clasele V VIII) ofer posibilitatea alocrii pentru anumite clase i n
anumite colectiviti, numrului minim sau maxim de ore. Din diferite motive, exist tendina
cantonrii resurselor de TC ntr-un numr minim de ore.
Planul de nvmnt pentru clasele IX X (OMECT. 5723 din 23.12.2003) cuprinde ore
disjuncte pentru fiecare clas, fr a mai exista plaj orar, dar avnd posibilitatea ca la anumite
specializri, pe lng TC (de o or), s existe i CD (cu o or disjunct), precum i CD. Elementul
deosebit de interesant al acestui plan de nvmnt l reprezint descrierea celor opt domenii de
competene cheie care, chiar dac sunt prezentate sumar, reprezint cadrul conceptual cel mai
larg, propus s organizeze instruirea n ciclul liceal. n anul 2009 a fost luat decizia renunrii la
ruta prelungit (de tip S.A.M.) i asimilarea acesteia cu profilul liceal tehnologic (O.M nr. 3412 din
16.03.2009).

18

Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII) a fcut obiectul unui ordin
(OM 5718 din 22.12.2005), reconfirmat n anul 2009. Segmentele principale sunt, n continuare,
TC, CD i CD. Ariile curriculare se pstreaz dar, n interiorul lor exist o ofert foarte
difereniat.
Filiera tehnologic cuprinde dou elemente noi, diferite de filierele teoretic i vocaional: a)
standardele de pregtire profesional i b) curriculum de dezvoltare local (CDL).
(4.2.) Programele colare
Dei programele colare reprezint documente aparent familiare cadrelor didactice, ele
cuprind anumite elemente componente care nu sunt nici cunoscute, nici aplicate n mod
corespunztor. Dei organizarea instruirii trebuie s aib la baz programa colar (i nu manualul
sau altceva), n practic ea este ignorat.
Problematica construirii programelor a avut mult timp o dimensiune preponderent acional,
cu baze teoretice explicite sau implicite.
n perioada de elaborare a programelor, a fost utilizat un ghid metodologic realizat sub egida
UNESCO (Roger Sguin, 1991), centrat pe Elaborarea i punerea n practic a programelor
colare; acest suport teoretic considera c n elaborarea programelor trebuie s existe anumite
opiuni teoretice, o perioad de construire, apoi de experimentare i evaluare, pe baza crora s se
realizeze revizuirile corespunztoare, dup care s fie implementate i aplicate. n raport cu acest
demers, elaborarea programelor s-a fcut ndeosebi pe baza unui proces de consultare i expertizare
la nivelul grupurilor de lucru ale Consiliului Naional pentru Curriculum i la nivelul Comisiilor
Naionale ale Ministerului. Totodat, programele i-au pstrat o puternic not tradiional,
elementele de noutate (obiective de referin, standarde, competene) fiind subsidiare coninuturilor
acceptate n mod tradiional.
(a) Programele pentru nvmntul primar
n prezent (2013) programele au dou categorii de finaliti care coexist:
a.1.) pentru clasele III IV (programe din anul 2005 2006): obiective cadru i obiective de
referin;
a.2.) pentru clasele 0 I (programe din anul 2013): competene.
(b) Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)
Aceste programe au fost aprobate cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.
n structura programelor au intervenit, n ultimele trei decenii, mai multe modificri
semnificative, cum ar fi:
- nainte de 1977, finalitile programei erau scopurile instructiv educative, iar coninuturile,
foarte detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);
- ntre 1977 i 1995, finalitile erau definite prin obiective instructiv educative;
- ntre 1995 i 2009, finalitile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective generale i
obiective de referin; n aceast perioad a nceput s se fac distincia ntre coninuturile
obligatorii i cele complementare;
- dup 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competenele (generale i
specifice), ca finaliti educaionale incluse n structura programelor.
Principalele elemente (sau componente) ale programelor sunt: nota de prezentare,
obiectivele cadru, obiectivele de referin i competenele, activitile de nvare (sugerate pentru
fiecare clas), coninuturile (de asemenea pe clase).
Nota de prezentare cuprinde o scurt menionare a paradigmei generatoare i
succesiunea disciplinelor pe clase.
Competenele generale cuprind principalele finaliti educaionale la acest nivel. Ele
sunt urmrite pe parcursul ntregului ciclu gimnazial (clasele V VIII) i pot fi realizate prin
atingerea competenelor specifice din fiecare clas.
19

 Sistemul de competene specifice i coninuturi creeaz un cadru corelat ntre

competenele urmrite i modalitile lor de realizare prin coninuturi. Acest sistem (competene coninuturi) are elemente de specificitate pentru fiecare clas i pentru fiecare disciplin colar,
elemente care rezult din nivelul dezvoltrii intelectuale a elevilor, caracterul gradat al
competenelor i structura coninuturilor ofertate.
Competene generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simpl dar precis i
sunt ordonate n raport cu competenele cheie crora le sunt asociate. Competenele specifice, n
concepia paradigmei curriculare, reprezint elementul original, central i determinant n
planificarea i proiectarea instruirii.
Sugestiile metodologice au un caracter exemplificativ (sunt, deci, exemple); ele nu
epuizeaz varietatea activitilor care pot fi imaginate i realizate n procesul de instruire pentru
realizarea competenelor specifice asumate.
n sistemul de coninuturi se realizeaz o disjuncie care vizeaz elemente din curriculum
nucleu (obligatoriu) i curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).
Coninuturile care aparin curriculumului extins sunt notate distinct n programa colar
prin litere italice (nclinate) i prin asterisc (*), n comparaie cu ceea ce constituie curriculum
nucleu (redat prin litere cursive).
(c) Programele colare pentru ciclul liceal
ntre 1995 i 2001, programele de liceu au fost construite pe obiective (generale i de
referin), iar din anul 2001 pn n anul 2004, n mod succesiv, pe grupe de ani diferii pentru
fiecare clas, pe competene (generale i specifice). Ultimele programe de liceu au fost introduse n
anii 2006 i 2007.
n momentul de fa (2013) exist n mod formal un sistem relativ unitar de prezentare a
programelor colare de liceu (dei provin din dou generaii succesive, dar la un interval mic de
timp) cu anumite componente interioare, care presupun i permit organizarea unui proces
educaional modern.
Aceste programe cuprind: o not de prezentare, sistemul de competene generale, valori i
atitudini, sistemul de competene specifice i coninuturi (structurate n cmpuri tematice),
sugestiile metodologice.
Nota de prezentare ofer anumite informaii legate de sistemul contextual al programei,
domeniile educaionale, sursa unor anumite grupuri de competene, aspectele metodologice
generale, elementele terminologice (curriculum nucleu i curriculum difereniat).
Menionm n mod deosebit (dup exemplul programelor mai recente, din 2006 - 2007)
aspectele sugerate de program care au o anumit dimensiune paradigmatic:
- derivarea competenelor generale (i a celor specifice), dintr-un sistem supraordonat
aparinnd competenelor cheie asumate pentru ntregul nvmnt preuniversitar;
- organizarea proiectrii instruirii pornind de la competene (i nu de la coninuturi);
Sistemul de competene generale, valori i atitudini
Acest sistem definete finalitile pragmatice ale acestei trepte de nvmnt (ciclul liceal
inferior i ciclul liceal superior). El red orientarea general a procesului educaional. De asemenea,
exist un sistem de valori i atitudini presupus a fi urmrit.
Competenele generale sunt redate sub forma unor formulri cu un anumit grad de
abstractizare i au un pronunat caracter transdisciplinar; din aceste competene generale deriv
competenele specifice care au o important component disciplinar.
Competene specifice i coninuturi
Aceast parte component a programelor colare realizeaz o anumit coresponden ntre
grupe de competene specifice i succesiunea tematic a coninuturilor (predominant academic la
20

majoritatea disciplinelor). Structura tematic are un caracter dominant n aceast relaie deoarece,
nc un anumit interval de timp, coninuturile vor fi considerate determinante.
ntre preeminena competenelor sau a coninuturilor a fost adoptat (n 2001) prezentul model
de grupare n programe a competenelor i coninuturilor n structuri cu o anumit coeren
interioar; aceast soluie de compromis pune ns ntr-o poziie privilegiat coninuturile (care i
pstreaz structura i succesiunea tradiional).
Lecturnd aceast secven a programei (competene specifice i coninuturi) se poate spune
c la majoritatea disciplinelor care au adoptat acest model, n interiorul unei structuri, legtura
competene - coninuturi poate fi interpretat n dou sensuri:
(a) n atingerea competenelor asumate (n coloana din stnga) se va urmri ofertarea unor
coninuturi sugerate n coloana din dreapta, sau:
(b) coninuturile propuse (n coloana din dreapta) vor trebui s duc n mod prevalent la
atingerea competenelor din coloana din stnga.
Sugestiile metodologice reprezint o component a programei colare care arat cum pot
fi formate competenele asumate prin coninuturile ofertate.
Dintre principalele sugestii metodologice menionm:
- organizarea instruirii pe realizarea competenelor specifice;
- centrarea nvrii pe activitile i achiziiile elevilor;
- posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate;
- utilizarea unor activiti de nvare care fac posibil atingerea competenelor;
- realizarea unui sistem de evaluare a atingerii competenelor, utiliznd probe care includ
toate tipurile de itemi, precum i instrumente complementare.
Programele colare n structura lor menionat anterior ofer elemente de mare generozitate
pentru realizarea unei instruiri eficiente i moderne.
Problema principal actual n nvmntul preuniversitar o reprezint aplicarea
programelor colare, pe baza lecturii i a nelegerii lor, n structuri de nvare care s duc la
formarea competenelor asumate.
(4.3.) Ghidurile metodologice
Ghidurile metodologice, dei fac parte din curriculum naional, nu par a avea o influen
corespunztoare n organizarea procesului de nvmnt. Elementul de normativitate este dat,
teoretic, de plan i de program colar (aceasta fiind relativizat prin procesul de instruire).
Normativitatea este sensibil atenuat n aceste ghiduri. Ele descriu ns suficient de precis modul n
care programele colare pot fi transformate n aciuni educaionale.
Primul ghid metodologic destinat curriculumului colar n ansamblul su a fost elaborat n
1996 (coordonator Alexandru Crian), n cadrul Consiliului Naional pentru Curriculum i
Institutului de tiine ale Educaiei. Acesta a cuprins principalele repere conceptuale care au
reprezentat, ulterior, linii de aciune ale construirii curriculumului naional.
Cel mai larg cadru metodologic iniial l-a reprezentat documentul sintetic intitulat
Curriculum naional - cadru de referin (1998). Ghidul este foarte important att prin elementele
generale, ct i prin modul n care este evideniat specificul disciplinelor colare din cadrul
Curriculumului Naional.
Primul ghid disciplinar de curriculum colar a fost construit pentru geografie (Curriculum
colar geografie clasele IV IX, ghid metodologic, autori Octavian Mndru, Gabriela
Apostol, Editura Corint, 1998), cu trei ani naintea celor realizate ntr-un mod sistematic pentru alte
discipline colare sau arii curriculare sub egida Consiliului Naional pentru Curriculum. Acest ghid
rmne n esena sa valabil i astzi, chiar dac documentele de tip curricular au evoluat i s-au
multiplicat. Definiia asumat pentru curriculum (preluat din documente generale anterioare) este
aceea c, n sens larg, curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar, iar n sens restrns documentele
colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
21

educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului (Mndru, O. Apostol,

Gabriela, 1998, pg. 7 i urm.). Ghidul menionat de curriculum abordeaz principalele elemente
conceptuale, componentele curriculumului colar, tipurile i formele de curriculum, sistemul de
obiective i coninuturi, dezvoltarea curricular, suporturile de instruire, lectura programelor etc.
Exist, de asemenea, zece ghiduri metodologice editate n anul 2001 sub egida CNC, pentru
clasele IV VIII i pentru clasele IX XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte general
(realizat de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer i Ligia Sarivan) i pri specifice
disciplinelor. Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate de proiectarea instruirii,
dimensiunile metodologice ale programelor i posibilitile de concretizare ale curriculumului
colar. Ele au fost tiprite ntr-un tiraj corespunztor i au fost distribuite tuturor unitilor de
nvmnt. Cu toate acestea, ghidurile sunt foarte puin cunoscute i sunt aplicate ntr-o msur
redus. Ele au fcut i obiectul unor stagii de formare corespunztoare (Buteni i Botoani),
pstrate n memoria participanilor, dar implementate ntr-un mod mai redus n rndurile cadrelor
didactice.
(4.4.) Manualele alternative
Poziia manualului alternativ este discutabil n cadrul unui anumit sistem curricular. Este
frecvent mprtit ideea c manualul are o existen n sine i, n acest context, nu ar face parte
din curriculum colar; aceast concepie are la baz situaia anterioar anului 1993, cnd existau
manuale unice, ca reflectare fidel a unei programe colare prescriptive. n anul 1993, chiar n
absena unor programe noi, au fost construite trei manuale alternative (fa de manualele de pn
acum), la limba romn, istorie i geografie.
Este de observat ns c anumite manuale alternative se ndeprteaz att de mult de
programa colar (fiind alternative fa de aceasta), nct nu mai reprezint o concretizare a
curriculumului colar.
O analiz complex a manualelor alternative este realizat n cadrul unul amplu studiu
coordonat de Laura Elena Cpi: Analiza programelor i a manualelor colare alternative (2012,
CNEE EDP).
Manualul colar reprezint ns o component a sistemului care formeaz Curriculumul
Naional. Cel puin la origine, manualul se bazeaz pe programa colar, dei n mod frecvent
reflect ndeosebi doar o list de coninuturi. Att timp ns ct programa se reflect mai mult sau
mai puin n manualul colar, acesta devine, nendoielnic, o parte a curriculumului.
Pentru clasele V, VI, VII, VIII exist pentru disciplinele semnificative cte trei manuale
alternative (realizate succesiv n anii 1997, 1998, 1999 i 2000). Pentru clasa a IV-a au existat ntre
anii 1998 2006 trei manuale noi, iar ncepnd din anul colar 2006 2007, pe baza unor programe
noi, au fost elaborate i aprobate mai multe manuale (unele alternative la curriculum).
Pentru clasele IX, X, XI, XII exist mai multe manuale care circul n paralel.
Pentru nvmntul obligatoriu de zece ani, manualele se distribuie elevilor gratuit, iar la
clasele XI - XII sunt ofertate pe piaa liber.
n perioada 1996 2007 procedurile de evaluare, aprobare i difuzare a manualelor au fost
realizate n concordan cu demersul iniial nceput n cadrul componentei manuale a Proiectului
de reform. Evaluarea manualelor s-a realizat dup proceduri complexe care au avut, printre altele,
un sistem de grile. i pentru aceast component, a existat iniial un ghid de evaluare a
manualelor, realizat sub egida UNESCO (R. Seguin, 1991).
Evoluia manualelor, a procedurilor, situaia din alte ri, inclusiv dimensiunea electronic a
suporturilor de instruire sunt detaliate n lucrarea Propuneri de restructurare a curriculumului
naional (coord. C. Brzea, 2009, cap. V).
(4.5.) Suporturile i sistemele curriculare de instruire
n vederea atingerii competenelor programelor colare, pot fi derivate din curriculum colar
anumite suporturi de instruire. Dac derivarea este pertinent, ea concretizeaz curriculum colar i
reprezint un sistem de instruire pus n slujba acestuia. Principalele tipuri de suporturi sunt: caietele
22

de activitate independent, fiele de activitate, alte suporturi de instruire, culegeri (de probleme,
teste, texte) i, uneori, elemente care vizualizeaz informaia.
n mod deosebit poate fi remarcat existena unor caiete de activitate independent, care i
au originea n curriculum colar i care, la gimnaziu, acoper aproape toate disciplinele i clasele.
Sistemele de instruire formate din manual, caiet i ghidul profesorului i eventual cartea
profesorului sau culegerea (de probleme, texte, teste) reprezint asocierea minimal care poate fi
considerat un sistem curricular. Caracteristicile principale ale acestui sistem le reprezint unitatea
limbajului, concepia educaional de ansamblu, elemente de metodologie, complementaritatea
componentelor i succesiunea paralel a secvenelor principale; acestea rezult din aplicarea
consecvent a componentelor programei colare.
(4.6.) Concretizarea curriculumului colar
Sarcina principal a profesorului o reprezint aplicarea curriculumului colar n ansamblul
su. Indiferent dac acest curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat n toate componentele
sale. Celelalte elemente ale activitii didactice sunt exterioare acestei activiti centrale, chiar dac
n practica colar sunt supralicitate.
Pentru concretizarea acestuia este necesar, nainte de orice, lectura atent i aprofundat a
documentelor reglatoare principale (plan, programe, ghiduri). n mod deosebit, lectura atent i
onest a programei permite identificarea principalelor intenii pe care le-au avut cei care au elaborat
programa n privina rolului acesteia de element reglator principal.
Elementele concretizrii programei se refer la:
posibilitatea realizrii unor instrumente de proiectare (proiectarea anual i a unitilor
de nvare), pornind de la un referenial foarte precis;
posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura i coerena lor
bazele unui proces educaional cu elemente de compatibilitate ntre diferitele situaii
concrete de nvare;
construirea unor manuale colare care s satisfac sistemul de coninuturi i competene,
aa cum sunt formulate n programe; n mod deosebit trebuie s menionm c o lectur
atent a programei de ctre unii autori de manuale ar fi diminuat sensibil elementele de
suprancrcare ale acestora sau devierea lor spre forme alternative n raport cu
programa colar;
construirea unor suporturi de instruire care s permit introducerea unor elemente
concrete i personalizate n instruire;
oportunitile oferite de noile programe permit realizarea unei instruiri inovatoare,
instruire care ar trebui s devin un model asimilabil n urmtoarea perioad de timp.

23

Bibliografie

Ardelean, A., Mndru, O. (2012), Didactica formrii competenelor, Vasile Goldi University
Press, Arad.
Brzea, Cezar (1992), Curriculum Reform in Central and Eastern Europe Curriculum
Development in Europe: strategies and organisation, UNESCO, Bucureti, 1-5.VI.
Boco, Muata (2001), Curriculum colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern (coord.
M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj Napoca.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea coninutului
nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), EDP,
Bucureti.
Creu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice i vocaionale, n Revista de
pedagogie, nr. 3 4.
Creu, Carmen (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, Carmen (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n
vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,
Iai.
Creu, Carmen (2000), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Univ. Al. I.
Cuza, Iai.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie general (cap. Teoria Curriculumului), EDP, Bucureti.
Cristea, S. (2008, coord.), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureti.
Crian, Al. (1994), Curriculum i dezvoltare colar, n Revista de Pedagogie, nr. 3 4.
Crian, Al. (coord.) (1995), Curriculum colar ghid metodologic, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Crian. Al. (1996, coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Editura Aramis, Bucureti.
Crian, Al., Mndru, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, 16 dec. 1991, Bucureti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia University, New
York London.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educaie (trad.), EDP, Bucureti.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educaiei (trad.), EDP, Bucureti.
DHainaut (1981), Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), EDP, Bucureti.
Diaconu, M. (2007), Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureti.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective, Unwin Hyman,
London.
Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, New York.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company, Belmont,
USA.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London
New York.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (1998), Geografie curriculum colar ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureti.
Mndru, O. Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.

24

Mndru, Marilena, Mndru, O. (1994), Pentru un curriculum interdisciplinar de Civilizaie i

cultur, n Revista de Pedagogie, nr. 3 4, Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai.
Negre Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional, Editura Aramis, Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti.
Niculescu, Rodica (2005), Teoria i managementul curriculumului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programrii didactice, EDP, Bucureti.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactic, n Caiete de pedagogie modern, EDP,
Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Eitura Polirom, Iai.
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence Erblaum
Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.
[Republicat n 2000 de Educators International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:
The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, MEC, PIR.
Potolea, D., Negre Dobridor, I. (2008), Teoria i metodologia curriculumului: statut
epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O.
(coord.), Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide mtodologique),
UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului colar n Romnia de dup 1989: provocri,
constrngeri, perspective, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12 /2002, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curricular n perioada 2001 2008, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12, Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma, Bucureti.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura
Humanitas, Bucureti.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Vlsceanu, L. (coord.) (2002), coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Polirom, Iai.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic
integrator, Universitatea 1 Decembrie, Alba Iulia.
***
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin
(coord. Al. Crian), Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghiduri metodologice de aplicare a programelor
clasele IV VIII (pe arii curriculare), Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare pentru clasele IV XII, www.edu.ro
25

MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor pe
arii curriculare.
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureti.
* * * Institutul de tiine Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinar a
nvmntului.
* * * Institutul de tiine ale Educaiei (2009, coord. C. Brzea), Propuneri de restructurare a
Curriculumului Naional (document de lucru, iunie).
* * * I.S.E. (2010), Restructurarea curriculumului naional. Analiza condiiilor de implementare
(coord. C. Brzea).

26

II. Curriculum i didactic elemente de interaciune

C.S. I dr. Octavian Mndru

n cmpul actual al tiinelor educaiei coexist concepte, termeni i abordri cu legitimitate

istoric, precum i dezvoltri actuale ale unor direcii cu un caracter inovativ. Didactica reprezint
tiina i arta instruirii, definiie care i fixeaz un rol bine individualizat n tiinele educaiei i n
cadrul pedagogiei ca teorie general a educabilitii umane.
O serie de abordri noi, cum ar fi teoria curriculumului i teoria evalurii, sunt considerate
pri componente, independentizate n raport cu preocuprile tradiionale ale didacticii i, ntr-un
sens mai larg, ale pedagogiei.
n prezent, dei exist un raport strns ntre curriculum, didactic i evaluare, fiecare
component are o filozofie proprie i tinde s le considere pe celelalte dou componente secundare.
Acest lucru este posibil, deoarece curriculum se concretizeaz prin didactic i este evaluabil,
didactica se ocup de concretizarea curriculumului formal (incluznd i evaluarea acestuia), iar
evaluarea poate avea ca obiect att rezultatele instruirii, ct i calitile curriculumului colar.
n prezent, curriculumul se afl ntr-un progres teoretic i pragmatic, prin transpunerea n
ara noastr a paradigmei care l caracterizeaz, precum i a vectorului ideologic presupus de acesta.
De altfel, ntr-o lucrare actual asupra curriculumului (Marsh, 2004), se face o referire precis la
funcia ideologic a acestuia.
Dup cum este cunoscut, conceptul de curriculum a fost introdus la nivel de discurs tiinific
nc din anii 1970, cu ocazia organizrii Colocviului Naional de Pedagogie Cercetarea
interdisciplinar a nvmntului, dar referirile la acesta s-au diminuat dup anul 1975. De altfel,
n anul 1970 exista o intenie exprimat de reform curricular, care ns a fost cantonat n
modificri minore. Dezvoltarea concepiilor actuale privind curriculum colar au avut loc n ara
noastr dup anul 1994. Ele au cptat amploare i diversificare n timpul derulrii proiectului de
reform a nvmntului preuniversitar (1995 2004), care a avut o component distinct
referitoare la curriculum, cu accent pe elaborarea unor programe modernizate.
nc de la originile recente ale curriculumului din ara noastr (Crian, Al., 1994), a fost
realizat o distincie ntre curriculum formal (care cuprinde principalele documente curriculare
reglatoare: planul de nvmnt, programele colare i, ntr-o anumit msur, ghidurile de
implementare) i curriculum procesual, considerat ca mod de concretizare n procesul de instruire a
curriculumului formal. Acest curriculum procesual ar putea fi interpretat ca o didactic centrat
pe aplicarea strict a prevederilor programelor colare.
Structura programelor s-a modificat, astfel nct n forma lor actual (probabil cea mai
complex), cuprind ntr-un mod descriptiv toate componentele principale cu un caracter normativ
evident: competene (sau obiective, pentru clasele I IV), coninuturi, elemente metodologice,
activiti de nvare. Prin concretizarea acestora n procesul didactic, se face trecerea de la
curriculum la didactic.
Curriculumul are o serie de componente dezvoltate mai mult la nivel terminologic, cu o
accepiune rezultat n mod clar din caracteristicile acestor termeni: curriculum formal, curriculum
nucleu, curriculum ascuns, curriculum la decizia colii, sisteme de instruire de tip curricular,
proiectare curricular (Potolea, D., Manolescu, M., 2006; Negre Dobridor, I., 2008).
Curriculumul actual, concretizat ndeosebi n structura programelor colare, confer un cmp
foarte larg de oportuniti i disponibiliti pentru dezvoltarea sa n cadrul procesului de instruire.
Are, de asemenea, o serie de restricii, ndeosebi prin omisiunea unor elemente tradiionale i
clasicizate (proiectarea leciilor, evocarea unor metode etc.).
Construirea unui curriculum centrat pe formarea competenelor ar fi trebuit s dinamizeze
foarte mult practica procesului de instruire, deoarece sistemul de competene presupune abordarea
unor situaii diversificate de nvare, pentru atingerea lor.
27

Didactica, n calitate de tiin i art a instruirii (Negre Dobridor, I., 2005), i-a pstrat i
i pstreaz componentele tradiionale (finaliti, metode, mijloace, organizarea instruirii, strategii,
evaluare). Didactica modern nglobeaz elemente noi din tiinele educaiei i psihologie, cum ar
fi: dimensiunea constructivist, centrarea pe competene, construirea situaiilor de nvare, strategii
de evaluare, utilizarea mijloacelor informatice moderne, poziionarea profesorului n organizarea
instruirii etc.
Didactica, interpretat ca tiin a instruirii raionale, se bazeaz foarte mult pe elementele
cuprinse n curriculum formal. Dei legtura dintre curriculum (exprimat ndeosebi prin structura
programei colare) i didactic (n calitate de tiin a instruirii) ar trebui s fie foarte strns i, ntrun fel, cu o derivare dinspre curriculum spre didactic. n practic ns, experienialul colectiv sau
individual al cadrelor didactice, concretizat ntr-o evident tradiionalitate, modific substanial
componentele sugerate de curriculum, n structuri i forme practicate ca rezultat al ineriei
profesionale.
Ca rezultat al acestor limitri, este distorsionat att mesajul real al curriculumului, ct i
posibilitile inovative ale didacticii. Rezult un proces de instruire cu elemente legitimate de o
utilizare ndelungat, n care elementul central l reprezint cunotinele, iar forma principal de
organizare a instruirii, lecia.
Interaciunea dintre curriculum i didactic ar trebui s fie neleas i aplicat ntr-un mod
mult mai constructiv i mai nuanat. Elementele metodologice ale curriculumului colar ar trebui s
se transforme n structuri metodologice principale (dac nu chiar exclusive) practicate n procesul
de instruire. Desigur, aceste elemente metodologice trebuie incluse n sfera conceptual anterioar,
furnizat de didactica general.
Curriculumul sugereaz structuri mai suple de instruire i coninuturi orientative. Didactica
trebuie s preia aceste sugestii n forme care s faciliteze nsuirea lor optimizat.
Elementele centrale ale interaciunii dintre curriculum i didactic sunt: proiectarea
instruirii, la care se adaug construirea situaiilor de nvare i evaluarea rezultatelor.
a) Proiectarea instruirii este, n esen, un demers de concretizare a curriculumului formal,
utiliznd sistemul conceptual i acional al didacticii, ntr-un instrument simplificat (care mbin
ambele domenii), care anticipeaz procesul de instruire.
Exist, n prezent, modele de proiectare elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum
n perioada 1999 2001, care ar trebui s aib dac nu un caracter normativ (i o utilizare
generalizat), o utilizare extins, n sensul conceptual iniial. Ghidurile de curriculum, precum i o
serie de lucrri recente, reiau acest model de proiectare, care identific un nivel al proiectrii anuale
i un nivel al proiectrii unitilor de nvare. Acest model nu cuprinde explicitri i proiectri ale
unitilor elementare de tip lecie (acestea fiind incluse n proiectarea unitilor supraordonate).
Acest model se poate aplica att proiectrii pe obiective, ct i proiectrii pe competene
(competenele nlocuind relativ mecanic obiectivele).
Trebuie s observm ns c utilizarea acestui model este modest, deoarece alte surse de
inspiraie, de origine aparent autoritar, promoveaz modele diferite. Este promovat ndeosebi
modelul proiectrii leciilor (n multiple variante), considerndu-se c aceast unitate elementar
(lecia) reprezint forma principal de organizare a instruirii, conform didacticii clasice.
Modelul de proiectare a avut un parcurs paralel aplicrii curriculumului colar. El s-a extins
n fiecare an pentru clasele i disciplinele la care au existat programe noi (2001, 2003 2004, 2005
2006). n momentul n care s-a trecut la instruirea pe competene i pentru gimnaziu (2009),
modelul de proiectare a rmas, chiar dac a existat (in statu nascendi) un alt model, vectorizat
parial n ghidurile de implementare a curriculumului din anul 2001.
Simpla nlocuire a obiectivelor prin competene nu rezolv ns mutaia calitativ produs de
un curriculum centrat pe formarea competenelor.
n momentul de fa, un nou model de proiectare, cu un pronunat caracter global, holistic i
parial transdisciplinar, poate satisface mai bine relaia dintre exigenele curriculumului formal i
ncrctura tradiional a didacticii.
28

Ca elemente noi ale proiectrii instruirii, menionm ndeosebi identificarea unor niveluri de
proiectare, astfel:
- un nivel multianual (care cuprinde poziia principalelor uniti de nvare pe parcursul
desfurrii unei discipline colare); acesta este mai mult un organizator grafic;
- un nivel anual, care cuprinde referenialul general al acestei proiectri i poziia
principalelor categorii de uniti de nvare;
- nivelul unitilor de nvare, care sugereaz un ansamblu de situaii de nvare, structurate
ntr-o succesiune care acoper cursiv unitatea de nvare supraordonat.
Proiectarea pe competene nu presupune existena unui nivel intermediar ntre unitatea de
nvare i situaia de nvare, de tipul leciei (foarte mediatizat n lucrrile de didactic).
n afar de aceste niveluri de proiectare, exist o paradigm rezultat ndeosebi din calitatea
transversal a competenelor, concretizat n proiectarea vertical; nu este o proiectare multianual
propriu-zis, ci mai mult o exigen imanent care deriv dintr-o caracteristic general a
competenelor: formarea acestora n timp.
Exist modele i exemple pentru fiecare tip de proiectare, precum i pentru aceast
dimensiune a formrii competenelor presupus de vectorul temporal.
b) Didactica situaiilor de nvare reprezint, de asemenea, o interfa semnificativ ntre
curriculum i didactic.
Didactica general, precum i diferite abordri particulare (metode i strategii interactive,
resurse de instruire etc.) conserv o ncrctur teoretic, metodologic i pragmatic, extins
pentru ceea ce s-ar putea numi situaie de nvare. Curriculumul colar are exemple ilustrative
pentru activiti de nvare propuse spre atingerea competenelor. Acestea nu sunt structurate sub
forma unor situaii cu un caracter mai complex.
Profesorul, care este organizatorul instruirii, trebuie s mbine elementele didactice generale
(metode, mijloace, strategii, timp) cu cele sugerate de indicaiile metodologice ale curriculumului i,
ndeosebi, activitile de nvare.
Din nelegerea celor dou componente (programa colar i didactica) rezult situaii de
nvare care pot satisface mai bine atingerea competenelor asumate prin curriculum colar, sau a
celor presupuse de cadrul didactic.
Situaiile de nvare pornesc de la identificarea competenelor urmrite, construiesc un
dispozitiv de nvare (cu mai multe activiti i diferite resurse metodologice sau fizice), care este
urmrit apoi n cursul aplicrii sale.
Rezultatele parcurgerii unei situaii de nvare (evaluabile prin testri secveniale)
reprezint repere pentru reglarea instruirii la nivelul colectivitii care a parcurs situaia de nvare
sau a altor colectiviti, care au caracteristici similare.
c) Evaluarea rezultatelor instruirii
Strategiile de evaluare presupun activiti permanente, succesive sau paralele instruirii, pe
durata ntregului parcurs colar. Pot fi evaluate:
- performanele obinute la sfritul anului colar;
- performane multianuale;
- nivelul de pregtire la sfritul fiecrui semestru;
- modul de realizare a competenelor asumate pentru fiecare unitate de nvare;
- elementele secveniale ale unitilor de nvare;
- componentele presupuse de situaiile de nvare.
Strategiile de evaluare (consemnate n cadrul proiectrii anuale sau a unitilor de nvare)
trebuie s se refere la elementele programei colare (i nu la alte componente aparent mai tentante:
culegeri, lecii). Este singura modalitate de evaluare a realizrii curriculumului colar (singurul
document reglator obligatoriu).

29

Didactica intervine n organizarea instruirii, iar rezultatele ei se observ n nivelul de

performan.
Din cele prezentate mai sus rezult c, departe de a fi componente disjuncte, curriculum i
didactica sunt instrumente complementare, reunite n activitatea didactic (concretizat prin
proiectare, realizare i evaluarea rezultatelor instruirii). Cel puin la nivel teoretic, sursa principal a
aciunii didactice o reprezint curriculumul colar, iar modalitatea de concretizare, dimensiunea
didactic a aplicrii acestuia.
Bibliografie
Boco, Muata (2002), Instruire interactiv, Editura Universitar Clujean, Cluj - Napoca.
Catan, Luminia, Mndru, O. (2011), Abordarea integrat a curiculumului colar, n Revista de
Pedagogiei, anul LIX, nr. 4, ISE, Bucureti.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
Cristea, S., Boco, Muata (2008), Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Editura
Polirom, Iai.
Crian, Al. (1994), Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de Pedagogie nr. 3 4.
Crian, Al. (coord., 2006), Curriculum colar ghid metodologic, MEI, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Gagn, R.M., Briggs, L. (1975), Principii de design ale instruirii, EDP, Bucureti.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Iucu, R. (2002), Instruirea colar, Editura Polirom, Iai.
Marsh, C. I. (2004), Key Concepts for understanding Curriculum, Routledge Falmer, London
New York.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Negre Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai.
Oprea, Crengua Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, MEC PIR.
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele V XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor din
nvmntul liceal (pentru diferite arii curriculare).
Institutul de tiine Pedagogice (1971), Cercetarea interdisciplinar a nvmntului, Caietele
colocviului (10 volume), Editura Universitii din Bucureti.

30

III. Didactica general i didactici din perspective diferite

C.S. I dr. Octavian Mndru
Marilena Mndru

Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocup de procesul de nvmnt, cu toate
componentele sale, interaciunile dintre componente i modul n care acesta duce la atingerea unor
finaliti asumate.
n principal, didactica studiaz procesul de nvmnt n sens formal, instituionalizat ;i
predominant procesual. Exist opinii de extindere a sferei didacticii, prin nglobarea elementelor
nvrii non-formale i informale. n esen ns didactica reprezint, de la formarea ei, disciplina,
tiina i arta instruirii.
De la fundamentarea didacticii ca preocupare central a pedagogiei i pn la evoluiile ei
recente, a existat un proces continuu de modificare a percepiei educatorilor asupra acestui concept
central i de transformare a elementelor sale interioare.
Didactica este cunoscut n prezent ca o parte a pedagogiei care se ocup n mod
predominant de organizarea procesului de instruire. n acelai timp, didactica are o dimensiune de
cercetare (investignd elementele noi introduse de diferite tiine sociale i teoriile nvrii), o
dimensiune prescriptiv i normativ (prin sugestiile oferite educatorilor) i o dimensiune inovativ
(prin ncorporarea elementelor semnificative din tiine i practica uman care favorizeaz i
optimizeaz instruirea).
Didactica general (dup W. Okon, 1969) cuprinde: scopurile, coninuturile
nvmntului, procesul de instruire, principiile didactice (relativizate de autor), metodele,
organizarea procesului, proiectarea i planificarea activitii.
Componentele interioare ale didacticii, regsite n lucrri semnificative (cum ar fi, de
exemplu, Didactica modern, coord. Miron Ionescu i Ioan Radu, 2001), sunt:
- elemente de istorie a didacticii;
- procesul de nvmnt (cu elementele sale i analiza acestora);
- finalitile educaionale (n principal ale procesului de nvmnt);
- principiile didactice (revalorizate i restructurate din perspectiva psihologiei educaiei i
dezvoltrii);
- finalitile (obiectivele) procesului didactic;
- coninutul nvmntului;
- curriculum colar
- metode, mijloace;
- formele de organizare ale instruirii (strategii, lecii);
- elemente de docimologie didactic.
Se apreciaz c principala component a curriculumului colar este coninutul
nvmntului (M. Ionescu, I. Radu, pg. 12).
Didactica este considerat, ntr-un recent compendiu (Y., Reuter, ed., 2010), ca disciplin de
cercetare care analizeaz coninuturile (coninuturi propriu zise, metode de utilizare a acestora etc.),
n contextul identificrii acestora ca scopuri ale nvmntului i ale nvrii cu reflectare n
materiile colare. Didactica are elemente care cuprind deopotriv practici ale nvrii disciplinare,
prescripii i recomandri. Se extinde conceptul de nvare i asupra altor medii educaionale
(familia, activiti extracolare etc.).

31

Elemente de paradigm
n evoluia didacticii au existat modificri sesizabile, cu elemente de generalitate maxim
(de tip paradigme), care au influenat preocuprile acesteia.
Cele mai semnificative modificri i au originea n schimbri ale finalitilor educaionale,
realizate ntr-o form explicit (prin documente reglatoare) sau ntr-un mod implicit (prin evoluia
practicii educaionale), n asumarea unor principii imanente i introducerea TIC.
Din aceast perspectiv, pot exista diferite didactici sau diferite paradigme ale
didacticii.
(a) O problem de paradigm o reprezint raportarea didacticii la anumite principii
explicite ale acesteia.
Literatura i practica educaional din ara noastr utilizeaz ntr-un mod susinut raportarea
la anumite principii ale didacticii. Ele se transmit n manuale i cursuri universitare, de peste 60
de ani, ntr-o form stabilizat. V. Okon a reflectat asupra legitimitii acestor principii i asupra
numrului acestora (de ce sunt apte, sau nou i nu opt, sau dousprezece). A identificat sursa
acestor principii n lucrri pedagogice elaborate n anul 1950 de un grup de pedagogi sovietici care,
apoi, au fost exportate n rile din apropiere.
Este de menionat, de asemenea, c doar cteva ri utilizeaz aceste principii (printre care
Romnia i Republica Moldova). rile cu un nvmnt evoluat (Germania, Frana, Regatul Unit
etc.) nu folosesc i nu au folosit un astfel de referenial.
Desigur, enunul unor elemente de generalitate de tipul principiilor nu este, n sine, un
element negativ, deoarece acestea reflect anumite elemente de stabilitate ce caracterizeaz
nvarea colar sub forma unor deziderate ale acesteia.
n noul context educaional, va trebui s fie construit un sistem orientativ actualizat, bazat pe
un referenial modern provenit din tiinele educaiei i psihologie. Menionm sistemul nou de
principii didactice dezvoltat n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, elaborat, propus i
susinut de universitarul clujean Vasile Preda (n M. Ionescu, I. Radu, 2001, pg. 65 79) i reluat de
alte lucrri recente.
(b) Didactica a fost influenat de formularea, mai mult sau mai puin explicit a unor
finaliti educaionale, asumate de societate la un moment dat.
Pn la jumtatea secolului trecut (1950 1960) a existat n mod predominant o didactic a
coninuturilor, care presupunea transmiterea unor cunotine verificate, n forme ct mai complete
i calitativ ct mai diversificate. Acest tip de abordare a instruirii a avut la baz o anume tendin de
acoperire aproape enciclopedic a cunotinelor semnificative care au existat la un moment dat.
Metoda principal a didacticii coninuturilor era transmiterea acestora ntr-o form ct mai exact
(prin definiii, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativ i pe
dimensiunea critic.
ncepnd de la jumtatea secolului trecut (anii 1950 1960), a aprut i s-a dezvoltat ceea ce
s-ar putea numi didactica atingerii obiectivelor. Aceast schimbare de optic a fost foarte mult
ncurajat (fr a fi la originea ei) de construirea taxonomiei obiectivelor educaionale (domeniul
cognitiv), realizat de B. Bloom. Existena unei taxonomii a facilitat abordarea complex a
procesului de instruire, prin componente i dimensiuni de psihologie a nvrii care nu erau luate n
consideraie ntr-un mod explicit.
Generalizarea didacticii obiectivelor s-a realizat printr-o multiplicare a cercetrilor i a
soluiilor cu caracter prescriptiv. Un moment semnificativ l-a reprezentat construirea unei tehnici a
operaionalizrii obiectivelor, descris de R. Mager (1962, prima ediie, 1984 i 2005, o ediie n
limba francez), care a introdus un grad nalt de precizie n descrierea exact a comportamentelor
urmrite.
n cazul rii noastre, n programele colare s-a trecut de la finalitile de tip scopuri (pn
n 1970), la finalitile de tip obiective (obiective instructiv educative, ntre 1970 1992,

32

obiective generale i obiective specifice, ntre 1992 2000 i obiective cadru i obiective de
referin, dup 2000).
Mutaia calitativ a depit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai mare
descrierii comportamentelor urmrite. Utilizarea exagerat a operaionalizrii obiectivelor
(dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat ns nvarea centrat pe obiective i, implicit,
didactica obiectivelor. Lucrri de metodic, planurile de lecii i indicaiile aparent normative au
vulgarizat esena operaionalizrii obiectivelor. Alte dezvoltri ale procedeelor de
operaionalizare propuse de Viviane i G. de Landsheere (1978) au rmas, de asemenea, foarte puin
utilizate n mod concret.
De la pedagogia prin obiective, trecnd prin pedagogia nvrii depline (mastery
learning, I. Negre Dobridor, 2005), s-a ajuns la pedagogia (didactica) centrat pe competene.
Menionm actualitatea deosebit a didacticii de tip nvare deplin, cercetat, teoretizat
i aplicat i n nvmntul nostru, deoarece aceasta ncearc s rezolve problema raionalizrii
timpului prin nvarea aproape exclusiv la clas.
ncepnd din ultima parte a secolului trecut (ndeosebi dup 1980), finalitile procesului de
instruire se mut sensibil (n literatura de specialitate) din zona obiectivelor, n zona competenelor,
ca rezultat al dezvoltrii concepiilor cognitiviste, conform crora procesarea informaiei duce la
formarea de competene.
Exist, n prezent, o dezbatere foarte nuanat asupra competenelor ca finaliti
educaionale, precum i a modalitilor prin care acestea pot fi transformate n aciuni de instruire
corespunztoare (Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M.,
2011, Dulam, Eliza, 2011, Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena, 2012, Ardelean, A.,
Mndru, O., 2012 etc.).
Educaia bazat pe competene presupune o serie de aspecte noi, cum ar fi: accentuarea
urmririi modului de realizare a finalitilor asumate la sfrit de an colar sau la sfritul
nvmntului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de nvare, certificarea rezultatelor
instruirii etc.
Exist n prezent trei dimensiuni ale abordrii competenelor:
- o dimensiune care i are originea n sensul strict tiinific al competenelor;
- o dimensiune care rezult din competenele cheie ofertate la nivel european;
- o dimensiune a concretizrii competenelor descrise n curriculum colar (competene
generale i competene specifice).
n primul caz, discuia asupra caracteristicilor competenelor (cu multiple argumente pro i
contra) se cantoneaz frecvent la un nivel teoretic, analizndu-se procesul propriu-zis de formare a
acestora. Se subliniaz caracterul integrat al competenelor i succesiunea de evenimente de
instruire care duc la formarea i dezvoltarea lor. nvarea colar ar trebui s aib, n acest caz, un
profund caracter inductiv (pornind de la competene elementare bine definite, la competene cu o
generalitate mai mare).
n al doilea caz, predominant deductiv, se pornete de la competenele cheie europene
(rezultate ele nsele dintr-un lung proces de elaborare, negociere i asumare), spre competenele
procesului de instruire. Elementul principal l reprezint caracterul transversal al acestora i
orientarea lor spre nvarea pe parcursul ntregii viei.
Al treilea domeniu se limiteaz la aplicarea competenelor curriculumului colar la
situaiile concrete de nvare; n acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenelor din
programele colare, considerarea lor ca finalitate principal a nvrii i construirea procesului de
instruire n jurul intenie de formare i atingere a acestora. n aceast situaie, se pune un accent
deosebit pe construirea unor situaii de nvare care s duc la o nvare eficient.
Aceste trei modaliti de percepere a competenelor reprezint, n prezent, o realitate foarte
evident. Ele nu se exclud, coexist i se completeaz prin elementele definitorii provenite din
fiecare parte. Reunirea lor ntr-o structur teoretic articulat reprezint o finalitate a didacticii
formrii competenelor (A. Ardelean, O. Mndru, 2012), domeniu cu elemente de legitimitate.

33

(c) Un element transformator principal al organizrii procesului de instruire cu valoare de

paradigm funcional l reprezint inseria noilor tehnologii educaionale (mijlocite de
calculator, internet, mijloacele audio-vizuale etc.).
Mijloacele virtuale de instruire, care mpreun formeaz conceptul de e-learning, dau o
dimensiune cu totul nou, revoluionar i acional procesului de instruire. De altfel, existena
acestor mijloace plaseaz ntr-o alt poziie profesorul ca organizator al instruirii, modificnd rolul
acestora n raport cu poziia central a cadrului didactic n nvmntul tradiional.
Exist anumite aprecieri conform crora n cadrul surselor actuale de instruire, profesorul se
situeaz pe poziia a treia sau chiar a patra, n raport cu mijloacele actuale (internet, televiziune,
mobil, nvarea non-formal).
Utilizm termenul de didactic, deoarece este mai cuprinztor dect cel de metodic,
enunat mai mult n contextul structurilor disciplinare (monodisciplinare): metodica predrii
chimiei etc.
Termenul de metodic (folosit insistent cu un timp n urm) are o sfer mai restrns, n
sensul concentrrii sale mai mult pe dimensiunea metodologic (metode, tehnici, mijloace,
coninuturi, lecii), destinat procesului de predare nvare, n timp ce didactica presupune i
elemente mai elaborate (strategii, tehnici de evaluare, activiti i situaii de nvare, proiectarea
instruirii i a unitilor de nvare etc.).
Didactici din perspective diferite
n afar de reperele didacticii care au origini n finalitatea predominant urmrit, exist i
posibiliti de a descrie procese de instruire diferite (deci didactici diferite), pe baza altor criterii.
Fr a prezenta toate aceste opiuni, menionm mai jos principalele tipuri de abordare a
activitii didactice, din perspective diferite. Acestea pot fi:
- didactica (predrii) coninuturilor;
- didactica atingerii (realizrii) obiectivelor;
- didactici ale nivelurilor de colaritate (ntre 4 i 6 niveluri);
- didactici ale etapelor dezvoltrii psihogenetice;
- didactica funcional (M. Minder, 1996);
- didactica formrii competenelor;
- didactici ale disciplinelor;
- didactici ale ariilor curriculare;
- didactica nvrii depline (mastery learning);
- didactica instruirii transdisciplinare etc.
Didactica predrii i asimilrii coninuturilor
Elementul principal al acestei viziuni l reprezint transmiterea cunotinelor dinspre
profesor spre elev, nsuirea acestora de ctre elevi i, n principiu, acceptarea caracterului dat al
acestor coninuturi. Emitorul informaiilor reprezint sursa i autoritatea cunoaterii, care n
principiu nu este pus la ndoial de cel care nva.
Dei nu exist aprecieri asupra cantitii de coninuturi care pot fi asimilate, este de presupus
c acestea sunt, pe ct posibil, att de extinse i aprofundate nct s acopere domeniile
semnificative ale cunoaterii la un anumit moment.
O concretizare a acestei didactici au reprezentat-o programele analitice, n care partea
dedicat coninuturilor era extins i avea un caracter normativ (fiind presupus c se parcurg toate
coninuturile).
Aceast didactic, justificat n condiiile unor coninuturi mai reduse dect cele actuale,
trebuie s rspund n prezent la urmtoarea ntrebare: Ct de extins trebuie s fie cultura
general presupus de transmiterea tuturor cunotinelor i coninuturilor semnificative?.

34

Didactica nsuirii coninuturilor a fost i este vectorizat de metode expozitive i cursuri

magistrale. Ea este dublat de ncercarea de a acoperi ct mai multe cunotine complementare
printr-o informare i documentare individualizate.
n esen nu este o didactic numaidect negativ, ci doar o abordare care face cu greu fa
rapiditii acreiei cunotinelor. Rezolvarea ar fi calitativ i operaional, centrat pe un nou
concept de cultur general funcional.
Didactica psihologic
Este o sintagm dezvoltat de Hans Aebli (1973), prin care epistemologia genetic i
dezvoltarea stadial descrise de Jean Piaget sunt transformate ntr-un sistem conceptual care
presupune un sistem de activiti adaptate proceselor intelectuale i de nvare ale vrstelor
elevilor.
Conform acestei viziuni psihologice a didacticii, elementele fundamentale ale gndirii nu
sunt nite imagini statice sau reproduceri ale unor modele exterioare, ci scheme de activitate, la
elaborarea crora elevul are o important participare activ (H. Aebli, 1973, pg. 55). Gndirea este o
form de aciune i un sistem de operaii logice, fizice (spaio temporale) i numerice, operaia
fiind elementul activ al gndirii (prin opoziie cu imaginea, care are un caracter static).
n aceast viziune, se acord o importan semnificativ activitii senzorimotorii, ndeosebi
prin construirea unor deprinderi de utilizare a simbolurilor. Dei deprinderile sunt relativ izolate, ele
conduc spre sisteme de astfel de activiti. Didactica psihologic pune accentul pe sistemul operaii
deprinderi, ca activitate de nvare eficient.
Hans Aebli precizeaz c operaia intelectual reprezint un produs al cooperrii, iar un
copil care face schimb de idei cu cei de-o seam cu el i cu adultul, este determinat s-i organizeze
propria gndire n mod operatoriu (H. Aebli, 1973, pg. 71). Aceast viziune are n esena ei
multiple aspecte care ar fi avut posibilitatea de a transforma procesul de nvmnt clasicizat ntr-o
activitate consacrat dezvoltrii gndirii. Lipsa unor dezvoltri ulterioare a limitat foarte mult
concretizarea acestor idei n zone disciplinare sau multidisciplinare.
Didactica atingerii obiectivelor
Larg practicat mai multe decenii, didactica prin obiective este organizat pornind de la
finalitile educaionale presupuse de acestea. Instruirea centrat pe obiective (i didactica
obiectivelor) a fost teoretizat i concretizat n paralel cu taxonomia obiectivelor pedagogice
(prezentate la noi n perioada 1972 1975 de cercettori de la Institutul de tiine Pedagogice:
George Videanu, Eugen Noveanu, Cezar Brzea, Emilia Constantinescu, Ecaterina Csengeri,
Emilian Dimitriu etc. (n lucrri din perioada respectiv). Problemele referitoare la abordarea
instruirii pe obiective au fost analizate i transformate n structuri dedicate procesului de nvmnt
(Negre Dobridor, I., 2005).
n cadrul didacticii orientate spre obiective a existat o evoluie a tipurilor de obiective
utilizate i modificri n ordonarea lor taxonomic. Ultimele documente curriculare (pentru ciclul
primar) utilizeaz conceptele de obiective cadru i obiective de referin; din obiectivele de
referin pot fi derivate obiectivele de nvare i, uneori, chiar obiectivele operaionale
(comportamentale). Generalizarea unor proceduri greite de construire a aa-ziselor obiective
operaionale (adic operaionalizarea obiectivelor), pe o scar foarte larg, a contribuit foarte mult
la compromiterea acestui nivel de baz care, n sine, ar fi putut raionaliza foarte mult nvarea.
Pornind de la aceste obiective, proiectarea instruirii a pstrat elemente multiple din didactic
tradiional (anterioar obiectivelor): metode, mijloace, coninuturi (cu o ntindere mai mare sau
mai mic) etc.
n Frana, didactica atingerii obiectivelor a evoluat foarte mult spre domenii din sfera
metodologic i a evalurii, cuprinznd: niveluri diferite de atingere a obiectivelor pentru momente
ale colaritii, accentuarea caracterului procesual al atingerii obiectivelor, corelarea dintre
obiective, noiuni cheie i noiuni, evaluarea progresului colar pe baza succesiunii obiectivelor.

35

De asemenea, trebuie s subliniem c obiectivele de referin practicate n Frana au fost rezultatul

unui proces complex de experimentare, negociere i finalizare, pn la transpunerea lor n practic.
Didactica formrii competenelor
Este o paradigm i o preocupare nou a didacticii, deoarece ntregul ansamblu al acesteia
trebuie s fie orientat spre procesul de formare i atingere a unor competene presupuse de
curriculum colar.
Aceast paradigm a didacticii (instruirea centrat pe competene) are o influen asupra
componentelor interioare ale didacticii propriu zise: finaliti, organizarea procesului de nvmnt,
principii didactice, coninutul nvmntului, sistemul de metode, mijloace i strategii,
proiectarea i organizarea instruirii i evaluarea rezultatelor colare.
Astfel, finalitile educaionale sunt descrise sub forma unui set taxonomizat de competene
(generale i specifice), cu o raportare mai mult sau mai puin vizibil la sistemul de competene
cheie. Atingerea competenelor reprezint elementul spre care se orienteaz i se organizeaz
procesul de instruire. O didactic centrat pe formarea competenelor poate fi denumit n acest fel
(Ardelean, A., Mndru, O., 2012).
Procesul de nvmnt suport modificri sesizabile, datorate noilor tehnologii educaionale
(care n mod imanent sunt centrate spre dezvoltarea de competene) i modul de combinare a
elementelor componente (nivelul elevilor, mediul educaional, dotri, pregtirea profesorului etc.).
Principiile didactice tradiionale, din perspectiva centrrii pe competene, nu par s aib o
utilitate evident (aa cum au fost formulate). Apar multe elemente noi (nvarea psihogenetic,
structuri comprehensive, viziune constructivist, dimensiune logic, finalitate pragmatic,
inteligene multiple etc.), care transform foarte mult didactica formrii competenelor ntr-o
altfel de didactic dect cea practicat pn n prezent.
Coninutul nvmntului este privit dintr-o perspectiv nou. Elementele componente ale
acestuia (concepte, teme, capitole) nu au semnificaie n sine dect dac pot contribui la
realizarea unor anumite competene. Aceast idee are un caracter inovator, deoarece foarte multe
coninuturi (cu un evident caracter repetitiv sau supraabundent) nu au sens n instruire dac nu
contribuie la formarea unor competene noi. De altfel, competenele, prin definiie, cuprind att
cunotine, ct i abiliti i atitudini. Structura diferitelor discipline colare ar trebui, n principiu,
s nu aib forma de pn acum, ci s fie adaptat unei taxonomii interioare de formare a
competenelor. Acest lucru deocamdat nu este posibil i, n acest context, pare mai uor de
satisfcut cerina de a ncerca abordarea ct mai multor competene descrise de curriculum pentru
toate coninuturile actuale (ordonate tradiional i academic).
Instruirea centrat pe competene ar fi trebuit s fie aplicat n paralel cu introducerea
competenelor n curriculum colar (din anii 2001 2005 pentru liceu i din anul 2009 pentru
gimnaziu). Acest lucru s-a realizat la anumite discipline, cel puin teoretic, prin intermediul unor
ghidrui metodologice (aprute n anii 2001 2008). Dup cte tim, prima lucrare cu aspectul unei
didactici disciplinare pe competene a fost realizat pentru geografie (Competenele n nvare
geografiei, 2010), urmat imediat de un curs de formare on-line tiprit la scurt timp (Instruirea
centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar, Vasile Goldi University
Press) i de alte cursuri de formare, la nivelul unor judee.
Didactica funcional
Didactica funcional (dup M. Minder, 1998) reprezint o didactic a obiectivelor cu o
important dimensiune practic, rspunznd la ntrebarea fundamental: cum se poate nva astzi?
Este o didactic supradisciplinar (dar nu general), adaptabil la toate nivelurile de nvmnt.
Autorul arat c procesul de nvare trebuie s fie vzut ntr-o form integrat i ciclic.
Componentele principale analizate (obiectivele educaionale, strategiile didactice i procedurile de
evaluare) sugereaz c aceast perspectiv asupra didacticii (care este, n esen, o variant a
didacticii obiectivelor) poate fi dezvoltat n dimensiuni moderne, prin accentuarea situaiilor
problem, a pedagogiei interesului i a evalurii rezultatelor nvrii. Autorul face o distincie
36

justificat ntre obiectivele comportamentale (operaionalizate) i obiectivele mentale, care au o

formulare simpl i o exprimare relativ general. Dimensiunea funcional a didacticii rezult din
concepia participativ i interdisciplinar a nvmntului, reprezentnd o reconciliere ntre
pedagogia interesului i pedagogia prin obiective.
Didactica situaiilor de nvare
Exist n prezent i o alt perspectiv a modului de a privi i practica didactica, ntr-o form
care face puin abstracie de elementele tradiionale (finaliti, coninuturi, metode, strategii etc.).
Aceast perspectiv presupune construirea unor situaii de nvare ntr-o form mai supl i
ingenioas, prin care un anumit dispozitiv educaional este pus n situaia de a determina un proces
de nvare structurat n principiu pe necesitatea rezolvrii problemelor de instruire ale situaiei
respective.
Fiecare situaie de nvare are, desigur, finaliti imanente, un dispozitiv metodologic,
resurse de instruire, un anumit algoritm de producere i, n final, posibiliti de evaluare. Din
aceast perspectiv, orice lucru poate fi nvat dac este pus ntr-o structur corespunztoare.
Ea reprezint n prezent o direcie care cel puin poate fi cercetat la nivel conceptual, al
exemplelor i al proiectrii instruirii.
Aceast viziune asupra nvrii presupune un algoritm cu urmtoarele secvene succesive:
- identificarea finalitii urmrite (care poate fi atingerea competenelor, realizarea obiectivelor,
nsuirea coninuturilor sau formarea atitudinilor);
- formularea operaional a finalitilor (n termeni comportamentali i forme evaluabile);
- identificarea unor resurse de instruire (resurse fizice i metodologice),
- construirea situaiilor de nvare (una sau mai multe variante cu o ofertare corespunztoare de
cunotine);
- desfurarea activitilor (frontal sau pe grupe);
- fixare, evaluare i testare;
- reglarea situaiei de nvare pe baza rezultatelor testate;
- extinderea, construirea unor activiti complementare sau a unor probleme similare.
Acest algoritm, redat mai sus, cuprinde componentele principale care pot avea ntinderi
diferite, n funcie de nivel, disciplin colar, resurse de timp etc. Pot fi identificate, de asemenea,
mai multe tipuri de situaii de nvare, cum ar fi: activiti iniiale, activitatea propriu-zis
(frontal), activiti pe grupe, sarcini individuale, fixare i testare. De asemenea, pot exista tipuri de
situaii de evaluare. n acest context, didactica situaiilor de nvare presupune segmentarea unei
uniti supraordonate leciilor (unitate de nvare sau modul) ntr-un numr de situaii evaluabile
dup parcurgerea lor.
Didactica modular
Aceast posibil abordare nu reprezint propriu zis un alt tip de didactic, ci un mod nou de
organizare a componentelor interioare ale procesului de instruire. Modulele de instruire reprezint
anumite structuri cu elemente de autonomizare, care au o coloratur tematic coerent, i asum
finaliti bine precizate, se desfoar n mod continuu i sunt evaluabile n final.
Aceste structuri de tip module au anumite asemnri cu unitile de nvare (fiind ns
mai extinse dect acestea). Pot exista module n exteriorul unei viziuni clasice continue (module de
recuperare sau de sintez i de evaluare).
Structura modular presupune o organizare a instruirii desfurate pe ntregul parcurs al
disciplinei respective i o anumit posibilitate de modificare a ordinii modulelor.
n cadrul unei discipline individualizate, a fost realizat o astfel de structur, cu un scop
predominant de instruire, pentru ntregul parcurs colar, transferabil ntr-un model nou de
proiectare.
Exist iniiative semnificative de realizare a unor programe colare ntr-o perspectiv
modular. ntr-un recent document, intitulat Coordonate ale unui nou cadru de referin al
curriculumului naional (coord. D. Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE, 2012), este
37

prezentat o perspectiv modular asupra programei colare. Modulul este considerat o unitate
curricular relativ autonom (n cadrul unei discipline sau program de formare), care permite
parcurgerea lui continu i finalizarea printr-o evaluare. Modulul are competene predefinite,
asigur organizarea i conducerea nvrii, difereniaz instruirea i permite personalizarea
traseelor de nvare. n proiectarea curriculumului modular exist module predominant de instruire,
module integrate i cte un modul deschis, cu funcie complex. Organizarea modular presupune
un nvmnt centrat pe competene. Din aceast cauz, nvmntul modular poate fi considerat o
concretizare a didacticii formrii competenelor.
Didactica din perspectiv cognitivist
Didactica constructivist pornete de la anumite dimensiuni epistemologice din spaiul
tiinelor naturii, prin care realitatea obiectiv este analizat ntr-o conexiune factual i material,
iar procesul de cunoatere a acesteia se autodezvolt, fiecare descoperire nou genernd cmpuri
noi de reflecie i investigaie. Acest caracter constructivist al tiinei (nelegnd ndeosebi
tiinele despre natur) s-a transformat i asupra procesului de instruire care se desfoar n cadrul
disciplinelor colare corespunztoare acestor tiine.
Didactica din perspectiv constructivist are relaii cu elementele epistemologice ale
tiinelor, cu psihologia constructivist, nvarea genetic i dezvoltarea stadial a personalitii.
La noi, aceast didactic a fost teoretizat de F. Frumos (2008), ntr-o lucrare cu multiple
elemente inovative, care pun n eviden o perspectiv procesual a nvrii. Autorul trateaz
problemele centrale ale didacticii (finaliti, coninuturi, metodologie, principii, strategii de
evaluare) din perspectiva cognitivist, aducnd substaniale elemente de inovaie conceptual, care
pot dezvolta teme de reflecie generatoare de dezvoltri constructive n toate componentele
analizate i pentru disciplinele colare semnificative.
Didactica nivelurilor de nvare
Indiferent de tipul predominant de organizare a instruirii, trebuie s observm c exist mai
multe niveluri, care au o anumit coeren interioar sub raportul tipurilor predominante de
activiti de nvare, ca rezultat al unei anumite dezvoltri intelectuale medii a elevilor n raport cu
vrsta. Se pot distinge:
a) Didactica nvmntului primar, care are ca element distinct existena pe parcursul a
patru ani a unui singur organizator principal al instruirii (profesorul pentru nvmnt primar); n
cadrul acestui nivel se pot deosebi, n conformitate cu evoluia psihogenetic, dou componente:
- clasele I II (eventual i clasa pregtitoare);
- clasele III IV (unde oferta disciplinar este mai larg).
De exemplu, la acest nivel pot exista i didactici ale unor discipline nrudite, cum ar fi
tiine ale Naturii i Geografie (Mndru, Marilena .a., 2012).
Diferenele ntre aceste dou niveluri sunt foarte evidente, iar o posibil evaluare la sfritul
clasei a II-a i la sfritul clasei a IV-a le dau i elemente mai mari de legitimitate.
b) Didactica nvmntului gimnazial, n care apar elemente distinctive (mai multe
discipline, mai muli profesori, mai multe stiluri didactice i o explozie informaional
spectaculoas), cu dou subdiviziuni posibile:
- clasele V VI (trecerea de la operaii concrete la formalizare);
- clasele VII VIII (stabilizarea operaiilor formale).
n ipoteza unei evaluri la sfritul clasei a VI-a i la sfritul clasei a VIII-a (Testare
Naional), legitimitatea acestor dou diviziuni este, de asemenea, foarte evident.
c) Didactica ciclului liceal inferior are elemente clare de coeziune, datorate generaiei de
competene elaborate pentru ambele clase (2003 2004). Examenul de treapt practicat pn
acum 15 ani ddea o puternic personalitate celor dou segmente ale liceului. n principiu, n ciclul
liceal inferior ar trebui ca nvarea s fie n mod preponderent logic (care s pun bazele
perceperii coerente i globale a tiinei).

38

d) Didactica ciclului liceal superior se distinge printr-o nvare logic, dar i cu o

puternic inserie a finalitii pragmatice (pentru BAC i nvmntul superior). n cadrul acestuia,
exist abordri foarte diverse pentru fiecare filier i profil de liceu. Elementul comun al ciclului
liceal superior (clasele XI XII) l reprezint competenele sale comune (adoptate n anii 2005
2006).
Didactica domeniilor de studii
Legea nvmntului, n forma care este nc n prezent, nu utilizeaz conceptul de arie
curricular, ci un termen nou, denumit domeniu de studiu. Fr a discuta superioritatea acestui
concept fa de cel din pcate foarte ncetenit de arie curricular, trebuie s precizm c poate fi
imaginat o personalizare a instruirii la nivelul unor domenii supra i multidisciplinare mai largi.
Elementul principal l reprezint coeziunea intern a unor anumite domenii sau grupe de discipline.
Principalele domenii de studii pot fi: limba i literatura matern, limbi strine, matematic,
tiine ale naturii, tiine sociale, tiine despre natur i societate, arte, tehnologii, educaie fizic.
Este evident c fiecare grup de discipline care formeaz un domeniu are o anumit coeren
interioar sub raportul demersului didactic de realizare a instruirii.
Didactica disciplinelor individualizate
Aceasta confer cea mai mare specificitate i particularizare a elementelor generale ale
didacticii. Coerena interioar a fiecrei tiine asigur un fond conceptual i metodologic care are o
influen covritoare asupra tuturor celorlalte componente (finaliti, metode, mijloace, coninuturi,
evaluare). Multe domenii disciplinare au didactici bine construite (didactica geografiei, didactica
istoriei, didactica limbii romne, didactica biologiei etc.). Anumite dificulti exist n conturarea
disciplinelor foarte extinse (matematic, limba i literatura romn) sau a limbilor strine, care au o
alt logic interioar de construire i dezvoltare.
Didactica pregtirii pentru excelen
n acest caz, este vorba despre o diviziune calitativ n cadrul contingentelor de elevi, prin
selectarea celor care au un anumit interes i aptitudini pentru anumite domenii. Fiecare domeniu de
excelen are elemente suplimentare n raport cu domeniul disciplinar propriu-zis. Activitatea de
excelen (n principal pentru concursuri, olimpiade etc.) se desfoar ntr-un mediu educaional
diferit, cu foarte multe trsturi de originalitate (nivel, intensitate, forme de organizare etc.).
Didactica nvrii n mediul virtual
Aceast abordare presupune o nvare realizat ntr-un cabinet multifuncional, cu o
tehnologie evoluat, care s permit o relaie aproape continu ntre elev i sistemul cu ajutorul
cruia nva. Acest lucru este valabil n principiu i pentru nvarea la domiciliu sau la distan.
Componentele unei astfel de abordri didactice sunt realizate pn n prezent prin e-learning, intelteach, AEL etc.
Didactica disciplinelor opionale
Curriculum opional (CD), dei introduce n nvare aceeai paradigm a disciplinelor din
TC, poate s aib n interior elemente de difereniere sub toate dimensiunile (finaliti diferite, alte
resurse educaionale, noi strategii i structuri de nvare etc.). Este, n principal, o dimensiune a
abordrii didactice a unor discipline individualizate (deoarece structurile de CD sunt predominant
disciplinare).
Problema are un anumit specific n condiiile unor structuri supradisciplinare,
interdisciplinare i transdisciplinare.
Didactica formrii sistemului de atitudini i valori
n aceast situaie, nu se poate vorbi despre o didactic nou, deoarece formarea sistemului
atitudinal valoric difer foarte mult de logica instruirii. Corespondena dintre acest sistem i
39

elementele de didactic are mai mult un caracter implicit. n msura n care formarea sistemului de
atitudini i valori i, n general, dimensiunea axiologic a nvrii capt o anumit proeminen, se
poate vorbi, ntr-un fel, de o anumit didactic a formrii acestora. Cel mai potrivit concept este,
n prezent, cel cu o semnificaie mai larg, de educaie din perspectiva valorilor (Opri, D.,
Scheau, I, ed., 2012).
Didactica n viziune comparat
Didactica n viziune comparat (Y. Reuter, ed., 2010) are n vedere analiza comparat a
domeniilor interioare ale didacticii, discutarea diferitelor soluii teoretice i pragmatice, considernd
c fiecare element reprezint o parte a sistemului didactic i bazarea acestora pe elemente
observabile i msurabile.
Didactica nvrii depline (mastery learning)
Acest concept i totodat paradigm educaional i-a propus s dezvolte, pe baza unor
cercetri empirice i experimentale extinse, rspunsuri pertinente la urmtoarele probleme:
diminuarea rmnerilor n urm la nvtur, creterea nivelului general al performanelor colare,
formarea unor capaciti generale supradisciplinare, creterea adeziunii cadrelor didactice la
inovaie. nvarea deplin reprezint, de fapt, o raionalizare a procesului de instruire prin
organizarea interioar a elementelor sale, astfel nct acesta s se desfoare predominant n spaiul
instituional al orei desfurate la clas. Nu relum aici descrierea acestei paradigme educaionale
(sau didactici), deoarece este larg dezvoltat de autor (I. Negre Dobridor, 2005, pg. 153 187),
subliniindu-i doar, n opinia noastr, actualitatea deosebit.
Didactica demersurilor transdisciplinare
Aceast didactic se refer la construirea unei nvri cu finalitate n educaia
permanent. n prezent, exist mai multe accepiuni i nelesuri ale conceptului de
transdisciplinaritate, cu origini i rezolvri diferite. n principiu, exist un neles destul de extins al
acestui concept, care se refer la elemente situate dincolo i deasupra tuturor disciplinelor, adic la
o dimensiune metadisciplinar, predominant metodologic a ansamblului preocuprilor actuale pe
care le are tiina i care au reflectare n nvmnt. Considerm c bazele conceptuale ale acestui
demers de tip transdisciplinar se regsesc n lucrrile lui DHainaut aprute n perioada 1977 1980
i traduse la noi n 1981. Autorul, dup teoretizri succesive referitoare la posibilitile realizrii
unui nvmnt supradisciplinar, prezint principalele demersuri intelectuale care permit o
integrare calitativ a nvrii, pe domenii relativ individualizate, la care se pot asocia coninuturi cu
origini disciplinare.
Menionm aceste domenii, deoarece sunt foarte interesante i actuale, reprezentnd baza
instruirii transdisciplinare. Aceste domenii sunt:
- a dobndi i a trata informaiile; aceasta presupune , printre altele, identificarea surselor
veridice de informaii, cutarea unor surse alternative, analiza datelor, selecia i sintetizarea
acestora, gruparea datelor i a informaiilor;
- a identifica relaii n mediul nconjurtor; aceasta reprezint o activitate de explorare, prin
care pot fi identificate relaii observabile, de o eviden care nu poate fi pus la ndoial;
- a comunica (prin receptarea i emiterea mesajelor), la diferite niveluri (forme nestructurate,
forme scurte, structuri complexe);
- a traduce dintr-un cod n altul; aceasta cuprinde explorarea mesajului, transcrierea n alt cod,
reconstruirea unei structuri coerente n noul cod de transmitere;
- a se adapta, domeniu care presupune relaionarea ntre raporturile individuale i ale
colectivitii, sub raportul comportamentelor cognitive i socio-afective;
- a utiliza modele este un demers foarte general, care presupune activiti intelectuale simple, dar
i demersuri complexe; autorul arat c folosirea modelelor presupune alegerea modelului
adecvat, aplicarea materialului ales la situaia particular, evaluarea rezultatului, identificarea
limitelor modelului i a valorii soluiilor;
40

a rezolva probleme; este o activitate foarte general, care presupune: identificarea problemei,
identificarea datelor, formularea problemei (inclusiv exprimarea naturii rezultatelor), controlul,
stabilirea unui plan, utilizarea strategiei, controlul rezultatului;
- a inventa, a imagina sau a crea, presupune un domeniu cu elemente de inovativitate;
- a judeca sau a evalua presupune un demers att cognitiv, ct i afectiv, referitor la rezultatele
obinute n urma unui proces de cunoatere;
- a alege, domeniu apropiat de evaluare sau de apreciere, presupune identificarea (alegerea) unui
element, a unui model sau a unui rezultat, care va reprezenta o soluie capabil s satisfac
anumite exigene formulate;
- a abstrage, presupune posibilitatea construirii unei generalizri pornind de la date experieniale;
- a explica, reprezint un demers mai complex, care presupune i furnizarea unui model
explicativ i descriptiv, la nivelul relaiilor observate;
- a demonstra sugereaz o explicaie cu pai succesivi, care pornete de la date experieniale i se
finalizeaz cu o generalizare;
- a prevedea, a presupune, a deduce, constituie o familie de cmpuri de nvare ce presupune
identificarea unui sens evolutiv rezultat din aplicarea unei legi sau a unui model ntr-o situaie nou;
- a nva constituie un proces fundamental, detaliabil n mai multe componente cognitive,
psihomotorii i atitudinale;
- a aciona reprezint un nivel care excede propria nvare, spre o zon acional, presupunnd
transferul experienei intelectuale ntr-un demers de inserie n realitate; autorul descrie
modelele aciunii raionale (DHainaut, 1981, pg. 378), utilizabile i n prezent;
- a decide constituie, de asemenea, un proces complex, care nsoete aciunea propriu-zis i are,
de asemenea, mai multe componente i niveluri interioare;
- a concepe un plan de aciune reprezint demersul anticipativ de imaginare a unei activiti de
cunoatere, dar i de nvare, cu mai multe componente i etape de parcurs;
- a transforma reprezint un caz special al aciunii raionale;
- a organiza presupune o activitate de management a unui plan sau a unei strategii, care are ca
scop optimizarea funcionrii unui sistem.
Aceste demersuri intelectuale reprezint bazele educaiei permanente i sunt recognoscibile
n metodologiile disciplinare, avnd o nalt generalitate. Din aceast cauz, au un implicit caracter
transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaiei permanente i la conturarea unei didactici a
transdisciplinaritii, care i poate propune s operaionalizeze aceste structuri generale de nvare
n situaii concrete, eventual chiar pe structuri disciplinare sau interdisciplinare.
Bibliografie
AEBLI, H. Didactica psihologic, Bucureti: E.D.P., (1974).
ARDELEAN, A., MNDRU, O. (coord.) Didactica formrii competenelor, Arad: Vasile
Goldi University Press, 2012.
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor, n Revista de Pedagogie nr.
58 (3), Bucureti: 2010.
BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului
didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti:
2010.
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura
Polirom, 2008.
DE LANDSHEERE, VIVIANE, DE LANDSHEERE, G. Definirea obiectivelor educaiei,
Bucureti: E.D.P., 1979.
DHAINAUT, L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: E.D.P., 1981.
DULAM, Maria Eliza. Despre competene: Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2011.
41

FRUMOS, F. Didactica: Fundamente i dezvoltri cognitive, Iai: Editura Polirom, 2008.

IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. (1962) i Belmont, USA: Lake Publishing
Company, 1984.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista
de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer,
2004.
MNDRU, MARILENA, MNDRU, O., BOBOC, DOMNICA Didactica disciplinelor din
nvmntul primar: tiine ale Naturii i Geografie, Arad: Vasile Goldi University
Press, 2012.
MNDRU, O., CATAN, LUMINIA, MNDRU, MARILENA. Instruirea centrat pe
competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010.
MNDRU, O. Curriculum i didactic elemente inovative actuale, Arad: Vasile Goldi
University Press, 2013.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom,
2008.
OKON, W. Didactic general, Bucureti: E.D.P., 1974, (ediia polonez, 1969).
OPRI, D., SCHEAU, I. (coord.) Educaia din perspectiva valorilor, Chiinu: Editura Ponto, 2012.
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
POTOLEA, D., TOMA, STELIANA, BORYEA, ANCA (coord.) Coordonate ale unui nou cadru
de referin al curriculumului naional, Bucureti: E.D.P., 2012.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
REUTER, Y. (ed.) Dictionaire des concepts fundamentaux des disciplines, Bruxelles: de Boeck, 2010.
REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996.
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

42

IV. Didactica formrii competenelor

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean
C.S.I dr. Octavian Mndru

Introducerea competenelor n curriculum colar (clasele V XII), n trei momente diferite

(2003 2004 pentru clasele IX X, 2006 2008 pentru clasele XI XII i n anul 2009 pentru
clasele V VIII), are o influen asupra modului de proiectare i organizare a procesului de
instruire. Toate elementele noi justific o viziune nou asupra didacticii, care poate fi denumit
didactica formrii competenelor.
Am precizat anterior (A. Ardelean, O. Mndru, 2012) elementele de legitimitate ale acestui
domeniu. Elementele noi presupuse de competene se refer la:
- schimbarea finalitii instruirii de la atingerea unor obiective (obiective de referin din
programele colare, obiective de nvare n activitatea practic, sau obiective operaionale n cazul,
foarte rar, cnd au fost construite n acest fel conform procedurilor cunoscute), la formarea unor
competene;
- modificarea funciilor coninuturilor care au o justificare legat ndeosebi de posibilitatea
de a forma competene specifice i nu pentru a fi prezente n urma unei logici tradiionale, dup
modele disciplinare vechi;
- modificarea sensibil a metodelor prin utilizarea ndeosebi a celor care au un potenial
verificat de a forma competene;
- rolul mijloacelor de nvmnt, care trebuie s ias din zona expozitiv ntr-un spaiu
argumentativ, demonstrativ i experimental, care s duc n final la formarea competenelor
asumate;
- legtura dintre competene i coninuturi este realizat prin curriculum colar, n dou
feluri: o corelaie de grup (anumite capitole mari, cu anumite competene specifice), sau o
coresponden biunivoc (competene coninuturi); forma ideal de relaie o reprezint asumarea
unei competene specifice i, apoi, identificarea coninuturilor care o fac practicabil;
- relativitatea principiilor didactice.
Acestea sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de nvmnt. Dei
au un caracter general, ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de nvare.
(1) Principiile didactice
Lucrrile generale de pedagogie descriu cteva principii didactice (pe care nu le mai
menionm aici) cu o anumit tent normativ i elemente interioare transformate n prescripii
acionale (care sunt ns mai mult terminologice).
n contextul instruirii pe competene, problematica evocat de aceste principii poate fi
nuanat sau chiar abandonat.
n legtur cu principiile didactice, exist cteva observaii foarte simple, ce pun n
eviden o anumit lips de consisten, cel puin pentru perioada actual. Aceste constatri sunt:
- existena n toate lucrrile pedagogice a unui numr de apte principii, care se repet de-a
lungul timpului, cel puin de ase decenii;
- absena principiilor didactice din literatura consacrat nvmntului n majoritatea
rilor;
- cantonarea vehiculrii acestor principii ntr-un numr redus de ri;
Abordnd aceast problem, V. Okon (1974, pg. 145) arat c n anul 1950 s-au desfurat
n Uniunea Sovietic discuii n legtur cu principiile didactice, ncercndu-se o justificare i o
extindere a lor. Chiar dac au existat ncercri anterioare, este evident c principiile didactice au
43

fost vectorizate i rspndite cu ajutorul ideologiei dominante din momentul respectiv. V. Okon le
resistematizeaz i le descrie ntr-o form coerent (V. Okon, 1974).
Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i
colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia
educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune
nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial
modernizat.
Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice,
menionm cele datorate lui Vasile Preda ( Preda, V., 2001) referitoare la caracteristicile aseriunilor
de maxim generalitate, din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz
patru astfel de principii noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare,
deoarece considerm c ofer un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care
poate reprezenta totodat un sistem de reflecie pentru didactica general, didactica disciplinelor i
didactica formrii competenelor.
Acestea sunt:
a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece
ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem
general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele
caracteristici ale fiecrui stadiu.
Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ.
Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a
dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Autorul (Preda, V., 2001, pg. 66) consider c un rol important n dezvoltarea educaional a
elevilor l reprezint cerina ca orice tem s poat fi predat la orice vrst, dac este prezentat
ntr-un mod adecvat; aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii
informaiilor multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n
urm cu cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte
mici, n condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului?
Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint
o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic i n didactica formrii
competenelor.
b) Principiul nvrii prin aciune
Acest principiu, descris detaliat de V. Preda (2001, pg. 70), analizeaz relaiile dintre
elementele procesului educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i
altele, postulnd n mod constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ
de cretere a eficienei procesului de instruire.
ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii educaionale
prin predominarea dimensiunii acionale n nvare (esenial n formarea competenelor), n raport
cu cea cvasiacional sau de expectativ.
c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale
Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri);
44

- nvarea observaional;
- nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare);
- nvarea unor reguli, principii;
- nvarea unor strategii;
- nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire).
Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii
psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist
n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat.
d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive
Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul (Preda, V., 2001, pg. 77) reia discuii anterioare
referitoare la raportul dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele
nvrii, strategia nvrii depline i elementele nvmntului difereniat.
Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n
nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat
caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru
referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere).
e) Logic i psihologic n nvare
La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a
mai construi o argumentaie prea extins.
Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare.
Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat
c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale elevului
(nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale tiinei
(nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile psihologice
individuale, la o nvare conform logicii tiinei.
Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum
vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire (de exemplu, pentru formarea
competenelor).
Este evident c aceste principii noi (a e) introduc elemente noi de referin, ntr-o msur
important mai apropiate de exigenele competenelor.
f) Teoriile instruirii ca opiuni de paradigm
Evoluia substanial a modului n care este interpretat nvarea a permis structurarea unui
numr important de teorii descrise, grupate i analizate n diferite moduri. Fiecare teorie n sine are
la baz o idee predominant, care organizeaz instruirea ntr-un anume fel. Fiecare teorie
semnificativ aduce un element de interes care nuaneaz o nvare foarte generalizat, n diferite
forme.
Teoretic, fiecare teorie poate fi considerat ca purttoarea unei idei de o anumit generalitate,
capabil s influeneze procesul didactic.
(2) Caracteristici ale didacticii competenelor
(a) Analiza procesului de nvmnt
n contextul instruirii pe competene, componentele procesului de nvmnt au o anumit
modificare calitativ, prin repoziionarea finalitilor din dou perspective diferite: competenele
cheie i competenele curriculumului colar. Din acest punct deriv celelalte elemente ale
procesului de nvmnt. n modelul general de proiectare, elementele procesului de nvmnt
sunt consemnate ca atare, pentru a sensibiliza cadrul didactic n luarea lor n consideraie. Gradul de
45

detaliere nu permite ns menionarea calitativ a tuturor elementelor (nivelul real al elevilor,

mediul educaional etc.).
Cea mai important inovaie posibil din perspectiva didacticii competenelor este aceea a
semnalrii n proiectarea general a domeniilor de competene cheie, ntr-o form care poate fi
adaptat fiecrei discipline colare, dup modul de corespondene dintre aceste competene i
disponibilitile disciplinei.
Deoarece instruirea pe competene are n vedere un transfer sesizabil spre alte discipline
colare i spre situaii reale, att n analiza procesului de nvmnt, ct i n proiectarea instruirii,
aceste componente sunt bine individualizate.
(b) Finalitile procesului de nvmnt
Dup cum am artat mai sus, finalitile au evoluat din zona cunotinelor, spre cea a
scopurilor (instructiv educative), de aici n zona obiectivelor i, n ultimele dou trei decenii, n
zona formrii competenelor.
Finalitile ns sunt judecate i dintr-o perspectiv mai larg, referitoare la ntreg procesul
de instruire preuniversitar. Acestea cuprind profilul de formare, finalitile pe cicluri de
nvmnt, pe cicluri curriculare i clase i diferitele tipuri de finaliti (obiective sau coninuturi).
Idealul educaional i profilul de formare sunt definite n documentele de politic
educaional.
Finalitile pe cicluri sunt definite n documentele curriculare reglatoare, iar finalitile pe
clase sunt consemnate n cadrul programelor colare disciplinare.
Din perspectiva didacticii competenelor, mutaia esenial o constituie tipul de finalitate
urmrit (competene n loc de obiective). Dup cum se poate observa (Frumos, F.,2008, pg. 130),
n noul Curriculum Naional nu exist o gradare a competenelor pe niveluri. Se consider c, ntr-o
anumit perspectiv, identificarea unor clase de performan ipotetic n atingerea competenelor ar
fi foarte util.
n privina formrii competenelor, trebuie s precizm din nou cele trei niveluri de accepie
a acestora:
- taxonomia i domeniile presupuse de competenele cheie europene;
- structura interioar a competenelor ca finaliti: cunotine, abiliti, atitudini;
- curriculum colar (care cuprinde competene generale i competene specifice).
n cazul competenelor, ca i n cazul obiectivelor, principala preocupare o reprezint
transferul acestora din documentele reglatoare, n curriculum colar aplicat i n procesul de
nvmnt (adic, operaionalizarea acestora).
Din perspectiva competenelor, structura interioar a acestora evideniaz posibilitatea unui
transfer din zona elementelor scrise (competene, coninuturi), n zona activitilor i a situaiilor de
nvare.
Din acest punct de vedere, didactica axat pe competene are ca preocupare nou
imaginarea unor situaii de nvare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunztoare), care s
faciliteze atingerea competenelor.
(c) Coninutul nvmntului
Un element central al oricrei didactici l-a reprezentat, din totdeauna, coninutul
nvmntului. Exist chiar o legtur foarte strns ntre didactica general i coninuturile
procesului de instruire.
Coninutul se definete nu doar n termeni de cunotine, ci i n ceea ce privete principiile,
atitudinile, deprinderile, sistemul de valori, formele sub care apare coninutul i mediul
informaional.
Organizarea coninuturilor se realizeaz ntr-un mod preponderent prin discipline colare i,
ntr-un mod asociat, prin domenii interdisciplinare. Documentele reglatoare utilizeaz termenul de
domenii de studii, iar documentele curriculare, de arii curriculare.

46

Legitimitatea ariilor curriculare scade foarte mult n condiiile competenelor, dei s-a
ncercat n repetate rnduri o compatibilizare ntre cele opt domenii de competene cheie i ariile
curriculare.
Competenele cheie au un caracter mult mai integrat, general, transversal, dect ariile
curriculare. Totodat, ele sunt orientate ntr-un mod foarte clar, prin definiie, spre dezvoltarea
educaiei permanente.
Exist discuii semnificative asupra coninutului nvmntului, care privesc toate laturile
sale. Prezenta argumentare nu intr n analize detaliate referitoare la acest aspect. De asemenea, nu
discutm cu aceast ocazie criteriile de selectare i de organizare a coninuturilor, precum i alte
aspecte ale selectrii cunotinelor eseniale.
Ar fi de discutat ns raportul dintre cultura general (n sens enciclopedist) i cultura
general de tip operaional (n sensul accenturii metodologiei de dobndire a acestora).
Instruirea pe competene presupune accentuarea laturii metodologice de dobndire a unor
cunotine diverse, cu un pronunat caracter esenial i pragmatic, fa de primirea unor cunotine
ca atare, de o ntindere, varietate i calitate discutabile (aa cum sunt consemnate n multe dintre
programele colare actuale), transmise de la o generaie la alta, ndeosebi pe baza unui vector de
tradiionalitate.
Din perspectiva instruirii pe competene, didactica acestei abordri trebuie s i propun un
mecanism de procesare a informaiilor existente i de identificare a celor cu finalitate pragmatic,
dar i teoretic. Definiia unei culturi generale, chiar dac are un pronunat caracter operaional, nu
poate eluda ns un numr semnificativ de exemple, care ilustreaz valori perene ale culturii i
civilizaiei mondiale. Dei depete sensibil inteniile de fa, cultura general operaional va
trebui s reprezinte o anumit preocupare semnificativ, ndeosebi n contextul structurilor de
instruire transdisciplinare sau al unor decupaje disciplinare noi.
n privina organizrii coninuturilor, considerm c pot exista dou tipuri fundamentale de
demersuri (descrise de K. F. Kneller): organizarea psihologic (pentru prima parte a colaritii) i
organizarea logic (pentru a doua parte).
F. Frumos (2008, pag. 144 149) prezint mai multe modaliti de organizare a
coninuturilor, dintre care amintim: organizarea logic, organizarea liniar, organizarea genetic,
organizarea concentric i spiralat, organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor,
organizarea ramificat, organizarea interdisciplinar, organizarea modular i organizarea integrat
a coninuturilor. Aceste forme sunt legitimate de tipul de construcie a coninuturilor i ele
acioneaz n momente diferite ale evoluiei nvmntului. Este posibil ca un ansamblu de
cunotine s fie organizat dup oricare dintre aceste forme.
(d) Metode, mijloace i strategii de instruire
Elementele de legitimitate a didacticii formrii competenelor gsesc n sistemul
metodologic i al strategiilor de instruire un reper semnificativ.
Metodologia didactic nsumeaz sistemul de metode pedagogice utilizate n instruire, la
care se adaug ca element subneles mijloacele de nvmnt, orientate mpreun spre atingerea
finalitilor.
Metodele de nvmnt (care cuprinde att metodele de instruire propriu-zis, ct i cele din
nvarea i autonvarea nonformal i informal) sunt ntr-o continu evoluie, generat de
apariia unor vectori noi (tehnologia informaiei i comunicrii), precum i de orientarea acestora
spre eficientizarea procesului de formare din perspectiva educaiei permanente.
Exist taxonomii cunoscute ale metodelor de nvmnt. Ele sunt foarte diversificate i dau
imaginea complexitii acestora.
Didactica centrat pe competene nu i propune s ofere o taxonomie nou, ci doar s indice
n cazul metodelor cunoscute pn acum (i descrise ntr-un mod narativ cunoscut) dimensiunile noi
pe care le pot avea, n contextul orientrii acestora spre formarea competenelor.
De asemenea, este foarte uor de observat c o serie de metode (experiment, demonstraie,
brainstorming etc.) capt o semnificaie deosebit n contextul competenelor.
47

Mijloacele de nvmnt au dinamizat sensibil posibilitile de organizare a instruirii. Este

suficient s amintim mijloacele relativ noi de prezentare n format electronic a informaiilor (fr a
fi necesar scrierea lor pe tabl), care permit derularea unui volum considerabil de cunotine,
structurate n forme accesibile.
Dac n privina metodelor i a mijloacelor didactica centrat pe competene nu difer foarte
mult de didactica centrat pe obiective, n privina strategiilor de instruire, acest lucru este mai
vizibil.
Strategiile de instruire (aa cum sunt prezentate n aceast lucrare) au o component
temporal foarte evident, fiind aproape similare cu o caracteristic interioar a competenelor:
formarea acestora n timp. Din acest punct de vedere, att formarea competenelor, ct i strategiile
puse n slujba acestora au n vedere dimensiunea temporal i posibilitatea formrii lor printr-un
sistem cumulativ i continuu.
Formarea competenelor cheie i a competenelor generale din curriculum colar
necesit strategii corespunztoare, dezvoltate ntr-o succesiune de mai muli ani colari.
La aceasta se asociaz caracterul transdisciplinar al formrii competenelor, tradus n
strategii de instruire integrat.
Noul model de proiectare a instruirii are n vedere aceste strategii dezvoltate n timp.
(e) Forme de organizare a instruirii
Modul actual de organizare, predominant sub forma leciilor, ar putea rmne funcional
un anumit timp, deoarece are multe elemente de comoditate i de tradiie, precum i un reper
exterior foarte greu de nlocuit: ora ca unitate de timp.
n condiiile formrii competenelor, ar trebui imaginat un mecanism interior mai nuanat, n
care vectorul timp s fie adaptat posibilitii reale de atingere a unei anumite competene i s fie
nuanat n raport de posibilitile concrete individuale.
Instruirea pe uniti de nvare rmne teoretic o form foarte generoas. Utilizarea ei,
din foarte multe motive, este limitat i are mai mult un caracter formal (concretizat n proiectarea
unitii de nvare). Problematica organizrii instruirii rmne, pentru didactica formrii
competenelor, un domeniu de cercetare i aprofundare.
Expresia cea mai evident a organizrii instruirii o reprezint modelul nou de proiectare,
propus n ultimii doi ani (Mndru, O., Catan, Luminia, 2010, Mndru, O., Catan, Luminia,
Mndru, Marilena, 2012).
(f) Evaluarea colar
Evaluarea colar constituie, de asemenea, o component cu multiple elemente inovative,
rezultate din utilizarea competenelor.
Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunotinelor, spre ofertarea unor situaii evaluative pe baza crora poate
fi identificat modul de realizare al competenelor supuse evalurii.
Din aceast perspectiv, elementul central al evalurii l reprezint ofertarea unor situaii
bine construite, pe baza crora s poat fi identificat att demersul realizat de elev, ct i rezultatele
acestui demers. Un rol important l poate avea imaginarea unor situaii cu un caracter proiectiv.
Rezumnd, putem aprecia c elementele de noutate introduse de competene n procesul de
instruire (menionate anterior) justific posibilitatea construirii unei didactici speciale, care poate
fi denumit didactica formrii competenelor.

48

Bibliografie
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor, n Revista de Pedagogie nr.
58 (3), Bucureti: 2010.
BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului
didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti:
2010.
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura
Polirom, 2008.
DULAM, Maria Eliza. Despre competene: Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2011.
FRUMOS, F. Didactica: Fundamente i dezvoltri cognitive, Iai: Editura Polirom, 2008.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista
de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer,
2004.
MNDRU, O., MNDRU, Marilena. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur.
n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom, 2001.
NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom,
2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
REUTER, Y. (ed.) Dictionaire des concepts fundamentaux des disciplines, Bruxelles: de Boeck,
2010.
REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996.
***
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

49

V. De la instruirea pe obiective, la instruirea pe competene

(1) Instruirea centrat pe obiective
C.S. I dr. Octavian Mndru

Introducerea obiectivelor educaionale ca referenial teoretic principal al organizrii

procesului de nvmnt a avut loc n perioada 1970 1974, prin diferii autori (G. Videanu, E.
Noveanu etc.), n cadrul dezvoltrii conceptuale promovate n acel moment de Institutul de tiine
Pedagogice.
Obiectivele instructiv educative au fost preluate imediat (ncepnd din anul 1976) n
programele colare, la toate nivelurile i disciplinele de nvmnt, nlocuind scopurile
anterioare.
De altfel, programele colare din acel moment au dezvoltat, pe lng referenialul
obiectivelor, dimensiuni noi referitoare la organizarea instruirii, activitatea independent a elevilor,
evaluarea i aprecierea rezultatelor.
Nu insistm asupra diferitelor taxonomii, categorii de obiective, accepiunile i definirea lor n
general, deoarece acestea sunt prezentate pe larg ntr-o serie de lucrri de pedagogie, care preiau
informaii anterioare. Ne vom referi doar la modul n care acestea se pot defini, sistematiza i utiliza
n predare.
n precizarea obiectivelor, de diferite nivele de generalitate se poate proceda deductiv (de la
scopurile nvmntului i ale predrii geografiei la obiectivele specifice unei lecii sau teme) sau
inductiv (pornind de la programa colar).
Prima modalitate ne ajuta s nelegem mai bine sistematica general a obiectivelor, iar a
doua ne duce la precizarea obiectivelor practice de atins la fiecare lecie, tem, capitol.
In sistematica obiectivelor educaionale distingem patru niveluri de generalitate: obiectivele
generale (obiective cadru); obiectivele de referin (specifice), obiectivele de nvare i
operaionale (comportamentale). Le prezentm pe scurt:
1.1. Obiectivele generale rezult din particularizarea finalitilor generale ale nvmntului.
Ele reprezint ansamblul contribuiilor specifice pe care fiecare disciplin colar trebuie s le
aduc n instruirea elevilor. Nu intrm n prezentarea lor, deoarece acestea au fost concretizate ca
atare n notele explicative ale programelor colare (ntre 1976 i 2009).
Aceste obiective generale au fost descrise sub forma unor obiective - cadru de maxim
generalitate, ce urmau s fie realizate dup parcurgerea nvmntului obligatoriu. De aici deriv
un grup de obiective specifice (sau de referin, dup 1994), cu un grad mai mare de detaliere i
concretizare.
1.2. Obiectivele de referin se pot grupa pe anumite tipuri i categorii (a) i pe anumite
nivele de concretizare (b).
(a) Se pot identifica urmtoarele categorii (sau tipuri) de obiective: cunoatere, nelegere,
metode i tehnici de lucru, aplicare, formarea unor convingeri. n aceast grupare regsim doar
implicit marile domenii clasice. ale taxonomiilor cunoscute: cognitiv, afectiv i psihomotor.
(b) Aceste categorii de obiective pot cunoate mai multe nivele de concretizare, rmnnd
ns la acelai stadiu de generalizare. Astfel obiectivele generale pot fi: finale (referindu-se la
ntreaga colaritate), pe cicluri (ciclul primar, gimnazial, liceal), iar obiectivele de referin pe clase
(V, VI etc.).

50

1.3. Obiectivele comportamentale (operaionale) reprezint un nivel mai profund,

analitic al definirii lor. Ele descriu, n termeni observabili i msurabili, comportamentele ce
urmeaz a fi realizate dup parcurgerea unei uniti de nvare.
Construirea obiectivelor comportamentale presupune (dup procedura lui Mager):
(a) precizarea performanei finale ce trebuie atins dup parcurgerea secvenei de nvare;
(b) descrierea condiiilor de baz n care le ateptm s se produc comportamentul vizat;
(c) nivelul de performan minim acceptabil.
n anul 1975 a fost realizat n cadrul Institutului de tiine Pedagogice o ncercare de
operaionalizare a obiectivelor la clasa a V-a, la diferite discipline colare, dup procedura lui
Mager. La o singur clas (a V-a), au fost elaborate aproape 200 de obiective comportamentale
(conform procedurii), pentru fiecare disciplin semnificativ (10 discipline), cu un total de aproape
200 de obiective operaionale, ceea ce fcea aproape imposibil aplicarea lor i chiar lectura
acestora.
Aceast procedur de operaionalizare extrem de interesant i de sofisticat a fost
apreciat ca atare, dar practicarea ei nu a fost recomandat pentru generalizare.
Apariia altor proceduri de operaionalizare (aparent) a obiectivelor (DHainaut, Viviane i
G. De Landsheere) a dus la adoptarea unor dezvoltri mai simple.
Din pcate, aplicrile ulterioare au exagerat ideea operaionalizrii, genernd peste tot
obiective operaionale care erau n realitate simple obiective de nvare. Introducerea aa
ziselor obiective operaionale n planurile de lecii (ca nsi exacerbarea planificrilor leciilor)
au dus la vulgarizarea ideii de obiectiv operaional n sensul su comportamental, definit i
descris de iniiatorii acestuia.
De aceea, o utilitate didactic direct o au obiectivele formulate mai simplu (chiar dac sunt
mai puin precise) pe care le denumim obiective de nvare.
1.4. Obiectivele de nvare reprezint formulri simple care redau un ansamblu de
comportamente (sau uneori unul singur), grupate implicit pe domeniile i categoriile obiectivelor
specifice (cunoatere, nelegere etc.), ce trebuie realizate de elevi dup parcurgerea unitii de
nvare respectiv, i care se pot verifica prin modaliti multiple. Acest fel de formulare a
obiectivelor de nvare este folosit n manualele pentru profesori i ndrumrile metodice din alte
ri. Considerm c obiectivele de nvare n aceast accepiune pot deveni elementele ce dirijeaz
organizarea procesului de nvmnt. Ioan Negre (1997, 2005) le numete n mod sugestiv
obiective de generalitate medie.
Obiectivele de nvare (care au un caracter cvasi-operaional) reprezint finalitile
imediate, pentru o secven, o lecie, o unitate de nvare sau chiar un an colar. Acestea au la
baz obiectivele de referin din programa colar sau chiar obiectivele generale (obiective
cadru) din care pot fi particularizate.
Obiectivele de nvare pot fi considerate obiective specifice (prin minima coloratur
disciplinar), dar nu comportamentale sau operaionale.
Obiectivele de nvare pot utiliza cadrul taxonomiei domeniului cognitiv elaborat de
Benjamin Bloom i verbele de aciune care definesc aceste obiective.
Comportamente
1.00 Cunoaterea
1.10 Cunoaterea datelor
particulare
1.11 Cunoaterea terminologiei

1.12 Cunoaterea faptelor

particulare

Verbe

Clase de coninuturi

a aminti, a recunoate, a dobndi,

a identifica, a preciza

vocabular, termeni, terminologie,

semnificaie(ii), definiie,
refereni, elemente
fapte, informaii faptice, surse,
nume, date, evenimente,
persoane, locuri, perioade de
timp, proprieti, exemple,
fenomene

a defini, a distinge, a identifica, a

aminti, a recunoate, a denumi, a
enumera

51

1.20. Cunoaterea mijloacelor

care permit utilizarea datelor
particulare
1.21 Cunoaterea conveniilor

a aminti, a recunoate, a dobndi,

a identifica,

1.22 Cunoaterea tendinelor i

secvenelor

a aminti, a recunoate, a dobndi,

a identifica,

1.23 Cunoaterea clasificrilor i

datelor

a aminti, a recunoate, a dobndi,

a identifica

1.24 Cunoaterea criteriilor

a aminti, a recunoate, a dobndi,

a identifica,
a aminti, a recunoate, a dobndi,
a identifica

1.25 Cunoaterea metodelor

1.30 Cunoaterea reprezentrilor
abstracte
1.31 Cunoaterea principiilor i
legilor
1.32 Cunoaterea teoriilor
2.00 nelegerea
2.10 Transpunere

2.20 Interpretare

2.30 Extrapolare

3.00 Aplicare

4.00 Analiza
4.10 Cutarea elementelor

4.20 Cutarea relaiilor

4.30 Cutarea principiilor de

organizare

a aminti, a recunoate, a dobndi,

a identifica,
a aminti, a recunoate, a dobndi,
a identifica
a traduce, a transforma, a
exprima, prin propriile cuvinte, a
ilustra, a pregti, a citi, a
reprezenta, a schimba, a scrie din
nou, a redefini
a interpreta, a reorganiza, a
rearanja, a diferenia, a distinge, a
face, a stabili, a explica, a
demonstra
a estima, n induce, a conchide, a
prevedea, a diferenia, a
determina, a extinde, a interpola,
a extrapola, a completa, a stabili
a aplica, a generaliza, a stabili
legaturi, a alege, a dezvolta, a
organiza, a utiliza, a se servi de, a
transfera, a restructura, a clasifica
a distinge, a detecta, a
identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoate, a
categorisi, a deduce
a analiza, a contrasta,
a compara, distinge, a
deduce
a analiza, a distinge, a
detecta, a deduce

52

form, convenii, uzane, utilizri,

reguli, modaliti, mijloace,
simboluri, reprezentri, stil,
format
aciune, proces, micare,
continuitate; dezvoltare, tendina,
secven, cauze, relaie, fore,
influene
arie, tip, caracteristic, clas,
ansamblu, diviziune, aranjare,
clasificare, categorie
criterii, baze, elemente
metode, tehnici, abordri,
utilizri, procedee, tratamente

principiu, lege propoziiune, pri

eseniale, generalizri, elemente
principale, implicaie
teorii, baze, interrelaii, structur,
organizare, formulare
semnificaie (ii), exemplu (e),
definiii, abstracii, reprezentri,
cuvinte, fraze

pertinen, relaii fapte eseniale,

aspecte, punct(e) de vedere noi
(noi) caracterizri, concluzii,
metode, teorii, abstracii
consecine, implicaii, factori,
ramificaii, concluzii,
semnificaii, efecte, probabiliti
principii, legi, concluzii, efecte,
metode, teorii, abstracii, situaii,
generalizri, procese, fenomene,
procedee

relaii, interrelaii, pertinen,

teme, eviden, argumente, cauz,
efect, consisten, pri, idei, ci
indirecte
form, pattern, scop,
punct de vedere, tehnici, mijloc
indirect, structur, tem,
aranjament, organizare

5.00 Sinteza
5.10 Crearea unei opere
personale
5.20 Elaborarea unui plan de
aciune
5.30 Derivarea unor relaii
abstracte dintr-un ansamblu

6.00 Evaluarea
6.10 Critic intern

6.20 Critica extern.

a scrie, a povesti, a relata, a

produce, a constitui, a transmite,
a crea, a modifica, a documenta
a propune, a planifica, a produce,
a proiecta, a modifica, a specifica
a produce, a deriva, a dezvolta; a
combina, a organiza, a sintetiza, a
clasifica, a deduce, a dezvolta, a
formula, a modifica
a judeca, a argumenta,
a valida, a evalua, a decide
a judeca, a argumenta, a
considera, a compara, a contrasta,
a standardiza, a evalua

structur, model, produs

performan, lucrare, comunicri,
efort, fapte specifice, compunere
plan, obiective, specificare),
fapte schematice, operaii,
modaliti, soluie, mijloace
fenomene, taxonomii, concept,
schem, teorii, relaii, abstracii,
generalizri, ipotez, percepii,
modaliti, descoperire
exactitate, pertinen, erori,
veracitate, lacune, sofisme,
precizie, grad de exactitate
eficien, scopuri, mijloace,
economie (ii), utilitate,
alternative, planuri de aciune,
standarde, teorii, generalizri.

Pornind de la acest tabel, ne intereseaz n principal elementele organizrii procesului de

nvmnt, construirea practic a obiectivelor i felul n care direcioneaz procesul nsui;
obiectivele devin domeniu de referin al organizrii procesului.
Formularea obiectivelor a avut i are o deosebit utilitate n organizarea i reglarea procesului
de nvmnt, evaluarea rezultatelor, selectarea coninuturilor specifice, activitatea profesorului
etc.
Obiectivele specifice, formulate n termeni practici (cvasi-operaionali), pot contribui la
ridicarea eficienei predrii disciplinelor colare. Dac acestea devin elemente directoare n predare
(cum este programa colar pentru structurarea coninuturilor) i nu numai cu caracter
consultativ, la latitudinea profesorului, eficiena utilizrii lor ar fi teoretic mai mare. De aceea
prezentm n rndurile de fa metodologia elementar de construire a lor utiliznd tipul de
comportament urmrit (conform taxonomiei lui Bloom), verbele ofertate i clasele de coninuturi cu
adresabilitate predilect.
Construirea obiectivelor (la nivelul unei lecii, capitol, an colar) implic corelarea unor
obiective specifice sau de referin cu coninuturile respective. Procesul este n principal, inductiv,
pornind de la prevederile documentului reglator (programa colar), care se "traduc" n obiective de
nvare, proprii fiecrui capitol, teme, lecii.
Conform tabelului anterior, pentru fiecare domeniu comportamental exist anumite verbe care
concretizeaz expectaia final i clasele prevalente de coninuturi asupra crora pot fi aplicate.
Vom prezenta n continuare cteva exemple de definire a obiectivelor, specifice anumitor
uniti de nvare.
Obiectivele de nvare (de generalitate medie) se realizeaz pe parcursul mai multor ore de
predare. Dac la sfritul unui capitol elevul a dobndit comportamentele descrise de obiective,
atunci procesul de nvmnt care a dus la realizarea lor a fost eficient. (Acest lucru se poate evalua
printr-o prob de control construit pentru aceast secven de nvare urmrind obiectivele i care
se aplic la sfritul capitolului.)
Pe baza acestor obiective de nvare poate fi organizat procesul de instruire centrat pe
urmrirea i atingerea acestora.
Organizarea instruirii pentru atingerea obiectivelor, cu toate elementele procesului de instruire
reunite ntr-un sistem (coninuturi, metode etc.) formeaz o structur conceptual care poate fi
denumit didactica atingerii obiectivelor, ca domeniu (i preocupare) a didacticii generale.
Specificul acestei didactici a obiectivelor este dat de urmtoarele caracteristici:

53

(a) Obiectivele sunt declinabile de la cel mai nalt nivel de generalitate (obiective cadru),
la nivelul unor repere pentru nvare (obiective de referin i obiective de nvare) i, de
aici, la nivelul acional, comportamental, operaional (obiective operaionale sau
comportamentale, n sensul procedurii lui Mager), care sunt evaluabile.
(b) Experiena de pn acum a validat proceduri mai largi sau mai precise de
operaionalizare, precum i o anumit standardizare n formulare.
(c) Taxonomia obiectivelor domeniului cognitiv (B. Bloom etc.) are repere structurate i
coerente de raportare, utilizndu-se de o jumtate de secol.
(d) Experiena unor ri n utilizarea sistemului obiective cadru i obiective de referin
n programele colare a reprezentat un pas teoretic dificil de ignorat, care a valorificat
disponibilitile obiectivelor ca finaliti educaionale, contrar unor limitri vizibile.
Proiectarea instruirii n contextul atingerii obiectivelor educaionale a mbrcat mai multe
forme, pe parcursul utilizrii acestor finaliti.
Introducerea competenelor nc din anul 2000, n forma din vremea respectiv i la anumite
clase, a fcut ca cele dou tipuri de finaliti (obiective i competene) s acioneze n paralel pn
n prezent.
Metodologia de proiectare a instruirii, elaborat i vectorizat de Consiliul Naional pentru
Curriculum (din componena Institutului de tiine ale Educaiei), a fost cunoscut prin intermediul
celor zece ghiduri de curriculum pe diferite niveluri de colaritate i la diferite arii curriculare.
Aceast metodologie s-a concretizat ntr-o proiectare care a cuprins n principal planificarea anual
i proiectarea unitilor de nvare, cu rubricaia sugerat n acel moment i pstrat pn n
prezent.
n momentul trecerii de la obiective la competene, acest model de proiectare a nlocuit doar
denumirea finalitilor anterioare (obiective) cu cea introdus pe parcurs (competene), fr alte
modificri ale designului instruirii.
Au existat ncercri de teoretizare a competenelor, care ar fi dus i la o modificare a
proiectrii instruirii. Acestea nu s-au concretizat n model nou, astfel nct proiectarea clasicizat
sugerat de Consiliul Naional pentru Curriculum a rmas aceeai pn n prezent. Ea se pstreaz,
teoretic, i n acest moment, n ciclul primar.
Aceast proiectare nu s-a generalizat aa cum probabil ar fi fost de ateptat. Acest lucru a fost
datorat existenei mai multor variante i modele de proiectare, provenite din zona pedagogiei. n
practic, s-au suprapus i a existat pn n prezent o anumit varietate de abordri.
n anul 2010, MEC a luat iniiativa postrii pe internet a modelelor de proiectare anual
pentru toate disciplinele i nivelurile de colaritate. Modelul a fost preluat din cel anterior (elaborat
i vectorizat de CNC), cu modificri minime, fr a schimba substanial paradigma iniial. Acest
moment a reprezentat, ntr-un fel, generalizarea modelului de proiectare pe obiective (dar i pe
competene la clasele corespunztoare).

Bibliografie
AEBLI, H. Didactica psihologic, Bucureti: E.D.P., (1974).
ARDELEAN, A., MNDRU, O. (coord.) Didactica formrii competenelor, Arad: Vasile
Goldi University Press, 2012.
BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor, n Revista de Pedagogie nr.
58 (3), Bucureti: 2010.
BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului
didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti:
2010.
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura
Polirom, 2008.
54

DE LANDSHEERE, VIVIANE, DE LANDSHEERE, G. Definirea obiectivelor educaiei,

Bucureti: E.D.P., 1979.
DULAM, Maria Eliza. Despre competene: Teorie i practic, Cluj Napoca: Presa
Universitar Clujean, 2011.
FRUMOS, F. Didactica: Fundamente i dezvoltri cognitive, Iai: Editura Polirom, 2008.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista
de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer,
2004.
MNDRU, O., CATAN, LUMINIA, MNDRU, MARILENA. Instruirea centrat pe
competene, Arad: Vasile Goldi University Press, 2012.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom,
2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
OKON, W. Didactic general, Bucureti: E.D.P., 1974, (ediia polonez, 1969).
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
REUTER, Y. (ed.) Dictionaire des concepts fundamentaux des disciplines, Bruxelles: de Boeck,
2010.
REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996.
***
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

55

Instruirea centrat pe competene

C.S. III Luminia Catan
C.S. I dr. Octavian Mndru

1. Dimensiuni noi ale procesului educaional

Fa de o perioad situat n timp cu patru cinci decenii n urm, principalele elemente noi
ale sistemului socio educaional n momentul actual sunt:
- volumul informaional n cretere i dezvoltare, limitat n procesul de asimilare de
capacitatea individual finit de stocaj informaional;
- creterea substanial a canalelor mass-media, care au o influen tot mai mare asupra
proceselor sociale i de nvare;
- dezvoltarea vectorului IT n stocarea, procesarea i transmiterea informaiilor; acesta a creat
un mediu educaional i social care excede vizibil formarea instituional colar;
- prevalena motivaiei pragmatice n nvare (cu finalitate profesional i ocupaional
pentru cea mai mare parte a contingentelor de elevi i tineri) i chiar absena unei motivaii
vizibile.
Elementele de mai sus pun ntr-o perspectiv nou datele fundamentale ale educaiei i
instruirii, care modific sau nuaneaz sensibil perceptele i practicile pedagogice cunoscute pn n
prezent.
Principalele consecine pentru sistemul educaional (la nivel naional i internaional) sunt
urmtoarele:
a) cantitatea i calitatea informaiei factuale (ce i ct) care poate fi oferit instruirii formale
n raport cu modul n care poate fi oferit acest lucru (cum); acest deziderat pune fa n fa cultura
general de tip enciclopedist (ce i ct) n raport cu sistemul operaional presupus de instruirea pe
competene (cum);
b) diminuarea ponderii educaiei formale (instituionalizat prin curriculum oficial) i
domeniile noi (educaia nonformal i informal, ca rezultat al nvrii libere);
c) raportul dintre evaluarea centrat pe testri i examene naionale fa de posibilitile de
ncorporare n traseul de formare a elementelor dobndite nonformal i informal;
d) raportul dintre motivaia n sine, motivaia pragmatic i non-motivaie n
comportamentul educaional al generaiilor actuale.
Elementele menionate mai sus (dar i altele) pun n eviden ntr-un mod foarte clar
discrepana major care exist ntre sistemul de instruire i educaie practicat n mod tradiional
pn acum i dimensiunile (i exigenele) noi.
2. Niveluri ale educaiei permanente
ntr-o conferin susinut n 1975 n Bucureti, Jean Piaget sublinia c peste 60% din
structurile intelectuale de baz sunt prefigurate i formate n educaia anteprecolar.
Lucrri mai noi, referitoare la psihofiziologia creierului (Linden, D., 2012, pg. 66) arat c
mecanismele eseniale care influeneaz i determin procesele de cunoatere i au originea la
vrste mult mai mici, iar personalitatea este constituit n proporii apropiate de factorii genetici
(naturali) i epigenetici (datorai culturii, n sens larg).
Aceast idee a nceput s fie tratat cu mai mare atenie n ultimii ani i are ca efect
coborrea nvmntului instituionalizat spre vrste mai mici. n prezent, exist urmtoarele
niveluri ale instruirii i educaiei elevilor, din perspectiva vrstelor:
- educaia anteprecolar (0 3 ani);
56

educaia precolar (3 6 ani);

educaia colar preuniversitar (6 16-18 ani, cu segmentele cunoscute de nvmnt
primar, gimnazial, liceal sau profesional);
- educaia post-liceal i universitar;
- educaia i instruirea adulilor.
Acest sistem, segmentat pe niveluri de vrst este n realitate foarte mult influenat de
performanele individuale i colective ale subiecilor aflai n instruire formal.
n raport cu cele subliniate mai sus, pare evident n acest moment c ntregul nvmnt
trebuie s fie orientat spre formarea de competene i nu acumularea de cunotine. Putem
aprecia cu o anumit certitudine c n prezent ne aflm n faa construirii unei paradigme
educaionale noi: instruirea centrat pe formarea competenelor.
3. Competenele n nvmntul preuniversitar
n prezent, finalitatea principal a nvmntului preuniversitar o reprezint sistemul de
competene promovat de LEN (existent ns i n alte variante ale Legii).
Introducerea competenelor ca finaliti educaionale s-a realizat pe parcursul mai multor
momente, ntre 2001 i 2010.
n perioada 2000 2001 au fost realizate primele programe pe competene n ciclul liceal
superior (clasele XI XII). Ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului colar din perioada
respectiv au consemnat i promovat o viziune evoluat asupra formrii competenelor.
n perioada 2003 2004 au fost construite programe colare pe competene pentru clasele
IX X, n acord cu generalizarea nvmntului de nou ani i apoi de zece ani, prin ncorporarea
n nvmntul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX X).
n programele colare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competenele cheie europene.
Ulterior acestei date (2003), competenele cheie europene au suferit modificri repetate. n
anii 2005 2006 au fost revizuite i elaborate ntr-o form nou programele pe competene pentru
ciclul liceal superior (clasele XI XII).
n anul 2007, prin aplicarea programelor revizuite pentru clasa a XII-a, a fost generalizat
nvarea pe competene pentru ciclul liceal.
n anul 2009 au fost revizuite programele colare pentru gimnaziu (clasele V VIII), prin
introducerea competenelor generale i specifice n locul obiectivelor cadru i al obiectivelor de
referin.
Din anul 2009, prin aplicarea noilor programe colare pentru gimnaziu (aprobate de MECTS
pe 9 septembrie) s-a realizat un curriculum centrat pe competene continuu, pentru nvmntul
gimnazial i liceal (clasele V XII).

57

4. Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale

Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea Educaiei
Naionale, acestea reprezentnd referenialul maxim al finalitilor procesului educaional.
Art. 4 din LEN precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o reprezint formarea
competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi /
abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite).
n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast
competen cheie devine n acest fel o int educaional major.
Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n
nvmntul liceal.
Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului.
Acestea sunt formulate astfel:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.
Art. 68 (5) subliniaz ideea conform creia nvmntul liceal este central pe dezvoltarea i
diversificarea competenelor - cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier,
profil, specializare sau calificare.
Art. 70 (2) precizeaz faptul c biblioteca colar virtual i platforma e-learning vor include
programe, exemple de lecii, ghiduri, exemple de probe, reprezentnd o concretizare a competenei
cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform creia evaluarea se centreaz pe competene.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaiei permanente, iar art.329 subliniaz c
nvarea pe tot parcursul vieii se centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i a
competenelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificri.
Competenele cheie au fost prezente n toate variantele de Legi anterioare, ncepnd cu
iniiativa comisiei prezideniale (2008), Codul Educaiei (2009), variantele de la Camera
Deputailor i Senat, pn la ultima form definitivat de MECTS, n 2010. Desigur, au existat
nuane n formularea acestor competene, de la o variant la alta.
5. Competenele cheie ale Comisiei Europene
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
58

competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului

obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni
referitoare la termeni legai de competen.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din perioada 2003 - 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie
stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a
competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare
i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s
in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de
competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.
Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt:
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
(4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural
Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat.
Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD
(1997), PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia, Regatul
Unit) i la diferii autori.
Mai multe ri au inclus elemente substaniale din referenialul competenelor cheie n
sistemul educaional.
6. Elemente ale competenelor
n prezent (2012), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate ale
nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste
competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori.
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor
deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene
(sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
59

Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare

(sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrrile care fac referiri la evaluarea competenelor arat o anumit diversitate a abordrilor i a
rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s
aduc un sistem referenial nou.
Din definiia competenei - cheie i din analiza specificului acestora rezult urmtoarele:
competenele constituie un sistem de cunotine deprinderi / abiliti atitudini;
acestea au un caracter transdisciplinar ca intenie;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile sistemului de formare obligatoriu;
pot constitui baza educaiei permanente.
De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare.
Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest concept are un neles mai
larg; el este n general adaptat ntr-o form simplificat din termenul englez de knowledge;
Programele colare ncearc s realizeze o concretizare a termenului de cunotine, unde
acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi, subnelegnd trei grupuri distincte n
cadrul acestora: coninuturi factuale; coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale.
Termenul de abiliti (ca o echivalare a termenului de skills) are o acoperire mai bun dar, la
unele discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere.
Competenele cheie europene sunt prezentate pe larg n lucrrile anterioare (Instruirea
centrat pe competene i Didactica formrii competenelor, Vasile Goldi University Press,
Arad, 2012).
Sistemul de competene urmeaz s fie introdus ncepnd cu clasa pregtitoare (2012) i
apoi n nvmntul primar (2013).
n recentele lucrri pe aceast tem (Instruirea centrat pe competene, Didactica formrii
competenelor), realizate n cadrul universitii noastre, sunt afirmate urmtoarele elemente
inovative generale:
- constituirea unui domeniu educaional specific (didactica formrii competenelor), ca
moment nou n evoluia didacticii, centrat pn acum pe alte finaliti (obiective, scopuri,
coninuturi etc.);
- modificarea proiectrii instruirii n raport cu exigenele competenelor cheie i ale
competenelor din curriculum colar;
- centrarea evalurii pe identificarea realizrii competenelor i a progresului colar;
- realizarea unei instruiri predominant supradisciplinare i transversale;
Menionm c ntr-o serie de ri europene care au adoptat sistemul de competene cheie,
transpunerea practic a acestora a ajuns la o form care modific fundamental viziunea asupra
instruirii instituionalizate colare (exemplul Finlandei este cel mai cunoscut).
7. Competenele profesionale
LEN precizeaz c nvmntul liceal este centrat pe dezvoltarea i diversificarea
competenelor cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil, specializare
sau calificare (art. 68/5). De asemenea, se precizeaz c nvarea pe tot parcursul vieii se
centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor specifice unui
domeniu de activitate sau unei calificri (art. 328).
Din cele de mai sus rezult c sistemul de competene cheie care stau la baza finalitilor
curriculumului colar actual (clasele V XII) va trebui s fie construit de o manier nou,
diversificat i, eventual, pe o baz negociat.
60

Aceast activitate va trebui s fie realizat n corelaie cu cadrul naional al calificrilor,

competenele profesionale (pn la un anumit nivel de aprofundare) i competenele presupuse de
educaia permanent.
8. Competenele n nvmntul universitar
Sub acest aspect, exist o varietate de abordri, n funcie de interesul fiecrei universiti de
a-i construi un cadru referenial considerat ca int a profilului de formare presupus pentru proprii
studeni.
Unele intenii au fost concretizate chiar n programele universitare, care cuprind un
referenial de competene asumate.
Att n Europa, ct i la noi, nu exist nc un sistem referenial negociat i aprobat, aa cum
este cel al competenelor cheie pentru nvmntul obligatoriu.
Exist n prezent o discuie n curs de evoluie referitoare la aceast problem.
Este propus i susinut un sistem care ar putea s cuprind urmtoarele grupe de competene
cheie pentru nvmntul superior:
- competene n gndirea anticipativ i creatoare;
- competene n lucrul interdisciplinar;
- competene n perceperea diversitii i cooperrii transculturale;
- abiliti participative;
- competene de planificare i implementare;
- capacitatea de empatie i solidaritate;
- competene de motivare personal i de motivare a celorlali;
- competene de metareflexie n raport cu modelele personale i culturale.
Este de observat c, pentru nvmntul superior, tipurile de competene pot fi orientate
spre elemente de natur social, interacional, participativ i de cooperare, atribute eseniale ale
procesului de instruire i de cercetare la acest nivel. Se presupune c elementele metodologice sunt
dobndite ntr-o perspectiv predominant disciplinar i nu trebuie s fie menionate ca atare, ca
domenii ale profilului de formare.
Aceste dimensiuni de natur valoric, motivaional i social sunt ns importante n
procesul de dezvoltare a performanelor individuale. Documentele europene (citate la bibliografie)
arat, printre altele, c exist un interes important de a ncepe activitatea de cercetare la un nivel ct
mai timpuriu n pregtirea universitar. Acest element este subsumat unei idei strategice a U.E., de
a dezvolta cercetarea tiinific, astfel nct U.E. s rmn o structur important n domeniul
inovaiei i al cercetrii (temerile sunt foarte uor de identificat n documentele europene).
Aceast idee este corelat frecvent cu necesitatea lrgirii bazei de formare a nvmntului
universitar i cu permisivitatea transferului de persoane (studeni, cercettori, cadre didactice etc.).
9. Constatri generale
Elementul de legitimitate principal n acest moment l reprezint existena unor preocupri
(i a unor rezultate) n problematica de mai sus. Astfel, lucrrile referitoare la competenele din
nvmntul preuniversitar pun n prezent universitatea noastr ntr-o poziie privilegiat, cel puin
la nivel conceptual.
Constatarea tiinific principal o reprezint ns nelegerea nivelurilor acionale diferite
din problematica formrii competenelor i a educaiei permanente, n sensul distinciei iniiale.
Astfel, pot fi conturate trei domenii, care pot fi abordate n prezent i n perspectiv:
- educaia precolar;
- educaia colar (nvmntul preuniversitar, clasele I XII);
- educaia universitar.

61

n ceea ce privete parcursul universitar, se poate face o anumit distincie ntre

competenele generale, comune pentru pregtirea de baz (metodologic, tiinific, motivaional
etc.) i pregtirea de profil (de exemplu n marketing, geografia turismului etc.). Este foarte
important ca n pregtirea universitar s fie urmrit realizarea unor competene individuale i
colective foarte precise, derivate din profilul de formare al studenilor.
Bibliografie
Ardelean, A., Mndru, O. (coord.) (2012), Didactica formrii competenelor, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Boco, Muata, Ciascai, Liliana, Dulam, Eliza (2009), Sinteze de didactic universitar, Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Chiric, Sofia, Aniei, M. (coord.) (2011), ntrirea nvmntului superior orientat spre
competene, Editura Universitar Medical, Cluj Napoca.
DHainaut, L. (coord.) (1981), Programe de nvmnt i educaia permanent, EDP, Bucureti.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, MEC PIR.
Voiculescu, F. (coord.) (2010), Ghid metodologic de pedagogie universitar, Editura Aeternitas,
Alba Iulia.
Barth, M., Godemann, J., Rieckmann, M, Stoltenberg, U. (2007), Developing Key Competencies for
Sustainable Development in Higher Education, n International Journal of Sustainability in Higher
Education, 8(4).
* * * Comisia European (2011), Sprijinirea creterii i a ocuprii forei de munc un proiect
pentru modernizarea sistemelor de nvmnt superior din Europa, Comunicare a Comisiei ctre
Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic i social i Comitetul regiunilor, Bruxelles,
20.09.2011
* * * Consiliul Uniunii Europene (2011), Un cadru strategic pentru cooperarea european n
domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020), (2009/C 119/2), 28.05.2009, n Jurnalul
Oficial al Uniunii Europene.
* * * Comisia European (2011), Modernisation de lenseignement suprieur faits et chiffres,
Bruxelles, MEMO/11/613, 20.09.2011.
* * * CNEE (coord. I. Neacu) (2012), Studiul relaiilor dintre curriculum, competene, motivaie,
nvare i rezultate colare, E.D.P.
* * * CNEE (coord. Laura Cpia) (2012), Analiza programelor i a manualelor colare alternative,
E.D.P.
* * * Consiliul Uniunii Europene (2009), Cadrul strategic pentru cooperarea european n
domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020)

62

VI. Componenta atitudinal valoric a curriculumului actual

C.S.III Luminia Catan

1. Elemente teoretice referitoare la sistemul atitudinal-valoric

Atitudinea este un concept central al psihologiei, o dimensiune psihologic i sociologic de
baz a fiinei umane, cu multiple accepiuni n tiinele socioumane. n acest context, pentru a
nelege semnificaia acestuia, redm cteva definiii ale atitudinii, fr a epuiza lista acestora.
Atitudinea se poate defini ca poziie a unei persoane sau a unui grup de acceptare sau de
respingere cu o intensitate mai mare sau mai mic a obiectelor, fenomenelor, persoanelor,
grupurilor sau instituiilor(S. Chelcea, 2003). W. Allport (1935, p. 798) propune cea mai
cunoscut definiie pentru atitudini: o stare de pregtire mintal i neural, organizat prin
experien, care exercit o influen diriguitoare sau dinamizatoare asupra rspunsurilor
indivizilor la toate obiectele i situaiilor cu care este n relaie. L. J. Keil (1985, p. 346) definete
atitudinile ca sentimente pozitive sau negative pstrate de o persoan, referitoare la obiecte,
persoane, idei, dar pot fi vzute de asemenea ca predispoziii la aciune. Acesta consider c
atitudinile sunt numai o parte a factorilor care influeneaz comportamentele la un anumit moment
dat. Alte definiii (propuse de L. Thomas, Rokeach, Mednick, Bem, Hogg i Vaughan, Eagly i
Chaiken etc.) evideniaz componentele imanente valorice ale atitudinilor, cu un caracter
predominant experienial, individual sau de grup, cu elemente de stabilitate n timp i, eventual,
ierarhizate scalar.
Se consider c aceste atitudini nu apar instantaneu, ci se dezvolt n timp, incluznd n ele
valori i un sistem de credine personale sau mprtite n cadrul unui grup sau comunitate.
Sistemul atitudinal poate fi redat grafic astfel:

Atitudini

Componenta cognitiv:
ceea ce credem,
credinele

Componenta afectiv ceea ce simim

Componenta
comportamental (ceea
ce faci)

Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite ca
principii abstracte care orienteaz viaa persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
tolerana, ordinea).
Sistemul atitudinal - valoric se organizeaz n structuri ierarhizate cu elemente
interconectate pe orizontal formnd lanuri orizontale, integrate n structuri cu mai multe
niveluri.
Atitudinile intervin n modelarea personalitii prin intermediul funciilor pe care acestea le
pot avea: de apreciere sau evaluare prin prisma personal, de adaptare social a individului sau de
exteriorizare a tririlor personale.
Atitudinile pot avea urmtoarele funcii:
- instrumental ( orienteaz individul spre recompens i evit sanciunea);
- de protecie a imaginii de sine;
- de exprimare a valorilor personale;
- de sistematizare a stimulilor sociali exteriori.

63

2. Componenta atitudinal n sistemul de competene cheie europene

Pentru absolvenii nvmntului obligatoriu a fost propus un profil de formare european
structurat pe opt domenii de competene cheie: comunicare n limba matern, comunicare n limbi
strine, competene n matematic i competene de baz n tiine i tehnologii, competene n
utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie, a nva s nvei, iniiativ i
antreprenoriat, sensibilizare cultural i exprimare artistic, competene sociale i civice.
Conceptul de competen-cheie este utilizat pentru a desemna abiliti, cunotine i atitudini
care permit persoanelor s participe efectiv la activiti, n diverse situaii sau n societate,
contribuind la o via de succes pentru indivizi i la o mai bun funcionare a societii.
Competenele cheie europene apar sub forma unor combinaii multidimensionale care conin
variate cunotine, deprinderi sau obinuine de lucru i atitudini, grupate n structuri dinamice,
adaptabile unor situaii particulare, elaborate din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii. Deci
fiecare competen are n structura ei anumite elemente atitudinale presupuse n mod implicit.
Sistemul de atitudini promovat de domeniile de competene cheie cuprinde, pe domeniile
principale, mai multe componente atitudinale (dup O. Mndru, L. Catan, M. Mndru, 2012). n
domeniul comunicare n limba matern, se consider c trebuie promovate:
atitudinea pozitiv pentru dialog constructiv;
interesul de a comunica (interaciona) cu alii;
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali;
nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil.
Comunicarea n limbile strine presupune:
aprecierea diversitii culturale;
cultivarea interesului i curiozitii pentru limbile strine;
comunicare intercultural.
Domeniul competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii promoveaz:
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi argumente
evaluarea validitii argumentelor
apreciere critic i curiozitate
interes pentru probleme etice
respect pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor tiinifice i tehnologice.
Competena digital (TSI Tehnologia societii informaiei) presupune:
dezvoltarea unei atitudini critice i reflexive de analiz a informaiei disponibile;
utilizarea responsabil a mijloacelor interactive;
interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale i sociale.
Competena social i competenele civice dezvolt urmtoarele caracteristici atitudinale:
colaborarea, ncrederea n sine, integritatea;
interes i implicare socio-economice;
valorizarea diversitii i a respectului pentru alii;
respectul absolut pentru drepturile omului;
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori ale diferitelor
grupuri;
manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate/ar/ Uniunea
European i la lumea contemporan;

64

 manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate

nivelurile;
manifestarea unui sim al responsabilitilor;
demonstrarea modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile
comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice;
implicarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum
i a dezvoltrii durabile;
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora.
Domeniul a nva s nvei presupune focalizare pe urmtoarele aspecte:
creterea motivaiei i ncrederii pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul
ntregii viei;
atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme;
manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via;
gestionarea schimbrilor din viaa personal;
exploatarea oportunitilor pentru nvare.
Prin domeniul iniiativ i antreprenoriat pot fi promovate:
disponibilitatea de a avea iniiative;
disponibilitatea de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate;
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse .
Prin sensibilizare i exprimare cultural se poate urmri:
nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i
a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural.
Aceast sintez a structurilor atitudinale reflect ateptrile generale pentru elevii europeni
care parcurg colaritatea obligatorie. Ea reprezint un referenial suficient de larg pentru a nelege
atributele europene ale unui sistem axiologic care promoveaz valorile menionate n cadrul
acestora.
Considernd cmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv i comportamental),
avem n vedere o structur armonioas, cu anumite elemente care ar putea fi ntrite prin experien.
De exemplu: nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului
i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale. Exist i zone descoperite, de
exemplu
atitudine pozitiv fa de mediu care lipsete pe toate componentele.
3. Sistemul de valori i atitudini din curriculum colar
Structura actual a programelor colare prevede o definire a valorilor i atitudinilor distinct
pentru fiecare disciplin n parte. Analiza acestora permite formarea unei idei mai exacte referitoare
la profilul elevului romn la sfritul unei anumite perioade de colaritate (un ciclu sau un an).
Pentru ciclul gimnazial i liceal a fost realizat o analiz comparativ al atitudinilor i valorilor din
programele colare pentru materiile principale ale trunchiului comun.
Redm mai jos, ntr-o form analitic (rezultat din studierea programelor colare) dar i
sintetic (esenializat) principalele dimensiuni disciplinare ale sistemului de atitudini i valori
promovat de Curriculum Naional (vezi Mndru O., Catan, L., Mndru, M., 2012). Aceste
formulri au un caracter specific, fiind particularizate disciplinar i corespund, ntr-un sens larg,
competenelor specifice.
65

Sistemele de atitudini i valori (n gimnaziu i liceu)

Limba i literatura romn
Gimnaziu - cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic
n domeniul literaturii;
- stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele
mesaje receptate;
- cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare prin contientizarea
impactului limbajului asupra celorlali i prin nevoia de a nelege i de a
folosi limbajul ntr-o manier pozitiv,responsabil din punct de vedere
social;
- cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea
rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului
cultural;
- dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural.
n plus fa de atitudinile de mai sus, pentru liceu sunt definite atitudini noi:
Liceu
- formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturii
romne;
- abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i a argumentelor celorlali.
Istorie
Gimnaziu - coeren i rigoare n gndire i aciune;
- gndire critic i flexibil;
- relaionarea pozitiv cu ceilali;
- respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- dezvoltarea atitudinilor pro-active n viaa personal i cea social;
- antrenarea gndirii prospective prin nelegerea rolului istoriei n viaa
prezent i ca factor de predicie a schimbrilor;
- rezolvarea pe cale non-violent a conflictelor;
- acceptarea reprezentrilor multiple asupra istoriei, culturii, vieii sociale;
- asumarea diversitii etnice, sociale, religioase si culturale.
Sunt reluate primele atitudini din programele de gimnaziu ns ultimele dou
Liceu
atitudini au fost nlocuite cu asumarea toleranei etnice, religioase i
culturale.
Geografie
Gimnaziu Exist un set de atitudini general umane i unul specifice geografiei:
- atitudine pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;
- interes pentru cunoaterea Romniei, Europei i a lumii contemporane;
- respect pentru diversitatea natural i uman a lumii contemporane;
- conservarea i ocrotirea mediului de via din Romnia, din Europa i din
lume;
- disponibilitatea pentru nvarea permanent.
n programele de liceu sunt aceleai valori i atitudini, cu anumite adaptri la
Liceu
elementele de coninut prevzute de programe:
- atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;
- curiozitate pentru explorarea realitii nconjurtoare;
- respect pentru diversitatea natural i uman;
- conservarea i ocrotirea mediului de via;
- disponibilitatea pentru nvarea permanent, utiliznd metode i tehnici
investigative.
66

Biologie
Gimnaziu

Liceu

- interes pentru realizrile i descoperirile din domeniul tiinelor;

- motivaie pentru informarea i documentarea tiinific;
- dezvoltarea curiozitii i a respectului fa de orice form de via;
- (manifestare) grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediul
nconjurtor;
- dezvoltarea toleranei fa de opiniile altora;
- cultivarea receptivitii i a flexibilitii pentru aplicarea cunotinelor de
biologie n viaa cotidian;
- contientizarea i implicarea n problemele de interes global.
Atitudinile i valorile sunt identice cu cele din gimnaziu.

Matematic
Gimnaziu - dezvoltarea unei gndiri deschise i creative;
- dezvoltarea iniiativei, independenei n gndire i n aciune;
- disponibilitate de a aborda sarcini variate;
- manifestarea tenacitii, perseverenei, capacitii de concentrare i a ateniei
distributive;
- dezvoltarea spiritului de observaie;
- dezvoltarea simului estetic i critic, a capacitii de a aprecia rigoarea,
ordinea i elegana n arhitectura rezolvrii unei probleme sau a construirii unei
teorii;
- formarea obinuinei de a recurge la concepte i metode matematice n
abordarea unor situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice;
- formarea motivaiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru
viaa social i profesional.
Sistem de valori i atitudini identic cu cel din gimnaziu.
Liceu
Fizic
Gimnaziu

Liceu

- respect pentru adevr i rigurozitate;

- ncredere n adevrurile tiinifice i aprecierea limitelor acestora;
- interes i curiozitate;
- iniiativ personal;
- spirit critic i autocritic;
- toleran fa de opiniile celorlali;
- acceptarea jocului de rol;
- deschidere i dispoziie de a asculta prerile celorlali;
- interes pentru explorarea diferitelor modaliti de comunicare;
- grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediu.
Se adaug:
- dorin de informare i de afirmare;
- interes i respect pentru ceilali, respectiv pentru opiniile lor;
- respect fa de argumentarea tiinific;
- aprecierea critic a raportului dintre beneficii i efecte n aplicarea
tehnologiilor.

67

Arte plastice
Gimnaziu - manifestarea interesului pentru cunoaterea i interpretarea operelor de art; - manifestarea iniiativei n aprecierea critic a operei de art;
- motivaia pentru ocrotirea i punerea n valoare a patrimoniului artistic
naional i universal;
- disponibilitatea pentru cultivarea capacitilor estetice ca fundament pentru
participarea la viaa cultural;
- nelegerea i aprecierea diverselor forme de expresii din patrimoniul artelor
plastice universale;
- disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice, ca alternative la
manifestrile de tip kitch
Aceleai, reformulate:
Liceu
- manifestarea interesului pentru cunoaterea i interpretarea operelor de art
plastic i decorativ;
- manifestarea iniiativei n aprecierea critic a operei de art;
- motivaia pentru ocrotirea i punerea n valoare a patrimoniului artistic
naional i universal;
- manifestarea gustului pentru frumos n aprecierea i ameliorarea mediului
ambiant;
- acceptarea unor valori din patrimoniul artelor plastice universale.
Muzic
Gimnaziu - contientizarea contribuiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al
societii;
- gndirea critic i autonom dobndit prin receptarea i interpretarea
creaiilor muzicale;
- atitudinea reflexiv asupra valorii muzicii n viaa individului i a societii.
- semnificarea lumii prin arta muzical;
Liceu
- disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice, ca alternative la
manifestrile de tip kitch .
Educaie fizic i sport
Gimnaziu - interes pentru mbogirea vocabularului cu terminologia de specialitate;
- disponibilitate pentru colaborare n relaiile cu profesorul i colegii;
- preocupare pentru dezvoltarea capacitii motrice proprii;
- respect fa de regulile impuse de organizarea i desfurarea
activitilor de educaie fizic i sport;
- opiune pentru o via sntoas i echilibrat, prin adoptarea
unui regim de activitate care s mbine armonios efortul fizic cu cel
intelectual, solicitarea cu refacerea, timpul ocupat cu timpul liber;
- disponibilitate pentru practicarea independent a exerciiilor fizice;
- spirit competitiv i fairplay;
- interes constant pentru fenomenul sportiv.
Sunt menionate aceleai atitudini.
Liceu
Aa cum se poate observa, unele dintre elementele incluse n sistemele de atitudini i valori
se regsesc n componentele competenelor cheie din sistemul european, altele ns sunt specifice
programelor colare romneti. Din acest motiv, se poate spune c experii care au realizat
programele colare au realizat profiluri atitudinale mai complexe. De exemplu, competena
matematic din sistemul european are ca atitudini subsumate numai trei elemente: respectul pentru
adevr, perseverena de a gsi argumente i evaluarea validitii argumentelor. Perspectiva oferit
68

de programa colar din ara noastr este mult mai vast, iar profilul elevului este unul echilibrat din
mai multe puncte de vedere: programa dezvolt elevului o gndire deschis ctre nou i creativ dar
i ordonat n acelai timp, independen de gndire i aciune, dar i dorina de a rezolva sarcini
diverse, valorificarea observaiilor i dezvoltarea discernmntului personal.
Se constat c elementele sistemului de atitudini i valori sunt definite prin grade de
generalizare diferite. De exemplu, geografia ofer cele mai generale elemente atitudinale:
atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie i disponibilitatea
pentru nvarea permanent, pe cnd n alte programe exist o focalizare disciplinar, vezi de
exemplu, istoria: antrenarea gndirii prospective prin nelegerea rolului istoriei n viaa prezent
i ca factor de predicie a schimbrilor.
Atitudinile prezente n programele colare sunt de diferite tipuri: unele fac referiri la
dezvoltarea unor obinuine de via, altele la un mod de gndire specific (de exemplu, la istorie:
gndire critic i flexibil), la un mod de comportament (de exemplu, la biologie: dezvoltarea
toleranei fa de opiniile altora), la importana disciplinei /unui domeniu (muzic: contientizarea
contribuiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societii, matematic: formarea
motivaiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaa social i profesional)
sau la implicaiile posibile ale cunotinelor i deprinderilor n viaa de zi cu zi (la arte:
disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice). Unele dintre aceste elemente se refer
la pstrarea sau valorificarea unor experiene anterioare personale sau ale unor comuniti/populaii
(la istorie: antrenarea gndirii prospective prin nelegerea rolului istoriei n viaa prezent i ca
factor de predicie a schimbrilor).
Alte aspecte din sfera atitudinal se refer la:
importana acumulrii de cunotine (de exemplu, prin manifestarea interesului pentru
mbogirea vocabularului personal cu termeni de specialitate, pentru cunoaterea unor
descoperiri din domeniul tiinelor sau pentru cunoaterea i utilizarea unor concepte);
dezvoltarea personal (la educaie fizic i sport prin: preocupare pentru dezvoltarea
capacitii motrice proprii);
dezvoltarea unor comportamente dezirabile (biologie: grija fa de propria persoan, fa
de ceilali i fa de mediul nconjurtor, arte: ocrotirea i punerea n valoare a
patrimoniului artistic naional i universal, TIC: utilizarea unor instrumente informatice
pentru comunicare, pentru rezolvarea unor sarcini de lucru sau pentru timp liber).
4. Pentru o taxonomie a sistemului transversal de atitudini i valori
Constatrile realizate pe baza analizei sistemului de atitudini i valori prezente n
programele colare se pot reda sintetic astfel:
(a) sistemul de atitudini este continuu i stabil pentru o anumit disciplin, pe parcursul
nvmntului gimnazial i liceal (uneori cu anumite adugiri pentru programele de liceu), iar n
cadrul disciplinelor nrudite, atitudinile au semnificaii convergente.
(b) cu cteva excepii, pentru fiecare disciplin exist o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesului pentru studiul disciplinei i pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru comunicare.
(c) atitudinile au n componen valori, procese i metode prin care pot fi dezvoltate.
Pornind de la constatrile anterioare, propunem o taxonomie care poate cuprinde, ntr-o
prim aproximare, urmtoarele componente:
(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:
- identificarea termenilor / elementelor referitoare la atitudini i valori;
- manifestarea interesului pentru ascultarea mesajului;
- nelegerea mesajului receptat i alegerea unui rspuns adecvat;
- ncurajarea dialogului pe o tem sugerat;
- construirea unui rspuns structurat, argumentat, edificator.

69

(b) Rspunsul la mesajul receptat, prin:

- acceptarea formulrii unui rspuns;
- respectul pentru valorile altora;
- atitudinea critic fa de iniiativele aparent neacceptabile;
- aprecierea critic a contextului unor situaii de via;
- formarea atitudinii pozitive pentru un rspuns argumentat;
- eliminarea opiniilor contrare argumentelor identificate;
- oferirea unor justificri n sprijinul opiniei formulate;
- discutarea opiniei receptate.
(c) Valorizarea axiologic a mesajului atitudinal, prin:
- contientizarea importanei unui limbaj coerent;
- valorizarea diferitelor opinii exprimate;
- respectul fa de adevr;
- nelegerea diversitii umane;
- nelegerea oportunitilor i a limitelor limbajului ca instrument de comunicare
atitudinal;
- angajare individual pentru o anumit opiune;
- dezvoltarea interesului pentru comunicarea opiunilor;
- utilizarea constructiv a argumentelor;
- acceptarea compromisurilor.
(d) Organizarea comportamentului personal, presupunnd:
- nelegerea influenei limbajului asupra altora;
- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;
- creterea motivaiei intrinseci n nvare;
(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
- evaluarea validitii unui demers;
- ncrederea n sine i susinerea unui demers;
- orientarea unor activiti personale sau de grup n sensul unor aprecieri manifestate de
colegi, de superiori sau de subordonai;
- evitarea discuiilor contradictorii ;
- explicarea oportunitilor subiectului dezbtut pentru nvare i n via;
- asumarea unor iniiative personale (sau colective) de aciune.
Aceast ordonare (a e) indic vectorul de parcurgere i de formare a sistemului atitudinal.
Fiecare formulare general are elemente supradisciplinare, de transversalitate, fiind situat deasupra
unor intenii disciplinare.
De asemenea, modelul dezvoltat mai sus trebuie testat printr-o judecat expert sau prin
discuii cu educatorii utilizatori. Apoi considerm oportun construirea unor derivate disciplinare,
de tipul atitudinilor i valorilor specifice, pentru fiecare domeniu de studiu disciplinar,
echivalentul competenelor specifice din programele colare.
Concluzii

Este necesar s se elaboreze i s se aplice un cadru coerent de formare a atitudinilor i

valorilor, adaptat nvmntului nostru, bazat pe elementele refereniale prezentate mai sus
(atitudinile din competenele cheie i din curriculum colar), pe ct se poate, ntr-o form
generativ.
Este necesar s se dezvolte i s se aplice un sistem metodologic capabil s pun n aplicare
schia de taxonomie de mai sus.
Sistemul de evaluare a atitudinilor va trebui s aib o semnificativ component
observaional, prin comparaie cu sistemul de testare scris i oral a competenelor.
70

Bibliografie
Allport, Gordon W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, EDP,1981.
Keil, I.J -The Internaional Encyclopedia of Education, vol 1., Oxford, Ed. Thorsten, NY.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena, Instruirea centrat pe competene, Arad,
Vasile Goldi University Press, 2012.
Mndru, O, Catan, L. Sistemul de atitudini i valori n nvmntul preuniversitar din Romnia,
n vol. Educatia din perspectiva valorilor, Chiinu, Ed. Pontos, 2012.
Neacu, I, Manolescu, M, Negre Dobridor, I. Studiul relaiilor dintre curriculum, competene,
motivaie, nvare i performanele colare. Centrul Naional de Evaluare i Examinare, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 2012.
Negre Dobridor, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Ed. Polirom, 2008.
Negre Dobridor, I, Pnioar, I-O., tiina nvrii. De la teorie la practic, Iai, Ed. Polirom,
2008.
Septimiu Chelcea, Petru Ilu, Enciclopedie de Psihosociologie, Bucureti, Editura Economic, 2003.
Voiculescu, F. Paradigma abordrii prin competene, n Ghid metodologic de pedagogie
universitar (coord. F. Voiculescu), Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2010.
http://www.uvvg.ro/cdep (pagina de publicaii)

71

VII. Resurse metodologice de instruire

C.S. I dr. Octavian Mndru
dr. Stelua Dan

Metodele de instruire sunt considerate acele structuri de dirijare a nvrii prin care o
anumit informaie este transferat spre subiectul supus nvrii. Prin metod se nelege, n sens
clasic, drumul spre adevr.
Exist o gam foarte larg de metode i un numr mare de taxonomii, care au n vedere
diferite criterii de grupare a metodelor. Prezentm un mod de organizare a acestor resurse
metodologice (o taxonomie), dup criterii imanente vizibile.
(1) Organizarea taxonomic
Metode expozitive (de comunicare oral)
Dictarea
Povestirea (naraiunea)
Expunerea liber
Expunerea sistematic
Expunerea magistral
Expunerea cu oponent
Audiia
Prelegerea
Descrierea
Instructaj i informare
Evocare
Metode conversative (de tip dialog)
Conversaia liber
Conversaia dirijat
Conversaia euristic
Conversaia evaluativ (apreciativ)
Brainstorming
Dezbaterea
Discuia pe grupe mici (socratic)
Discuia frontal
Discuia individual
Jocul de rol
Problematizarea
Discuia de grup (focus grup sau forum)
Sinectica
Philips 6/6
Metoda panel
Seminar
Seminar interactiv
Metode explicative (demonstrative)
Explicaia direct (nemediat)
Explicaia indirect (mediat)
Demonstraia
72

Explicaia bazat pe utilizarea resurselor de instruire

Demersul argumentativ
Demersul structurat pe o situaie problem
Experiment
Raport
Metode bazate pe explorarea informaiilor scrise
Lucrul cu suportul tiprit (cursul)
Explorarea informaiei scrise (articole, cri, texte)
Lectura metod i tehnic fundamental de instruire
Explorarea informaiei virtuale
Coresponden (e-mail)
Studiul independent
Informarea i documentarea
Metode de instruire bazate pe modele i imagini
Explorarea informaiei grafice
Explorarea modelelor (grafice, numerice)
Explorarea imaginilor
Utilizarea organizatorilor grafici
Utilizarea modelelor fizice
Explorarea informaiilor video
Metode bazate pe explorarea realitii obiective
Colectarea datelor primare
Observarea liber
Observarea dirijat
Observare explicativ
Descrierea realitii observate
Experiment in situ
Interviu
Analiza documentelor
Prelucrarea datelor primare
Sistematizarea datelor secundare
Metode bazate pe aciune
Explorarea realitii
Exerciiul
Studiul de caz
Lucrri bazate pe utilizarea suporturilor de instruire
Lucrri practice
Rezolvarea de probleme
Lucrul cu fiele
Simularea
Investigaia tiinific
Jocul (de rol)
Dramatizarea
E-learning
Proiectul
Portofoliul

73

Metode de memorare i nvare reflexiv

nvarea mnemotehnic
Inducia
Deducia
Reflexia personal
Reflexia critic
Algoritmi i metode algoritmice
Structuri imaginative
Internvarea
Experiment mintal
Metode de formare a sistemului de atitudini i valori
Structuri ilustrative
Structuri situaionale
Analiza critic
Opinia
Exemplul
Contraexemplul
Recompensa
Constrngerea
Metode de apreciere i evaluare
Ascultare oral
ntrebri quiz
Proiect (individual sau de grup)
Lucrare independent
Extemporal, tez
Test scris
Examen
Evaluare practic
Apreciere (empiric)

(2) Metode de predare nvare exemple

(prezentare sintetic i descriptiv)
Metode expozitive de comunicare oral
Acestea se bazeaz pe activitatea predominant a profesorului, de transmitere a unor
informaii constituite sub forma unor adevruri presupuse ca demonstrate.
Ele se desfoar ndeosebi ntr-un spaiu de oralitate i au un pronunat caracter narativ.
Dictarea este o metod frecvent utilizat, prin care un anumit coninut (scris sau oral) este
transmis direct studenilor i este notat de acetia.
Povestirea (naraiunea) presupune, de asemenea, transmiterea direct a informaiilor. Se
deosebete de dictare prin neobligativitatea notrii elementelor receptate.
Expunerea liber se realizeaz sub forma unei naraiuni, pe un anumit subiect care face
obiectul unei teme sau este rezultatul unei improvizaii.
Expunerea sistematic, spre deosebire de expunerea liber, are un anumit plan de idei.
Prelegerea este, n realitate, tot o form expozitiv, n care se mbin ns i alte momente
complementare (cum ar fi repetarea ideilor, sublinierea elementelor principale etc.).
74

Descrierea reprezint relatarea unui fapt observat sau amintit, sub forma unei naraiuni, cu o
coeren care se construiete pe parcursul derulrii ei.
Instructaj i informare sunt dou metode prin care li se comunic studenilor anumite
elemente cu caracter de normativitate.
Metode conversativ interogative (de tip dialog)
Acest grup de metode se bazeaz pe alternana momentelor expozitive i a celor
conversative, eventual sub forma dialogului profesor student.
Conversaia liber se poate desfura pe orice subiect ales de profesor, de studeni sau ca
rezultat al negocierii profesor studeni; nu are un caracter dirijat, avnd forma de stimul rspuns.
Conversaia dirijat este organizat de obicei de profesor, urmrind o anumit tematic i
succesiune de idei i secvene ale tematicii respective.
Conversaia euristic se bazeaz pe formularea unor ntrebri, probleme, pe baza crora
urmeaz s se desfoare un dialog n urma cruia se poate ajunge la anumite adevruri deduse.
Conversaia evaluativ (apreciativ) are, de obicei, forma unei succesiuni de ntrebri, pe
care profesorul le pune studenilor, spre a identifica cunotinele acestora.
Brainstorming reprezint o form de conversaie colectiv, cu un caracter semidirijat, prin
care sunt enunate i discutate diferite idei referitoare la o anumit tem, n urma analizei crora
sunt identificate cele cu o probabilitate mai mare de adevr.
Dezbaterea are ca obiect al discuiei o anumit tem, pentru care fiecare participant aduce
propria contribuie rezolvativ.
Discuia pe grupe mici (socratic) este mai mult o form de organizare dect o metod, n
care poate exista un lider (n cazul nostru profesorul), cu scop de organizator al demersului.
Discuia frontal este tot o form de organizare, n care dialogul are caracter de grup.
Discuia individual se produce n context de relaie informaional biunivoc.
Jocul de rol este o variant conversativ, prin care unul sau mai muli studeni se pun n
situaia de a fi, pentru scurt timp, un anumit personaj participant la o activitate sau discuie.
Problematizarea reprezint att rezolvarea de probleme, ct ndeosebi crearea unei
situaii de incompatibilitate ntre fondul aperceptiv anterior i un stimul (problem) care este n
contradicie cu acesta.
Discuia de grup (focus grup) presupune abordarea unei teme de mai multe persoane, n
urma creia fiecare expune elementele proprii semnificative.
Forumul reprezint o form de discuie liber (de tip edin), ntr-un spaiu real sau ntro form virtual.
Metode explicative (demonstrative)
Acest grup de metode nu se limiteaz la enunarea unor idei, ci demersul este continuat cu
demonstrarea i explicarea acestora.
Explicaia direct (nemediat) reprezint adaosul calitativ pe care profesorul l realizeaz
dup enunarea unor idei considerate ca adevrate.
Explicaia indirect (mediat) se realizeaz cu ajutorul unor modaliti demonstrative
(date, texte, imagini, hri, grafice)
Demonstraia reprezint o form structurat, cu mai multe secvene succesive i se bazeaz
pe prezentarea unor elemente argumentative directe sau indirecte.
Explicaia bazat pe utilizarea resurselor de instruire apeleaz la anumite suporturi
ofertate pentru studiul individual care, prin realizarea acestuia, induce indirect o dimensiune
explicativ.
Demersul argumentativ reprezint o succesiune de idei, considerate ca argumente n
sprijinul unor afirmaii anterioare.
75

Demersul structurat pe o situaie problem presupune o succesiune de astfel de situaii

de nvare, n urma crora poate rezulta o explicare a acestora.
Experimentul presupune reproducerea unor fenomene care devin astfel argumente
demonstrative.
Metode bazate pe explorarea informaiilor scrise
Acestea au un caracter mai predominant individual i nu au, propriu zis, o anumit
finalitate de identificare a adevrului. n urma explorrii informaiilor scrise, rezult o serie de
constatri, idei, presupuneri, care pot fi considerate viabile.
Lucrul cu textul tiprit (cursul universitar) presupune utilizarea sistematic a informaiei
din manual (n diferitele sale forme) i preluarea acesteia ca atare.
Explorarea informaiei scrise (articole, cri, texte) se bazeaz pe accesarea unui cmp
relativ larg de informaii scrise, care au legtur cu tematica predrii la un moment dat.
Lectura metod i tehnic fundamental de instruire, constituie principala modalitate
de lrgire individual a cmpului informaional, sub raportul cunotinelor i al metodologiei.
Explorarea informaiei virtuale se bazeaz pe utilizarea internetului, ca surs de
completare a tematicii abordate la ore.
Studiul independent constituie o modalitate strict individualizat de aprofundare a oricrei
teme de interes.
Informarea i documentarea, predominant bibliografic, introduc n procesul de nvare
surse documentare situate n memorii laterale (ndeosebi cri i baze de date).
Metode de instruire bazate pe modele i imagini
Acest grup de metode aduce n prim plan imagini ale realitii sau modele ale acesteia, ca
suport al refleciei investigative prilejuite de abordarea unei anumite teme.
Explorarea informaiei grafice presupune interpretarea diferitelor modaliti de redare
grafic a unor caracteristici cantitative sau calitative (diagrame circulare, histograme etc.).
Explorarea modelelor (grafice, numerice) se bazeaz pe posibilitatea de a interpreta o
informaie de acest fel, care red anumite legturi ntre elemente, fenomene, reprezentate ntr-o
form static.
Explorarea imaginilor presupune descrierea, prezentarea liber sau structurat, a unei
realiti redate printr-o imagine (de obicei o fotografie).
Utilizarea organizatorilor grafici se poate realiza n mai multe forme (arbore, ciorchine
etc.), prin care anumite relaii ntre elementele reprezentate sunt redate ntr-o form grafic.
Utilizarea modelelor fizice presupune identificarea unor elemente din realitate, redate pe
suporturi fizice.
Explorarea informaiilor video se bazeaz pe interpretarea unor imagini dinamice sau
statice, rezultate dintr-o fixare a acestora pe o memorie magnetic.
Metode bazate pe explorarea realitii obiective
Observarea, analiza, interpretarea i nelegerea realitii constituie o metod exploratorie i
de nvare, care pornete de la perceperea acesteia n ansamblul ei i pe componentele principale.
Colectarea datelor primare presupune identificarea i notarea unor date pertinente
nelegerii i explicrii fenomenelor.
Observarea liber presupune analiza acesteia aa cum este, fr o selectivitate precizat.
Observarea dirijat se concentreaz pe anumite elemente, fenomene i procese, asupra
crora s-a convenit c pot fi analizate n mod predilect n raport cu ansamblul realitii obiective.
76

Observare explicativ presupune explicarea simultan cu procesul de observare a

elementelor identificate.
Descrierea realitii observate presupune prezentarea nestructurat a acesteia, n acelai
timp cu observarea ei.
Experiment in situ reprezint reproducerea unui fenomen n natur, aa cum s-a produs
anterior n realitate.
Analiza documentelor se refer la citirea, interpretarea i utilizarea diferitelor tipuri de
documente, pentru a nelege sau a explica o realitate supus ateniei investigative.
Prelucrarea datelor primare presupune transformarea acestora n date i forme derivate.
Sistematizarea datelor secundare constituie o metod prin care anumite date prelucrate
sunt transformate sau structurate n raport cu necesitatea explicrii unui fenomen.
Metode bazate pe aciune
Acest grup de metode are o dimensiune acional evident prin inseria direct n realitatea
analizat.
Explorarea realitii se refer la dimensiunea exploratorie a actului de cercetare i
cunoatere i are la baz curiozitatea tiinific de nelegere a fenomenului studiat.
Studiul de caz implic concentrarea tuturor resurselor metodologice pentru analiza unei
anumite situaii date sau identificate.
Lucrri bazate pe utilizarea suporturilor de instruire constituie o modalitate de aciune
direct (prin nvare), produs asupra unor suporturi ofertate anterior.
Lucrrile practice presupun realizarea unor activiti cu un pronunat caracter acional.
Lucrul cu fiele reflect aceeai dimensiune acional, realizat de data aceasta asupra unor
fie de activitate ingenios construite, care faciliteaz abordarea unor activiti de nvare diferite.
Simularea reprezint imaginarea teoretic a unui fenomen, proces sau situaie, lund n
consideraie un anumit numr de parametri i similitudinea cu realitatea.
Investigaia tiinific este mai mult un demers tiinific de explorare sistematic a realitii
i mai puin o metod de nvare.
E-learning constituie ansamblul modalitilor de nvare virtual, utiliznd IT.
Proiectul este o form complex, care angreneaz o dimensiune acional de durat, pentru
elaborarea unui document cu elemente de individualitate i originalitate.
Portofoliul presupune stocarea succesiv a unor informaii din surse diferite referitoare la o
tematic propus.
Metode de memorare i nvare reflexiv
Acest grup de metode are un caracter foarte general, constituind un ansamblu
transdisciplinar i multidisciplinar, reprezentnd forma de baz sub care se manifest metodele i
tehnicile de munc intelectual.
nvarea mnemotehnic presupune repetarea unor elemente citite sau auzite, pn la
fixarea lor n memorie.
Inducia constituie trecerea de la fapte particulare la adevruri cu o generalitate mai mare.
Deducia pornete de la adevruri considerate demonstrate, la situaii particulare.
Reflexia personal presupune construirea unor rspunsuri la elemente observate sau
nvate.
Reflexia critic introduce o not de ndoial i raionament critic la adevruri receptate.
Algoritmi i metode algoritmice presupun urmarea unui anumit demers de cercetare i a
unui demers de prezentare a realitii prin urmrirea unor componente interioare clasicizate.

77

Structurile imaginative se refer la construirea unor reprezentri grafice pe baza memoriei

sau a unei percepii personalizate.
Internvarea este o metod foarte interesant, cu rezultate vizibile, bazat pe schimbul de
idei ntre studeni, pe o tematic structurat sau liber.
Experiment mintal constituie imaginarea unei situaii experimentale ntr-un mod abstract i
teoretic (adic n mintea experimentatorului), fr resurse i dispozitive obiectuale.
(3) Studii de caz (metode)
Povestirea
Accepiuni similare: Naraiunea
Caracteristici generale
(a) Descriere: Aceast metod este bazat pe prezentarea direct a informaiei, ca atare, sub o
form narativ povestit oral sau descriptiv, respectnd anumite criterii de ordonare (spaiale,
temporale, obiectuale) a ideilor principale ntr-o succesiune care permite perceperea lor n
modul n care au fost enunate.
(b) Faciliti (oportuniti): Reprezint cea mai simpl metod expozitiv. Poate utiliza orice
fel de texte, transformate n structuri de nvare n raport de nivelul de vrst i experiena
anterioar a studenilor. Poate reprezenta baza unor discursuri cu un caracter mai complex.
(c) Limitri: Are un pronunat caracter univoc (n sensul parcurgerii naraiunii) i permite un
control limitat al calitii i cantitii informaiilor. n unele situaii, limbajul i cantitatea de
informaie depesc nivelul de percepie i reprezentare al studenilor.
Finaliti (competene formabile prevalent): Aceast metod faciliteaz nelegerea dirijat a
unui text, selectarea ideilor principale, utilizarea terminologiei generale i a celei specifice,
descrierea coerent a unor situaii.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Profesorul nareaz un anumit text, bine determinat, sau un fragment de text,
destinat ascultrii lui de ctre studeni sau, eventual, pentru rezumarea lui. Calitatea
naraiunii depinde de aptitudini ale profesorului de a povesti. Lecturarea unor texte poate fi
completat cu comentarii individuale ale profesorului, referitoare la tematica textului.
(b) Studenilor: Ascultare este relativ pasiv, cu o dozare a interesului n funcie de natura
mesajului. Aceast metod constituie un prim pas spre nelegerea elementelor i
fenomenelor prezentate.
Interaciunea profesor student: n principiu, profesorul nareaz un anumit text, iar studenii
sunt ateni la coninutul acestuia. Se apreciaz c intervalul optim de utilizare este de 10 - 15
minute.
Resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: culegeri de texte literare sau tiinifice (care faciliteaz
repetitivitatea metodei), culegeri
(b) Metode i tehnici: introducerea unor elemente explicative sau demonstrative n cadrul
naraiunii
Exemple de activiti de nvare: Notarea unor termeni, construirea unor idei principale,
elaborarea unor comentarii individuale, redarea oral a elementelor semnificative (cu un grad mai
mare sau mai mic de fidelitate)
Comentariu complementar: Aceast metod poate s conduc la o uniformizare a nvrii i s
foreze procesul de dictare

78

Expunerea sistematic
Accepiuni similare: prelegere, expunere dirijat, curs magistral
Caracteristici generale
(a) Descriere: Aceast metod reprezint o modalitate de prezentare structurat a informaiei,
ntr-o succesiune de idei, fapte i interpretri cu o coeren terminologic i tematic
interioar, care faciliteaz nelegerea celor expuse.
(b) Faciliti (oportuniti): Poate fi utilizat la orice nivel aperceptiv al studenilor. Se poate
mbina cu metode conversative sau activiti independente. Poate avea un caracter
predominant n cazul nceputurilor de capitole sau al unor recapitulri. Permite perceperea
unor adevruri oferite, ntr-o form structurat; aceste adevruri nu sunt numaidect supuse
interpretrilor.
(c) Limitri: Are un pronunat caracter univoc, de la profesor la student i urmeaz un algoritm
relativ repetitiv. Poate induce o anumit diminuare a receptrii mesajului pe parcursul
utilizrii ei.
Finaliti (competene formabile prevalent): nelegerea unui mesaj oral, notarea ideilor
principale, realizarea unor comentarii proprii pe marginea celor expuse.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: pred (expune) n mod continuu elementele respective, sub forma unei
prelegeri (ex- cathedra) sau a unui curs centrat pe transmiterea unor noi cunotine; n mod
frecvent, aceast metod este concretizat prin realizarea unui plan al cursului, notat pe tabl
sau pe un sistem de proiectare vizual (cu avantaje evidente pentru ultima modalitate)
(b) Studentului: receptarea mesajului oral transmis de profesor, combinat cu notarea unor idei
rezultate din aceast receptare
Interaciunea profesor student: se reduce, de obicei, la transmiterea univoc a mesajului, despre
care exist informaii puine asupra felului n care este receptat i neles de ctre student; metoda
poate induce o monotonie a leciilor.
Resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: mijloace informatice (pentru redarea ideilor principale i
completarea lor cu informaii pertinente sub form scris, power point); mijloace
tradiionale (tabla)
(b) Metode i tehnici: inserarea unor elemente ilustrative n continuarea discursului oral
Exemple de activiti de nvare: Notarea ideilor principale de ctre studeni, construirea unor
rezumate, comentarii personale, sau a unor ntrebri
Comentariu complementar: Se consider c aceast metod trebuie s fie utilizat ntr-o form
interioar fragmentat, care s sublinieze mai bine capitolele i componentele discursului principal
(n primul rnd, apoi, n alte situaii, n concluzie). Este important de subliniat caracterul
logic, clar i corect gramatical al limbajului. Aceast metod are o contribuie fundamental n
dimensiunea terminologic a nvrii. Are ns un caracter predominant pasiv n nvare i poate
s duc la o diminuare sensibil a ateniei pe parcursul cursului.
Expunerea liber
Accepiuni similare: Expunere nedirijat, expunere aleatorie
Caracteristici generale
(a) Descriere: Prezentarea unor informaii, idei, fapte i fenomene, ntr-o form nestructurat
sau slab structurat, cu o coeren interioar rezultat din demersul purttorului de discurs;
finalitatea discursului este imanent celui care l produce
(b) Faciliti (oportuniti): Prezentarea informaiei fr constrngeri tematice i de timp;
induce o dimensiune personal, care poate s nvioreze demersul expozitiv; faciliteaz
foarte mult inseria elementelor de noutate n structuri de nvare relativ clasice.

79

(c) Limitri: Pentru cursul ex cathedra, textul poate fi mult nuanat i poate fi ndeprtat de
un mesaj presupus de tema abordat.
Finaliti (competene formabile prevalent): Identificarea (de ctre profesor, dar i de studeni) a
informaiei pertinente n sistemele mass-media; organizarea unui discurs pe teme de actualitate, cu o
anumit coeren tematic.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Explic elementele componente sau complementare fiei disciplinei, ntr-un
mod liber, fr constrngeri importante sub raportul demersului; aduce la cursurile respective
elemente de actualitate; identific n sursele mass-media informaia pertinent, construiete un
demers logic i argumentativ
(b) Studentului: Recepionarea mesajului oral; identificarea elementelor semnificative;
urmrirea raionamentului profesorului;
Interaciunea profesor student: Profesorul i poate modifica discursul n raport cu informaiile
pe care le au studenii; discursul poate s fie generator de idei i expunerea se poate transforma ntrun dialog constructiv
Resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: imagini, texte, hri, informaii din mass-media
(b) Metode i tehnici: expunerea sistematic, naraiunea, demonstraia, descrierea, metodele
conversative
Exemple de activiti de nvare: Receptarea oral a informaiei, transformarea mesajului oral n
text rezumativ, construirea unor ntrebri, formularea unor demersuri explicative.
Comentariu complementar: Aceast metod evideniaz posibilitile inedite pe care le ofer
expunerea direct n faa studenilor n sala de curs. Este o metod foarte mult legat de
temperamentul profesorului, care i nuaneaz discursul explicativ. Metoda poate fi adecvabil
nivelului de pregtire al studenilor. Aceast metod poate induce o nvare difereniat, de la un
student la altul. Permite studenilor identificarea unor elemente ale raionamentului profesorului.
Dictarea
Accepiuni similare: citirea i notarea unui text
Caracteristici generale
(a) Descriere: Metod de nvmnt pe baza creia un text existent ntr-o form anterioar este
transmis oral studenilor, care l noteaz ntr-un mod ct mai fidel.
(b) Faciliti (oportuniti): Nu schimb mesajul coninutului, pstrnd calitile informaiei
iniiale. Dac se dicteaz fragmente inserate n diferite texte (sub forma unor definiii sau
denumiri), poate fi considerat o metod bun, veridic.
(c) Limitri: Pentru textele lungi, are un caracter cronofag (necsitnd un timp ndelungat);
poate fi redundant, dac exist aceleai texte n manuale sau materiale auxiliare; prin
transcriere se pot produce distorsionri de mesaj (ntre momentul de ascultare i cel de
notare).
Finaliti (competene formabile prevalent): Utilizarea i nelegerea terminologiei,
transformarea unui text oral n text scris, competene comunicaionale, acurateea termenilor din
limbi strine.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Dictarea unui text propriu-zis, a unei definiii din manual sau din dicionar,
dictarea numelor proprii (cu sau fr scrierea lor pe tabl);
(b) Studentului: Notarea elementelor dictate de profesor, cu un grad ct mai nalt de fidelitate;
Interaciunea profesor student: Dei aparent are un caracter profund univoc (de la profesor la
student), dictarea poate s fie perturbat de ntrebri (care provin din nelegerea deformat a
mesajului); n cazul studenilor, exist posibilitatea prescurtrii, de o manier personal, a unor
termeni.

80

Resurse asociabile metodei

(a) Mijloace de nvmnt: culegeri de texte, dicionare, cursul universitar;
(b) Metode i tehnici: se pot introduce texte scrise, ofertate prin alte mijloace, situaie n care
profesorul dicteaz textul, care este perceput i vizualizat de student;
Exemple de activiti de nvare: memorarea unor termeni, definiii i denumiri (pe parcursul
notrii textului dictat)
Comentariu complementar: Este o metod relativ utilizat i n prezent, deoarece conserv
calitatea informaiei textului dictat. A fost utilizat ntr-o msur mai mare n sistem de predare ex
cathedra, precum i la pregtirea examenelor, sub forma unor dictri ale profesorilor pentru
studeni. Dictarea poate s se refere, n multe situaii, doar la enunul unor sarcini. n ultimi ani,
aceast metod este utilizat i datorit nivelului precar al deprinderilor de scriere dobndite de
studeni n nvmntul preuniversitar.
Descrierea
Accepiuni similare: Descrierea liber, Descrierea dirijat
Caracteristici generale
(a) Descriere: Aceast metod presupune construirea unui text, pe baza interpretrii unei
realiti observate direct sau mediat. Descrierea poate fi realizat oral sau n scris.
(b) Faciliti (oportuniti): Permite transformarea unei informaii diferite de informaia oral
(realitate, imagini) n text, cu posibilitatea de a fi conservat ca atare ntr-o form scris,
pstrnd elemente ale realitii iniiale.
(c) Limitri: Exist un raport consistent ntre bogia informaiei reale (i varietatea modului n
care se concretizeaz) i posibilitile limitate de redare a acesteia ntr-un text. Exist
posibiliti interpretative (de la o persoan la alta) prin existena unor texte diferite, care se
refer la aceeai realitate observat.
Finaliti (competene formabile prevalent): Transferul unei informaii dintr-o form n alta. Are
n vedere dezvoltarea competenelor terminologice i comunicaionale. Aceast metod permite
construirea unui algoritm de selectare a informaiei relevante din realitate i de conservare a
acesteia n structuri minimale.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Observ o realitate (existent direct, sau redat indirect) i o descrie dup o
modalitate proprie, exersat n timp. Poate aborda o descriere liber (fr o form interioar
bine precizat) sau cu o structur dirijat; exist diferene n sesizarea elementelor eseniale i
fiecare descriere propriu zis are caracteristicile unei descrieri unicat.
(b) Studentului: notarea ideilor principale, ascultarea demersului oral, compararea textului
elaborat de profesor cu propria realitate perceput; realizarea unor descrieri similare dup
modelul perceput; descrierea dirijat reprezint pentru student o metod principal de analiz a
realitii, dobndibil prin exerciii succesive;
Interaciunea profesor student: urmrirea corespondenelor dintre viziunile diferite ale
partenerilor, ca baz de discuii pentru identificarea i selectarea elementelor invariante;
Resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: realitatea obiectiv, imagini, grafice;
(b) Metode i tehnici: cercetarea realitii obiective (unde descrierea elementelor observate are
un rol determinant), analiza unor imagini (ndeosebi pentru o realitate ndeprtat).
Exemple de activiti de nvare: exerciii de descrierea liber sau dirijat a unei realiti
obiective, construirea unui algoritm interior de ierarhizare a elementelor observate, compararea
elementelor reale cu imagini ale acestora i texte
Comentariu complementar: O modalitate interesant, care face atractiv aceast metod, o
reprezint reducerea succesiv a unui text rezultat dintr-o observare anterioar, n variante tot mai
mici ca ntindere, care conserv ns elementele eseniale ale descrierii.

81

Explicaia
Accepiuni similare: Descriere explicativ
Caracteristici generale
(a) Descriere: Se consider c aceast metod reprezint o argumentaie deductiv prin care, de
la anumite concepte i adevruri, prin intermediul unor exemple, se ajunge la explicaii
posibile (confirmate prin aceste exemple).
(b) Faciliti (oportuniti): Sunt limitate greelile de interpretare i se realizeaz o receptare a
adevrurilor verificate. Totodat, constituie o modalitate de fixare a argumentaiei logice i
a demersului deductiv.
(c) Limitri: Are un caracter univoc i imposibilizeaz contraargumentele; prin natura ei, nu
poate s aib n vedere toate exemplele i argumentele care pot duce la anumite concluzii;
nu dezvolt gndirea critic i premisele sunt considerate adevruri n sine
Finaliti (competene formabile prevalent): Construirea unor demersuri argumentative, prin
mecanismul deduciei logice i a unui algoritm de prezentare a fenomenelor; pune n eviden
utilizarea deduciei ca metod principal de cunoatere, de nvare i de explicare.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Prezentarea conceptelor, identificarea unor exemple (i argumentarea prin
exemple a premiselor), construirea concluziilor particulare.
(b) Studentului: nelegerea demersului deductiv; n cazul unor elemente de ndoial, acestea
vor trebui s intre n sfera unei analize contraargumentative.
Interaciunea profesor student: Profesorul explic o anumit situaie, studentul noteaz i reine
elementele eseniale.
Resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: mijloace ilustrative, texte, informaii din mass-media, forme
moderne de prezentare i procesare a informaiei;
(b) Metode i tehnici: descriere, observare, analiz, exemplificare;
Exemple de activiti de nvare: Compararea unor imagini, analiza unor cauze posibile,
explicaia consecutiv (printr-o succesiune de exemple, de la o situaiei iniial la una final),
identificarea unor posibiliti de explicaie cauzal.
Comentariu complementar: n general, aceast metod pornete de la ideea c, ntre fenomene
diferite, exist o anumit legtur, care nu poate s fie precizat dect n urma unui demers deductiv
n sensul c, de la adevruri verificate, trebuie s existe manifestri concrete, explicabile prin
acestea. Dificultatea metodei este evideniat de apariia unor concepte, teorii i elemente noi.
Rmne o metod fundamental pentru demersuri cu caracter deductiv.
Conversaia liber
Accepiuni similare: dialog liber, discuie liber
Caracteristici generale
(a) Descriere: Aceast metod se bazeaz pe alternana sensului mesajului ntre profesor i
student. Este considerat liber, deoarece nu are o structurare algoritmic precis. n mare
msur, se bazeaz pe caracterul liber, aleatoriu i ntmpltor al relaiei comunicaionale
profesor - student. Aceasta este valabil i n cazul interaciunii student student.
(b) Faciliti (oportuniti): Creeaz o relaie biunivoc succesiv ntre stimul (ntrebare) i
rspuns (soluionarea ntrebrii). ntrebarea poate fi pus n orice moment al parcurgerii
unei teme. Un numr prea mare de ntrebri poate s duc la diminuarea caracterului
dinamic al relaiei comunicaionale. Exist presupunerea c rspunsurile, ndeosebi din
partea profesorului, cuprind elemente nesupuse ndoielii.
(c) Limitri: O limitare principal o reprezint dificultatea urmririi unor raionamente
succesive (rezultate din secvenele de rspunsuri) i a celor derivate. Dac un student asist
la o conversaie liber, el discut n acelai timp, mental, cu fiecare dintre participani, cu
82

rspunsurile sale posibile, construindu-i totodat o prere despre modul n care pot fi
apreciate rspunsurile sale. De aceea, conversaia trebuie s aib un caracter schematizat.
Finaliti (competene formabile prevalent): Metoda faciliteaz i stimuleaz dezvoltarea unei
nvri dialogate, n urma creia este posibil identificarea variantelor veridice de rspunsuri.
Utilizarea frecvent a metodei duce la constituirea unui algoritm care se ntrete pe parcurs.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Profesorul pred coninuturile disciplinare i pune ntrebri asupra acestora.
Rspunsurile pot fi predominant de fixare, dar profesorul ncearc s realizeze un dialog
generator de idei noi.
(b) Studentului: Pune ntrebri profesorului (sau chiar altor studeni) privind elementele
parcurse. Discut posibilitile de rspunsuri i veridicitatea acestora.
Interaciunea profesor student: n sistemul conversaiei libere, aceast interaciune este foarte
complex, deoarece dialogul presupune transmiterea ideilor de la o persoan la alta ntr-o
succesiune uneori foarte rapid. Exist urmtoarele sensuri interacionale ale dialogului: profesor
student, student profesor, student student. Fiecare dintre acestea au anumite caracteristici
comunicaionale i au ca obiectiv final nelegerea mai bun a elementelor prezentate.
Resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: Pot fi utilizate toate mijloacele demonstrative pentru ideile
enunate n timpul dialogului.
(b) Metode i tehnici: Se utilizeaz n contextul convorbirilor cu un pronunat caracter
informal i liber.
Exemple de activiti de nvare: Este de presupus c formularea clar a ntrebrilor (referitoare
la elementele de coninuturi parcurse) faciliteaz o nvare dialogat de calitate.
Comentariu complementar: Reprezint o metod foarte util n nvarea informal (de la student
la student), activitatea extrauniversitar, cercuri ale studenilor, sesiuni de comunicri tiinifice i
n nvarea colar, la temele principale care presupun un demers dialogat.
Conversaia dirijat
Accepiuni similare: dialog dirijat
Caracteristici generale
(a) Descriere: Metoda presupune alternana mesajului n ambele sensuri, ntre doi interlocutori,
ntr-o form i structur dirijat, dup anumite criterii imanente sau negociate.
(b) Faciliti (oportuniti): Reduce foarte mult din caracterul imprevizibil al conversaiei
libere, orientnd dialogul spre o succesiune cu aspecte de algoritm. n urma exersrii mai
multor structuri de conversaie dirijat, se ajunge la un anumit automatism din partea
profesorului, care ofer studenilor cmpul de reflecie i dialog conform scopului urmrit.
(c) Limitri: Este, n principiu, mai greu de urmrit i de realizat n absena unui plan scris.
Dac acest plan este prezentat ntr-o form vizibil i este structurat ntr-o succesiune de
momente, exist elemente de previzibilitate care pot accelera i eficientiza procesul
conversativ.
Finaliti (competene formabile prevalent): Poate conduce la identificarea unor elemente
terminologice n texte, identificarea unor rspunsuri plauzibile pentru situaii reale sau imaginare,
discutarea alternativ a soluiilor, formularea unor rspunsuri structurate i coerente etc.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Profesorul dirijeaz prin ntrebri demersul conversativ. Poate pune ntrebri
interlocutorilor, poate da rspunsuri sau ateapt rspunsuri din partea studenilor. Conversaia
dirijat poate avea secvene narative, demonstrative, dar este secvenionat de ntrebrile puse
ntr-o logic constructivist.
(b) Studentului: Studentul pune ntrebri, dar i poate da rspunsurile corespunztoare. Rolul
lui se poate modifica n ambele sensuri, astfel nct conversaia poate avea un caracter foarte
activizant.
83

Interaciunea profesor student: Se caracterizeaz printr-un climat de atenie susinut i

activitate de reflecie constructiv. Interesul acestui sistem interacional este de a ntri i diversifica
nvarea.
Resurse asociabile metodei
(c) Mijloace de nvmnt: surse de informare pentru verificarea rspunsurilor, imagini.
(d) Metode i tehnici: Conversaia liber i conversaia dirijat sunt varieti situate ntr-un
sistem complementar.
Exemple de activiti de nvare: Notarea ntrebrilor noi, rspuns oral, notarea scris a
rspunsurilor, identificarea surselor de informare care cuprind argumente pro i contra unei anumite
rezolvri a ntrebrii etc.
Comentariu complementar: Metoda reprezint, n sine, o form util de activizare a studenilor,
prin antrenarea lor ntr-o logic de tip conversaional.
Expunere magistral
Accepiuni similare: curs magistral, conferin magistral
Caracteristici generale
(a) Descriere: Metoda presupune mbinarea expunerii sistematice cu elemente demonstrative,
aplicaii i exemple. Poate fi nsoit sau nu de un text scris, distribuit asculttorilor.
Elementul ilustrativ este util s fie prezent, dar uneori poate lipsi. Se presupune implicit c
aceast metod presupune dictarea i notarea ideilor principale.
(b) Faciliti (oportuniti): Permite o urmrire continu a expunerii (care poate s fie ns
secvenionat de momentele de notare). De asemenea, urmrirea unor imagini introduce o
not de atractivitate. Metoda permite sistematizarea unor cunotine largi i comprimarea
unui domeniu extins de informaii.
(c) Limitri: Dac se rezum la dictare, aceast expunere i reduce tempoul n ritmul scrierii,
ceea ce este neeconomic din punct de vedere educaional. n general, expunerea magistral
nu este intersectat de ntrebri i are, aparent, elemente de pasivitate.
Finaliti (competene formabile prevalent): Expunerea propriu-zis induce i un demers
subiacent, deoarece mbin coerena textului cu abilitile comunicaionale ale profesorului. Permite
perceperea unor structuri rezultate dintr-un demers sistematic.
Activiti predominante ale:
(a) Profesorului: Expunere cvasicontinu (timp de aproape o or); discursul este argumentativ
(n ipoteza c i propune un astfel de scop) i, ntr-o mare msur, persuasiv (convingtor).
(b) Studentului: Ascult, relativ pasiv, urmrete imaginile (dac exist) i i noteaz ideile
principale; metoda permite, pentru studenii foarte buni, o metareflecie la textul audiat.
Interaciunea profesor student: Este relativ redus i, ntr-o anumit msur, indirect (dac se
ofer text scris sau CD).
Alte resurse asociabile metodei
(a) Mijloace de nvmnt: mijloace audio vizuale, texte, rezumate, sugestii bibliografice
i, uneori, metode clasice (tabl i cret); expunerea ctig foarte mult n condiiile
prezentrii Power point.
(b) Metode i tehnici: structuri pentru expuneri de tip conferine sau prelegere; este important,
n aceast situaie, tehnica vorbirii; pot exista variaii ale prezentrii subliniate prin
intonaie.
Exemple de activiti de nvare: Studentul extrage ideile principale (i eventualele exemple) pe
care le noteaz, pentru a fixa reperele majore ale temei; n acest context, un rol important l are
selectarea informaiei pertinente i ceea ce am putea denumi notare dirijat (sugerat sau nu de
ctre autorul expunerii).
Comentariu complementar: Un rol important revine tipului de comunicare verbal, prin care se
asociaz elemente de gestic, elocven, talent, discurs argumentativ etc.

84

VIII. Proiectarea didactic n contextul instruirii pe competene

CS I dr. Octavian Mndru
CS Luminia Catan
(a) Niveluri de proiectare
Proiectarea curricular se face n mai multe etape:
proiectarea global (pentru ntreaga perioad de colaritate);
proiectarea multianual;
proiectarea anual;
proiectarea unitilor didactice.
Parcurgerea sistematic a acestor etape va asigura coerena i continuitatea activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare (Ionescu, M., Radu, I., coord, 2001;
Cristea, S., Boco, Muata, 2008), dezvoltarea competenelor cheie presupune reconsiderarea unor
elemente, precum: valorificarea experienei anterioare a elevilor, elemente ale mediului colar,
ateptrile comunitii, nvarea difereniat, pregtirea elevilor ca proces continuu etc., elemente
care apropie coala de nevoile elevilor i de cerinele societii.
Construirea unei macroproiectri a instruirii pe ntregul parcurs colar (proiectarea
vertical) n care acioneaz domeniile de competene cheie (teoretic pe tot parcursul claselor
V XII), deoarece formarea acestora se realizeaz n timp; acest tip de proiectare ar trebui s
cuprind, n principiu, o descriere vertical (de la clasa a V-a, la clasa a XII-a) a principalelor
niveluri de realizare a competenelor (n formulri foarte generale i mai mult intenionale) n raport
cu posibilitile de grup ale elevilor i oportunitile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.
Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de nvare care are, prin
program, aceleai competene generale asumate (clasele V VIII, IX X i XI XII); aici trebuie
s fie reflectat poziia principalelor uniti de nvare (sau module). Aceste uniti de nvare
(denumite provizoriu module) pot avea extinderi diferite de timp (n funcie de numrul de ore al
disciplinei colare i de structura anului colar) i pot avea un caracter predominant de instruire
(M) sau predominant de sintez i evaluare (m). Pot fi denumite: module mari (M) i module mici
(m), dup dimensiunile resurselor de timp alocate.
Proiectarea modelului general al unei uniti de nvare dintr-un an colar (n
condiiile asumrii competenelor specifice din programa colar pentru clasa, disciplina i anul
colar respectiv).
Proiectarea unitilor de nvare concrete (M1 ... Mn) i a modulelor de sintez i
evaluare (m1, m2,... mn).
(b) Detalieri ale nivelurilor de proiectare
Proiectarea multianual poate fi reprezentat printr-o succesiune a unitilor de predare,
de evaluare iniial/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic.
n condiiile curriculumului actual, cu trei generaii de competene n programele colare
(clasele IX X, din 2003-2004; clasele XI XII, din 2006-2007; clasele V VIII, din 2009),
proiectarea multianual trebuie s fie realizat pe aceste grupe de clase (deoarece au competene
generale comune).
Proiectarea multianual permite poziionarea unitilor de nvare i asigur foaia de
parcurs a succesiunii secvenelor din curriculum colar pentru fiecare nivel de studiu, clas i
disciplin (Negre Dobridor, I., 2005).
85

Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la nceputul fiecrei uniti de nvare
semnificative (ndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situm n nvarea
continu.
Proiectare multianual
Nivelul de studiu
Clasa
Uniti de nvare
(formal)
Ciclul gimnazial cl. V-VI
V
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 2)
VI
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul gimnazial cl. VII-VIII
VII
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 3)
VIII
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal inferior
IX
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 4)
X
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
Ciclul liceal superior
XI
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 m2 m3
(nivel 5)
XII
m0 M1 M2 M3 m1
M4 M5 M6 M7 m2 m3
Simbolurile utilizate n tabel au urmtoarele semnificaii: m0 unitate de testare iniial m1
unitate de sintez i de evaluare, la sfritul primului semestru, m2 i m3 sunt uniti de sintez i
de evaluare, la sfritul celui de al doilea semestru. Simbolurile M1 M2 M3 sunt uniti de nvare.
Unitile de testare iniial m0 (n care sunt recapitulate elementele eseniale disciplinare
dobndite n clasa anterioar, competene, coninuturi) au funcie diagnostic (indicnd ntr-un mod
global modul de realizare a finalitilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
nceputurile claselor V, VII, IX; XI i o importan diminuat n celelalte clase (unde performanele
colective i individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unitile de nvare M1, ... Mn , numite i module tematice, au un pronunat caracter de
instruire, cu o tematic bine precizat i, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module i
asum un grup coerent de competene specifice din programa colar. Dei au un caracter
predominant de instruire, n interiorul lor pot exista secvene diverse: aplicaii, evaluri, extinderi
etc. Acestea se desfoar, n medie, n 4 - 8 ore succesive, i sunt finalizate prin evaluarea
competenelor asumate. Numrul de uniti tematice este dependent de numrul de ore al fiecrei
discipline, de specificul disciplinar al proiectrii, precum i de structura anului colar.
Unitile predominant de sintez i evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea
competenelor urmrite n acest interval de timp i nu depesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m2
sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m3
sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste
comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se
realizeaz evaluarea final a elevilor.
Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de proiectare
trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i intuitiv.
Modelul de proiectare anual cuprinde elementele invariante, supraordonate unitilor de nvare i
comune mai multor discipline colare. Aceste modele pornind de la un sistem referenial unitar
difer n detaliu de la o disciplin colar la alta. Elementele unificatoare pentru orice proiectare
anual i pentru orice disciplin reprezint:
elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile
disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele
specifice);
aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate
prin anumite tipuri predominante de activiti disciplinare;
referenialul iniial de raportare (curriculum oficial, experienele anterioare ale elevilor,
curriculum intenionat); acesta este redat n partea superioar (ca intrri);
rezultatele nvrii; acestea sunt redate n partea inferioar (ca rezultate).
86

n centrul organizatorului grafic va fi amplasat poziia unitii de nvare.

Diferenele disciplinare se refer la:
- specificul oportunitilor disciplinare de a contribui la formarea competenelor cheie;
- specificul aplicaiilor i domeniile n care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaionale.
Structura interioar a unitii de nvare const n activiti de nvare (frontale,
difereniate, individuale, ntr-o anumit ordine), secvene de evaluare i alte activiti. Are n vedere
elementele pe care n mod obinuit le regsim ntr-o planificare: competene specifice asumate,
elemente de coninut, oportuniti disciplinare i resurse.
Resursele didactice sunt alese n funcie de tipul de nvare propus pentru unitatea
respectiv. Pot fi utilizate elemente de design clasice (Gagn, R. N., Briggs, L., 1975).
Elementul central al designului instruirii (adic al descrierii fiecrei uniti de nvare M1
..... Mn) l reprezint activitile de nvare (n sens larg). Activitile de nvare sunt similare
recomandrilor care se regsesc n noile programe colare i concretizeaz competenele specifice
(din programe).
Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode i mijloace, precum
i posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate sau transferuri de cunotine.
Exist mai multe grupe de astfel de activiti: activiti predominant discursive, activiti interactive
(Boco, Muata, 2001), activiti bazate pe demersuri i structuri conversative, activiti bazate pe
explorarea resurselor de instruire, activiti bazate pe demersuri de investigaie, cercetare i
experimentare.
(c) Activiti de nvare
n clas, cel mai frecvent se practic activitile predominant discursive (expozitive,
demonstrative i de prezentare). Acestea constau n prezentarea de:
- uniti de nvare;
- rezultate ale unitii de nvare anterioare (rezultate, constatri, referiri individuale,
referiri pe itemi, sugestii);
- documente demonstrative (date statistice, grafice, texte, antologii, imagini,
documente istorice, citate, manuale etc.);
- constatri semnificative rezultate din analiza unor documente;
- succesiuni de idei, teme i probleme predominant discursive;
- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
- situaii problem cu caracter demonstrativ etc.
Activitile i resursele metodologice pot fi reunite n strategii didactice interactive (Oprea,
Crengua, 2008).
Activitile de nvare bazate pe demersuri i structuri conversative cuprind: formulare de
ntrebri; fixare, prin conversaie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienelor
colare sau din educaia nonformal/informal; discutarea liber, dirijat sau semidirijat a unor
afirmaii sau opinii pe o anumit tem (judecat expert); colectarea i discutarea unor opinii
formulate de elevi.
Activitile de nvare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Acetia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea
unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerine explicite sau pe baza unui demers
exploratoriu individual; pot realiza prezentri libere a constatrilor rezultate din analiza unor resurse
de instruire; pot integra elementele identificate de ei n structuri teoretice supraordonate.
Activiti de investigaie, cercetare i experimentare, reale sau virtuale constau n: analiza i
descrierea unor situaii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaii
(reale sau simulate) redate n form grafic (desene, diagrame, alte reprezentri grafice); analiza
87

unor situaii redate n fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor situaii redate
sub forma unor modele; evaluarea activitilor, autoevaluare i interevaluare; activiti bazate pe
explorarea informaiilor oferite de IT i pe alte mijloace tehnologice; activiti bazate pe explorarea
realitii a orizontului local.
Organizarea instruirii n cazul unitilor de nvare (sau designul instrucional) reprezint
ncercarea de a identifica succesiuni de activiti de nvare de acest fel n structuri raionale, sub
forma unui continuum pentru parcursul proiectat. n aceste structuri (uniti de nvare) se pot
include activiti de aplicaii ale competenelor dobndite, n alte situaii (la alte discipline, n
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicri similare (la alte discipline);
- extinderi (cu elemente de coninut i deprinderi care deriv din cele abordate n unitatea
de nvare);
- probleme deschise, de interes pentru elevi i care pot constitui punct de pornire pentru
urmtoarele uniti de nvare;
- aplicaii n situaii noi, ca activiti pe care profesorul intenioneaz s le desfoare cu
elevii n bugetul de timp avut la dispoziie (25% din timp) sau n afara orelor, n diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clas).
Elemente de evaluare secvenial. Aceste activiti presupun urmrirea ateptrilor pe care
le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.
(d) Proiectarea formrii competenelor n timp
Prin referenialul presupus de competenele cheie europene, competenele generale ale
curriculumului colar au o descriere compatibil cu acestea.
Competenele cheie europene sunt construite pentru ntregul nvmnt obligatoriu i
reprezint baza educaiei permanente. Ele cuprind un sistem de deprinderi, coninuturi i valori,
ncorporate n formulri de maxim generalitate. Acestea au, n cea mai mare parte, un caracter
profund transversal.
n perioada 2002 2004, au existat recomandri de includere a domeniilor de competene
cheie n curriculum colar, ndeosebi n programele elaborate n acel interval de timp. Referenialul
competenelor cheie a fost anunat ca intenie general, iar pe baza lui, au fost construite
competenele generale, predominant disciplinare, dar cu multiple legturi pe grupe de discipline.
Dup cum se poate observa, domeniile de competene cheie au un caracter transversal,
fiind identificabile n principalele discipline individualizate. Ele reprezint, ntr-un fel, un grup de
inte cu un pronunat caracter integrat, pe care trebuie s le ating, din perspective diferite,
disciplinele colare. Cu alte cuvinte, au un caracter convergent, din punctul de vedere al demersului
disciplinar, spre structuri supradisciplinare.
Dei formarea finalitilor n timp a reprezentat o component imanent a didacticii
obiectivelor (prin asumarea unor obiective cadru pe mai muli ani colari), n cazul competenelor,
reprezint o caracteristic interioar a acestora.
n principiu, formarea competenelor cheie i a competenelor generale se realizeaz pe
segmente de parcurs colar n care acestea acioneaz.
Ar fi necesar o detaliere supradisciplinar a vectorului temporal, pentru toate competenele
cheie i, n cadrul disciplinar, pentru competenele generale ale fiecrei discipline colare. Pe baza
unui asemenea sistem descriptiv, pot fi realizate evaluri transversale, n momente semnificative,
prin coninuturi ofertate de diferitele discipline colare.
n acest fel, proiectarea competenelor n timp (pe niveluri, grupe de clase i clase) ofer un
cadru suficient de larg pentru testri transversale, bazate pe identificarea modului de atingere a
competenelor.

88

Referenialul general al proiectrii anuale

Elementele de referin (anterioare nvrii)
Domenii de Curriculum Curriculum
Evaluarea
Ateptri
Aplicaii la
competene
intenionat
colar
iniial i
dezirabile
alte
cheie
(Competene
oficial
experienele
discipline
generale)
elevilor
sau
domenii
Uniti de instruire i evaluare pe
parcursul unui an
(Curriculum colar aplicat)
Comunicare
Limb i
m
0
n limba
literatur
matern
Comunicare
Limbi
M1
n limbi
strine
strine

Activiti
complementare

Activiti de
nvare
similare
Activiti de
nvare
difereniate

M2

Competene
matematice

Matematic

Aplicri n
situaii noi

tiine ale
naturii

Activiti de
investigaie

Istorie
tiine
sociale
Geografie

Extinderi

M3

Competene
de baz n
tiine i
tehnologii
Competena
digital

m1

M4

Competene
sociale i
civice
A nva s
nvei

M5

M6

Iniiativ i
antreprenoriat

M7

m2

Sensibilizare
i exprimare
cultural

Probleme
deschise

TIC,
informatic,
tehnologii

Sugestii de
lectur

Aplicaii
transdisciplinare

Alte activiti

Aplicaii
n situaii
de via

m3

Rezultate ale nvrii

Aprecieri
empirice

Evaluarea
secvenial

Evaluarea sumativ

89

Elemente
ale
progresului
colar

Evaluare
complementar

Proiectarea unitilor de nvare

Model teoretic

Curriculum intenionat
C.S.
Coninuturi

Secvena de evaluare iniial

Met.
S1
S2
S3

S4

Activitate
difereniat
AD1

Activitate
difereniat
AD2

Activitate
difereniat
AD3

S5

Succesiunile de situaii se pot repeta

(S6 Sn)

Sintez i evaluare (E1)

C.S. competene specifice (preluate din curriculum colar)

Coninuturi coninuturi preluate din curriculum colar sau adaptate
Met. resurse metodologice: metode (b1, bn)
Mijl. resurse materiale: mijloace de nvmnt (p1, pn)
Timp resurse temporale prezumate
S1 Sn situaii de nvare
a1- an activiti de nvare (n interiorul situaiilor de nvare)
AD activiti difereniate
E secvene de sintez i evaluare

90

Resurse
Mijl. Timp

Bibliografie
Ardelean, A., Mndru, O. (coord., 2012), Didactica formrii competenelor, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Blaga, Al. (2013), Curriculum i evaluare, Vasile Goldi University Press, Arad.
Boco, Muata (2002), Instruire interactiv, Editura Universitar Clujean, Cluj - Napoca.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie general, E.D.P., Bucureti.
Cristea, S., Boco, Muata (2008), Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Editura
Polirom, Iai.
Dulam, Maria Eliza (2010), Didactic axat pe competene, Presa Universitar Clujean, Cluj
Napoca.
Dulam, Maria Eliza (2010), Fundamente despre competene, Editura Universitii Cluj Napoca.
Gagn, R.M., Briggs, L. (1975), Principii de design ale instruirii, EDP, Bucureti.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Negre Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
Oprea, Crengua Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti.
Voiculescu, F. (2002), Timpul ca resurs a educaiei, Universitatea 1 Decembrie, Alba Iulia.
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele V XII, www.edu.ro

91

IX. Didactica informaional i metria n pedagogie

Prof. univ. dr. Teodor Ptru

1. Didactica informaional - rolul su n construirea unei metrii

Necesitatea stringent a orientrii didacticii generale spre cunoaterea i perfecionarea
realitii nvrii, spre adaptarea elementelor de strategie, a fcut s se poat vorbi i de un alt tip
de didactic, respectiv didactica informaional.
Studiind comparativ definiii actuale ale didacticii generale se pot identifica mai multe note
eseniale, dar nu i soluii concrete pentru variantele informaionale.
Prezentm mai jos diferite accepiuni atribuite conceptului didactic" n secolul XX (dup
Ionescu, M.; Radu, I., 2001, Didactica modern, Ed. Dacia Cluj- Napoca, pag. 19).
Definiia didacticii
Teorie a instruciei
Domeniu superpozabil cu educaia intelectual, realizat prin
valorile culturii
Domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de nvare, cu
consecine practice imediate
Disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea elevilor n
conformitate cu idealul de om postulat de societate
Metodologia general i special a nvmntului
Teorie a cultivrii
Teoria procesului de instrucie i educaie colar, teoria
nvmntului

Adepi
Paul Barth
F.X.Gagersoofer; G.G.
Antonescu
W. Lay
G. Kerschznstei ner, A.
Ferriere
F. Collard
O. Willmann
R. Titone, H. Klein, Nagy
Sandor, B. Esipov, N.
Boldrev, Zankar

Ionescu M. i Radu I. propun o definiie a didacticii mai bogat i cuprinztoare: Didactica

reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de
cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de
instrucie i educaie; legitile, principiile activitii didactice, coninutul nvmntului,
tehnologie didactic, formele de organizare i desfurare a activitii didactice; formele de educaie
n afara instituiei colare; raporturile profesor - elev; stilul profesorului etc." (Ionescu, M.; Radu, L,
2001, Didactica modern, Ed. Dacia Cluj-Napoca, pag. 20).
Didactica reprezint astzi o ramur complex a tiinelor educaiei care studiaz i
fundamenteaz tiinific analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces
de instruire i educare, dar i prin autoinstruire. Din pcate, studiile teoretice i practice ale
specialitilor n instrucie i educaie s-au axat cu precdere pe problematica nvmntului de
cultur general, neglijnd nvmntul de specialitate i cel superior. Didactica a avut ca obiect de
studiu mai mult procesul de predare i mai puin cel de nvare (accentul punndu-se pe
transmitor, luat ca surs i s-a neglijat receptorul) lsnd la o parte autoinstruirea.
Didactica modern ncorporeaz sfera de cuprindere a didacticii clasice i ceva n plus cum ar
fi: didactica adulilor, msurarea cu ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistat de
calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic etc. Cu toate acestea
ea nu rspunde n totalitate cerinelor. Astfel, cercetarea aplicativ, indic posibilitatea de abordare
tocmai a zonei de grani, dar i de stabilire a unor noi direcii de aciune i abordare de pe poziiile
unei societi informaionale, a crei surs principal n dezvoltarea socio-economic este producia
i consumul de informaie, cunoaterea imediat a complexitii realitii spre a lua decizii ct mai
92

eficiente i operative. Toate acestea necesit formarea unor deprinderi nalte de gestionare a
informaiei n rndul ntregii societi ( ca populaie).
Bill Gates, afirma cu ceva vreme n urm c modul cum culegi, administrezi i foloseti
informaia fac din tine un ctigtor sau un nfrnt n via", ceea ce scoate n eviden rolul
informaiei i aceasta prin prisma tehnologiei computaionale.
n prezent, existena uman privit, att n ansamblul ei, dar i la nivel de individ face ca
ritmul ei s se intensifice prin necesitatea de a cunoate rapid, corect i dac este posibil complet i
sistemic realitatea nconjurtoare.
Trim ntr-o societate informaional, societate care produce schimbri remarcabile n
existena individului , dar i a colectivitii din care face parte, de aici i necesitatea de a nelege
rolul noilor tehnologii ale informaiei, care s duc la folosirea acestora pentru sine, ct i pentru
ceilali.
Sistemul de nvmnt actual are datoria de a oferi cunotine competitive pe plan mondial,
de a forma indivizi care tiu s foloseasc tehnologiile noi, indiferent de loc, regiune sau ar,
utilizarea computerelor a devenit o necesitate pentru formarea tinerilor, a oamenilor n general,
pentru a le da posibilitatea de a se integra n profesie i n societate.
Programele informatice i multimedia" fac parte integrant din pregtirea iniial i formarea
continu a celor care lucreaz n coli i universiti. Din acest punct asistm la regndirea
coninuturi lor nvrii, dar i a metodelor acestora. Viaa colar de astzi solicit introducerea
T.I.C., proces complex i dificil, din mai multe considerente i anume: restructurarea viziunii
majoritii cadrelor didactice privind rolul de transmitor de cunotine (rolul tradiional);
interaciunea educabilului cu cunoaterea n procesul nvrii pentru noile tehnologii informatice i
comunicaionale permit accesul la mai multe surse dect manualul tradiional i n acelai timp sunt
mult mai productive i stimulative.
Viitorul, n ceea ce privete politica naional a nvmntului, pretinde folosirea pe scar
larg a computerului pentru nvare, ca suport.
Sistemul educaional se va derula ntr-un model triunghiular: educator - calculator - educabil
i va fi cel care va forma o nou cultur universal a informaiei i comunicrii, absolut necesar
unui cetean, indiferent n ce parte a globului pmntesc se afl.
Noua tehnologie de folosire a calculatorului, va duce la o trstur nou a profesionalismului
n ntreg proces de predare - nvare - evaluare, fapt care va crea schimbri majore la nivelul
infrastructurii din nvmnt, al educatorilor, managerilor educaionali i educailor (educabililor).
Procesul de nvare/formare este conceput c un proces informaional. Pentru a nelege mai
bine acest proces credem c este necesar clarificarea termenilor informaiei utilizate, ct i cteva
explicaii ale acestora:
- sistem - ansamblu de elemente aflate n interaciune i care formeaz mpreun un
organism complet sau o unitate organizaional. Orice sistem acioneaz pentru atingerea
unui scop, acesta se realizeaz pi ntr-un proces n care sunt angrenate elementele
(coninutul) sistemului. Scopul este cel care determin att coninutul, ct i procesele
specifice sistemului;
- sistem informatic - poate fi definit din punct de vedere sistematic ca o mulime de reguli
dup care, coninutul mrimilor de ieire este modificat n funcie de coninutul mrimilor
de intrare i ale bazelor de date existente, care la rndul lor sunt modificate n funcie de
cel al mrimilor de intrare. De altfel sistemul informatic este format dintr-o mulime de
persoane, metode i echipamente proiectate, construite, exploatate i utilizate pentru
colectarea, nregistrarea, prelucrarea, regsirea i afiarea informaiei;
- sistemul informaional - sistemul care formeaz informaii este format din ansamblul de
fluxuri i circuite informaionale, organizate ntr-o concepie unitar. El utilizeaz
modele, proceduri, resurse materiale i umane pentru colectarea i transmiterea
informaiilor i a datelor, asigurnd interconexiunile informaionale ntre sistemul de
conducere (sistemul decizional) i sistemul de execuie.

93

Sistemul informaional are la baz informaia - care reprezint suma aciunilor care pot
solicita reacii din partea sistemului, determinnd noul n comportarea lui, fr a-i schimba
structura. Termenul, dei iniial a fost introdus n domeniul tehnic, s-a extins i n cunoatere n
general, respectiv fiind vorba despre apariia unui element nou a realitii nconjurtoare,
necunoscut anterior, fie pentru om, fie pentru un sistem de calcul.
Orice activitate, indiferent de domeniu, se desfoar n i pe baza unui flux informaional.
Totalitatea fluxurilor informaionale, care au o anumit organizare i care asigur legtura ntre cele
dou sisteme cel decizional i cel de execuie - formeaz ceea ce se numete de fapt: sistemul
informaional. Dac sistemul informaional folosete echipament electronic, acesta se va numi
sistem informatic.
Procesul informaional a determinat i n pedagogie noi direcii de dezvoltare, un loc aparte
jucndu-1 didactica informaional.
Constituit pe baza datelor oferite de cibernetic i psihologia nvrii, pedagogia
informaional, domeniu complex i controversat, i mrete an de an problematica specific,
ptrunznd tot mai adnc n procesul instructiv (n special) constituind un nsemnat salt calitativ n
evoluia pedagogiei.
Remarcabila lucrare a medicului romn, savantul tefan Odobleja Psychologie consonatiste"
aprut la Paris, 1938 a scos n eviden pentru prima dat legea reversibilitii, lege preluat i
dezvoltat de ctre Norbert Wiener, savant american, sub numele de legea conexiunii inverse, sau
feedback.
Definit de N. Wiener ca tiin despre comand, comunicare i control n maini i
organisme vii, cibernetica s-a extins la studiul sistemelor, indiferent de substratul lor material. Deci
cibernetica studiaz aceste sisteme din punctul de vedere al capacitii lor de a recepiona o anumit
informaie, de a o pstra n memorie, de a o transmite prin canale i de a o transforma n semnale
care s orienteze activitatea sistemului.
nvarea, prin prisma conexiunii inverse poate fi ilustrat prin schema din figura urmtoare.

A - reprezint fluxul de intrare - stimuli - impuls;

S - sistem efectiv reglabil;
B - fluxul de ieire - control - outputs;
R - sistem de funcii de reglare;
x - mrimea de conectare; corespunztoare abaterii fa de A cu care se modific fluxul de intrare
A.
Modul de abordare cibernetic a devenit propriu multor domenii ale activitii umane,
transformndu-se ntr-o metodologie a aciunii I.. Conffigual definete aceast metodologie prin
prisma scopului atins, considernd cibernetica - art de a asigura eficacitatea aciunii".
Analiznd procesul de instruire prin prisma ciberneticii Eugen P. Noveanu n lucrarea
Tehnica programrii didactice, E.D.P, 1974, afirm c se impun diferenieri ale sistemului sub trei
aspecte fundamentale: structural - care are n atenie construcia sistemului ce realizeaz procesul
i vizeaz necesitatea unui input activ de formare a tipurilor de activitate .a.; funcional - care
relev schema de reglare a procesului, a elementelor structurale ale sistemului reglat n raport cu
parametrii propui i sigur ultimul aspect, cel informaional - specificul informaiei care circul n
sistem.
94

Aspectul funcional, arat schema de reglare - adic aciunea sistemului de reglare asupra
elementelor structurale ale sistemului reglat, n raport cu anumii parametri propui. Acetia
prezint mai multe categorii de probleme ca:
(a) taxonomia obiectelor instrucionale, care ar trebui s indice precis volumul cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor ce trebuiesc nsuite sau formate pentru un coninut concret.
(b) criteriile de eficien - comparnd indicii propui cu cei realizai prin: teste care s
permit dezvoltarea activitii psihice a elevului sau studentului; scara (etalonul) care s
permit msurarea nivelului la care s-a ajuns;
(c) nivelul iniial de dezvoltare a activitii psihice a elevilor sau studenilor, presupus
suficient pentru trecerea la o nou etap de instruire;
(d) conexiunea invers (feedbackul) care realizeaz reglarea unui sistem cu ajutorul
semnalelor informaiei (semnalului care vine dinspre sistemul de evaluat sau deja
evaluat, care s aib urmtoarele caracteristici:
corectitudinea rspunsului;
viteza de lucru;
frecvena rspunsurilor bune, greite;
frecvena greelilor de un anumit tip etc.
Este de remarcat faptul c exist extrem de puine ncercri de studiere i specificului
sistemului sub aspect informaional, aspect important n procesul educaional.
tiina conducerii optime a sistemelor i a proceselor complexe - cibernetice - a reuit, prin
metodele sale s abordeze informaional procesul de formare (instruire), att analitic ct i prin
modelarea sistemului, completnd i dezvoltnd concepiile psihopedagogice actuale.
Cel de-al treilea aspect sub care se studiaz un sistem: aspectul informaional este deosebit de
important n procesul educaional. Teoria informaiei precizeaz c nu se ine seama de semnul
informaiei, fapt primordial n transmiterea ei n procesul educaional.
Cibernetica - structur a conducerii optime a sistemelor i proceselor complexe - a fcut ca
prin metodele sale s permit o nou abordare informaional a procesului de instruire, att n ce
privete analiza, ct i modelarea lui, dezvoltnd i completnd concepiile psihopedagogice
actuale. Procesele iniiale se studiaz prin prisma stocrii i prelucrrii informaiei, indiferent de
esena biologic, fizic sau social a lor.
Modelarea procesului de instruire permite relevarea caracteristicilor proceselor
informaionale, a cilor care pot duce la perfecionarea acestor procese, modelare care se poate
realiza i pe cale matematic. Matematica a ptruns n studierea procesului de instruire - avnd o
cale ascendent, trecnd de la prelucrarea statistic a rezultatelor la gsirea ecuaiilor care s
reprezinte raporturile ntre variabilele cercetrii, a experimentului, care s duc la elaborarea unor
modele matematice, cu funcie prognostic.
n pedagogia cibernetic (E. P. Noveanu, 1974) s-au conturat cteva direcii principale de
cercetare:
1. psiho logia in fo rmai ona l, care cuprinde ca domeniu: mrimile, metodele i
elementele de modelare cibernetic a procesului educaional;
2. didactica info rmaiona l, cu domeniile: automatele matematice, abstracte i
automatele concrete: mijloacele de nvmnt (manuale programate, videoprograme
instructiv - educative, videocasetofoane, programe informatice de autoinstruire,
computere, reele de calculatoare, e-mail, internet etc). Didactica informaional mai
cuprinde i teoria algoritmilor didactici: succesiunea situaiilor prin care trece elevul n
procesul nvrii;
examinarea nvmntului ca subsistem al sistemului societate.
1.1. Psihologia informaional i modelarea cibernetic a procesului de nvare
Psihologia in fo r ma io nal, ca tiin, studiaz descrierea mrimilor, metodelor i
modelarea cibernetic a procesului de nvare. Ea a aprut ca un rspuns al psihologilor la cerina
95

tot mai imperioas de a ridica eficiena procesului educaional prin organizarea lui n concordan
cu datele de care dispune psihologia n momentul dat.
Psihicul reprezint o activitate deosebit de complex, operaiile sunt efectuate de subiect ntro serie de secvene de aciuni (uniti de activitate). Elementul central al teoriei formrii pe etape a
operaiilor mintale, aciunea apare att ca mijloc de formare a imaginilor, ct i ca mecanism
psihologic al imaginilor. Existena unui scop, a unei motivaii, a unui obiect fie el material sau ideal,
duce la realizarea unei aciuni, desfurarea acesteia fcndu-se dup un model. Patru caracteristici
independente ca: forma, generalitatea, gradul de comprimare i nivelul de nsuire sunt cele care
determin o aciune cu mai multe elemente care se desfoar procesual.
Funcional, operaiile pot fi grupate n trei mari categorii - de orientare, de execuie i
de cont ro l, rolul cel mai important avndu-1 orientarea n afara celor patru caracteristici, o
aciune mai poate fi definit i prin gradul de reflectare a condiiilor obiectiv necesare pentru
efectuarea ei, ct i a modului n care este privit de ctre elev: 1- n turma finit, sau 2 - pus n
eviden de ctre elev.
Plecarea la o aciune mintal nou se face de la aciuni externe materiale sau materializate,
desfurate, negeneralizate i neautomatizate. Pentru a avea un grad mare de generalitate (maxim),
comprimat i nsuit, aciunea trebuie s treac printr-o serie de etape intermediare de formare a
aciunii mintale ca:
1. etapa cunoa terii p reli mina re a aciuni i - subiecii primesc informaii despre
scopul aciunii, despre elementele de orientare i modul de efectuare;
2. etapa aciunii materi a le (sau materializate): aciunea se efectueaz n forma ei
extern, material i desfurat;
3. etapa desfurrii aciunii n planul limbajului extern - toate elementele aciunii se
manifest n planul limbajului extern (oral sau scris), iar aciunea continu procesul de
generalizare, de compunere, nefiind ns automatizat;
4. etapa desfurrii aciunii n planul limbajului extern, dar cu exprimare n gnd":
aciunea se desfoar n planul exprimrii n gnd" i continu s-i mreasc gradul de
generalizare i comprimare;
5. etapa mental: aciunea se desfoar n limbajul extern, se comprim la maximum i se
automatizeaz.
De altfel, cunotinele reprezint un produs al aciunii de cunoatere desfurat de om. Dac
aciunile de cunoatere s-au format deja n decursul acumulrii unei experiene trecute, ele pot fi
nsuite direct prin ultimele etape.
Exemplu, cunotinele despre arie (suprafa) acumulate anterior de ctre unii elevi intrrii n
coal pot fi folosite cu succes avnd n vedere, att etapa desfurrii aciunii n planul limbajului
extern, ct i etapa final.
n cazul unor noi cunotine, nu se poate atepta formarea gndirii matematice pentru a se
trece, abia dup aceea, la predarea matematicii, deoarece numai predarea acesteia poate duce la
gndirea matematic; deci predarea i nvarea au un rol deosebit n dezvoltarea psihic a omului.
n instrucie i educaie, nsuirea cunotinelor i formarea unui sistem adecvat de aciuni
mentale se desfoar ca un proces unic. n acest fel, noile cunotine trec, n principiu, prin aceleai
etape de formare (nsuire), ca n aciunile mintale.
Procesul de comunicare, mijloacele de comunicare, mediile (canalele) de comunicare sunt
cercetate i de ctre pedagogie, ca teme particulare ale acesteia la care se adaug i caracterul
interactiv al acestora, dar i al relaiei dintre educator - educabil, ca o interaciune nemijlocit de
transfer semantic reciproc, de dialog creativ, att prin viu grai, ct i prin intermediul computerului,
care ctig teren de la o zi la alta n ce privete transferul acestuia de la un mediu de comunicare
spre cel de educare.
Partea didacticii care se ocup de educarea reformatorului prin tehnicile informaionale
computerizate, instruirea asistat de calculator i nvarea multimedia poate fi numit didactica
informaional.

96

Didactica informaional are ca domenii:

A. Teoria i tehnica automatelor de instruire care cuprinde:
- automate matematice;
- automate concrete: mijloace de nvmnt (manuale programate, videoprograme instructiv educative, programe informatice de instruire sau autoinstruire, reele de calculatoare, Internet etc.
B. Teoria algoritmilor didacticii care cuprinde domeniul privind succesiunea situaiilor prin
care trece subiectul n procesul de nvare i aplicarea lor analoag, creativ, la alte situaii de
nvare (E. Noveanu, 1974).
Interesul crescnd de care se bucur teoria i tehnica automatelor de instruire se datoreaz nu
numai noutii domeniului, a rezultatelor spectaculoase obinute de anumii cercettori dar i
folosirii mijloacelor tehnice ultramoderne de calcul, care constituie fora motrice care antreneaz
continuu cercetrile specialitilor. Mobilul real n progresul continuu i lrgirea ariei de integrare a
informaticii n pedagogie, prin informatizarea actului de predare - nvare, face ca pedagogii
implicai s contientizeze faptul c nvmntul tradiional are lacune grave n ce privete lipsa
unor permanente conexiuni inverse n procesul comunicrii profesor - elev, i de aici necesitatea
reorganizrii procesului educaional.
Caracterul predrii, modul de organizare i prezentare a materialului sunt condiionate de
legile specifice procesului de nvare i numai aceast condiionare poate oferi realizarea unei
eficiente sporite a procesului educaional.
Soluiile practice, cu eficien deosebit, oferite de folosirea informaticii, de folosire a
principiilor programrii, a elementelor de tehnologie didactic modern, fac ca educatorul s-i
reconsidere i s-i reorganizeze demersul instructiv - educativ, s-i analizeze disciplina prin
prisma celor prezentate mai sus i s obin rezultate riguroase.
Procesul de ptrundere" n specificul i problematica programrii, de nelegere i nsuire a
opticii ei, constituie dup prerea lui E. Noveanu (1974) dominanta didacticii moderne informaionale.
Evoluia sistemelor educaionale n lume, a didacticii informaionale face s se poat
rspunde la ntrebri de tipul: Care sunt restructurrile conceptuale, procesuale ale predrii i
nvrii datorit computerului?" (V. Chi, 2002).
Dac n perioada de nceput programarea const n redactarea dup sistemul liniar sau
ramificat a unor programe, diferite ca ntindere, aria zonelor de cercetare s-a lrgit an de an, ceea ce
a dus la noi cerine, la o nou viziune, mai larg, asupra realizrii procesului de predare - nvare
prin intermediul instruirii asistate de calculator.
Esena instruirii programate const n desfurarea materialului studiat n cuante de
informaie (uniti simple) care s poat fi asimilate dintr-o dat i care s pun elevului probleme
care s-i solicite activiti care s duc la rezolvarea lor (M. Ionescu, 2003). Posibilitatea oferit de
compararea rspunsului dat de elev cu rspunsul corect, asigur conexiunea invers operativ,
precis ct i autoreglarea sistemului.
Programarea pedagogic este laborioas, necesitnd o organizare minuioas a materialului
cuprins n manualul colar obinuit. Direciile solicitate din partea cadrului didactic sunt:
- organizarea i structurarea coninutului;
- dirijarea procesului de conceptualizare;
- verificarea permanent a operaiilor mintale prin aplicaii i exerciii;
- prevenirea greelilor prin introducerea subprogramelor;
- prevenirea unui minim de reducdan funcional etc. (M. Ionescu, 2003).
La baza instruirii programate st programul, care reprezint sistemul algoritmic al pailor de
informare, fixare sau consolidare ce alctuiesc un capitol, tem sau lecie, oferind att elevului, ct
i cadrului didactic o serie de faciliti.
Restructurrile sunt determinate de algoritmul urmat n realizarea unui program computer de
instruire sau autoinstruire i vizeaz:
- stabilirea obiectivului instruirii;
97

- analiza secvenelor, sarcinilor i subsarcinilor de lucru;

- stabilirea premiselor cognitive de predare i nvare, inclusiv reactualizarea cunotinelor;
- identificarea constrngerilor, ca de exemplu: timpul, resursele, mijloacele etc, care
contribuie la nfptuirea activitii de predare - nvare;
- stabilirea obiectivelor operaionale;
- realizarea tuturor alternativelor (posibile) optime instrucionale;
- in raport cu obiectivele propuse se va face articularea secvenelor de lucru;
- realizarea propriu-zis a programului didactic;
- programul didactic va fi transpus n program informatic;
- aplicare experimental pe programul realizat i evaluarea acestuia;
- mbuntirea programului n urma evalurii;
- validarea programului.
Metodologiile de organizare ale grupului educaional, de aplicare a software-ului didactic
selectat, pe grupul respectiv sunt tot attea domenii de restructurare a procesului de instruire.
2. Metode ale didacticii informaionale
2.1. Manualul programat
Acesta nu se deosebete prea mult de manualul obinuit sub aspect exterior, dar difer prin
organizarea intern i numrul mare de pagini. Referindu-ne la organizarea intern, manualul
programat este ordonat pe pagini n funcie de tipul programului. Exemplu ar putea fi programele cu
rspuns constituit, cnd se recurge att la organizarea vertical, ct i rea orizontal.
n cazul organizrii primului tip pe vertical", paii, de regul 5-6, urmeaz unul altuia de
sus n jos, pe aceeai pagin. Elevii pot da rspunsuri prin dou moduri: pe fii de hrtie separate,
sau n text, n locurile rezervate pentru acestea.
Rspunsurile de control sunt prezentate la sfritul manualului sau pot 11 pe pagina, imediat
urmtoare, fie pe aceeai pagin, la margine n dreptul secvenei respective, acoperite cu o fie de
hrtie sau cu un ecran mat care se trage jos dup efectuarea fiecrei teme, pentru ca elevul s nu
poat citi rspunsul nainte de a da propriul rspuns.
n cazul organizrii pe orizontal paii sunt distribuii pe pagini diferite, n aa fel nct
elevul i parcurge succesiv i pe nivele. Nivelul prim din paginile 1, 2, 3, 4, 5 etc. continu cu paii
situai la nivelul al doilea etc, pn la terminarea programului.
Dac manualul cuprinde programe ramificate, materialul este prezentat ntr-o aa zis
dezordine aparent. Exemplu, secvena prim se afl la pagina 1, oferind rspunsuri la alegere,
elevul poate fi trimis la diferite pagini, el trebuie s revin la paginile anterioare n funcie de
corectitudinea rspunsurilor alese, care pot fi confirmate sau infirmate. Un manual programat poate
foarte bine s mbine cele dou moduri de prezentare a materialului, ntr-un program mixt/cu
derivaii. n cazul acestor tipuri de programe nu trebuie s parcurg necondiionat toate secvenele i
n aceeai ordine. Elevii buni pot s sar peste anumite subprograme, care de cele mai multe ori
constau n diferite repetiii, exerciii, reluri mai n detaliu pentru cei care nu au neles etc.
Elevilor care ntmpin greuti la nelegere, ii se d posibilitatea de a parcurge subprograme
i a asimila cunotine trecnd prin ntreg setul de cuante.
Manualul programat este deosebit de manualul obinuit prin organizarea intern dar i prin
numrul mare de pagini. Ordonarea pe pagini se face n funcie de tipul programului. n cadrul
programelor cu rspuns constituit se recurge att la organizarea vertical" ct i orizontal" (M.
Ionescu, 2003).
Pe vertical", paii 5-6, urmeaz unul altuia de sus n jos, pe aceeai pagin rspunsurile
elevilor pot fi, fie pe fii de hrtie separate, fie n text. Rspunsurile de control pot fi la sfritul
programului, fie pe pagin, la margine, n dreptul secvenei respective, cu specificarea de a nu putea
fi citite de elevi nainte de a da propriul rspuns.

98

Pe orizontal" paii sunt distribuii pe pagini diferite, elevul parcurgndu-i succesiv i pe

nivele. Materialul este prezentat ntr-o dezordine" aparent dac materialul cuprinde programe
ramificate. Orice manual programat poate mbina cele dou moduri de prezentare a materialului.
Instruirea asistat de calculator (I.A.C.) reprezint mai mult dect o metod didactic care
valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor
tehnologii informatice i de comunicaii, caracteristice societii contemporane (A. Adscliei,
2002).
Instruirea i autoinstruirea asistat de calculator reprezint azi metode de nvmnt cu statut
aparte datorit implicaiilor lor (M. Ionescu, 2003). Instruirea programat st la baza instruirii
asistat de calculator, ca metod de baz a didacticii informaionale, cu rdcini nc de la
nceputurile acesteia, respectiv 1920, cnd polonezul Trembicki, breveteaz maina de nvat
fr ajutor strin. Intre 1923 - 1926, Pressey perfecioneaz metoda prin folosirea unei maini care
se folosea de terele alegerii repetate. B. F. Skinner, printele instruirii programate, n 1950,
folosete pentru prima dat noiunea de instruire programat cu binecunoscutele caracteristici:
secvenarea coninutului n pai mici i prezentarea lui succesiv, urmat de ntrire imediat i
autocontrol.
Programarea ramificat elaborat de N. Crowder, a adus unele nouti privind
caracteristicile fa de programarea liniar: secvenarea coninutului n pai mici, prezentarea
lui succesiv - dup nevoile educabililor i cu feedback pozitiv.
Esena instruirii programate const n prezentarea informaiei n uniti mici, logic structurate,
unitile alctuiesc un program, respectiv programul de instruire. Elevul are posibilitatea ca, dup
fiecare secven s cunoasc n ce msur a neles i i-a nsuit informaia dat. Principiile pe care
trebuie s le respecte instruirea programat sunt:
1. principiul pailor mici, care const dintr-o serie de uniti simple n care este mprit
coninutul unei teme, n mod logic, judicios, de la simplu la complex, fapt care va
conduce la parcurgerea unor secvene minimale de cunotine, care nsumate vor da
ntregul;
2. principiul ritmului propriu de studiu, care poart amprenta utilizatorului de program,
n sensul c fiecare utilizator va parcurge secvenele de nvare sau verificare a
cunotinelor ntr-un ritm al su, corespunztor nivelului de dezvoltare psihointelectual, a
particularitilor individuale, fr un timp anume, avansarea n program fcndu-se numai
dac a ndeplinit cerinele secvenei respective;
3. principiul participrii active a utilizatorului, fiecare pas parcurs va fi cu o participare
activ n soluionarea sarcinii de lucru;
4. principiul conexiunii inverse (feedbackului) verificarea sarcinii de lucru se realizeaz
imediat i direct cu posibilitatea de a avansa la secvena urmtoare, n caz de reuit;
5. principiul reuitei - care asigur un procent al reuitei experimentrii programelor cu
aproximativ 90%;
6. principiul repetiiei - toate programele au n vedere revenirea la cunotinele
utilizatorului.
Instruirea programat se deruleaz n felul urmtor, raportat la momentele nvrii:
utilizatorul ia cunotin de informaie dintr-o secven de instruire;
efectueaz sarcina de lucru propus n secvena parcurs deja;
compar raportul dat de utilizator cu cel dat prin program;
trece la secvena urmtoare a programului dac rspunsul este pozitiv;
n cazul unui eec revine la secvena de informare i efectuare a sarcinii de lucru. Dup
primul rspuns i se propune un subprogram cu informaii ajuttoare pentru rezolvarea
favorabil a sarcinii de lucru. n primul caz avem de-a face cu o programare liniar, iar n
cel de-al doilea cu o programare ramificat.
Analiznd procesul nvrii i referindu-se la formarea comportamentului, B. F. Skinner care
n 1950 promulg ideea programrii liniare, menioneaz: ntregul proces al trecerii de la
necunoatere la cunoatere, n orice domeniu, trebuie divizat ntr-un mare numr de pai mici, iar
99

ntrirea pentru oricare dintre ei trebuie s fie orientat spre nsuirea planului respectiv. Continund
cu fiecare pas extrem de mic, putem mri la maximum frecvena ntririlor; prin aceasta reducem la
minimum consecinele negative ale eventualelor greeli" (Skinner, 1954, pag. 94).
Homme i Glaser au studiat modul n care dimensiunea pasului influeneaz numrul
greelilor i trinicia cunotinelor. Proporia de erori poate fi redus prin folosirea de aluzii i
sugerri ale rspunsului. Nu exist nc un rspuns suficient de clar n definirea noiunii de pai n
secven. Uneori, pasul" este identificat cu gradul de dificultate, alteori cu secvena, n fine, el este
echivalent cu unitatea informaional. Pasul se discut n raport cu cantitatea de informaii pe care o
reine elevul (studentul) n memoria imediat, aplicativ.
Volumul optim al informaiei este de 160 bii - lucrnd la un text i considernd c informaia
purtat de o liter este de circa 2 bii, se ajunge la concluzia c o secven are maxim 6-7 rnduri;
iar cu suprasecvenele de sens ar putea ajunge la 10 - 15 rnduri. Calculul similar se poate face
lund ca unitate nu litera, ci cuvntul. Calculele sunt interesante, uneori utile dar folosirea lor nu
este adecvat temei.
Considerm c se impune diferenierea pasului" i secvenei prin apartenena lor la domenii
diferite: pasul" este o noiune din domeniul psihologiei nvrii, iar secvena ca mod de organizare
a programei didactice, o noiune din didactica informaional.
Elementele caracteristice ale pasului" pot fi:
1. reprezint un element de un anumit grad de dificultate;
2. poate fi ncadrat n una sau mai multe secvene;
3. poate presupune una sau mai multe sarcini de lucru (operatori).
Secvena, reprezentnd o categorie didactic se caracterizeaz prin:
1. reprezint o unitate formal de lucru n cadrul didacticii;
2. poate cuprinde att informaia nou de coninut, ct i sarcina de lucru (operaia);
3. poate cuprinde numai indicativi privind sarcina de lucru.
Informaiile ntr-o secven oarecare pot fi de dou categorii:
1. informaii privind coninutul disciplinei sau unitii de nvare;
2. informaii privind sarcina de lucru - operaiile pe care trebuie s le fac elevul studentul. Secvena nu trebuie s fie vid de informaii.
Revenind la informaie se cunoate c ea este un produs al gndirii. Informaia este mai nti
semnificaie i apoi element nou de cunoatere. Aceasta deoarece gndirea nu se poate crea singur.
Ea se face vizibil prin limbaj, mai ales prin acea parte a limbajului pe care o constituie conceptele.
Informaia nu exist dect n msura n care este reprezentat - formulat ntr-un limbaj oarecare,
adic n msura n care este gndit.
Informaia nu este egal cu ea nsi: contextual, situaia i cadrul o influeneaz uneori n
mod decisiv, n special n ce privete relevana i utilitatea. Informaia este purtat ntotdeauna de
un semnal, adic de ceva ce este un fenomen material, fizic (I. Novikov, 1989). Semnalul este
purttor de informaie numai n msura n care consumatorul informaiei deine metainformaie,
informaii instrumentale, cunotine pe care le mobilizeaz n procesarea de semnificaii.
Transmiterea informaiei are loc prin ncrcarea pe un suport fizic (aerul, supus vibraiilor provocate
de vorbire, hrtie, benzi magnetice, dosare, CD etc.) (V. Ceauu, 1989, Pag. 101). Suportul fizic
reprezint prin el nsui, un alt gen de informaie,cu o semnificaie proprie, care se poate intersecta
sau nu cu cea pe care o poart, suporturile fizice ale informaiei ce circul prin canale sunt
semnalele" (Y. Korchonnov, pag. 12).
nvarea asistat de calculator constituie o alt etap important, dup programarea liniar i
ramificat, ea const n prezentarea unor exerciii graduale, cu trepte de dificultate diferite, cu
rspunsuri la ntrebrile elevilor.
Urmtoarea etap a fost apariia CAL (Computer Assisted Learning) generativ, cu multe
mbuntiri ca: msurarea dificultilor sarcinilor i rspuns la ntrebrile educabililor, exersare.
Nu au lipsit nici anumite modele matematice ale nvrii care au vizat utilizarea teoriilor
statistice ale nvrii, dar cu aplicabilitate limitat i sensibiliti la controlul rspunsurilor exacte i
greite ale educabililor. Au urmat TICCIT (Time-Share Interactive Computer Controlled
100

Information Television) i PLATO (Programmed Logic for Automatic Tearching Operation),

primul care propovduia producerea n echip de lectori, utilizarea complexelor video i a PC-urilor
n instruire inclusiv controlul elevului (Alderman, 1978; Carter, 1992); iar al doilea viza un sistem
interactiv multiterminal cu displayuri grafice i demers open shop".
Intensificarea utilizrii computerului n educaie a dus la studierea posibilitilor de a realiza
demersuri instrucionale ct mai eficiente i cazuri mai individualizate. Simularea, jocurile,
rezolvrile de probleme i utilizrile sunt numai cteva dintre solicitrile calculatorului, considerat
unealt care favorizeaz dezvoltarea unei anumite sarcini, dar i economisete munca. Preocuprile
cercettorilor s-au deplasat de la instruire (centrat pe educator) la nvare (centrat pe educabil).
Termenii interactive learning enviromment" sau Inteligent Computer Assisted Learning", a treia
generaie ICAL sunt numai cteva din cei folosii de cercettori i nu numai.
Programele de automatizare, strategii tutoriale, folosirea limbajului natural, a unor
reprezentri complexe privind cunoaterea, ct i a unor iniiative mixte au dus la apariia sistemului
expert (M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, (coord), 1997, My Cown Roop, 1992). Mijloacele tehnice
moderne au devenit utile n domeniul educaional, crend situaia pedagogic cu mult uurin n
deplin concordan cu noile achiziii din domeniul tiinelor educaiei. Cunotinele i abilitile
informatice ale elevilor, studenilor, realizeaz un transfer cognitiv al noiunilor i deprinderilor de
programare, spre domeniul proceselor cognitive superioare (M. Ionescu, I. Radu, 1995).
IAC valorific operaiile didactice integrate: predare - nvare - evaluare la un nivel superior
prin: organizarea informaiei, provocarea cognitiv a educabilului, rezolvarea sarcinilor didactice,
realizarea unor sinteze recapitulative, inclusiv stimularea creativitii educabilului (prin exerciiu
suplimentar). n nici un caz IAC nu nseamn o reeditare a nvmntului programat. In sens
pedagogic, a programa nseamn nu numai a secvena material i a asigura conexiunea invers, ci
organizarea informaiei sau sarcinii de lucru, astfel nct s fie extrem de flexibil i adaptabil
diversitii psihotipurilor intelectuale i ritmurilor de activitate a educabililor. Coninutul
programelor, activitatea educabilului este n concordan biunivoc cu posibilitile tehnice ale
calculatoarelor.
Calculatorul - utilizarea lui n procesul educaional suport cteva precizri i anume:
calculatorul este un auxiliar al educatorului, poate fi tutor al educabilului, de asemenea, calculatorul
este o unealt de lucru a elevului, mijloc de informare a educatorului dar i a educabilului, mijloc de
nvare la distan; suport al programelor de realizare a unor documente de lucru de ctre educator.
Acestea sunt doar cteva din virtui, listarea lor ar putea fi n urmtoarea ordine:
1. calculatorul ofer posibilitatea de a nva i nsui noi informaii;
2. calculatorul ofer posibiliti de dezvoltare progresiv a aptitudinilor;
3. calculatorul ofer posibilitatea de dezvoltare a unor ample i complexe varieti de
competene complexe;
4. calculatorul ofer dezvoltarea comunicrii cu ceilali.
Programele educaionale sau software educaional (software didactic) nu sunt altceva dect
programe informatice.
2.2. Software-ul educaional
Software-ul educaional reprezint orice produs software ce poate utilizat pe orice calculator
cum ar fi: o tem, un experiment, un experiment de lecie, curs etc. i reprezint unica soluie fa
de metodele educaional tradiionale. ncercri de clasificare a software-ului educaional:
programe specifice unei anumite discipline;
programe inserate n curriculum ntr-un anumit punct i moment;
programe utilizate ca suport suplimentar pentru manualul unei discipline de nvmnt;
pachete de program, destinate a desena" coninuturi i a forma deprinderi i priceperi,
inclusiv nregistrarea programului educabililor.
Programele didactico-informatice pot avea i o alt clasificare dup scop:
programe de exersare;
101

 programe demonstrative;
programe de testare;
programe de grafic;
programe de jocuri logice i didactice.
Tendina n ce privete elaborarea software-ului educaional este de a trece de la o strategie
didactic rigid la una interactiv considernd utilizatorul ca o individualitate care gndete,
nelege i are iniiativ.
Elaborarea unui soft educaional se realizeaz astfel:
- proiectarea pedagogic a lui;
- transpunerea informatic a proiectului pedagogic;
- reluarea lui n cadrul unei situaii reale de nvare, n condiii monitorizate.
Dou elemente constituie produsul final i anume:
1. programul didactico-informatic;
2. documentarea informatic a programului - material tiprit
Cteva cerine pe care trebuie s le rezolve un soft educaional:
- adaptarea modalitilor de descriere a realitii;
- realizarea etapelor procesului de formare a aciunilor mintale;
- axarea pe pregtirea cunotinelor;
- generarea plcerii de a nva".
2.2. Etapele softului educaional
Realizarea unui soft educaional cuprinde trei etape dup Istrate, O., 2002 - Softuri
educaionale, resurse pentru furnizorii de informaie, www.1educat.ro.
Etapa 1 - proiectarea softului educaional (n ansamblu):
a) definirea grupului int;
b) definirea i formularea obiectivelor specifice ale softului;
c) stabilirea punctelor tari" ale nvrii prin intermediul softului;
d) stabilirea i proiectarea instrumentelor de evaluare.
Etapa a 2-a - proiectarea structurii softului educaional:
a) stabilirea obiectivelor operaionale, concrete, performante;
b) alegerea strategiei didactice;
c) desenarea" coninutului pentru fiecare ecran dup un scenariu didactic;
d) elaborarea itemilor i a rspunsurilor;
e) evaluarea rspunsurilor la itemii stabilii;
f) stabilirea ponderii repartizrii controlului instruirii;
g) transpunerea secvenelor n programul informatic;
h) evaluarea secvenelor realizate.
Etapa a 3-a - integrarea componentelor i finisarea softului:
a) repartizarea controlului instruirii la nivelul softului i stabilirea acestora pe decizii;
b) realizarea ecranelor att introductive ct i finale;
c) deciderea formelor finale de evaluare a performanelor utilizatorilor;
d) evaluarea formativ a softului;
e) elaborarea ntregii documentri a softului.

102

2.3. Cerinele unui soft educaional

Cerinele unui soft educaional performant sunt:
a) corelarea efortului de cunoatere a utilizatorului cu structurile gndirii formate din grupul
int adecvat vrstei indivizilor care-1 compun;
b) adaptarea cilor de descoperire a realitii la cele ale utilizatorului;
c) respectarea ntocmai a etapelor procesului;
d) axarea pe regsirea cunotinelor i generarea plcerii de a nva".
Editarea unui curs sau a mai multor cursuri, a unor seturi de cursuri i IAC se realizeaz prin
courseware, care este un program computer destinat predrii i nvrii unei discipline de
nvmnt, a unei teme, sau capitol din disciplina respectiv.
TUTORIALUL - software educaional foarte des ntlnit, are urmtoarele criterii:
a) trebuie s conin obiective care s duc la posibilitatea msurrii performanelor
educabilului;
b) prezentarea obiectivelor s se realizeze n raport de curriculum;
c) structura programului s cuprind:
activiti de recuperare integrate n program;
realizarea cunotinelor s se fac prin trimiteri la pagini anterioare";
existena unui meniu detaliat inclusiv ramificatori secundari n vederea alegerii
gradelor de dificultate a programului;
utilizarea grafismelor corespunztoare unui suport vizual;
d) exerciiile din tutorial vor avea:
varietate de exemple, inclusiv probleme i exerciii care fac apel la cunotinele
anterioare;
varietate de cunotine aplicative n vederea aprofundrii noiunilor;
e) evaluarea rspunsurilor itemilor;
f) raporturile tutorialului cu educabilul se va realiza prin:
gradul de activizare a celui educat;
comunicarea profesor - elev se face de pe poziia relaiei amicale;
controlul utilizatorului relativ la propria instruire.
2.4. Evaluarea unui soft educaional
Evaluarea unui soft educaional se face dup:
a) mijloacele tehnice necesare rulrii;
b) prezentarea coninutului;
c) calitatea pedagogic a sa;
d) personalitatea i atitudinea educabilului.
Evaluarea din punct de vedere al didacticometriei a unui program didactico-informatic se
poate structuram urmrirea:
a) obiectivelor instruirii prin:
definirea obiectivelor de aa manier, nct s duc la posibilitatea msurrii
performanei educabilului;
prezentarea lor pe linia unui curriculum (programe);
excluderea automat din programul respectiv a obiectivelor care prescriu performane
deja atinse de elevi;
b) structurii programului prin:
ghidarea elevilor dup cunotinele i slbiciunile lor;
activiti de recuperare integrate n program;
ramificrile posibile care sunt la rspunsurile date itemilor;

103

existena ramificrilor secundare pentru alegerea gradului de dificultate al

programului;
trimiteri la pagini anterioare" pentru reactualizarea cunotinelor;
existena unui meniu detaliat;
utilizarea grafismelor adecvate unui suport virtual;
c) cuantumul exerciiilor prin:
mare varietate de exemple, exerciii, probleme coninute, cu trimitere la achiziiile
anterioare;
varietatea exerciiilor aplicative, propuse pentru aprofundarea noiunilor achiziionate
anterior;
testarea pe o populaie suficient de mare pentru validare;
d) evaluarea rspunsurilor prin:
existena explicaiilor pentru fiecare rspuns greit;
furnizarea unui comentariu adecvat;
existena unor preteste naintea unei uniti de nvare care s furnizeze elevului
indicaii necesare alegerii traseului de parcurs n meniul programului;
calitatea posttestelor (n funcie de obiectivele operaionale propuse din materia
nsuit);
notarea utilizat de program, n funcie de utilizatorul vizat;
nregistrarea performanelor obinute de elev i facilitile de comunicare a lor
profesorului i elevului;
e) raporturile cu elevul prin:
gradul de solicitare al elevului;
controlul utilizatorului relativ la propria instruire: rit ntrerupere, ntoarcere, repetare;
comunicarea profesor - elev, avnd n vedere ideea un relaii amicale cu diminuarea
agresivitii valorizrii.
Atracia pentru softul educaional const din: elementul aleato competitivitate, dinamica
desenului, iniiativa utilizatorului, documentai' programului i o mare flexibilitate de adaptare.
2.5. Avantaje i dezavantaje ale IAC-ului
Dup W. Fenerzeig IAC ar urma s produc modificri n gndire elevilor cum ar fi:
sporirea disciplinei gndirii, a preciziei operaiilor mentale i exprimrii;
uurina aprecierii procedeelor euristice;
plusul de motivaie al nvrii;
deprinderea tehnicilor de ieire din eroare printr-o activitate proiectat, organizat,
desfurat i aplicat n diverse domenii.
Elevii ar nva de dou ori mai mult n acelai interval de timp i cu acelai efort dac s-ar
utiliza tehnologia computerelor n actul de nvare" spunea n urma unui studiu asupra
nvmntului american F. Skinner n 1984.
Gage i Berliner (1992), au ajuns la concluzia c elevii, n urma parcurgerii unui program de
exerciii rulat pe calculator:
au obinut note mari la evaluarea final pe o scal prevzut cu 100 de centile, cu 11
centile mai mari dect prin absena calculatorului;
posed o medie de reinere a noiunilor nvate cu 7 centile mai mare dect elevii care
nu au utilizat programul pe calculator;
afecteaz nvrii n timp cu 32% mai mic;
atitudinea fa de colegi se mbuntete.
Alte avantaje ar putea fi:
faciliti de simulare animat a unor fenomene, stri, proprieti etc.
104

posibilitatea crerii de situaii problem cu valoare motivaional;

activizarea utilizatorului;
eliminarea timpilor mori etc.

Dezavantajele IAC-ului sunt:

eterogenitatea;
modul de instruire;
discontinuitate n procesul de predare - asimilare, din cauza comportrii ca sistem
cibernetic cu feedback negativ;
formarea gndirii algoritmice;
izoleaz elevii de interaciunea uman i social etc.
Eficacitatea educatorului se leag bine cu capacitatea - toate formele de interaciune posibile
n contextul educaiei informatic i corelativ, cu stpnirea de acestea, a mijloacelor multimedia i
de comunicare implicat.
Softul educaional este cel care prezint atracie pentru educabili cu o mare competitivitate i
flexibilitate n adaptare.
IAC are o serie de avantaje dar i dezavantaje, acestea fiind infinit mai mici. Impactul
favorabil asupra educabililor, asupra schimbrii demersului didactic influeneaz dezvoltarea unui
nou curriculum.
Deja lucrurile se mic rapid i n aceast direcie. n Statele Unite, Apple a vndut doar anul
trecut colilor i colegiilor (nu elevilor!) peste un milion de tablete iPad. Probabil c i ali
productori au procedat la fel, aa c administraia american a ntreprins cteva studii. Comisia
Federal pentru Comunicaii (FCC) a socotit mpreun cu Departamentul american al Educaiei c
utilizarea tabletelor poate aduce bugetului o economie de 3 miliarde de dolari pe an. Socoteala
pleac de la faptul c SUA cheltuiesc acum 10 miliarde de dolari pe an pentru tiprirea de manuale
colare, dar multe dintre acestea sunt depite i trebuie nlocuite.
Dar acesta este doar aspectul vizibil al problemei. Dincolo de schimbarea programei, a
manualelor ar trebui schimbate i coninuturile i chiar planurile-cadru. Prin utilizarea IAC, anumite
discipline se pot nva mai repede iar altele nu-i mai au aplicabilitatea.
n loc de concluzie: didactica modern trebuie s in pasul cu progresul exponenial al
tehnologiei.
Bibliografie

Adscliei, A. Adrian i Braoveanu, Radu, Curs de Instruire asistat de calculator,. Iai 20022003
Alderman, D.L., 1978, Evalution of the TICCT Computer Assisted Instruction System in the
Community College, Educational Testing Service, Princeton, NU;
Ceauu V., 1989, Informaie i aciune, Editura Militar, Bucureti;
Chi V., 2002, Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitar Clujean, ClujNapoca;
Fenerzeig, W i colab, 1981, Microcomputers in education, Cambrige;
Gage N.L, Berliner D.C, 1992, Educational psycgology, Houghton Mifflin, Boston
Ionescu M., 2003, Instrucie i educaie, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu M., Salade D., 1997, Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca;
Ionescu, M.; Radu, I., 2001, Didactica modern, Ed. Dacia Cluj- Napoca;
Istrate, O., 2002 - Softuri educaionale, resurse pentru furnizorii de informaie, www.1educat.ro
Noveanu Eugen P. 1974, Tehnica programrii didactice, E.D.P, Bucureti;
105

X. Elemente de didactic a nvmntului primar

(1) Metode de predare folosite n cadrul orelor de tiinele naturii la clasa a IV-a
Prof. nv. primar Domnica Boboc
Prof. nv. primar Camelia Nicorina Edu

Studiul tiinelor naturii vizeaz observarea i perceperea lumii in ntregul su, cu

componentele, procesele si fenomenele caracteristice, ca i nvarea prin nelegere i aplicare. De
aceea demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce se nva la ,,de ce se nva. Pentru acesta, n
orele de tiine ale naturii, trebuie s asigurm elevilor deprinderile necesare de observare,
comparare i clasificare. Aceste deprinderi se pot forma nc din ciclul primar, prin folosirea
experimentului, care trezete interesul copilului pentru studiul fizicii, l stimuleaz, l ndeamn s
descopere, s cerceteze, s caute informaii i l ajut s neleag realitatea care l nconjoar.
Activitile experimentale i de investigare experimental realizate cu elevii, att n cadrul
activitilor obligatorii , ct i n timpul liber, pot constitui soluia salvatoare.
Profesorul dirijeaz activitatea pe ntreg parcursul desfurrii ei i n acelai timp este
pregtit s rspund la ntrebrile cele mai imprevizibile ale elevilor.
Pe scurt, metoda const n parcurgerea mpreun cu elevii a urmtorilor pai:
- se formuleaz o ntrebare la care dorim s gsim rspuns;
- se formuleaz o ipotez sau o predicie asupra problemei n discuie (elevii sunt ncurajai
s comunice liber, s se exprime folosind limbajul tiinific s relaioneze);
- se proiecteaz i se realizeaz un experiment care s valideze ipoteza sau nu (aici intervine
profesorul: elevii sunt stimulai s propun ei nii experimente i numai la final li se ofer fia
experimentului ce conine modul de lucru. Ei pot lucra individual sau pe grupe, mobilierul n sala de
clas poate fi dispus astfel nct s se reduc aspectul formal, pot fi folosite elemente de pavoazare
specifice sau chiar realizate n timpul altor activiti de acest fel) ;
- se colecteaz datele experimentale, se prelucreaz i se formuleaz concluzia;
- se valideaz sau nu ipoteza iniial;
- lucrarea se finalizeaz cu o fi de portofoliu pe care elevul o completeaz ntr-un timp
rezonabil, acas, pe baza unui plan structurat dat de profesor.
Pentru exemplificare am ales coninutul Ce este aerul? din cadrul unitii de nvare
Soarele, apa, aerul, solul. Importana lor pentru vieuitoare la disciplina tiine naturii.
Elevii sunt provocai s formuleze ntrebri legate de aer, pe baza crora se elaboreaz
ipoteze. Se prezint elevilor experimente care au avut ca scop validarea sau nu a acestor ipoteze, se
adun datele i se elaboreaz concluzia. Elevii completeaz fiele pentru portofoliu, pe baza
experimentelor lucrate.
Experimentul nr. 1
Ipoteza: Cu ce umflam baloanele?
Materiale: baloane
Sarcini: Elevii vor umfla baloanele
Concluzie: Baloanele s-au umplut cu aer.

106

Experimentul nr. 2
Ipoteza: Unde exist aer?
Materiale: a) un pahar, un vas cu ap
Sarcini: a) Elevii vor ncerca s introduc un pahar , cu gura n jos, ntr-un vas cu ap
b)Elevii vor roti braele nainte i-napoi.
c) Elevii vor sufla n palm.
d) Elevii vor agita un caiet n fa.
e) Elevii vor inspira i expira cu putere.
Concluzie: Aerul exist peste tot chiar dac noi nu l putem vedea.
Experimentul nr. 3
Ipoteza: Cum este aerul fa de ap?
Materiale: a) pahar cu ap, paie
b) pahar cu ap, cret
c) o minge, un vas cu ap
Sarcini: a) Elevii vor introduce un capt al paiului n ap i vor sufla prin cellalt capt.
b) Elevii vor introduce o bucat de cret n ap.
c) Elevii trebuie s scufunde ntr-un vas cu ap o minge din plastic
Concluzie: Bulele de aer se ridic la suprafa deoarece aerul este mai uor dect apa.
Experimentul nr. 4
Ipoteza: Care sunt proprietile aerului?
Materiale: veioz, erveel
Sarcini: Se pune erveelul pe veioz. Se aprinde veioza.
Concluzie: Aerul nu are culoare, este transparent deoarece putem vedea prin el, nu are miros, nu
are gust, nu are form proprie. Aerul cald, fiind mai uor dect aerul rece se ridic.
Experimente nr. 5
Ipoteza: Ce face micarea aerului pe orizontal?
Materiale: o lumnare aprins
Sarcini: Se deschide ua clasei i se aaz lumnarea lng tocul uii, n partea de jos, respectiv n
partea de sus.
Concluzie: Micarea aerului pe orizontal se numete vnt. Aerul cald, fiind mai uor dect aerul
rece se ridic.
Pe lng experiment, n orele de tiine, un rol important predare nvare, precum i n
fixarea i consolidarea cunotinelor l au utilizarea metodelor moderne de nvare fixare consolidare. Pentru coninutul ales am folosit Ciorchinele i Explozia stelar.
Ciorchinele
Este o tehnic de predare-nvare care ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis. Poate
fi utilizat in activitile de nvare, de fixare a cunotinelor si la evaluarea sumativ a uneia sau a
mai multor uniti de nvare.
Etape:
Se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau a unei foi. Pe msura ce vin
ideile, se formeaz ramuri care se trec in cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul
principal prin linii. Aceste subiecte-ramur pot avea, la rndul, subiecte - mldie. Un
subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramura numeroase mldie.
Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propus.
nvtorul va trage linii ntre cuvintele care deriv unele din altele.
Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fr nicio evaluare a acestora pn la expirarea
timpului alocat activitii sau pn la epuizarea ideilor ce apar.

107

Produsele finale pot rmne afiate n clas, iar cele individuale se vor pstra n Portofoliul
elevului. Ciorchinele se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al
acestuia se organizeaz n funcie de particularitile de vrst ale elevilor.

Activitate frontal Ciorchinele

fumul produs
de fabrici i
uzine

gazele de
eapament

Poluarea aerului

incendiile

Explozia stelar
Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii, care se bazeaz pe formularea de
ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi descoperiri.
Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare, cinci stelue mici de culoare
galben, cinci sgei roii, jetoane.
Etape: 1. Elevii, aezai n semicerc, propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie
sau se deseneaz ideea central.
2. Pe cele cinci stelue se scrie cte o ntrebare de tipul CE? CARE? UNDE? DE CE?
CND?, iar cinci elevi din clas extrag cte o ntrebare, dup care fiecare i va alege cte trei,
patru colegi organizndu-se astfel n cinci grupuri. Pentru elaborarea ntrebrilor grupurile
coopereaz.
3. La expirarea timpului, elevii revin n semicerc n jurul steluei mari, iar fiecare grup
prezint ntrebrile elaborate adresndu-le celorlali. Elevii din celelalte grupe rspund la ntrebri
sau formuleaz ntrebri la ntrebri.Se apreciaz efortul acestora de a elabora ntrebri corecte
precum i modul de cooperare i interaciune.

108

Fi de lucru - Explozia stelar

Care?

Ce?
De ce?

Aerul

Cnd?

Cum?

Concluzii
Este foarte important ca elevii s i nsueasc nc de mici un limbaj tiinific
corespunztor. n cadrul acestor activiti dezvoltm creativitatea elevilor n paralel cu limbajul. De
asemenea, ncurajm elevii s se exprime folosind mijloacele specifice vrstei: desene, mici
proiecte realizate de ei dar i comunicarea oral.
Bibliografie:
1.Cristina Drago, Marea carte despre experimente, Editura De Agostini, Bucureti, 2008
2.Richard Platt, Invenii,Editura Aquilla 93 ,Oradea,2000
3.Programul European Pollen : http://www.polleneuropa.net/?page=gYZ8PdOPtKM%3D&element=X1cjU1kx4io%3D
4. Raportul Comisiei Europene Science Education Now: http://ec.europa.eu/research/sciencesociety/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

109

(2) Tehnici experieniale pentru dezvoltarea creativitii elevilor

Prof. nv. primar Domnica Boboc
Prof. nv. primar Camelia Nicorina Edu

Ctre finele celui de-al patrulea deceniu al secolului trecut erau pregtite condiiile pentru
nelegerea creativitii ca o formaiune de personalitate ireductibil la aptitudini ca sisteme
operaionale. Nu este ntmpltor faptul c unui astfel de mare savant cum a fost G. W. Gordon
Allport1, i-a revenit misiunea de a defini conceptul i a formula, printr-o simpl conexare de sufix
amplificativ, termenul de creativitate.
G. W. Allport2 adaug la cuvntul englezesc CREATIVE desinena ITY, lrgind
astfel semnificaia cuvntului nou lansat. Pn atunci pentru a desemna creativitatea erau
utilizai diveri termeni cum ar fi: dotaie, aptitudine, talent, genialitate, imaginaie creatoare i
inteligen.
Problema creativitii este de maxim actualitate n educaia contemporan, fiind axat pe
potenialul de expresie a personalitii fiecrui subiect instruit n parte. De altfel, creativitatea
depete ca interes limitele tiinelor educaiei. Ea este o problem existenial n societatea
modern, o problem inter i pluridisciplinar. Formarea creativitii n demersul didactic general ca
o dimensiune complex a elevului este primordial prin achiziiile fundamentale la mica colaritate,
avnd ca obiectiv general stimularea potenialului creativ, a intuiiei i a imaginaiei la aceast vrst.
Creativitatea este o surs care genereaz nvarea la un nivel optim cu accente vdite
formative i productive. n acest context nvarea presupune activiti, tehnici, procedee de cea
mai divers natur, care impulsioneaz imaginaia elevilor n calitate de creatori, n situaii
ordinare i nonstandard.
Unii autori (A. Beaudot; J.P.Guilford3 etc.) consider c coala nu contribuie suficient le
educarea creativitii elevilor. Apelarea la o pedagogie a divergenei, cum o numete V.
Lowenfeld4, care s contribuie la educarea creativitii la elevi, trebuie s nceap cu reducerea
ponderii n sistemul de nvmnt a tuturor acelor idoli, care au fost apreciai de secole (A.
Munteanu5): cultul elevului mediu prin oferirea de condiii identice pentru toi elevii; considerarea n
coal ca elev-model a celui care este capabil s reproduc informaiile din manual; preocuparea
exagerat a cadrului didactic pentru program i neglijarea rolului su de promovare a valorilor
culturale autentice, de stimulare, educare, dezvoltare a capacitilor creatoare ale colarilor; apelarea
preponderent la metodele clasice, tradiionale i desconsiderarea tuturor metodelor moderne etc. L.
Lombardo Radice6 viseaz la o coal cu mese de desen, un mic teatru, mai multe trupe de actori,
studio fotografic si cinema, tipografie, slie pentru lecturi colective libere, ntruniri, discuii o
coal care s ofere elevilor mijloace de a-i petrece n modul cel mai bun, mai inteligent, mai
creativ timpul liber.
Abordarea experienial reuete s deblocheze energiile stagnate stimulnd potenialul
creator al elevilor, nvarea creativ prin: lipsa oricrei cenzuri sau autocenzuri asupra ideilor
1
2

Allport, G., Structura si dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P., 1981, 295 p.

Ibid

Guilford, J.P., The Nature of Human Inteligence, New York, Metrow Hile, 1967, 282 p.
Lowenfeld, V., Beittel, K., Interdisciplinary Criteria of Creativity in the Arts and Sciences, Research Yearbook,
National Art Education Association, 1959
5
Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Timioara, Editura Augusta, 1994, 126-127 p.
6
Lombardo Radice, L., Cannibal Ferox, 1981
4

110

emise; eliminarea oricrei atitudini negative sau negativiste; ncercarea elevilor de a mbunti
ideile emise de ceilali;realizarea unor asociaii ciudate, care s conduc la idei noi;stabilirea unor
corelaii-soluii la care nu se gndise nimeni. Ofer posibilitatea ca elevii s-i manifeste spiritul de
iniiativ i independen n elaborarea (crearea ) ideilor, soluiilor, variantelor ct mai originale.
Concentreaz imaginaia i gndirea creatoare a participanilor spre idei ct mai valoroase i
eficiente.
Am pornit de la premisa, susinut de tot mai muli psihologi i pedagogi, c orice persoan
are potenial creativ i am aplicat tehnicile experieniale pentru dezvoltarea creativitii la clasa a
III-a.
Activitatea I: Binomul fantastic
Scop: dezvoltarea fluiditii, a originalitii, mbogirea i activizarea vocabularului elevilor,
formarea deprinderii de exprimare corect, expresiv, dezvoltarea perseverenei.
Materiale: bileele de hrtie, creion
Timp: 50 minute
Desfurare, consemne:
C1 : Formai echipe de patru elevi.
C2 : Scriei pe un bilet un cuvnt. mpturii foile. Repetai
C3 : Amestecai i extragei. Toi avei acum dou bilete cu cte un cuvnt.
C4 : Gsii o legtur ntre cele dou cuvinte, propunei situaii fantastice
C5 : Dai un titlu, apoi legai cuvintele n propoziii.
C6 : Dezvoltai propoziiile i creai o poveste
Discuie:
- Cum v-ai simit ?
- Ce dificulti ai ntmpinat ? Cum le-ai rezolvat?
- Ce ai nvat despre voi cu ocazia acestei activiti?
- Cum vei folosi ceea ce ai nvat?
Efectele n urma aplicrii tehnicii :
La prima vedere, copiii au ntmpinat dificulti n a gsi o legtura ntre cuvintele
disparate. A fost nevoie de ntrebri ajuttoare. nelegnd sarcina de lucru, au fcut apel att la
cunotine aflate din ceea ce au citit, dar i din filmele de desene animate. Alii nu s-au bazat pe
experiena anterioar, ci au construit pe loc situaii neobinuite pornind de la dou cuvinte date. Au
spus ca vor folosi ceea ce au nvat, la orele de limba romn, cnd trebuie s alctuiasc diverse
compuneri, dar i c vor ncerca s nscoceasc poveti. S-au amuzat pe seama construciilor gsite
i au fost ncntai de legturile pe care le puteau face.
Activitatea a II-a : Trenuleul cuvintelor
Scop: dezvoltarea fluiditii, flexibilitii, stimularea gndirii asociative
Materiale: nu
Timp: 20 minute
Desfurare, consemne:
C1 : Formai echipe de cte ase elevi. Aezai-v unul n spatele celuilalt ca i vagoanele unui
tren. Primul copil va fi locomotiva.
C2 : Primul elev-locomotiva-alege o categorie. De exemplu: flori, jucrii, orae etc. Tot el
ncepe jocul spunnd un cuvnt din acea categorie: trandafir, ppu, Arad etc.
C3 : Ceilali elevi-vagoanele- spunei cte un cuvnt care s nceap cu ultimul sunet al
termenului spus de colegul de dinainte si care sa fac parte din categoria specific locomotivei.
Exemplu: acal-lup-porc-cal-leopard-dihor
Discuie:
- Cum v-ai simit?
- Ce categorii ai mai fi ales?
111

Ce legturi ntre cuvinte ai mai fi gsit ?

Ce ai nvat din aceast activitate?
Cum vei folosi ceea ce ai nvat ?

Efectele n urma aplicrii tehnicii :

Elevii au gsit cu dificultate exemple de cuvinte care fac parte din aceeai categorie, fiind
constrni s aleag pe cele care ncep cu un anumit sunet. Am introdus o varianta mai accesibil,
spunndu-le c n urmtoarea gar trebuie s gseasc cuvinte din categoria locomotivei, fr a
avea o alta condiie. Activitatea s-a relansat i elevii au participat activ, dnd exemple
corespunztoare.
Au spus c aceast activitate i-a ajutat s observe mai bine c lucrurile pot face parte din
anumite categorii i c le va fi de folos cnd vor face cumprturi ntr-un magazin mai mare,
deoarece produsele sunt aezate n raioane, adic pe categorii.
Activitatea a III-a : Salata de poveti
Scop: dezvoltarea fluiditii, flexibilitii, originalitii, dezvoltarea capacitii de combinare i de
sintez, renvierea interesului fa de povetile clasice.
Materiale: plane cu imagini din poveti sau cu personaje clasice
Timp: 50 minute
Desfurare, consemne:
C1 : Formai echipe de cte patru elevi.
C2 : Doi dintre voi luai cte o plan cu imagini din poveti, iar ceilali doi, luai planele cu
personajele date.
C3 : n timp ce un elev povestete coninutul, unul dintre personaje intervine pentru a da un alt
curs ntmplrii.
C4 : Putei interveni n schimbarea povetii toi elevii din echipa introducnd elemente din
coninutul ilustrat pe planele voastre.
Discuie:
- Cum v-ai simit n timpul acestei activiti?
- Ce v-ai amintit n timpul acestei activiti ?
- Cum vi s-a prut introducerea unui personaj n povestea cunoscut ? Cum s-a manifestat acesta
fa de personajele cunoscute ale povetii? Ce a adus n plus ?
- Ce ai nvat despre voi i despre ceilali cu ocazia acestei activiti ?
- Cum vei folosi ceea ce ai nvat ?
Efectele n urma aplicrii tehnicii :
Activitatea a fost deosebit de plcut copiilor. Au colaborat foarte bine i s-au amuzat pe seama
noului curs al povetii. n general, personajele introduse nu au fost n contradicie cu cele ale
povetii principale, din contra au devenit prieteni sau camarazi de aciune.Ca o variant a jocului,
le-am dat posibilitatea s-i aleag singuri povetile pe care s le transforme n salat.Succesul a
fost asigurat deoarece au avut posibilitatea s introduc personajele dorite.
Au fost ncntai c au avut posibilitatea s-i aminteasc povetile clasice, dar i s i
imagineze o ntreptrundere a lor. S-au simit ca mici scriitori, dar i actori n piese ce se joac n
acelai timp.
Activitatea a IV-a : Palatul mpratului
Scop: dezvoltarea fluiditii, flexibilitii, originalitii, dezvoltarea capacitii de combinare i de
sintez.
Materiale: aranjarea bncilor ca nite camere cu perei din carton, iar n interior cteva obiecte
clasificate dup anumite criterii: culoare, form, mrime, utilitate.
Timp: 30 minute
Desfurare, consemne:
112

Suntei invitai n palatul mpratului din Trmul magic. i putei vizita camerele, despre
care s-a dus vestea n toat mpria: n fiecare vei gsi obiecte care se atrag dup aceleai
preferine; vei gsi camera obiectelor dup culoare, alt camera va fi cea a obiectelor dup mrime,
alta dup form, dup utiliti etc.Ca s vizitai toate camerele, trebuie s lsai i voi cte un obiect
corespunztor, n fiecare.
C1 : Scriei pe cte un bilet numele unui obiect corespunztor cerinelor: culoare, mrime,
form, util n gospodrie, acas, la coal, n excursie etc.
C2 : Vizitai fiecare camer i lsai numele unui obiect corespunztor acestora.
C3 : mprii-v n echipe corespunztoare numrului de camere-criterii.
C4 : Citii toate cuvintele i identificai intrusul, dac este cazul.
Discuie:
- Cum v-ai simit n timpul acestei activiti?
- Ce v-ai amintit n timpul acestei activiti ?
- Pentru care criteriu va fost cel mai greu s gsii exemplu de obiecte ?
- Ce ai descoperit cu privire la exemplele de lucruri care fac parte dintr-o anumita categorie?
- Cum vei folosi ceea ce ai nvat ?
Efectele n urma aplicrii tehnicii :
Copiii s-au gndit cu atenie la ce lucruri vor pune n camerele misterioase ale
mpratului. Dup ce au citit toate variantele puse de ei, au constatat c n aceeai categorie se pot
afla lucruri foarte diverse, dar care au n comun o nsuire. Au contientizat c exist legturi ntre
obiecte i c ele pot fi folosite n anumite situaii tocmai pentru c posed caracteristici comune.
Concluzii:
Tehnicile experieniale i-au apropiat pe copii de acea capacitate de generare de alternative
neuzuale, unice, originale. Acest context i-a determinat s se simt unici, neuniformizai, acceptai
cu particularitile lor. Au primit activitile cu mult entuziasm i deschidere. Lucrul n echip le-a
dat posibilitatea s colaboreze, s-i manifeste ncrederea unii n ceilali, au acceptat
raionamentele colegilor.
Toate tehnicile experieniale, metodele de creativitate provoac spiritul elevului, obinuinele
lui mentale. Niciuna dintre ele, ns, nu este universal valabil. Oricum, rmne valabil regula de
baz: cu ct mai multe tehnici aplicate, cu att mai mult sunt anse de a ajunge la o soluie
interesant.
Bibliografie
Anucuta, L., Anucuta, P., Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timioara, 1997
Anucuta, L., Anucuta, P., Cunoaterea si educarea creativitii la elevi, Editura Excelsior,
Timioara 2005
Roco, M., Creativitatea i inteligena emoional, Editura Polirom, Iai, 2001
Stoica, A., Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti, E.D.P., 1983

113

XI. Perspective actuale n didactica disciplinelor colare

(1) Competena matematic n programele colare
C.S. III Luminia Catan

1. Competena matematic n documentele europene

n documentul Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18
December 2006, din Official Journal of the European Union, 30/12/2006, este prezentat pentru
prima dat sistemul de competene cheie, n varianta preluat de multe dintre documentele oficiale
ale rilor europene. Acest sistem, compus din opt competene cheie, printre care i competena
matematic i competenele de baz n tiine i tehnologii, a fost adoptat recent i la noi, prin LEN
nr 1 din 2011. n documentul european este artat importana pentru individ i pentru societate a
competenei matematice: competena matematic este abilitatea de a dezvolta i de a aplica
gndirea matematic pentru a rezolva probleme de tipul celor ntlnite n viaa de zi cu zi. n
acelai document se arat c existena competenei este validat, n cazul unei persoane, prin
abilitatea i dorina de a utiliza modele de gndire i de prezentare (formule, modele, construcii,
grafice, hri). Competena cheie mbin elementele de coninut care n mod tradiional sunt
tratate n matematica elementar, cu deprinderi specifice (cutarea unor informaii, argumentare
logic, utilizare adecvat a limbajului matematic, utilizare a raionamentelor, aplicare a
informaiilor i a demersurilor specifice n diverse situaii) i cu un sitem de atitudini i valori
(perseveren, respect pentru adevr, evaluarea corectitudinii unor argumente sau informaii). ns
aa cum este definit n acest document, competena matematic nu pare s aib n spatele ei o
fundamentare teoretic, dei propune o nou semnificaie pentru conceptul de competen, mai
cuprinztoare: o cale care s duc la formarea unei personaliti depline, armonioase, integrabile
perfect n social, o cheie care deschide drumul ctre cunoatere. Competena cheie matematic
are conexiuni destul de firave cu restul competenelor cheie ale sistemului, neconinnd anumite
aspecte precum autonomia personal, exprimarea discernmntului sau a creativitii n domeniu; ar
trebui s nsemne stpnirea unei diversiti de modaliti de realizare a unor sarcini mai complexe,
pentru c a fi competent nseamn manifestarea capacitii de a antrena diverse resurse cunotine,
abiliti sau deprinderi, atitudini pozitive - pentru un scop final, pentru a depi o situaie dificil
sau a rezolva o problem. n general, prin competen nu se nelege o activitate care se repet, care
ar avea la baz un algoritm sau o schem de lucru simpl i comun, acesta este o procedur care
intr, dup unii specialiti, mai degrab n clasa automatismelor.
Pe de alt parte, matematica este mai mult dect ceea ce apare n descrierea competenei, ea
fiind o disciplin prin intermediul creia poate fi structurat gndirea elevului, un instrument prin
care elevul nva s realizeze generalizri i formalizri, deoarece n orele de matematic din
coal elevul exerseaz cu elemente din ce n ce mai abstracte. Dei poate fi privit ca o sum de
metode, procedee i algoritmi utili pentru alte discipline, ea este de fapt o parte a tiinelor exacte ce
acumuleaz date din diferite domenii conexe, pe care prelucndu-le le reda napoi acestor domenii,
ntr-un limbaj propriu; este o reflectare organizat a tot ceea ce omul poate cunoate sau crea.
Matematica nseamn i un soi de curaj, alegerea unei direcii de rezolvare pentru o situaie
problem, iar acest lucru presupune gndire critic i asumare de risc. Rezolvarea unor probleme
este unul dintre obiectivele prioritare ale programelor colare de matematic, fiecare rezolvare
propus fiind expresia inteligenei copilului i a creativitii sale.

114

Reflectarea competenei matematic n diverse programe de matematic

Dincolo de definiia competenei cheie europene care este preluat n documentele oficiale
ale unor ri, operaionalizarea sa a exprimat specificul fiecrui sistem de nvmnt. Studiul
Eurydice (2012) nvmntul matematic n Europa: provocri comune i politici naionale
[Mathematics Education n Europe: Common Challenges and National Policies] pune n eviden
schimbrile care au avut loc n nvmntul matematic din mai multe ri europene, de la nivelul
politicii pn la nivelul practicii din clase, n ultimii ani, ca urmare a implementrii sistemului
european de competene cheie. O prim constatare este aceea c, dup 2006, n marea majoritate a
sistemelor de nvmnt, s-au revizuit programele colare pentru disciplina matematic, adoptnduse o orientare ctre rezultatele sau achiziiile elevilor (aceasta fiind o cerin de baz pentru o
program pe competene). Elevii sunt stimulai s i dezvolte competenele specifice domeniului,
reliefndu-se tendina de a reduce cerinele privind cantitatea de informaii de memorat, ns
accentund existena unor conexiuni la nivel disciplinar sau transcurricular sau evideniind
aplicaiile matematicii n viaa cotidian. Totui, n multe dintre aceste ri, documentele curriculare
nu sunt suficient de explicite i ndrumrile pentru cadrele didactice sunt considerate insuficiente
pentru implementarea corespunztoare a curriculei revizuite. Acest lucru se constat i n Romnia,
fiind semnalat necesitatea eleborrii unor ghiduri explicative pentru programele bazate pe
competene.
Reformele curriculare au mers n acelai sens n toate rile europene, cu tendina clar de a
actualiza i comprima elementele de coninut. De exemplu, n Frana, reforma curricular de dup
2007-2008 a dus la comprimarea/eliminarea unor elemente de coninut din programe, dar s-a
focalizat pe deprinderi de rezolvare de probleme i pe deprinderi procedurale (algoritmi, scheme,
modele). Un alt exemplu, Portugalia, dup 2008, programele au fost mult mai explicite n ceea ce
privete rezultatele sau ateptrile pentru fiecare subiect matematic sau tem, dar i n ceea ce
privete deprinderile de transfer.
Revizuirea curricular din Regatul Unit s-a focalizat pe dezvoltarea unor deprinderi i pe
nvare integrat; n gimnaziu programele se focalizeaz pe rezolvare de probleme, pe importana
matematicii i pe dezvoltarea inteligenei logico-matematice i spaiale. Noile programe de
matematic pentru nvmntul primar sunt programate s intre n uz dup 2014 7.
Dup 2009, au fost introduse subiecte noi nivel nvmntului secundar n multe dintre ri
(probabiliti i algoritmi).
Exist ri n care programele colare au fost nsoite de recomandri sau alte resurse
explicative pentru programele n uz. n Frana gsim, n documentul Programmes personnaliss de
russite scolaire (2006), astfel de recomandri pentru o mai bun implementare a programelor de
matematic pentru nivelul primar i secundar. Se fac n acest document referiri explicite la
necesitatea armonizrii practicilor divergente din clas, la mbuntirea criteriilor de selecie a
elevilor i la necesitatea organizrii unor activiti de formare profesional pentru personalul
didactic.
Exist i constante ale programelor de matematica din diferite ri, chiar dac, la o lectur
superficial, acestea par destul de diferite ca structur sau coninut.
De exemplu, n programele de matematic pentru nvmntul primar din Frana8 este
precizat c matematica este disciplina formulelor, a modelelor i a graficelor de tot felul care
stimuleaz gustul pentru gsirea unor conexiuni, de a demonstra un adevr sau de a verifica o
informaie, ns poate genera i achiziii de cultur general i sunt asftel definite elementele
7 Numai clasele I i II sunt finalizate pn n acest moment; multe informaii n :
http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00199044/mathematics. Nivelurile de
descriere ale rezultatelor ateptate pentru matematica elementar dau indicii foarte clare despre procedeele pe care
cadreledidactice ar trebui s le aplice la clas, pentru ficare domeniu sunt formulate nou niveluri de ateptri, dintre
care ultimul nivel este cel al excelenei.
8
http://eduscol.education.fr/cid47414/les-principaux-elements-de-mathematiques-et-la-culture-scientifique-ettechnologique.html

115

componente ale programei de matematic: 1. domeniile matematice: dezvolt gndirea logic i

capacitatea de abstractizare, dezvolt inteligena logico-matematic i pe cea spaial; 2.
competenele se refer la: identificaea informaiilor cunoscute i necunoscute, capacitatea de a
raiona logic, de a realiza deducii, de a comunica utiliznd limbajul matematic, de a realiza calcule
oral, scris sau cu ajutorul calculatorului, de a compara su ordona numere, de a desena cu ajutorul
instrumentelor structuri geometrice complexe, de a utiliza modaliti de reprezentare sau structurare
a informaie ca tabele, diagrame i grafice i de a trece dintr-un mod de reprezentare n altul,
aplicarea cunotinelor n viaa de zi cu zi; 3. atitudinile sunt prezentate separat de restul
componentelor n aceast generaie de programe: rigoare i precizie, respectul pentru adevr i
pentru demersuri corecte din punct de vedere logic, gustul pentru raionamente bazate pe argumente
i pe verificri, disponibilitate de angajare n sarcin.
Pentru nivelul colegiului, n Frana, competena matematic a fost descompus n cinci
competene (notate cu litere) astfel: A. trasarea, reprezentarea schematic sau construirea (utiliznd
instrumente de desen, desennd n mai multe etape sau n diferite condiii, reprezentnd o
configuraie, un spaiu accesibil respectnd proporii sau pentru a emite afirmaii matematice etc.);
B. realizarea unor calcule n situaii familiare (oral sau scris, eventual utiliznd calculatorul,
realizarea unor automatisme de calcul); C. utilizarea informaiilor sub diverse forme: text, tabel sau
grafic, cu sau fr calcule, pentru a extrage o nou informaie; D. rezolvarea unei probleme de
calcul n mai multe etape sau a rspunde la o ntrebare; E. cutarea, explorarea, construirea i
validarea unui lan de deducii (probleme deschise, metode de explorare, ncercare eroare, validare
prin argumente, prin joc sau prin activitate practic, raionamente n mai multe etape).
Alt exemplu, o program aprobat n 20009 (pentru Belgia - comunitatea francez, n uz,
pentru primii 2 ani comuni ai nivelului secundar), definete matematic ca fiind un limbaj
universal convenional, care permite individului de a vorbi despre real descriindu-l i de penetra
reprezentrile abstracte. Matematica se hrnete din descoperiri i de aceea este o disciplin care
ea nsi se modific. Domeniile propuse de aceast program sunt similare cu cele din
programele romneti: 1. rezolvarea de probleme prin analiza situaiei i impunerea unui demers; 2.
numere i operaii, care permit cuantificri i calcule; 3. mrimi (ca rezultat al unor msurri),
domeniu care leag matematic de mediul real; 4. corpuri i figuri geometrice plane, iar obiectivele
definite sunt de fapt similare principiilor didactice: asigurarea coerenei i a continuitii nvrii,
construirea cunotinelor ntr-o progresie, favorizarea unor activiti reale (adic relevante, clare, pe
nelesul tuturor) i modernizarea matematicii utiliznd calculatorul. O precizare important din
aceast program (la pag.5) este una referitoare la metodologia utilizat, care corespunde nivelului
normal de dezvoltare a inteligenei elevilor la vrsta de 13-14 ani10: nvarea prin intermediul
demonstraiilor se va face cu pruden. Dup ce se citete un text matematic, se vor evidenia
ipotezele i concluziile, se va realiza un desen (adic o reprezentare). Limbajul utilizat va fi: nu
iu dac... sau am dedus c... care se va dobndi n timp i cu rbdare.
n locul componentei valori i atitudini, programa belgian conine obinuine de lucru pe
care elevul ar trebui s le dobndeasc, care ns conin elementele unor competene
transdisciplinare: de a completa un caiet, de a prezenta curat, clar munca sa, de a evita greelile de
ortografie, de a se exprima oral corect, de a formula corect raionamente, de a da rspunsuri corecte,
argumentate la o ntrebare sau de a argumenta un raionament elaborat de el, a verifica
corectitudinea unei soluii. Pentru aceeai perioad de colaritate exist un alt document oficial, un
caiet de activiti matematice complementare11 (prin care sunt realizate conexiuni intradisciplinare
sau cu alte discipline), definit ca referenial didactic, elaborat apte ani mai trziu. n acest caiet
sunt definite obiectivele generale, competenele, un numr de zece module abordabile n primii doi
ani de gimnaziu i exemple de activiti. Ceea ce este specific acestei programe este c o activitate
9

Pentru mai multe informaii putei vizita: http://www.restode.cfwb.be/pgres/programmes/secd1_1com.htm

10 conform unor studii ulterioare care au la baz modelul lui Piaget, se demonstreaz c aproximativ o treime dintre
elevi sunt la nivelul operaiilor abstracte la nceputul gimnaziului.
11
http://www.restode.cfwb.be/download/programmes/360-2007-247.pdf

116

se poate raporta la mai multe module, iar n acest sens este realizat o nvare mai flexibil i fr
granie disciplinare; cadrele didactice i elevii se focalizeaz pe activiti sistematice care
evideniaz interaciunile i legturile dintre diverse ramuri matematice sau ntre alte discipline.
Obiectivele generale din acest material se refer la relaia elev-mediu: elevii s neleag mai
bine lumea n care triesc, s i menin interesul pentru procese / mecanisme / legiti care
exprim schimbarea i care au form matematic, s i formeze un spirit prin care s se adapteze,
s nvee singur organiznd, planificnd, formulnd ntrebri sau cutnd explicaii, pstrndu-i
ncrederea n sine chiar n cazul unor posibiliti sau a resurselor lacunare i s utilizeze eroarea ca
surs de nvare. Programa nu i propune, se spune n introducere, s deverseze o succesiune de
nouti n creierul copilului sau s repete la alt nivel cunotinele din coala primar, ci s ajute
elevul s se adapteze unei lumi schimbtoare.
Competena matematic n documentele oficiale din Romnia
Competenele au fost introduse treptat n programele colare, pe msura modernizrii lor.
Primele programe pe competene sunt cele concepute n perioada 2001-2002, realizate pentru ciclul
liceal superior. n anii ce au urmat, 2003-2004, s-au elaborat programele colare pe competene
pentru clasele ciclul liceal inferior. Ulterior, programele colare de liceu, pentru ciclul liceal
superior, au suferit o serie de modificri (n 2005 2006). Dup 2009, au intrat n uz programele
colare pentru gimnaziu revizuite, care au avut structuri i o componen diferit, comparativ cu
cele anterioare (datorit introducerii competenelor generale i specifice n locul obiectivelor cadru
i al obiectivelor de referin). n toate programele colare n uz au fost incluse referiri directe sau
indirecte la competenele - cheie europene. n acest moment, programele din ciclul primar sunt n
curs de revizuire, procesul urmnd s continue i pentru celelalte niveluri de educaie.
Configuraia actual a acestei competene la nivelul nvmntului primar i gimnazial,
prezentat pe cele trei dimensiuni este urmtoarea:
Programele pentru
clasele I-IV (dup 2013):

Programa de matematic pentru clasele V-VIII (2009)

Elemente de coninut (domenii mari)

Numere (naturale, fracionare, ntregi, raionale, reale),
12
Numere naturale i o
mulimi, uniti de msur,divizibilitate, rapoarte i proporii
introducere n fracii,
calcul algebric, ecuaii i inecuaii, sisteme de ecuaii i
figuri i corpuri geometrice inecuaii, funcii,
abordate intuitiv,
elemente de organizare a datelor,
msurri, date
elemente de geometrie (punct, dreapt, unghi, relaii de
congruen, asemnare, perpendicularitate, paralelism,
proprietile unor figuri geometrice, relaii metrice, cercul,
relaii ntre puncte, drepte i plane, proiecii ortogonale,
corpuri geometrice, calcul de arii i volume)
Competene generale (competenele nu sunt prezentate n ordinea din programe)
Identificarea unor
Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n
fenomene/relaii/
funcie de contextul n care au fost definite
regulariti/structuri din
mediul apropiat
Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural,
Utilizarea numerelor n
contextual cuprinse n enunuri matematice
calcule elementare
Rezolvarea de probleme
Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru
12

Referitor la operaiile cu numere naturale, pentru nvmntul primar, exist mai multe restricii: se opereaz cu
numere care nu depesc 1000000 pentru operaiile de adunare i scdere; nmulirile se fac numai cu numere mici de
2X2 maxim 2X3 cifre, iar mpririle numai cu mpritor mai maic sau egal cu 10.

117

pornind de la sortarea i
reprezentarea unor date

caracterizarea local sau global a unei situaii concrete

Evidenierea caracteristicilor
geometrice ale unor obiecte
localizate n spaiul
nconjurtor
Generarea unor explicaii
simple prin folosirea unor
elemente de logic

Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau

calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de
prelucrare a acestora

Utilizarea unor etaloane

convenionale pentru
msurri i estimri

Modelarea matematic a unor contexte problematice variate,

prin integrarea cunotinelor din diferite domenii

Nu exist component

Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei

situaii-problem

Atitudini
Dezvoltarea unei gndiri deschise i creative; dezvoltarea
iniiativei, independenei n gndire i n aciune pentru a avea
disponibilitate de a aborda sarcini variate
Manifestarea tenacitii, perseverenei, capacitii de
concentrare i a ateniei distributive
Dezvoltarea spiritului de observaie
Dezvoltarea simului estetic i critic, a capacitii de a aprecia
rigoarea, ordinea i elegana n arhitectura rezolvrii unei
probleme sau a construirii unei teorii
Formarea obinuinei de a recurge la concepte i metode
matematice n abordarea unor situaii cotidiene sau pentru
rezolvarea unor probleme practice
Formarea motivaiei pentru studierea matematicii ca domeniu
relevant pentru viaa social i profesional

Deoarece documentele colare au fost modificate treptat, este necesar, pe de-o parte,
nelegerea acestor schimbri de ctre beneficiarii sistemului, dar i de cadrele didactice de la clas.
Pentru profesori devine o problem real realizarea unei proiectri curriculare care s asigure
armonizarea predrii - nvrii i a evalurii elevilor cu ceea ce se cere dincolo de porile colii sau
cu ofertele curriculare din alte ri europene. Cel puin la nivel declarativ, curriculumul bazat pe
competene revitalizeaz zonele de atitudini i comportamente, punnd n valoare nu att achiziia
de cunotine i deprinderi, ct potenialul elevilor i dorina lor de a se implica n activiti felurite:
de nvare, de rezolvare de probleme, de experimentare, de observare, de planificare a unor
activiti, de diseminare etc.
Modele de evaluare a competenei matematice
Problema evalurii competenelor nc nu este clar. Analiza programelor colare relev
faptul c sunt puine sugestii referitoare la modul de evaluare al elevilor, existnd de obicei
recomandarea utilizrii unor metode de evaluare moderne (autoevaluare, peer-evaluare, metoda
portofoliului etc.) i att. Uneori sunt i referiri la rezultate sau produse ateptate. Chiar i
programele pentru evalurile naionale ilustreaz nc focalizarea pe achiziia de cunotine, mai
degrab dect dezvoltarea competenelor i tendina spre monodisciplinaritate. Este ns posibil ca
n viitor ca evalurile s depeasc modelele de evaluare tradiional, de exemplu pornind de la
modelele propuse n evalurile internaionale PISA sau TIMSS au cel propus prin taxonomia
SOLO.
118

a. Modelul PISA
n proiectul PISA13 se evalueaz competenele elevilor la sfritul nvmntului
obligatoriu, la vrsta de aproximativ 15 ani. Pentru matematic este propus un model complex,
pornind de la rezolvarea de probleme, care are n vedere patru caracteristici ale unui item /
problem (complexitate, format, context, coninut) redate ntr-o manier structurat mai jos:
context

coninut

Format problem

Problem i soluie
Cluster competene

Pentru explica mai bine cum este vzut matematica n acest proiect, redm mai jos relaiile ntre
capabiliti (definite pe prima linie)i procesele matematice:
Formularea situaiilor
matematice

Comunicare

Matematizare

Reprezentare

Citete, decodific, d
sens unor afirmaii,
ntrebri, sarcini, imagini
sau unor prezentri pe
calculator, cu scopul de a
forma modele mentale
corespunztoare unor
situaii
Identific i evideniaz
variabile i structuri
matematice ntr-o situaie
problem real i face
presupuneri despre cum
pot fi, unele dintre
acestea, utilizate n alte
contexte
Reprezint matematic
informaiile din lumea
real (prin tabele, grafice,
diagrame, formule, ecuaii
sau inecuaii, descrieri
textuale sau materiale
concrete)

A utiliza concepte
matematice, date,
proceduri n raionametele
personale
Articuleaz o soluie , art
cum a lucrat pentru a
ajunge la soluie, prezint
rezultatele matematice

Interpretare,
aplicare i
evaluarea unor
rezultate
Construiete i
comunic explicaii
i argumente pentru
o problem dat
(pentru contextul
unei probleme)

Conceptualizeaz sau
interpreteaz soluia gsit
pentru contextul problemei
originale

nelege
extrapolrire i
limitele ale unei
soluii i
consecinele pentru
modelul matematic
utilizat

D sens, se raporteaz sau

utilizeaz o varietate de
reprezentri care pot
interveni n rezolvarea unei
probleme

Interpreteaz
rezultatele
matematice ntr-o
varietate de
formate, n relaie
cu o situaie sau cu
o utilizare;
compar sau
evalueaz dou sau
mai multe
reprezentri n
raport cu o situaie

13 The PISA Assessment Framework 2012- document draft, disponibil la

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46961598.pdf

119

Explic, i apr punctul

de vedere, propune
justificri pentru un demers
sau un procedeu utilizat
pentru a determina un
rezultat matematic sau o
soluie.
Conecteaz informaii cu
scopul gsirii soluiei, face
generalizri i argumentri
n mai muli pai.
Sursa: The PISA Assessment Framework 2012, pp. 20-21
Raiune i
argumentare

Explic, i apr punctul

de vedere, propune
justificri pentruo
reprezentare a lumii reale

Reflect pe tema
soluiilor
matematice i
creaz explicaii i
argumente care
susin / nu susin
sau clarific soluia
pentru o problem
contextualizat

b. Modelul TIMSS14
Acest model are n vedere trei aspecte interconectate ale matematicii: coninuturi,
performane i atitudini. Itemii sunt construii ntr-o manier bidimensional, element de coninut i
performan ateptat.
MATEMATICA
MATEMATICA
Aspecte legate de
Ateptri n ceea ce privete
coninuturi
performana elevilor (descriere ca
numere, msur, poziii n
seturi de comportamente):
spaiu, simetrie,
s tie, s utilizeze proceduri de
proporionalitate.
rutin, s caute soluii (s
investigheze) i s rezolve probleme,
s raioneze, s comunice.

Aspecte de perspectiv
atitudini, carier, participare,
creterea interesului,
obinuine de lucru
intelectual
Surs: David F. Robitaille. Curriculum Framework for mathematics and science, TIMSS Monograph no 1,
Vancocouver, 1993

c. Taxonomia SOLO15
Un alt model care este utilizat deja este evaluarea pornind de la taxonomia SOLO,
compatibil cu taxonomia propus de Bloom. Taxonomia SOLO abordeaz performana
intelectual prin utilizarea unor criterii referitoare la cerine sau ateptri (Biggs i Collis, 1989;
Biggs, 1999). Modelul descris de Biggs i Collis include cinci moduri de funcionare care urmeaz
ndeaproape stagiile de dezvoltare a intelectului propuse n modelul piagetian.
Nivelul prestructural - utilizarea incorect a datelor sau alegerea unor informaii irelevante, lipsa
angajrii n rezolvarea sarcinii.
Nivel unistructural - o singur informaie, utilizat corect, pentru un rspuns simplu dar logic. Nu
se fac conexiuni.
14

The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) http://www.iea.nl/
15 Helen Chick, Cognition in the Formal Modes: Research Mathematics and the SOLO Taxonomy
http://www.merga.net.au/documents/MERJ_10_2_Chick.pdf

120

Nivel multistructural - o parte dintre informaiile izolate sunt utilizate, ns cel care nva nu le
poate integra.
Nivel relaional cel care nva este capabil s integreze i s sintetizeze toate informaiile dar st
nc n zona experienelor concrete
Nivel abstract - informaiile sunt transformate de la nivelul informaiilor concrete la un n structuri
abstracte (ipoteze, teorii, deducii i aplicaii pentru situaii neexperimentate etc.)
SOLO 2
Nivel unistructural:
- parafrazeaz
- definete
- identific
- numr
- numete
- recit
-rezolv o sarcin
simpl, rspunde la
o ntrebare simpl
etc.

SOLO 3
Nivel multistructural:
- combin
- clasific
-ordoneaz dup un
criteriu
- structureaz
- descrie o situaie
- listeaz
- propune o schem,
un algoritm
- aplic o metod
etc.

SOLO 4
SOLO 5
Nivel relaional:
Nivel abstract:
- analizeaz
-formalizeaz,
- compar
abstractizeaz,
-difereniaz
generalizeaz
anumite aspecte
- propune ipoteze
-integreaz
- face predicii
elemente/informaii -evalueaz, face
noi n structuri
judeci de valoare,
existente
reflecteaz
- identific relaii
- transfer elemente
- explic cauzele
de teorie la alte
- aplic teorii n
domenii etc.
acelai domeniu
etc.
Exemple de verbe i taxonomia SOLO Biggs (2003, p. 48).
n acest moment cele mai multe dintre programele colare sunt deficitare pentru ultimele dou
niveluri ale taxonomieie SOLO.
Concluzii i recomandri
O constatare este aceea c modelele de dezvoltare a curriculumului centrat pe competene au
un caracter practic, fiind derivate din exigenele educaiei contemporane. Avantajele lor sunt o
focalizare pe urmtoarele aspecte: rspund exigenelor sociale; pregtesc elevii pentru nivelurile de
colaritate ce urmeaz, pentru viaa familial, social i profesional; implic elevii n activitatea de
nvare continu i n activiti de autoevaluare a competenelor; permit o mai bun valorificare a
experienelor anterioare n elaborarea curriculum-ului; permit asumarea altor roluri: elevul are rol
de partener n educaie, alturi de printe i profesor.
Programele colare conin sau ar trebui s conin principalele prioriti disciplinare, precum
i o viziune asupra domeniului, comun pentru cel puin un ciclu de nvmnt. Operaionalizarea
competenelor asigur att un nivel minim de achiziii pe care orice elev ar trebui s-l dobndeasc
la sfrit de an, ct i respectarea diversitii elevilor i a unor interese individuale printr-o
flexibilizare a metodologiei.
Cunotinele matematice ar trebui s se fie prezentate n ct mai multe contexte, acesta fiind
cea mai bun metod de a realiza conexiuni intradisciplinare sau ntre diverse discipline, de a
realiza transferuri de cunotine sau de metode, pentru a realiza o nvare durabil.
Programele colare, inclusiv cele destinate matematicii, ar trebui prezentate ntr-o form standard i
ar trebui nsoite de materiale anexate (metodologii de aplicare a programelor) care s conin
explicaii referitoare la modul n care se pot forma unele deprinderi sau obinuine la elevi precum:
a calcula i a verifica rezultatul, a aplica un algoritm cunoscut n alte situaii dect cele nvate n
clas, a interpreta corect un enun matematic, indiferent dac este scris sau oral; a interpreta i
utiliza formule sau simboluri matematice; a emite un enun corect din punct de vedere matematic,
complet, utiliznd termeni i expresii specifice; a extrage informaii dintr-un tabel, grafic, diagram
sau de a construi un tabel, diagram sau grafic pornind de la informaii structurate; a utiliza
posibilitile moderne de documentare i de nvare i tehnica de calcul; a realiza un desen liber sau
121

o construcie cu instrumentele corespunztoare; a organiza nvarea sau cariera, a planifica o

aciune sau a schimba dac se consider necesar cursul unei activiti /cercetri personale; a elabora
o prezentare referitoare la o investigaie i a realiza o prezentare.
Rapoartele privitoare la rezultatele evalurilor naionale sau internaionale sunt o surs de
informaii care pot mbunti programele colare (fie prin calibrarea elementelor de coninut, fie
regndind i recombinnd ntr-o manier inteligent i mai eficient structurile de coninut, prin
insistarea pe anumite activiti corespunzoare unor competene specifice care nu se dezvolt
suficient n acest moment). De asemenea, materialele anexate programei ar putea s propun
activiti de sensibilizare prin care s fie stimulat interesul elevului pentru matematic, metode de
evaluare i procedee care s nu afecteze stima de sine a elevului, abordri care s lscad nivelul
anxietii raportat la rezultate, activiti care subliniaz utilitatea matematicii, printr-o ncrcare
adecvat a elevului cu sarcini, astfel nct s pstreze plcerea de a lucra la matematic).
Bibliografie
Chick, H.Cognition in the Formal Modes: Research Mathematics and the SOLO Taxonomy .
disponibil la http://www.merga.net.au/documents/MERJ_10_2_Chick.pdf
Robitaille, D. F. Curriculum Framework for mathematics and science, TIMSS Monograph no 1,
Vancocouver, 1993.
***Department for education Gov UK / mathematics
http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/primary/b00199044/mathem
atics
***Enseignement organise par la Federation Wallonie-Bruxelles. Materiale disponibile la
http://www.restode.cfwb.be/pgres/programmes/secd1_1com.htm
***nvmntul matematic n Europa: provocri comune i politici naionale [Mathematics
Education n Europe: Common Challenges and National Policies] disponibil la
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132RO.pdf
***Les principaux lments de mathmatiques et la culture scientifique et technologique
http://eduscol.education.fr/cid47414/les-principaux-elements-de-mathematiques-et-la-culturescientifique-et-technologique.html
***
Programme d'etudes de lactivite complementaire, activites mathematiques
http://www.restode.cfwb.be/download/programmes/360-2007-247.pdf
***Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, din
Official Journal of the European Union, 30/12/2006
***The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
http://www.iea.nl/
***The PISA Assessment Framework 2012- document draft, disponibil la
http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46961598.pdf

122

(2) Actualiti i perspective n didactica tiinelor naturii

dr. Ana Hniges

Pornind de la ateptarea uria a omenirii privind noi soluii pe care tiina s le propun n
vederea rezolvrii problemelor globale cu care ne confruntm, abordarea didactic interdisciplinar
i transdisciplinar este fireasc. Didactica tiinelor naturii se refer la disciplinele de studiu tiine
ale naturii (clasele a III-a i a IV-a), Fizic, Chimie, Biologie i caut trasee integrate de nvare
pentru elevi, fiind la interferena tiinelor naturii cu tiinele educaiei (pedagogie, psihologie), cu
alte tiine (informatica, managementul, tiine socio-umane, matematica), evolund n corelaie cu
modul de organizare al nvmntului, programele colare, dotarea tehnic. Didactica tiinelor
naturii este jalonat de dimensiunea experimental a acestor discipline, de necesitatea diversificrii
transferului achiziiilor nvrii ntre aceste discipline de studiu, de dezvoltarea unor valori i
atitudini viznd impactul acestor tiine asupra vieii sociale cotidiene.
Curriculumul Naional din Romnia pentru nvmntul preuniversitar cuprinde Cadrul de
Referin, planurile-cadru de nvmnt pentru toate clasele, ncepnd cu clasa pregtitoare i
terminnd cu clasele XII/XIII, programele colare, manualele colare alternative, auxiliare
curriculare. Programele colare, componente eseniale ale Curriculumului Naional, sunt n
concordan cu celelalte componente ale curriculumului i reprezint punctul de emergen n
organizarea, desfurarea i dezvoltarea nvmntului. Coordonatele pentru Noul Cadru de
Referin al Curriculumului Naional (2012) publicate de Centrul Naiolal de Evaluare i
Examinare, preconizeaz schimbri majore n didactic n general, n didactica tiinelor naturii n
special. Aria curricular Matematic i tiinele Naturii, este considerat arie cheie pentru progresul
tehnologic, aducnd n atenie dou aspecte majore alfabetizarea matematic i cea tiinific,
datorit nevoii pregtirii viitoarei generaii pentru schimbri rapide ale locului de munc ntr-o
societate a competiiei globale caracterizat, mai ales, prin inovaie tehnologic (Potolea D. et al.,
2012).
Dominantele pentru domeniul tiinelor naturii, n cadrul ariei curriculare Matematic i
tiinele Naturii sunt reprezentate de focalizarea pe urmtoarelor aspecte (Singer et al., 2010):
- formarea capacitii de a construi i interpreta modele adecvate ale realitii, de a surprinde
varietatea formelor de via n interaciune cu mediul i n evoluia lor;
- interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei ca activitate uman n care ideile
tiinifice se schimb n timp, n funcie de contextul socio-economic i cultural;
- construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare.
Temele principale de studiu n didactica tiinelor naturii privesc relaia didactic care se
stabilete, la nivel operaional, ntre profesor, elev i coninutul nvrii la aceste discipline
didactice, ntr-un spaiu special destinat (sala de clas, respectiv laboratorul de
fizic/chimie/biologiei) i ntr-un timp determinat (prin orar). Analiza acestui microsistem
operaional (elev - profesor - coninuturi) aflat n unitate funcional, permite identificarea
variabilelor (referitoare la elev, la profesor i la coninuturi) situate n interaciuni multiple i
condiioneaz calitatea actului didactic (Costic N., 2012).
n dezvoltarea didacticii tiinelor naturii se contureaz urmtoarele tendine (n esena
lor comune diferitelor didactici speciale), n efortul de cretere a eficienei acesteia:
a) tendina de reconsiderare, esenializare i mbogire continu a coninutului, a sistemului de
idei cu privire la coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din perspectiva
noilor achiziii ale tiinelor educaiei, psihologiei, tiinelor naturii;
b) tendina de a acorda atenie crescut aspectelor formative n cadrul procesului didactic, de
valorificare educativ a coninutului tiinific, dat fiind criza de ierarhizare n sistemul de
valori, cu care societatea se confrunt; caracterul informativ-formativ al procesului de
nvmnt, rezult din faptul c asimilarea coninuturilor didactice sub forma de
123

informaii/cunotine, opinii, teorii specifice tiinelor naturii, nseamn informarea

educabililor, antrennd latura intelectual a personalitii lor, afectnd i alte dimensiuni ale
personalitii (voina, afectivitatea, atitudinile, caracterul etc.), asigurnd caracterul formativ
al procesului didactic (Cuco C., Cozma T, 2011);
c) tendina de focusare pe soluionarea problemelor globale precum biodiversitatea, sntatea
populaiei, schimbrile climatice, resursele energetice, resursele de hran, poluarea, care
necesit educarea permanent, pe tot parcursul vieii a comportamentului uman, schimbarea,
armonizarea comportamentului n relaie cu mediul nconjurtor;
d) tendina de dezvoltare a curriculumului personalizat, ca adaptare la provocrile reprezentate
de coala romneasca, privit ca mediu incluziv, urmare a introducerii copiilor cu cerine
educative speciale n nvmntul de mas;
e) de adaptare la mediul virtual, ca mediu de comunicare, de nvare, de cercetare, prin
utilizarea mijloacelor audio-vizuale, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, a
laboratorului virtual, a altor maniere de organizare a actului instructiv-educativ.
Mijloacele didactice, aflate n continu evoluie din punct de vedere tehnic, de la creion i
tabl/cret la calculator i tablet sunt subordonate att metodelor ct i procedeelor didactice,
constituind dimensiunea instrumental a acestora. Superioritatea tehnic a mijloacelor didactice
(internet, video, calculator) creeaz premisa perfecionrii metodelor de instruire, n msura
integrrii lor optime n structura acional i operaional a acestora (Costic N., 2012).
Modernitatea i postmodernitatea mijloacelor didactice nu rezolv de la sine calitatea
metodei didactice utilizate. Aceasta depinde de capacitatea de proiectare curricular angajat de
profesor. n acest context, pot exista situaii n care mijloacele didactice clasice (tabl, manual,
plane) pot contribui la realizarea unor metode didactice eficiente; n mod analog, utilizarea
inadecvat pedagogic a unor mijloace didactice postmoderne (informatizate) poate genera
disfuncionaliti n selectarea i realizarea metodelor didactice, ntr-un context determinat (Cristea
S., 2006).
Cele 10 elemente de noutate ale noului Cadru de Referin, descrise n lucrarea
Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al Curriculumului Naional (Potolea D. et al., 2012),
i vor pune amprenta n mod special asupra procesului de predare-nvare-evaluare la disciplinele
din cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale Naturii. Analiza acestui decalog al schimbrilor
ce se vor produce n curriculum, din prisma didacticii tiinelor naturii este un prilej de a apela la
funcia reflexiv a acestei tiine, prin formularea de argumente, explicaii, judeci de valoare
referitoare la procesul instructiv-educativ n studiul disciplinelor biologice, a fizicii, chimiei i
respectiv tiinelor naturii, n nvmntul preuniversitar.
1). Proiectarea curriculumului din perspectiva reglementrilor Legii Educaiei Naionale
nr.1/2011 va cunoate modificri importante, fiind vizat n special de prevederile din Capitolul IV
- Curriculumul nvmntului preuniversitar i Capitolul V - Evaluarea rezultatelor nvrii.
Reconstrucia curriculumului pe toate nivelurile de nvmnt este urmarea schimbrii
structurii instituionale a nvmntului, a regimului disciplinelor obligatorii i opionale, a
timpului de instruire aflat la dispoziia cadrelor didactice, a numrului de ore distribuit pe nivelurile
de colaritate, a localizrii probelor naionale de evaluare ca i a naturii acestora, a nfiinrii unor
instituii educaionale precum Biblioteca colar Virtual, Centrul Naional de Instruire Difereniat
(Potolea D. et al., 2012), schimbri care permit flexibilizarea curriculumului i personalizarea
nvrii, creterea autonomiei dar i a responsabilitii cadrelor didactice, elaborarea unui nou
sistem de evaluare educaional.
n dezvoltarea resurselor de nvare la nivel naional un pas importat pentru tiinele naturii
l-a constituit introducerea programului AeL, care permite derularea de activiti didactice n
laboratorul virtual, cu toate etapele leciei, s-au a unor secvene de predare/nvare/evaluare
selectate de profesor, atunci cnd laboratorul real, condiiile concrete, nu permit desfurarea unor
experimente reale (din lipsa materialului biologic sau a aparaturii necesare). O alta resurs
124

importanta o constituie laboratoarele virtuale de fizica, chimie i biolgie ce pot fi accesate pe pagina
http://escoala.edu.ro/labs, ce propun o serie de experimente prevzute n programele colare. Aceste
experimente virtuale pot fi parcurse individual de ctre elevi, repetate n funcie de nevoile lor,
contribuind la deplasarea accentului spre nvarea procedural, la dezvoltarea capacitii de a
construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale realitii. In aceste laboratoare virtuale
elevii pot studia aspectele teoretice ale diferitelor teme, lanseaz experimente dup proceduri
riguroase, aleg singuri materialele i instrumentele necesare, le utilizeaz virtual. Au la dispoziie i
resurse precum tabelul periodic al lui Mendeleev, jurnal pentru notie personale.
Experimentul este o metod fundamental n nvarea tiinelor naturii. tiina
contemporan nu poate fi conceput n afara experimentului provocat i intensiv desfurat.
Formarea spiritului de experimentare la elevi este o sarcin de mare responsabilitate pentru
profesori. nvarea experimental virtual nu poate suplinii nvarea experimental real i
presupune nu doar mnuirea unor instrumente sau punerea n funciune a aparaturii, ci o intervenie
activ din partea elevilor pentru a modifica condiiile de manifestare a obiectelor, organismelor i
fenomenelor supuse studiului pentru a ajunge la descoperirea unor date noi.
ntocmirea portofoliului ca element oficial de evaluare al elevului, este o activitate care se
desfoar n timp. Relevana materialelor incluse n portofoliu pe parcursul claselor V- IX, pentru
demonstrarea progresului elevului, necesit monitorizarea i suport consecvent din partea cadrului
didactic, pentru deprinderea elevului n a realiza produse finale de calitate, ce pot fi folosite n
portifoliu (hri conceptuale, diagrame).
2). Compatibilizarea CN cu specificul spaiului european al nvmntului.
Compatibilitatea i competitivitate cu nvmntul spaiului european necesit o orientare
mult mai direct spre evaluare formativ i sumativ transparent, conectat direct la curriculum
prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performan. Asigurarea egalitii anselor de
acces, de tratament pedagogic i de cerine este o caracteristic definitorie a nvmntului
european.
3). Elaborarea unei concepii comprehensive care vizeaz proiectarea, implementarea i
evaluarea curriculumului ntr-o manier unitar i coerent pentru toate nivelurile de nvmnt.
Programele colare actuale focalizeaz procesul nvrii elevilor i, prin urmare, procesul
evalurii achiziiilor acestora prin obiective cadru/ obiective de referin pentru nvmntul
primar, respectiv pe baz de competene pentru nvmntul secundar, iar modele de proiectare
curricular sunt specifice nvmntului precolar, nvmntului primar, nvmntului secundar
i nvmntului profesional i tehnic. O viziune unitar ar permite urmrirea unor elemente clare
de continuitate, indispensabile pentru corelarea multidisciplinar cu alte tiine ale naturii pentru
acoperirea simultan a zonelor conexe.
4). Abordarea sistematic i unitar a proceselor fundamentale: proiectarea,
implementarea i evaluarea curriculumului pornind de la concepte reglatoare unitare ale activitii
didactice. n acest sens, modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura
curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de predare/nvare i evaluare. Acesta
permite operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate, competena, pentru orientarea demersurilor
tuturor agenilor implicai n procesul de educaie (Singer et al., 2010).
5). Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen.
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine abiliti i atitudini dobndite prin
nvare, care permit identificarea i rezolvarea n contexte diferite a problemelor caracteristice unui
anumit domeniu (n cazul de fa, domeniului tiinelor naturii). Pe parcursul fiecrei discipline de
studiu este urmrit sistematic gradul de formare a competenelor specifice prevzute n programa
colar pe obiect de studiu pentru un an colar, contribuind astfel prin nsumare la formarea
competenelor generale, definite pe obiect de studiu, pentru a fi formate pn la finele
125

nvmntului liceal, prin aplicarea unui demers didactic coerent, centrat pe elev. Se pune accent
deosebit pe capacitile cognitive de ordin superior i competenele cross-curriculare, pe legturile
constante cu comunitatea, cu realitatea cotidian, motivnd astfel elevii s-i orienteze propriul efort
de nvare, sprijinindu-i n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti.
Focalizarea curriculumului preuniversitar, a procesului de predare - nvare - evaluare pe
conceptul de competen, asigur o mai mare coeren orizontal inter- i transdisciplinar a
disciplinelor din domeniul tiinelor naturii, precum i coerena vertical n cadrul fiecrei
discipline.
Competenele sunt considerate rezultate ale nvrii, ieiri din sistemul predare - nvare evaluare, n vreme ce obiectivele educaionale pot fi considerate intrri n sistem (Mndru O.,
2012). n domeniul tiinelor naturii competena elevilor de a opera cu concepte (material, greutate,
specie, reacie) i macroconcepte (sistem, scal, evoluie, model), necesit abordri
interdisciplinare.
6). Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.
Interdisciplinaritatea presupune intersectarea, ignorarea, topirea limitelor stricte ale disciplinelor
fizic, chimie, biologie, ce se poate concretiza n teme comune pentru aceste obiecte de studiu (apa,
poluarea), teme care necesit transferuri orizontale ale cunotinelor. Stabilirea relaiilor ntre
concepte, fenomene, procese din domenii diferite, le faciliteaz elevilor luarea deciziilor, rezolvarea
de probleme, realizndu-se astfel o nvarea eficient, concretizat n dezvoltarea de competene
integrate, transversale, crosscurriculare.
7). Fundamentarea construciei curriculumului pe trei piloni: competen, centrarea pe elev
i calitate.
Valorificnd timpul de 25% din volumul total al activitii didactice, aflat la dispoziia
cadrului didactic, prin elaborarea i implementarea curriculumului n scopul diferenierii parcursului
colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor, oferind elevilor
posibilitatea opiunii, cadrele didactice devin responsabile ntr-o mai mare msur dect nainte fa
de calitatea nvrii.
Predarea tiinelor implic o schimbare calitativ de esen, un demers de cunoatere activ,
prin aciune direct asupra lumii nconjurtoare prin experimentare i nu prin memorarea unor
coninuturi tiinifice.
Centrarea pe elev i calitate presupune realizarea progresului colar cu fiecare elev n parte,
formarea competenelor prevzute n programele colare (latura cognitiv a programelor pentru
gimnaziu i liceu), relevate prin evaluarea performanelor dup standarde curriculare de
performan, dar, n egal msur, dezvoltarea laturii afectiv-atitudinale (componenta axiologic a
programelor de gimnaziu i liceu), concretizat prin manifestarea la elevi a interesului fa de
realizarea unui mediu natural echilibrat i propice vieii, a grijii fa de propria persoan i fa de
ceilali, a responsabilitii fa de mediul natural, implicarea n soluionarea problemelor de interes
global, etc.
Legea Educaiei Naionale nr.1/2011, prin definirea idealului educaional al colii
romneti, care const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii
(art.1,3), confer conceptului centrarea pe elev un rol fundamental n cadrul curriculumului
naional.
Din punct de vedere didactic, centrarea pe elev la disciplinele din domeniul tiinelor naturii
se realizeaz prin organizarea activitilor de nvare pornind de la experiena cotidian a elevului,
utilizarea unor materiale uzuale din cotidian pentru efectuarea unor experiene, utilizarea unor
modele ale fenomenelor i proceselor tiinifice adecvate vrstei, construirea unor secvene de

126

nvare care s stimuleze curiozitatea i creativitatea, adaptarea coninuturilor la preocuprile i

interesele elevilor.
8) Definirea unui set de competene generice, de natur transversal.
Una din schimbrile marcante preconizat pentru Cadrul de Referin al Curriculumului
Naional este trecerea de la setul de 8 competene cheie ce stau la baza curriculumului naional n
vigoare (comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine; competene n matematic i
competene de baz n tiine i tehnologii; competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale
i de comunicaie; a nva s nvei; iniiativ i antreprenoriat; sensibilizare cultural i exprimare
artistic; competene sociale i civice), la un set de 7 competene generice transversale, care
traverseaz toate nivelurile de colaritate:
1- utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o
limb strin, ntr-o varietate de situaii;
2 - utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare,
extracolare i profesionale;
3 - integrarea, participarea activ i responsabil la viaa social;
4 - utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii;
5 - interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele;
6 - manifestarea creativitii i a spiritului inovator;
7 - managementul vieii personale i al evoluiei n carier.
Curriculumul n vigoare pentru fizica, chimia i biologia vizeaz n special competena cheie
competene n matematic i competene de baz n tiine i tehnologii. Cele 7 noi competene
generice, avnd caracter transversal, depesc cadrul disciplinar, fiind finaliti educaionale ce
necesit a fi formate prin aportul fiecreia dintre tiinele naturii.
9). Reconsiderarea curriculumului integrat i al competenelor transversale la nivelul
Curriculumului Naional.
Rezultatele obinute de elevii romni la testele internaionale (PISA, TIMSS etc.)
demonstreaz c acetia transfer cu dificultate achiziiile dobndite n coal la noi contexte,
inclusiv cotidiene (Potolea et al., 2012). tiinele naturii sunt, de asemenea, vizate de pregtirea care
trebuie asigurat elevilor pentru a face fa cu succes probelor de evaluare interdisciplinare i
transversale prevzute de Legea Educaiei Naionale pentru clasa a VI-a, a IX-a i la examenul de
bacalaureat. Pentru mbuntirea rezultatelor elevilor este necesar utilizarea n practica didactic a
unor aplicaii conectate cu realitatea cotidian, stimularea exprimrii unor puncte de vedere
proprii n discuiile cu elevii, realizarea schimbului de idei, argumentarea i cooperarea ntre elevi,
n scopul formrii gndirii creative, deprinderea lor pentru estimarea rapid a situaiilor problem i
luarea deciziilor adecvate n timp util. Alegerea coninuturilor tiinifice cu relevan n cotidian,
pentru zona geografic i economic n care se afl coala, motiveaz elevii s participe la munca n
echip, le strnete interesul.
Centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor are ca scop corelarea mai strns a
nvrii cu viaa cotidian, susinerea dezvoltrii personale i profesionale. Prin proiecte
interdisciplinare elevii nva gndind probleme i ncercnd s le rezolve, se antreneaz pentru a-i
dirija propria munca i a-i construi propriile nelegeri. Problematizarea devine o direcie de
evoluie a instruirii bazat pe capacitatea profesorilor de a construi situaii-problem n context
determinat (Singer et al., 2010). Activitile integrate de tipul proiectelor faciliteaz realizarea de
transferuri ale cunotinelor i metodelor de lucru de la o disciplin tiinific la alta i integrarea
acestora n scopul aplicrii lor n viaa cotidian.
Avantajele nvrii prin proiecte interdisciplinare sunt considerabile, astfel asigurndu-se:
- centrarea procesului de instruire pe elev, pe metode activ - participative de lucru;
- nvarea prin cooperare;
- nvarea durabil i cu sens;
127

- formarea de competene n raport cu nevoile personale, sociale i profesionale (lucrul n

echip, gndire critic, rezolvarea de probleme, luarea de decizii).
Proiectul descrie mecanismele de implementare, cele monitorizare, modalitile de evaluare,
impactul asupra organizaiei, caracterul durabil, rezultatele ateptate. La elaborarea i
implementarea unui proiect de calitate avem n vedere urmtoarele etape:
- analiza nevoilor i identificarea problemei
- stabilirea obiectivelor proiectului
- identificarea grupurilor int, a partenerilor
- alegerea activitilor
- descrierea rezultatelor
- definirea indicatori de performan, a criteriior de evaluare
- atragerea resurselor (umane, materiale, financiare)
- asumarea de termene i responsabiliti prin elaborarea planului de aciune al proiectului
(calendar de activiti)
- diseminarea.
10). Proiectarea programelor colare dintr-o perspectiv nou; organizarea modular.
Se propune o abordare unitar a programelor la toate nivelele de colarizare n jurul
conceptului de modul. Modulul curricular se poate defini ca bloc autonom, cu o structur i condiii
de funcionare specifice, poziionat n cadrul unei discipline sau a unui program de formare (Potolea
D. et al., 2012). n acest context, la fiecare disciplin, cadrului didactic ar avea libertatea i
responsabilitatea de a concepe un modul pentru valorificarea timpului de 25% din volumul total al
activitii didactice, aflat la dispoziia sa conform Legii Educaiei Naionale. Acest modul se va
subscrie competenelor generale (disciplinare i transversale), avnd corelate competenele
specifice, asumate de cadrul didactic n funcie de nevoile colectivului de elevi, de viziunea sa
privind plierea predrii tiinelor naturii pe problematica local, pentru formarea de abiliti,
cunotine i atitudini necesare profilului de formare al elevilor si, pentru amplificarea importanei
studiilor tiinifice, a dimensiunii experimentale pentru fizic, chimie i biologie. Gestionarea
timpului colar ntr-un mod flexibil se va face astfel n funcie de proiectul curricular i managerial
adoptat de fiecare unitate colar.
Graie caracterului prospectiv, de studiere anticipativ a modului n care se va derula
procesul instructiv-educativ n domeniul tiinelor naturii, pe baza evoluiei nregistrate i a
schimbrilor curriculare prognozate, didactica vine n sprijinul cadrelor didactice pentru a rspunde
provocrilor create de schimbrile din societatea contemporan.
Orientarea elevilor spre modele precum Emil Racovi, George Emil Palade, Thomas
Edison, i poate cluzi n dezvoltarea personal, le poate oferi repere morale. Dup Gardner et al.
(2005), calitatea vieii n viitor va depinde de gsirea unui mod de a realiza munca bine fcut n
condiii n schimbare. Dac fundamentele muncii bine fcute excelena i etica sunt n armonie,
vom avea parte de o via personal i social bogat i satisfctoare.
Bibliografie
Costic N., 2008. Didactica biologiei. Ed. tef, Iai.
Costic N., 2012. Didactica biologiei. Suport de curs, POSDRU/87/1.3/S/63709
Cristea, S., 2006.Curriculum pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cuco, C., Cozma T., 2011. Introducere n didactica modern, Elaborarea programului de
formare n domeniul didacticii specialitii. Suport de curs
Gardner, H,. Csikszentmihalyi, M., Damon, W., 2005. Munca Bine Fcut, Editura Sigma,
Bucureti
Mndru O., Catan L., Mndru M., 2012. Instruirea centrat pe competene, Vasile Goldi
University Press, Arad
128

Potolea, D., Toma S., Borzea A., (coord.) 2012. Coordonate ale unui nou Cadru de Referin al
Curriculumului Naional, Centrul Naional de Evaluare i Examinare. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Singer M., Voica C., 2010. Didactica ariilor curriculare Matematic, tiine ale naturii i
tehnologii, Politehnica Press, Bucureti
* * * - Legea Educaiei Naionale, MECTS, 2011
http://www.edu.ro
http://www.rocnee.eu

129

(3) Metode i tehnici de nvare difereniat la geografie

Prof. Ciobanu Maria

Metodele de nvmnt reprezint cile folosite, n coal, de ctre profesori, n a-i sprijini pe
elevi s descopere viaa, natura, lumea, lucrurile, tiina. Ele sunt totodat mijloace prin care se
formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitile elevilor de a aciona asupra naturii,
de a folosi roadele cunoaterii, transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i
caracterul i dezvoltndu-i personalitatea.
Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al
profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i pe cel care
nva.
Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoatere propus de profesor, ntr-o cale de nvare realizat efectiv de elev, cu deschideri spre
educaia permanent.
Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare susinut
ntre elevi, care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea unor obiective
prestabilite.
Cnd se iniiaz forme grupale sau individuale de nvare profesorul are n atenie mai multe
aspecte importante: obiectivele propuse, metodele i mijloacele care vor fi utilizate, organizarea
slii de clas, gruparea elevilor, stabilirea sarcinii de lucru (n grupuri sau individual).
Pentru nvarea difereniat se stabilesc itemi cu grad de dificultate progresiv atingnd n
felul acesta toate stilurile de nvare ale elevilor (auditiv, vizual, practic).
Studiul elementelor geografice se reduce adesea la enumerarea unor caracteristici i a
elementelor importante existente pentru fiecare element geografic. Elevii memoreaz fr s
selecteze denumiri ale rurilor, oraelor, unitilor de relief, etc. dar le uit dup un anumit interval
de timp. Pentru ca informaiile s fie pstrate un timp ndelungat n memorie, profesorul va urma o
anumit strategie n analizarea fiecrui element geografic.
Cu toate c nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus
n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale i
colective.
Pentru fixarea i consolidarea noiunilor predate se pot utiliza fie de lucru difereniate, itemii
au grad de dificultate difereniat, fiind utilizai:
- itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt);
- itemi structurai i itemi liberi care vizeaz compararea a dou elemente i caracterizarea
unui algoritm dat, explicarea unor fapte geografice;
- itemi cu suport cartografic.
Specific metodelor interactive de grup este promovarea interaciunii dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. n
coal se impune permanent corelarea strategiilor didactice de predare i nvare cu cele de
evaluare. n acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor,
tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne (alternative/ complementare),
care au multiple valene formative.
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la ntrebarea: Cum evalum? este necesar s ne
orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul
demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne (alternative sau complementare) am inclus:
hrile conceptuale, metoda Cubului, diagrama cauzelor i a efectelor.
130

La geografie, n procesul educaional, elevii pentru a face fa situaiilor problematice cu care

se confrunt sunt instruii s rezolve probleme utiliznd diverse metode i tehnici bazate pe
rezolvarea de probleme. Metoda Cubului, are la baz explorarea unui subiect din mai multe
perspective i ofer o abordare complex i integratoare (Dogaru, 2011, 146).
Astfel, cadrul didactic va construi un cub din carton pe care va nota cte o cerin pe fiecare
fa, dintre cele ase suprafee ale acestuia.
Elevii, prin aceast metod, identific probleme complexe i dificile pentru o rezolvare
eficient.
Aceast metod permite dezvoltarea gndirii, imaginaiei, creativitii, exersarea capacitii de
comunicare, dezvoltarea capacitii de relaionare a participanilor, formarea i dezvoltarea
capacitii de luare a deciziilor. Privind limitele abordrii acestei metode se identific: apariia unor
conflicte ntre elevi, imposibilitatea gsirii unor soluii adecvate de rezolvare a problemei, conform
rolului jucat i nu n ultimul rnd apare aspectul neimplicrii tuturor elevilor, n msur egal, n
cadrul activitii.
Din categoria metodelor i tehnicilor de fixare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor la geografie se utilizeaz cu uurin diagrama cauzelor i a efectelor (Oprea, 2007,
193). Diagramele ofer posibilitatea punerii n eviden a izvoarelor unor probleme, unui eveniment
sau a unui rezultat.
Avantajul utilizri diagramei cauzelor i a efectului este activizarea tuturor elevilor antrenai
n joc mbinat cu cooperarea din interiorul grupului cu competiia dintre echipe.
Diagrama cauzelor i a efectului este un instrument folositor atunci cnd scopul activitaii
grupului este s se ajung la rdcina elementelor care au determinat apariia unui fapt.
Participanii sunt solicitai s fac distincii ntre cauzele i efectele unui rezultat, a unei probleme
sau a unui eveniment.
Un neajuns al utilizrii acestei metode este acela al modului pretenios de realizare a
diagramei, fapt ce poate fi repede suplinit prin exerciiu.
Strategiile didactice interactive au rolul de eficientizare a procesului de predare-nvareevaluare. Acestea nu cenzureaz ideile elevilor, fiind ncurajai s-i exprime liber gndurile, ideile,
sunt corectai ntr-o form care s nu-i lezeze personalitatea.
Din metodele bazate pe experien se poate utiliza cu bune rezultate metoda simulrii i
jurnalul cu dubl intrare.
Prin utilizarea jurnalului cu dubl intrare elevii stabilesc o legtur ntre text i propria
experien i cunoatere (Dogaru, 2011, 165).
Utilizarea acestei metode dezvolt elevilor capacitatea de nelegere a unui text, participarea
activ a elevilor n actul lecturii, dezvolt gndirea i valorific experiena personal a fiecrui elev.
Dezavantajele utilizrii jurnalului cu dubl intrare sunt determinate de lipsa exerciiului
prealabil care poate duce la eecul tehnicii sau poate aprea riscul neimplicrii unor elevi n
activitate.
Concluzii
Instruirea difereniat este aplicabil att elevilor cu disponibiliti nalte, supradotai, ct i
elevilor cu deficiene de diverse tipuri i categorii.
Indiferent de coninutul disciplinei, elevii particip activ dac profesorul utilizeaz eficient
metodele moderne inndu-se cont de specificul structurii psihice ale fiecrui elev.
Utilizarea metodelor moderne, mbinate cu cele tradiionale, dau posibilitatea abordrii unui
subiect n funcie de cunotinele anterioare ale elevului.
Fiecare dintre metodele prezentate mai sus dezvolt nu numai capacitatea de nelegere a
elevului, ci i capacitatea de comunicare a elevului.
Formarea i dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor pentru fiecare elev este o consecin
major a folosirii oricrei dintre metodele moderne de nvare difereniat.

131

Profesorul care utilizeaz oricare dintre metodele prezentate trebuie s nu neglijeze aspectul
implicrii tuturor elevilor, astfel nct s aplice sarcini de lucru difereniate fiecrui elev sau
eventual, fiecrui grup de elevi.
Aplicndu-se strategiile moderne, indiferent de momentul ales n lecie, timpul este insuficient
i, de cele mai multe ori, anumite elemente eseniale de importan tiinific sunt omise sau sunt
tratate superficial.
Un alt dezavantaj const n implicarea inegal a elevilor, mai ales cnd instruirea are loc cu
grupe de elevi. O parte din elevii participani se identific cu rolul i activitatea va deveni solicitant
pentru acetia, producnd chiar conflicte ntre elevi. Astfel, activitatea profesorului urmeaz s fie
una de conciliere ntre elevi i nu de instruire a acestora.

Bibliografie:
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L., (1997), Didactic, manual pentru clasa a X-a,
coli normale. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic;
Dogaru-Ulieru, V., Drghicescu, Luminia (2011), Educaie i dezvoltare pofesional, suport n
cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62651 Formarea continu a profesorilor de Istorie i
Geografie n societatea cunoaterii. Craiova: Editura Scrisul Romnesc Fundaia;
Dulam, Maria-Eliza, (2006), Harta n predarea geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium;
Dulam, Maria-Eliza, Ilovan, Oana-Ramona, Bucil, F., (2006), Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei, vol. I. Cluj-Napoca: Editura Clusium;
Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2007), Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic R.A.;
Oprea, Crengua-Lcrmioara, (2008), Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.

132

(4) Dezvoltarea competenei comunicaionale

Prof. Camelia Ptean

ntr-o lume n permanent schimbare, n care elevii sunt atrai de tot ce este nou i inedit,
dasclii au datoria de a gsi ci de captare a ateniei i interesului elevilor. nvmntul trebuie s
se adapteze, s ofere educabililor noi modaliti de acces la cunotine, modaliti care s asigure,
dac se poate, acumularea de cunotine i dobndirea de competene din mai multe domenii
simultan acel concept 2 n 1 sau chiar 3 n 1. Proiectele interdisciplinare i disciplinele opionale
sunt modaliti concrete de realizare a acestor cerine.
Introducerea disciplinelor opionale a deschis noi posibiliti de a atrage elevii ctre
geografie. Oferta de CD-uri geografice este foarte vast, dar rareori se propun opionale care s
aib la baza conceperii lor interdisciplinaritatea.
n ultimii ani s-a dezvoltat un nou concept Content and Language Integrated Learning
CLIL, care presupune nvarea simultan a dou discipline (o limb strin i o alt disciplin).
Este o nou abordare a predrii coninutului unei discipline geografia de exemplu - prin
intermediul limbii engleze. Elevii dobndesc cunotine geografice simultan cu nvarea i
utilizarea limbii engleze.
Limba este folosit pentru a nva i pentru a comunica n acelai timp. Disciplina
(geografie, istorie etc.) este cea care determina nevoia de nvare a limbii engleze. Temele
disciplinei sunt abordate ntr-un mod simplu, uor de neles, folosind diagrame, ilustraii, grafice,
exerciii practice i cuvinte-cheie subliniate, iar temele de limb sunt abordate folosind vocabularul,
texte i conversaia.
Scopurile principale ale acestei abordri sunt: dobndirea de cunotine folosind limba
strin, dobndirea de competene n limba strin, dobndirea de competene n limba matern,
nelegerea i aprecierea ambelor culturi, dezvoltarea de competene cognitive i sociale.
Este de remarcat c n aceasta nou abordare primul cuvnt este Coninutul (Content),
deoarece curriculumul geografic conduce, de fapt, nvarea limbii engleze. nvarea geografiei
asigur nelegerea acelor fenomene sau procese care influeneaz viaa de zi cu zi: unde locuiesc
elevii, cum se influeneaz reciproc, oamenii i locurile, importana poziiei geografice, mediile
antropice i naturale, cauze i efecte ale schimbrilor, explicarea proceselor i fenomenelor
geografice. n plus, este de ateptat ca elevii s fie capabili s pun ntrebri cu referire la tema
predat. De exemplu:
- Cum i de ce s-a format relieful montan glaciar?
- Cum i de ce s-au format estuarele i deltele?
- Cum i de ce se produc erupiile vulcanice?
De cele mai multe ori ntrebrile legate de teme geografice ncep cu unul din cele
trei cuvinte importante pentru geografi: Unde? De ce? Cum?
Profesorii care predau geografia n limba englez trebuie s cunoasc termenii specifici
pentru a putea explica, ntreba, analiza, pentru a putea concluziona i motiva concluziile. Ei trebuie
s cunoasc foarte bine termenii geografici pentru a putea ajuta elevii s neleag sensul cuvintelor.
Astfel elevii vor putea comunica eficient cunotinele lor geografice.
Cele patru elemente ce trebuie avute n vedere cnd planificm o activitate care se bazeaz
pe acest concept sunt:
- Coninutul (acumularea de cunotine, competene i nelegere cu privire la teme
specifice ale curriculumului): Care este tema geografic?: rmurile, dinamica apelor
marine, resurse ale mediului geografic, tipuri de medii, aezrile, populaia.
- Comunicarea (folosirea limbii pentru a nva, n timp ce nvm s folosim limba
englez): Ce termeni geografici vor utiliza elevii pe parcursul derulrii activitii?:

133

environment - mediul nconjurtor, climate climat, riverbed albie, tributary afluent,

life-expectancy sperana de via, settlements aezri etc.
- nelegerea (dezvoltarea percepiei, care permite realizarea de conexiuni ntre formarea
conceptelor, nelegere i limb): Care sunt competenele necesare elevilor n lecia de
geografie? ex.: identificarea pe hart, compararea hrilor, identificarea cauzelor ce
determin schimbrile din mediu, identificarea consecinelor producerii unor hazarde
etc.
- Cultura/Comunitatea (expunerea la alte puncte de vedere, ceea ce adncete capacitatea
de contientizare a alteritii i a sinelui): Cuprinde lecia un obiectiv cultural? ex.: Pot
elevii s analizeze i s compare caracteristicile fizico-geografice i socio-economice a
dou sau mai multe ri sau regiuni? Care sunt asemnrile i deosebirile culturale i de
ce?
ntr-un context multilingvistic i multicultural este important s ncurajm elevii s
mprteasc experienele geografice dobndite, att n mediul n care triesc ct i cele trite n
alte regiuni sau ri.
Predarea geografiei n limba englez vizeaz combinarea competenelor lingvistice (citit,
vorbit, ascultat, scris) cu cele geografice (analiza, organizarea materialelor, adresarea ntrebrilor,
dobndirea de competene i cunotine) i cu cele de cercetare (interpretarea hrilor, realizarea i
interpretarea graficelor i a diagramelor, analizarea imaginilor).
Scopurile sunt:
- s ajute elevii s neleag i s opereze cu conceptele geografice de baz (localizare,
modele, procese, resurse);
- s sprijine gndirea geografic i dezvoltarea competenelor geografice (localizarea pe
hart, organizarea informaiilor, analizarea caracteristicilor i a fenomenelor, utilizarea
informaiilor dobndite);
- s dezvolte cercetarea i abilitile specifice (interpretarea hrilor, graficelor,
diagramelor, analizarea imaginilor, prezentarea i interpretarea informaiilor)
- s ajute elevii s contientizeze diferenele i asemnrile ntre temele studiate;
- s ajute elevii s dobndeasc i s dezvolte vocabularul i limbajul specific;
- s ncurajeze abordarea interdisciplinar i intercultural a disciplinei;
- s dezvolte comunicarea i relaionarea;
- s sprijine creativitatea, autonomia elevilor i auto-evaluarea;
- s dezvolte gndirea critic prin rezolvarea problemelor i prin dezbatere;
- s sprijine atitudinea pozitiv i responsabil cu privire la problemele geografice.
Elevii vor fi capabili prin atingerea obiectivelor:
- s localizeze fapte specifice i s demonstreze cunotine despre locuri, medii geografice
i peisaje;
- s aplice cunotinele dobndite ntr-o varietate de contexte;
- s demonstreze nelegerea proceselor fizice i antropice care caracterizeaz locuri,
medii i peisaje i cum procesele se schimb n timp;
- s identifice modele i relaii n interiorul i ntre locuri, medii i peisaje i modul n care
se schimb n timp;
- s identifice i s valorizeze resursele naturale i gestionarea acestora;
- s descrie complexitatea i varietatea fenomenelor geografice;
- s aplice metode i tehnici adecvate de investigare i explicare a fenomenelor
geografice;
- s opereze cu terminologia specific n diferite situaii;
- s utilizeze cunotine acumulate la alte discipline pentru a descrie i interpreta
fenomene i relaii geografice;
- s utilizeze o mare varietate de resurse materiale (hri, atlase, imagini, media, websites
etc.) pentru colectarea, sortarea, nregistrarea i prezentarea informaiei geografice;
- s personalizeze informaia geografic;
134

s-i evalueze progresul i acumulrile n concordan cu obiectivele disciplinei;

s exprime i s susin preri personale pe teme geografice;
s aplice competene de comunicare pe teme geografice;
s motiveze prin demonstraii, comportamente prietenoase/responsabile fa de mediul
nconjurtor;
s demonstreze o atitudine activ n probleme locale i globale.

Ce trebuie avut n vedere cnd proiectm o lecie pe baza conceptului CLIL

Cunotinele anterioare
Poate fi de un real ajutor ca la nceputul leciei s aflm prin metoda brainstorming, ce tiu
elevii cu privire la tema anunat. Este posibil ca ei s tie multe lucruri dar s fie dificil s le
explice n limba englez. De aceea putem accepta prezentarea cunotinelor n limba romn iar
apoi traducerea.
Input i output
Este necesar ca profesorul s planifice informaia ce urmeaz a fi predat n diferite
modaliti: va fi transmis oral, scris pe tabl, pe hrtie sau electronic? Prin activitate frontal,
lucrul pe grupe sau n perechi? incluznd demonstraii practice?
De asemenea, profesorul trebuie s planifice cum va afla ce au nvat elevii, rspunznd la
urmtoarele chestiuni: cum vor comunica elevii cunotinele geografice i de limba englez
dobndite n lecie? Vor fi prezentate oral, n scris sau folosind competene practice dobndite? Ce
anume va avea mai mare impact?
Timpul de ateptare
Profesorul trebuie s acorde o anumit perioad de timp ntre momentul ntrebrii i
rspunsul dat de elevi. Cnd o anumit tem este predat ntr-o limb strin este nevoie de mai
mult timp pentru ca elevii s proceseze noul coninut. Acest timp de ateptare trebuie s fie mai
lung la nceput pentru a ncuraja toi elevii s interacioneze.
Sarcini de colaborare
Este necesar includerea unor sarcini de lucru care determin elevii s foloseasc noii
termeni geografici i structurile lingvistice, n activiti n grup sau n perechi. Sarcinile pot fi la
nivelul:
- cuvintelor - lucrul n perechi completarea spaiilor goale ntr-un text sau completarea
unor casete ce cuprind elementele unui bazin hidrografic;
- propoziiilor: - lucrul n perechi ntrebri i rspunsuri despre formele locale
de relief; despre factorii care influeneaz clima;
- lucrul pe grupe scurte prezentri ale tipurilor de aezri, ale
rurilor judeului sau ale Regatului Unit;
Oricare ar fi tema, trebuie s susin utilizarea coninutului geografic n limba englez.
Provocarea cunoaterii
Elevii au nevoie de ncurajare continu pentru a-i dezvolta capacitatea de a gndi ntr-o alt
limb (n loc de limba matern). Este necesar ca ei s comunice n limba englez la un nivel ce
atest cunoaterea i nelegerea termenilor tiinifici. Profesorul poate s utilizeze strategii pe baza
crora elevii demonstreaz nivelul de cunoatere i nelegere, ca de exemplu: realizarea pe tabl a
unui tabel care s sprijine capacitatea elevilor de a explica relaia cauz efect (ex. formarea
diferitelor tipuri de relief).

135

Agent/ Factors

Procese /Processes

Glacier/Ghear

Eroziune/erosion

The cause of
Erosion is

the erosion

Tipul de relief-forme/
Types of relief-forms
U-shaped
valley/vale
glacir etc.

is that glacier wears away

caused by the ice wearing away

the rocks.

the rocks/the sides of the valley.

Dezvoltarea capacitii de gndire

Profesorii trebuie s foloseasc ntrebri simple la nceput: Ce? Unde? Cnd? Care? dar
treptat, se trece la utilizarea unor ntrebri care necesit mai multe cunotine, att geografice ct i
de limb englez: De ce? - Why? Cum? - How...?
Deseori elevii trebuie s rspund la ntrebri complexe chiar de la nceputul parcurgerii
coninutului.
Provocri ntlnite n predarea geografiei prin intermediul limbii engleze
Provocri pentru profesori
Profesorul de geografie este necesar s stpneasc bine limba englez deoarece trebuie:
- s fie capabil s prezinte i s explice clar i exact concepte, termeni, procese etc.
- s pronune corect termenii tiinifici i s fie capabil s corecteze pronunia greit a
elevilor;
- s fie capabil s utilizeze limbajul specific pentru a prezenta noile concepte, pentru a putea pune
ntrebri, a clarifica noiunile nenelese, cu alte cuvinte pentru a putea conduce
activitatea didactic ntr-un mod eficient.
Provocri pentru elevi
La nceput cei mai muli elevi au nevoie de sprijin considerabil din partea profesorului. Acesta
nu tie de ct timp vor avea nevoie elevii pentru a ndeplini cerinele (pentru a completa fiele de
lucru sau pentru a nelege instruciunile i explicaiile). Elevii sunt diferii: unii au nevoie de mai
mult ajutor s neleag noiunile noi, n timp ce alii au nevoie de ajutor pentru a comunica ideile
despre noile teme studiate.
Profesorul trebuie s proiecteze activitatea difereniat, n funcie de nivelul de nelegere al
elevilor. Pentru elevii al cror nivel de cunoatere a limbii engleze este mai redus, propune sarcini
mai uoare fcnd apel la cunotine anterioare (caracterizarea climatului Romniei sau compararea
unor grupe ale Carpailor n loc de caracterizarea tipurilor de climat al S.U.A. sau al Munilor
Stncoi) sau pregtete fie de lucru cu propoziii ce au spaii libere destinate completrii (elevii nu
sunt nevoii s construiasc ntreaga propoziie).
Activitile difereniate sunt necesare i pentru elevii care cunosc limba englez mult mai
bine. Profesorul trebuie s proiecteze activiti care s dezvolte autonomia de nvare a acestora. n
astfel de cazuri, computerul i accesul la sursele web este de mare ajutor. Pot fi accesate activiti de
nvare online, cum ar fi cutarea unor informaii pe o tem dat sau accesarea unor concursuri.
Folosirea limbii romne
Folosirea limbii romne de ctre elevi sau uneori i de ctre profesori poate ajuta elevii s
comunice fluent. Pendularea ntre limba englez i limba romn la mijlocul propoziiei sau ntre
propoziii este destul de frecvent. Acest lucru se ntmpl ntre elevi n urmtoarele situaii:
- clarificarea instruciunilor profesorului;
- dezvoltarea ideilor legate de coninutul tiinific;
- mprirea sarcinilor ntre membrii grupului;
- ncurajri;
136

- comentarii n afara sarcinii de grup.

Este important ca profesorul s evite folosirea limbii romne.
Lipsa resurselor materiale specifice
O problem frecvent este faptul c exist prea puine resurse materiale specifice acestei
abordri. De cele mai multe ori sunt folosite materiale utilizate n leciile de geografie n limba
romn. Dar pe msur ce ctig experien, profesorul poate adapta resursele existente (inclusiv
cele din manualele n limba romn) i poate utiliza nenumratele surse web.
Evaluarea
Aceasta ridic ntotdeauna probleme. Profesorul se ntreab ce s evalueze: coninutul, limba
englez sau amndou. Pot fi create sarcini de lucru care s cuprind fie simultan fie separat ambele
aspecte. Bineneles, profesorul nu va ignora greelile de coninut i nici cele de limb. Este important
s se utilizeze att evaluarea formativ ct i cea sumativ, iar pentru elevi este important s tie
temele din care vor fi evaluai i cum vor fi evaluai. O form eficient este evaluarea unui proiect
realizat pe grupe i prezentat n faa clasei. Acest lucru determin elevii s demonstreze att
cunotinele geografice ct i cele de limb englez. Pot fi evaluate astfel dezvoltarea capacitii de
comunicare, cunotinele geografice dar i atitudinea fa de nvare. De exemplu, profesorul poate
cuta dovezi ale capacitii elevilor de a exprima fapte geografice (evalueaz comunicarea), de a
cuta informaii geografice (evalueaz cunotinele) i de a coopera cu membrii grupului de proiect
(evalueaz atitudinea).

Bibliografie:
Cambridge English - Teaching Geography through English a CLIL approach;
Antonio R. Roldan Tapia, Coverting to CLIL;
Coyle, D. Theory and planning for effective classrooms;
Rogoz R., Punescu F., Milo D., Idoboly I. Geoprofiles textbook;
Surse web: www.howstuffworks.com
www.teachersnetwork.org
www.geo-cube.eu

137

XII. Resurse educaionale ale tehnologiei societii informaionale

(1) Educaia n era digital
Prof. Carmen Roxana Firu

Elevii i tinerii n general triesc deja n era digital iar profesorii ar trebui s se adapteze
acestei situaii.
Anumite studii reflect realitatea intr-un mod ct se poate de concret iar cifrele vorbesc de la
sine. Astfel, 78% dintre tinerii romni petrec cel puin 3 ore n faa calculatorului(conform
comunicatului de pres Intel), iar o treime dintre ei utilizeaz chiar 6 ore pe zi computerul de acas.
Activitile principale sunt comunicarea online i cutarea de informaii. Internetul este pentru
acetia in proporie de 72%, principalul canal media pentru informaie i studiu, n timp ce doar
22% recurg la informaiile din bibliotec i 6% pres scrisa sau alte surse de informare. Aceste
cifre arat sursele i metodele de informare preferate.(Zaharia,A.L.,2009)
Profesorul de geografie trebuie s fie conectat acestei tendine i implicit trebuie s faciliteze
i s mijloceasc procesul de cunoatere i de instruire a elevilor fr s neglijeze aspecte ca:
dezvoltarea gndirii critice, impulsionarea comunicrii cu ceilali colegi, munca n colaborare.
El poate ndruma elevii pe care n coordoneaz s foloseasc la maximum beneficiile
instrumentelor Web n cadrul procesului educaional atunci cnd cunoate, este familiarizat i este
capabil s exploateze aplicaiile, serviciile i tehnologiile Web. Elevii pot fi ncurajai de ctre
profesorul de geografie s foloseasc astfel de surse dar este foarte important s-i ghideze pentru a
asigura originalitatea i contribuia personal a fiecruia. Resursele Internetului pot fi folosite n
procesul educaional n orice moment, fie n pregtirea unei lecii de ctre profesor, fie n predarea
acesteia sau n momentul post-lecie (fig. 1).
Orice profesor de geografie trebuie s dispun de o list de surse i resurse virtuale
relevante, pentru dezvoltarea propriei cariere, de o colecie de activiti i intervenii didactice care
incorporeaz utilizarea resurselor Web (pentru pregtirea, pentru livrarea sau pentru momentul
post-lecie/activitate). Fr doar i poate, trebuie accesate site-urile consacrate, recunoscute,
evaluate. Este de dorit ca att profesorii ct i elevii s se transforme n consumatori critici de
informaie, astfel nct s verifice de fiecare dat cele citite pe Internet din mai multe surse.
Profesorul poate realiza un meniu de sarcini de lucru formulate astfel nct elevii s fie
ncurajai s foloseasc resursele Web. Pentru a pregti sarcini de lucru interesante pentru copii sunt
necesare trei etape. Astfel pentru nceput, profesorul de geografie realizeaz o excursie virtual pe
diferite site-uri de care dispune i unde tie c poate gsi informaii utile, relevante despre tema pe
care o pregtete.

138

n timpul
orelor

n pregtirea
orelor

Utilizarea
Internetului

n continuarea
orelor
Fig. 1. Utilizarea Internetului n procesul educaional

Pentru a facilita aceast etap, iat cteva site-uri utile pe care orice profesor de geografie ar
trebui s le aib i s le foloseasc:

Virtual Library of Ecology: site-ul este dedicat conservrii speciilor n pericol i ecosistemelor
protejate, http://www.conbio.rice.edu/vl/browse
National Parks Worldwide: site-ul cuprinde o list de URL-uri care ofer informaii despre parcurile
naturale din ntreaga lume; http://nationalparks.mypage.org/
Greenpeace http://www.greenpeace.fr/
Virtual Library of the Environment; http://earthsystems.org/VL/
European Environmental Agency: baz de date, link-uri, intrri pe teme (ap, aer, biodiversitate etc.)
http://www.eea.eu.int/
MBWEB: un site educaional pentru pasionaii de biologie marin;
http://life.bio.sunysb.edu/marinebio/frame13742.html
GEOSOURCE: o list de 356 de link-uri spre site-uri tematice;
http://www.library.nu.nl/geosource/reciprocal.html
National Geographic Online: un site cu hri, fotografii, cltorii etc. http://nationalgeographic.com/
Image Collections: site-ul ofer 300000 de fotografii i imagini ale planetelor si sateliilor, obinute
n urma misiunilor navetelor spaiale; http://www.nasm.edu/ceps/rpif/rpif.html

139

Mars Pathfinder: site-ul ofer imagini live de pe suprafaa planetei roii;

http://mars.jpl.nasa.gov/MPF/indexO.html
Le Volcanisme: repartiia vulcanilor activi,animaie etc;
http://www.districtparthenay.fr/parthenay/creparth/jpou/volcanisme.htm
Tectonic, seisme i vulcani; http://www.ggl.ulaval.ca/personnel/bourque/s1/tectonique.pl.html
Cauzele i consecinele seismelor; http://www.seismo.unr.edu/index.html
MapQuest: atlas american care furnizeaz date i hri despre toate rile i majoritatea marilor orae;
http://www.mapquest.com/
DutchESS: geografia Australiei i Oceaniei; http://www.kb.nl/dutchess.ned/74/27/
Rivernet: un site despre fluviile lumii; http://www.rivernet.org/welcomef.htm
Roscoff: viaa marin vzut de pe staia Roscoff; http://www.sb-roscoff.fr/
Webmineral: un splendid atlas mineralogic; http://webmineral.brgm.fr.8003/mineraux/Main.html
MeteoFrance: site-ul ofer informaii cuprinztoare despre meteorologie; http://www.meteo.fr/
Resurse cartografice; http://www.intercarto.fr/index.htm
Cartografie:o recenzie a tuturor hrilor disponibile pe Internet; http://oddens.geog.uu.nl/
Hri online http://www.esri.com si http://www.geoclip.net/fr/
Atlas Houot: o colecie de hri care acoper programele de istorie si de Geografie; http://perso.clubinternet.fr/al_houot/
Eurostat: serviciul de statistic al Uniunii; Europene
http://europa.eu.int/en/comm/eurostat/servfr/home.htm
UNESCO: statistici privind 200 de ri; http://unescostat.unesco.org
NOAA: sateliii Programului american NOAA prezint roadele observaiilor(cicloni, vulcani,
incendii de pduri etc.); http://www.ngdc.noaa.gov/
U.E.; http://europa.eu.int/
France: istoria si geografia Franei; http://www.france.diplomatie.fr/
France: atlasul pe regiuni; http://perso.wanadoo.fr/geh/eval/flash01/fr_rclip.htm
Atlasul Germaniei: hri tematice (cu Wincarto); http://brandenburg.de/statreg/
Africa online; http://www.africaonline.com/
Chine: un site cu link-uri despre China, Hong Kong si Taiwan;
http://asia.lib.umich.edu/china/index.htm
New York: un atlas digital cu peste 150 de hri; http://130.166.124.2/Nypage1.html
Delta Dunrii: album foto; http://delta.unibuc.ro/index.html
GeoNet: site dedicat integrarii noilor tehnologii n predarea istoriei si geografiei;
http://www.fdn.fr/~fjarraud/
Datice: site-ul Academiei din Reims propune sfaturi si resurse pentru utilizarea imaginilor spaiale n
predarea geografiei; http://www.acreims.fr/datice/histgeo/spot/index.htm
Geography Lessons: un site cu resurse didactice pentru profesori.;
http://www.edhelper.com/cat42.htm
Acadmie de Rennes: un site despre integrarea noilor tehnologii n predarea istoriei si a geografiei;
http://www.ac-rennes.fr/pedagogie/hist_geo/

n etapa a doua, dup ce gsete ceea ce caut, profesorul formuleaz sarcinile de lucru pe care
le va expune elevilor. Aa se pot succeda etapele formulrii unei sarcini de lucru n componena
creia pot exista una sau mai multe restrngeri (fig. 2).
Taxonomia digital a lui Bloom, arat cum prin rezolvarea sarcinilor de lucru se formeaz
deprinderi de gndire superioar.

140

Fig. 2. Etapele formulrii unei sarcini de lucru

Realizai o hart

INTERVENIA

cu principalele parcuri naturale

PUNCTUL FOCAL

din Africa

TEMA

utiliznd cel puin o surs de informare Web

CONSTRNGEREA
1
(se dau adresele)

CONSTRNGEREA
2

141

Cuvinte cheie
Verbe de aciune

i aminteti
Descrie
Identific
Numete
Gsete

Aciuni digitale

Googling
Bookmarking

nelegi
Interpreteaz
Rezum
Clasific
Explic
Compar
Cutri avansate
Jurnal pe blog
Tagging

Aplici
Realizeaz
Utilizeaz
Aplic

Analizezi
Analizeaz
Structureaz
Interpreteaz

Evaluezi
Monitorizeaz
Testeaz
Experimenteaz
Verific

Creezi
Dezvolt
Produ
Planific

ncrcri
Editare
Sharing

Mashing
Link-uri
Taieturi media

Comentarii pe
blog
Postare
Networking

Programare
Animaie
Video bogging
Scriere wiki

Nivelul
deprindederilor de
gndire

Fig. 3. Deprinderi de gndire dezvoltate prin sarcinile de lucru - dup taxonomia digital a lui Bloom
(Tilinca,M., 2011)

142

Este de departe cel mai cunoscut model de descriere a capacitilor de gndire, grupate pe
ase categorii, de la cele de baz, pn la cele mai avansate. Aceste descrieri sunt folosite pentru a-i
ajuta pe elevi i pe profesori s se concentreze pe capacitile de gndire de nivel superior. Bloom
propune o ierarhizare a capacitilor ce aparin domeniului cognitiv: cunotine, nelegere, aplicare,
analiza, sinteza i evaluarea ce au ca rezultat n plan practic la formarea la elevi a unor deprinderi de
gndire dezvoltate superior prin sarcinile de lucru (fig. 3).
A treia etapa const n trimiterea elevilor la resurse, etap n care profesorul prezint site-uri
i link-uri pe care le consider utile elevilor n rezolvarea sarcinilor pe care le-au primit i n
atingerea competenelor propuse.
Nu mai exist nici un dubiu cu privire la importana familiarizrii profesorilor cu astfel de
practici. Ele ajut cadrele didactice s-i organizeze i s-i administreze informaia de pe Internet,
s eticheteze coninuturi, s organizeze liste de adrese Web i s-i structureze coninutul digital
pentru el, pentru elevi, pentru colegii cu care colaboreaz.
In trecut, dar de multe ori i azi, procesul de nvare se sprijinea n mare msur pe
manuale. Ele erau uneori completate de o imagine dintr-o enciclopedie, de cte un articol dintr-o
revist sau un film didactic, dar cam asta era tot. In plus, elevii nu aveau acces dect cu greu, n
afara colii la informaii suplimentare. Azi situaia s-a schimbat, iar cunoaterea este doar la un
click distan. Informaiile de pe Internet sunt cu mult mai actuale i mai complete dect pot fi
vreodat cele dintr-un manual. Nu trebuie minimizat nici rolul manualului el fiind oglinda
programei colare. Acesta trebuie folosit ca punct de plecare spre sursele Web, reprezint esena a
ceea ce vom cuta i vom experimenta prin intermediul calculatorului. Dac nainte misiunea
profesorului de geografie era de a transmite informaii azi, n epoca informaiilor atotprezente, rolul
acestuia s-a schimbat devenind un moderator, un ndrumtor pe durata studiilor.
Prin urmare, competena-cheie care trebuie format nc din coal este capacitatea de a
folosi acest ocean de cunotine de pe Internet ntr-un mod cat mai eficient.
Bibliografie:
Firu, C. R., 2012: Internetul ca resurs didactic, Revista Terra, Nr. 1-2/2012, Editura CD
PRESS, Bucureti.
Malia, L., 2008: Web 2.0 IN AULA: A CHALLENGE FOR STUDENTS, TEACHERS AND
UNIVERSITIES, Bucureti, the 4th international scientific conference Elearning and software for
education. http://adlunap.ro/else/papers/080.-682.1.Malita%20Laura%20%20Web%202.0%20in%20Aula.pdf
Redecker, C., 2008: Reelele sociale in educaie. De ce ar trebui cadrele didactice s adopte
instrumentele Web 2.0 pentru activitile de interrelaionare social?
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/school/et10_ro.pdf
Tilinca,M., 2011: Suport de curs Blended learning;
Zaharia, A.L., 2009: Colaborarea dintre educaie i technologie poate schimba evoluia sferei
economice. http://www.pr-romania.ro/pr-news-tendinte-a-cercetari/389-colaborarea-dintre-educaiei-technologie-poate-schimb-evoluia-sferei-economice.html
www.ghica.ro/index_files/resurse.pdf

(2) GIS Resurs de instruire inepuizabil

Prof. Monica Mzgrean

Predarea geografiei n nvmntul preuniversitar n secolul al XXI-lea, nu mai poate fi

imaginat fr integrarea echipamentelor informatice moderne, cu att mai mult cu ct acestea au
acaparat toate domeniile de activitate. Una din marile provocri n predare pentru toate cadrele
didactice este organizarea unor ore atractive pentru elevi, n care s se neleag fenomenul
globalizrii, al abordrii multi- i transdisciplinare a proceselor i fenomenelor complexe precum i
a necesitii utilizrii mediilor digitale.
Modernizarea procesului de nvmnt presupune, utilizarea echipamentelor informatice i
a noilor tehnologii la toate disciplinele din curriculum naional i la toate nivelurile. Una dintre cele
mai utile sisteme informatice ce pot fi utilizate cu succes i cu randament maxim n orele de
geografie este GIS sau Geographical Information System. A fost conceput la nceputul anilor 1960
de ctre Roger Tomlinson pentru guvernul canadian, iar majoritatea pionerilor GIS sunt geografi.
Astfel, GIS-ul este unul dintre principalele programe folosite de geografi, deoarece le faciliteaz
munca i le ofer o gam variat de servicii.
Un GIS este un sistem informatic care permite captarea (introducerea), stocarea, integrarea,
manipularea, analiza i vizualizarea datelor care au referin spaial.1 Cu alte cuvinte un GIS
cuprinde date geografice cu distribuie spaial, software ce nglobeaz proceduri de analiz i
management specific i hardware sisteme de calcul. Cele cinci componente ale GIS-ului pot fi
cuprinse ntr-o reprezentare ca cea din figura 1.

Fig. 1 Componentele GIS

144

Un sistem GIS ne permite s vizualizm, s nelegem, s interogm, s interpretm datele n

diferite moduri, acestea reliefndu-ni-se sub forma unor relaii, modele sau tendine materializate n
hri, globuri, rapoarte sau diagrame. Totodat, GIS-ul ne permite s rspundem anumitor ntrebri
i s rezolvm anumite probleme ntr-un mod simplu i rapid prin folosirea datelor ce ne sunt puse
la dispoziie. Aadar, un GIS leag locaii (spaiale) i baze de date de informaii ce permit unei
persoane s vizualizeze modele, relaii i evoluii. Acest proces ofer noi perspective de analiz a
datelor ce nu pot fi percepute ntr-un tabel ori ntr-o list.
Ce poate obine un profesor de geografie folosind un sistem GIS? Utilizarea unui sistem GIS
permite localizarea unei anumite caracteristici. O locaie poate fi descris n mai multe feluri, de
exemplu care sunt coordonatele geografice ale unui anumit punct sau ce reprezint un anumit areal
indicat. Totodat, utilizarea GIS permite identificarea unei anumite locaii prin exprimarea unei
caracteristici sau condiii (de exemplu, unde se afl o zon cu o densitate a populaiei mai mare de
300 loc/km2).
Un sistem GIS mai poate fi folosit i n identificarea variaiilor n timp a unui areal, cu alte
cuvinte determinarea unei evoluii (de exemplu, evoluia eroziunii solului pe o anumit suprafa
ntr-un anumit interval de timp determinat). ns cel mai spectaculos mod de a utiliza GIS-ul este
crearea unor modele care demonstreaz ce se ntmpl dac se modific anumii parametri (de
exemplu, ce impact are asupra mediului defriarea unui versant, sau ce se ntmpl dac ntr-un
mediu se introduc intenionat sau accidental specii invazive, etc.).
Produsele
GIS
au,
aadar, un larg spectru de
utilizare n cadrul orelor de
geografie. Practic, tot ce e legat
de teritoriu intr sub incidena
programelor nglobate ntr-un
GIS.
Cele mai cunoscute
softuri din categoria GIS ce se
pot utiliza n predare-nvareevaluare sunt Google Earth,
Google Map, Quantum GIS,
Grass GIS, Idrisi etc.
Google Earth este un
program al companiei Google
care red grafic pe ecran globul pmntesc, fotografiat de la Fig. 2 Plcile tectonice ale Terrei
mare altitudine din satelii, dar cu o rezoluie maxim foarte
bun, de ordinul a numai ctorva metri.
Reprezint deci, o colecie de imagini satelitare, aerofotograme, modele ale terenului i o
baz de date spaial pentru Pmnt dar i pentru spaiul cosmic n general. Acest soft se poate
folosi pentru a avea o imagine de ansamblu asupra Pmntului, asupra diferitelor pri ale acestuia,
asupra continentelor, unitilor majore de relief, dezastrelor naturale etc., pentru a observa n detaliu
diferite locuri de interes, orae, strzi pe baza imaginilor cu rezoluie mare. Funcia de cutare
integrat n Google Earth este foarte util deoarece poi cuta de la ri i orae pn la muni,
lacuri, (dup nume sau coordonatele lor geografice). De asemenea, se poate utiliza pentru a
vizualiza constelaii sau locuri de pe Lun i planeta Marte.

145

Tot cu Google Earth se pot crea diferite ci ce sunt apoi descrcate pe GPS i utilizate n
orientare, la fel cum pot fi create diferite legturi (link-uri) spre diferite imagini, descrieri sau
videoclipuri. Pentru un plus de informare i vizualizare se pot folosi fiierele de tip KML sau
Keyhole Markup Language. Este un format creat pentru modelarea i salvarea funciilor geografice
cum ar fi puncte, linii, imagini, poligoane i modele pentru a fi afiate n Google Earth. Acest
format KML se poate utiliza
i pentru a distribui locaii i
informaii altor utilizatori ai
acestor aplicaii. Se pot gsi
fiiere KML care descriu
funcii i locaii interesante, n
cadrul Galeriei KML i pe
site-ul comunitii Google
Earth.
Folosirea i integrarea
acestui soft n lecie depinde
de ingeniozitatea, imaginaia
i preocuparea real a
profesorilor pentru calitatea
procesului de predare nvare. Analiznd din perspectiva coninuturilor domeniilor
Fig. 3 Statele Europei
geografice la nivel preuniversitar, Google Earth ofer foarte multe
oportuniti de aplicabilitate n predare-nvare-evaluare.
Astfel, la clasa a V-a, Google Earth poate fi utilizat pentru vizualizarea Pmntului n
spaiul cosmic al Sistemului Solar, pentru vizualizarea plcilor tectonice (fig. 2), a locurilor n care
s-au produs cele mai recente cutremure etc.
La clasa a VI-a acest soft se poate folosi pentru a identifica statele Europei (fig. 3), vecinii
fiecrui stat, caracteristicile fizico-geografice ale statelor (forme de relief, clim, hidrografie,
vegetaie, soluri), pentru compararea anumitor caracteristici specifice statelor, pentru identificarea i
recunoaterea capitalelor etc. n acelai mod se poate utiliza i pentru studierea continentelor
extraeuropene, acestea reprezentnd obiectul de studiu al disciplinelor geografice din clasa a VII-a.
Resursele de timp de dou ore la clasa a VIII-a ofer posibilitatea utilizrii softului mai
intens i mult mai diversificat. Algoritmul de parcurgere i de predare a geografiei Romniei, bazat
pe o abordare liniar de la poziie geografic la turism ofer tot att de multe anse i
posibiliti de explorare i exploatare a softului Google Earth, de la localizarea rii n spaiul
geografic al Terrei i al continentului european, la vizualizarea principalelor uniti de relief, a
principalelor forme de relief ntlnite n ar (ex. relief glaciar n Munii Fgra fig. 4) pn la
explorarea cilor de comunicaie i a traseelor turistice (ex. Braov ora turistic fig. 5).

Fig. 4 Relief glaciar M-ii Fgra

Fig. 5 Braov ora turistic

146

Trecnd la ciclul superior al

liceului, Google Earth poate fi utilizat
pentru a-i nva pe elevi coordonatele
geografice ale Pmntului prin exerciii
de identificare ale acestora n diferite
puncte ale globului sau prin gsirea
diferitelor puncte pe glob dup
coordonatele geografice date. De
asemenea, se poate prezenta toat gama
formelor de relief create att de agenii
interni ct i de cei externi de la
dorsalele oceanice i vulcani pn la
forme de relief impuse de structura
geologic sau alctuirea petrografic (ex.
tipuri de rmuri fig. 6).
La fel de bine se pot explora cu
Fig. 6 Tipuri de rmuri
Google Earth toate aspectele legate de
hidrografie uniti acvatice (mri, oceane, ape continentale, gheari), tipuri de regim de scurgere al
rurilor, sectoarele de scurgere al unui ru, tipuri de lacuri dup originea cuvetei, tipuri de gheari,
elementele unui ghear, etc. Google Earth se poate utiliza inclusiv pentru a studia vremea pe glob
prin
suprapunerea
imaginilor
satelitare cu hrile sinoptice ale
diferitelor regiuni ale Terrei sau chiar
pentru tot globul (fig. 7).
Nenumrate sunt modalitile
de folosire a softului i la clasa a X-a:
de la vizualizarea i identificarea
statelor i capitalelor i a gruprilor
regionale de state, la cunoaterea
numrului populaiei ntr-un stat, la
vizualizarea i identificarea arealelor
cu densiti foarte mari sau foarte
mici de populaie, la studierea
tipurilor de aezri umane, la
clasificarea i exemplificarea acestora pe
Fig. 7 Harta sinoptica a Europei
glob, la recunoaterea tipului de plan
dup care se dezvolt un ora, la identificarea unor aezri care au un anumit tip de dezvoltare, la
identificarea statelor ce dispun de anumite resurse, la vizualizarea i analizarea consumului de
energie pe glob, la analiza modului de folosin a terenurilor, la explorarea i analizarea arealelor cu
potenial turistc ridicat etc.
Clasa a XI-a vine cu i mai mult analiz realizat cu ajutorul suportul Google Earth prin
stabilirea legturilor de cauzalitate ntre poziia geografic i tipul de mediu natural dezvoltat n
arealul respectiv, ntre caracteristicile unui areal i hazardele produse, ntre poziia geografic i
gradul de dezvoltare economic a statului etc. De asemenea se pot face analize ale codurilor de
culori utilizate n evidenierea aspectelor geografice: spaii construite, caracteristicile vegetaiei,
suprafee acvatice, despduriri, hazarde naturale i antropice, etc.. Schimbrile climatice i efectele
nclzirii globale sunt alte teme foarte uor de abordat i explicat cu aplicaia Google Earth. Tot la
clasa a XI-a se pot explora habitatele animalelor precum i problema animalelor pe cale de
dispariie cu ajutorul layerelor oferite de National Geographic.

147

n predarea coninuturilor la clasa a

XII-a, modalitile de utilizare i
exploatare a resurselor Google Earth sunt
foarte diversificate, de la localizarea
continentului studiat pe glob i a Romniei
pe continent, pna la aspecte legate de
economia statelor europene, precum i
aspecte legate de comunitatea european.
Privitor la problemele legate de Uniunea
European, ce se pot studia cu sprijinul
softului Google Earth, amintesc: spaiul
euroregoinal, organizarea i amenajarea
spaiului geografic n Uniunea European,
problema energiei n Uniunea European
(fig.8), dezvoltarea urban, probleme de
Fig. 8 Consumul de energie n Uniunea European
mediu,
ansamblurile
economice
i
geopolitice ale UE, diversitatea uman a Europei, cile de comunicaie, organizarea administrativ
n statele membre UE, etc.
n concluzie, Google Earth ajut profesorii s aduc n faa elevilor o lume real i dinamic
a informaiilor prezentate. Poate fi utilizat la toate nivelele de predare iar posibilitile de integrare
n lecie sunt nesfrite funcie de imaginaia profesorului. Acesta are posibilitatea de a-i nlocui
astfel orele tradiionale abstracte cu ore interactive transportnd elevii ntr-o lume virtual n timp
real. Utiliznd Google Earth, profesorul poate stimula i crete interesul i motivaia elevilor fa de
geografie prin intermediul hrilor dinamice, ori prin folosirea diferitelor layere ale Google Earth
astfel nct acetia pot studia subiecte foarte variate ntlnite n locaii i contexte diferite.
Bibliografie selectiv:
Imbroane, Al. Mircea, Moore, David (1999), Iniiere n GIS i teledetecie, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca
Dulam, Maria Eliza (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante, Edit. Clusium, Cluj
Napoca
www.geospace.ro/
www.earth.google.com/
https://developers.google.com/kml/documentation/

148

(3) nvarea bazat pe problem

Prof. Magdalena Grigora

Didactica modern, la nivel naional ct i la nivel european, are la baz nvarea centrat
pe elev. n acest mod elevul devine participant activ la propria educaie iar formarea competenelor
se axeaz pe propriile nevoi, pe propriile capaciti de dezvoltare, propriul stil de nvare, propriul
ritm. Ceea ce nu este ins suficient dezvoltat la aceasta or n activitatea didactic, este legtura
ntre coal i viaa real, aplicabilitatea celor nvate, gsirea unor rspunsuri i soluii la probleme
reale. n sprijinul obinerii unui progres al activitii didactice n acest sens, vine o metod mai puin
cunoscut i aplicat la noi, respectiv. nvarea bazat pe problem (PBL). Aceast metod sprijin
nvarea pentru rezolvarea unor diverse tipuri de probleme. n plus, diferite construcii cognitive i
ajut pe elevi s interpreteze i s utilizeze relaii cauzale, argumentri, interogarea, modelarea.
Metoda susine o abordare constructivist a procesului nvrii care devine activ, contextual (bazat
pe experiene reale); cel care nva i construiete cunotinele bazndu-se pe o motivaie bine
conturat, plecnd de a activiti practice, cu elemente specifice pentru a ajunge la generalizare i
aspecte teoretice.
PBL a fost descris ca "un mod de nvare" (Engel, 1997), o "strategie de nvmnt
general" (Walton & Matthews, 1989), precum i un "mod de a concepe curriculum-ului" (Boud &
Feletti, 1997). n funcie de punerea n aplicare de ctre profesor a PBL se pot suprapune, ncorpora,
sau mprumuta orientri pedagogice similare: experimente de proiectare, (Brown, 1992), de
nvare intenionat (Bereiter & Scardamalia, 1989), de nvare strategic (Weinstein &
McCombs, n pres), simulri educaionale (Maxwell, Mergendoller, si Bellisimo, 2004) i de
nvare pe internet (Mergendoller, 2001; Torp & Sage, 2002). Ali specialiti au inclus
caracteristici ale PBL n abordrile mai tradiionale de instruire (Yoder, Bolinger, si Warren, 2004).
Conform studiilor realizate de Fleming (2000), au fost identificate 13 soiuri diferite de nvare
bazat pe problem, utiliznd tipuri de proiecte. n plus fa de distinciile fcute de aceast
tipologie, este important s se aib n vedere varitatea coninuturilor proiectului, structura de proiect
i punerea n aplicare a proiectului. Unele proiecte au o durat de cteva zile, altele de un
semestru. Unele proiecte combin mai multe domenii, altele aprofundeaz ntr-o singur
disciplin. Unele sunt planificate i efectuate aproape n ntregime de ctre elevi, altele pot fi
transmise la un alt profesor.
Iat cteva exemple de proiecte :
1. Studiul comunitii (Gillis, 1992) Elevii exploreaz problemele comunitii, efectuiaz
interviuri cu cetenii, colecteaz i interpretaz datele pentru a realiza un profil al comunitii;
evalueaz activitatea lor pentru a obine rezultatul final.
2. Design i Experien n Tehnologie (Davis, Hawley, McMullan, si Spilka, 1997) Studenii
se implic ntr-o situaie sau problem prin dezvoltarea unui prototip sau model de lucru.
3. Investigarea mediului (Elder, 1998) Elevii adun informaii, reprezint grafic, analizeaz
i interpreteaz date din lumea real pentru a afla mai multe despre condiiile, procese naturale,
populaie, sau cicluri de via ale organismelor.
4. Expediie de nvare (Berger, 2000) Elevii efectueaz un proiect interdisciplinar, cu
studii aprofundate pe o singur tem sau subiect .
5. Domeniul de studiu (Willis, 1997) Echipe de elevi identific o problem sau litigiu n
afara clasei, caut soluii discutnd cu specialiti i prezint concluziile recomandrile celor care
au problema respectiv.
6. Microsocietate (Fletcher, 1996) Elevii creeaz i desfoar activitatea ntr-o comunitate
n miniatur, n coal. Ex. Firma - exerciiu unde i atribuie roluri, funcii, lucreaz o perioad pe
acea funcie dup care schimb rolurile.

149

7. Muzeul model (MacFarlane, 1989) Elevii planific, organizeaz, desfoar nvarea

ntr-un anumit loc, ntlnesc i discut cu o personalitate particip la un eveniment special.
8. Abordarea educaiei timpurii (Chard, 1992) Elevii i profesorul pune ntrebri care
ghideaz cercetarea lor.
9. Proiect pentru elevii mai mari (Glasgow, 1996) elevii de liceu pot lucra proiecte artistice,
aciuni n folosul comunitii, sau n domeniul alegerii carierei lor.
10. nvare aplicat (Kinsley & McPherson, 1995) Elevii aplic competenele pe care le-au
nvat n coal pentru a desfura activitatea n vederea satisfacerii nevoilor indivizilor, grupurilor,
organizaiilor i n propria lor comunitate.
11. nvarea bazat pe munc (Naylor, 1997) La locul de munc nvarea include o
varietate de abordri menite s sporeasc nelegerea elevilor pentru o carier i abiliti necesare
locului de munc. Acesta a fost numit metoda de nvare experienial, bazat pe experien n
carier, cooperare coal-mediu economic, educaie, pregtire tehnologic, ucenicie pentru tineri,
dezvoltarea forei de munc coordonat, job shadowing, stagii, i mentoring.
12. Proiecte de telecomunicaii (Harris, 1994) Elevii folosesc Internetul pentru a efectua
proiecte care implic slile de clas din ntreaga lume colectarea i schimbul de date, rezolvarea
problemelor, schimb de informaii culturale, sau crearea de produse mpreun. Elevii i profesorii
comunic utiliznd Global browsere Wide Web sau alte instrumente disponibile. Exemplele includ
Cercuri de nvare (Riel, 1994); WebQuests (Dodge, 2004) i proiecte de cercetare on-line
tiinifice (Feldman, Konold, si Coulter, 2000).
n acest sens, PBL, ca activitate de nvare, contureaz o serie de caracteristici, atribuite de
ctre Reeves, Herrington, si Oliver (2002):
1. Relevana Lumii reale: Obiectivele de nvare trebuie s fie ct mai aproape de viaa
real, n afara clasei.
2. Sarcini clar definite: Li se cere elevilor s defineasc sarcinile necesare pentru a finaliza
activitatea.
3. Sarcini complexe, susinute: Activitile sunt realizate n zile, sptmni, luni i mai puin
n timp scurt. Ei au nevoie de investiii semnificative de timp i resurse intelectuale.
4. Mai multe perspective: Ofer posibilitatea pentru ca elevii s examineze problema din
perspective diferite, folosind o varietate de resurse relevante i s separe informaiile irelevante.
5. Colaborare: Colaborarea este parte integrant i necesar pentru finalizarea sarcinii.
6. Valoarea adugat: Activitatea furnizeaz elevilor oportunitatea de a reflecta i de implica
propriile convingeri i valori.
7. Interdisciplinar: Activiti care s ncurajeze perspective interdisciplinare ce permit
elevilor s joace diverse roluri.
8. Autentic evaluate: Evaluarea este perfect integrat cu nvarea ntr-un mod care s
reflecte calitatea solicitat i recunoscut n lumea real.
9. Produse autentice: Activiti autentice de a crea produse valoroase, originale.
10. Mai multe rezultate posibile: Activiti care permit o gam larg de rezultate i
deschidere la soluii multiple, originale, dect avnd ca finalitate un singur rspuns corect obinut
prin aplicarea unor reguli i proceduri predefinite.
n al doilea rnd, PBL este sinonim cu nvarea n profunzime. Dei, n general,
ncorporeaz "hands-on" activiti de nvare, este nevoie de mai mult dect mnuirea unor
instrumente, i provoac elevii s ntreprind o anchet susinut de concepte i ntrebri care sunt
eseniale pentru aprofundarea curriculum -ui. PBL conduce elevii s se confrunte (i s lupte cu)
conceptele centrale i principiile unei discipline. Munca empiric i teoretic trebuie s fie
completat de nvarea n profunzime definit de: (1) producia, mai degrab dect reproducerea a
cunoaterii, (2) rezultatele cercetrii coordonate bazate pe: (a) utilizarea unei baze de cunotine, (b)
lupta pentru nelegerea n profunzime, mai degrab dect de memorare superficial, (c) exprimarea
ideilor i a cunotinelor prin comunicri elaborate, i (3) valoarea dobndit pentru indivizi sau
grupuri dincolo de coal.( Newmann, Marks, and Gamoran , 1996)

150

n al treilea rnd, PBL reflect un angajament explicit de a ajuta elevii s nvee nu doar un
coninut, ci, de asemenea, abilitile de care au nevoie pentru a face uz de cunotinele lor i de a
dobndi cunotine n viitor. Acestea sunt adesea caracterizate ca "Deprinderi de secolul 21
(http://www.21stcenturyskills.org/) i includ critic/gndire creatoare, abiliti de comunicare i
prezentare, organizarea i abiliti de gestionare a timpului, aptitudini de cercetare i anchet, de
auto-evaluare i abiliti de reflecie , precum i aptitudinile de conducere.
n cele din urm, PBL ofer elevilor posibilitatea de a lupta cu propriile lor idei i opinii i
dezvolt capacitatea de a lua decizii care susin procesul de nvare (cf. Thomas, 2000, pp. 14).Combinnd aceste considerente, putem defini PBL ca o metod de predare sistematic care
angajeaz elevii n procesul de nvare a cunotinelor i abilitlori eseniale n secolul 21, prin
extinderea procesului de cercetare structurat pe baza unor ntrebri complexe, autentice i sarcini
atent proiectate care s conduc la un produs final.
Este important s definim natura problemelor ce corespund curriculum-ului, care s permit
elevilor s dezvolte strategii de studiu i competene necesare pentru a avea succes ntr-un mediu
PBL, deoarece PBL reprezint o schimbare semnificativ n nvare pentru majoritatea elevilor,
care au nevoie de sprijin n adaptarea la un mediu nou.
Nu se poate presupune c elevii sunt n mod natural calificai n rezolvarea de probleme, n
special n complexitatea subiectelor cerute de majoritatea programelor.
Concluzie: nvarea bazat pe problem este o metod de instruire care aduce eficien
actului didactic dac este aplicat difereniat pe diverse grupuri int i pe diferite tipuri de
probleme, oferind elevilor oortunitatea de a se implica n viaa real. Acetia nv cum s rezolve
problemele i cum s utilizeze n mod practic cunotinele, deprinderile i competenele dobndite,
aplicnd Principiul fundamental al design-ului instrucional (conform prof. Johassen): Rezultate
diferite de nvare necesit condiii diferite de instruire.

Bibliografie:
Coretti Susanna, Feituri Mikail(IT), Dias Paulo (PT), Edirisingha Palitha(U.K), (2012),
Instructional Design Handbook, www.seneproject.eu
Hung, W., Jonassen, D., & Liu, R. (2008). Problem-based Learning, New York: Lawrence
Erlbaum Associates.
Jonassen, David (2011). Supporting Problem Solving in PBL, Interdisciplinary Journal of Problembased Learning, University of Missouri U.S.A.
Jonassen, D.H. (2011a). Learning to solve problems: A handbook for designing problemSolving learning environments. New York: Routledge.
Jonassen, D.H. (2011b). Ask systems: Interrogative access to multiple ways of thinking.
Educational Technology: Research and Development, 59, 159-175.
Jonassen, D. H. (under review). Designing for decision making. Educational Technology Research
and Development.
Pietil, M., & Virkkula, E. (2011). Integrating theory and practice according to PBL-based project
designs in secondary vocational education of Engineerin and music. (article in In J.
Davies, E. de Graaff, & A. Kolmos (Dirs.), PBL across the disciplines: research into
best practice (53,66)Aalborg University Press.
Rongbutsri, N., Khalid, M. S., & Ryberg, T. (2011). ICT support for students collaboration in
problem and project based learning,( article in J. Davies, E. de Graaff, & A. Kolmos
(Dirs.), PBL across the disciplines: research into best practice (351-363)) Aalborg
University Press.
Sampson, D., Karagiannidis, C., & Kinshuk, K. (2002). Personalised learning: educational,
technological and standardisation perspective. Interactive Educational Multimedia,
Vol. 4, 24-39.

151

(4) Resursele i aplicaiile on-line n proiectarea activitilor didactice

Prof. Popescu Manuela
Introducere
Folosirea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii este principala competen cheie
afirmat de ctre Comisia European (Brussels,2002), iar TIC se regsete n toate domeniile de
activitate, de aceea dezvoltarea competenelor specifice TIC reprezint o condiie necesar pentru
integrarea individului pe piaa muncii i n societate.
Profesorii nu sunt doar furnizori de informaie, ei faciliteaz procesul de nvare,
implementeaz, evalueaz i proiecteaz leciile pe care le susin, realiznd designul instruirii.
Utilizarea tehnologiilor asistate de calculator contribuie la ridicarea nivelului de performan al
elevilor i le dezvolt competene pentru secolul XXI. Demersul educaional, prin dubla
determinare pedagogic i tehnologic este surprins i susinut de o serie de instrumente, cum ar fi:
lucru n grup i n echip software social, reele de nvare asincron; (auto)evaluare i exersare
teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi; nvare prin descoperire hypermedia, simulri,
jocuri educaionale pe calculator; personalizare sisteme de formare prin completarea portofoliului;
nvare nonformal i informal forum de discuii.
Posibilitatea conectrii la internet a colilor, accesul la internet al cadrelor didactice,
favorizeaz valorificarea aplicaiilor on-line n activitile de nvare formale i nonformale.
Avantajele utilizrii internetului n activitile de predare-nvare se reflect n posibilitile de
documentare, n instruirea difereniat a elevilor, n exersarea capacitilor de selecie, procesare i
prelucrare a informaiei, n manifestarea creativitii, ofer un mediu de comunicare sincron i
asincron, parcurgerea cursurilor on-line, mediu de contact cu lumea real. n acest sens, exist o
clasificare a aplicaiilor utilizate n activitatea didactic sau n desfurarea proiectelor educative:
instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative;
instrumente pentru comunicare;
instrumente pentru imagini;
teste, chestionare i instrumente ludice;
instrumente pentru creare de pagini web i publicare on-line;
instrumente pentru planificare, brainstorming;
instrumente pentru editare video i animaie
Accesul elevilor la calculatoare conectate la Internet este diferit de la o coal la alta.
Utilizarea eficient a calculatorului ntr-un mediu cu calculatoare puine este o provocare, aa cum
monitorizarea elevilor ntr-un laborator cu 20 sau mai multe calculatoare poate necesita strategii de
management al clasei diferite de cele folosite ntr-o sal de clas obinuit. Dezvoltarea
tehnologic, noile teorii pedagogice i mprirea responsabilitilor pentru educaie cu diverse alte
instituii conduc la evidenierea unor caracteristici ale noii paradigme n educaie i anume:
flexibilitatea rolurilor educator-educat, curriculum orientat spre necesitile celui care nva,
resurse distribuite, faciliti virtuale, lecii asincron. O secven de instruire asistat de calculator la
nivelul nvmntului preuniversitar promoveaz una dintre aceste caracteristici. Centrarea
activitilor educative pe dezvoltarea de competene pentru secolul XXI comunicare, civism,
cooperare, a nva s nvei, utilizarea noilor tehnologii- educaia formal pune accent pe nvarea
bazat pe proiect i pe nvarea prin colaborare i cooperare.
nvarea prin cooperare i colaborare desemneaz o situaie de nvare n care elevii
lucreaz n grupuri cu abiliti i cunotine eterogene i sunt recompensai pe baza performanelor
grupului. Este o strategie care implic elevii s susin nvarea n grup sau n echip, dezvolt
responsabilitatea n contextul interdependenei relaionale n cadrul creia membrii grupului
152

descoper informaii i se nva reciproc. Particularitile didactice ale activitii n grup sunt:
posibiliti largi de manifestare a iniiativei elevilor, mobilizarea permanent a cunotinelor
dobndite i a activitii gndirii, a capacitii de analiz independent, asigurarea unor situaii n
care elevii se dezvolt moral i intelectual prin schimburi de idei. Sunt acceptate efectele pozitive
ale psihologiei pedagogice, respectiv influenarea favorabil a dezvoltrii ateniei i a interesului,
gndirea reproductiv, sporete intensitatea desfurrii asociaiilor de idei i bogia lor, dezvolt
ntr-o mare msur gndirea productiv.
Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative
Aplicaiile on-line ctig teren din ce n ce mai mult deoarece activitatea celor care nva
individual folosind un soft educaional poate fi monitorizat i evaluat de la distan i poate fi
susinut de ctre un cadru didactic aflat ntr-o alt locaie. Un avantaj deosebit de important l
constituie posibilitatea de a nva mpreun cu alii, comunicnd n mediul educaional virtual sau
interacionnd de la distan n cadrul simulrilor construite ca situaii de nvare. Din categoria
instrumentelor pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative fac parte: Platforma
eTwinning, Google Docs, Wikispaces, Walwisher, Glogster, Wordle, Voki. Aceste instrumente
faciliteaz comunicarea i colaborarea ntre coli, permit ncrcarea de imagini, comentarii, tabele,
permit crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje, imagini i legturi, postere
interactive sau crearea de avatare personalizate care transform textul scris n mesaj vocal.
Platforma eTwinning
Scopul acestei platforme este de a facilita comunicarea i colaborarea ntre coli din rile
membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i elevii n activiti noi de nvare:
crearea de diverse produse educaionale, mbuntirea competenelor de utilizare a noilor
tehnologii, mbuntirea comunicrii n limbi strine, cunoaterea i dialogul intercultural.
Utilizarea platformei ofer: instrumente pedagogice care integraz noile tehnologii n procesul de
nvare, implicarea n activiti curriculare comune, un cadru atractiv de nvare pentru elevi i
pentru profesori, recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel
naional i european, premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru cele mai
bune proiecte (fig. 1)

Fig. 1 Platforma Etwinning

153

Walwisher
Aceast platform permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje
coninnd text, imagini i legturi(fig. 2) Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de
Internet utile, cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o tem dat. Colaboratorii pot fi invitai prin email sau cu ajutorul URLului.

Fig. 2 Aplicaie Wallwisher

Teste, chestionare i instrumente ludice
Aceste aplicaii sunt gratuite, unele necesit instalare, sunt utilizate pentru crearea de teste
interactive sau on-line, pot fi tiprite, trimise prin email, nglobate n bloguri sau pagini web. Din
categoria acestor instrumente fac parte: Hot potatoes, ProProfs, Classtools.
Hot Potatoes
Testele Hot potatoes cuprind 6 aplicaii pentru teste cu rspuns multiplu, cu rspuns scurt,
cuvinte ncruciate, formare de perechi, ordonare i completare de fraze.

154

Fig. 3 Aplicaie test lacunar

Programul JCloze creeaz diferite de exerciii de umplere (fig.3). Rspunsurile corecte
Unlimited pot fi specificate pentru fiecare spaiu liber, iar elevul poate cere un indiciu i de a vedea
o scrisoare de rspuns corect. Un indiciu specific poate fi, de asemenea, inclus pentru fiecare spaiu
liber. Scorul automat este, de asemenea, inclus. Programul permite gapping de cuvinte selectate, sau
gapping automat al fiecrui al n-lea cuvnt ntr-un text.
Programul JCross creaz cuvinte ncruciate care poate fi completat on-line.
Programul JQuiz creaz ntrebare pe baz de chestionar. ntrebrile pot fi de patru tipuri
diferite, inclusiv mai multe variante de rspuns i scurt-rspuns.

155

Fig. 4 Aplicaie test itemi pereche

Programul JMatch creeaz exerciii de potrivire sau de comand. O list de elemente fixe
apare pe stnga (acestea pot fi imagini sau text-fig. 4), articole amestecate, pe dreapta. Aceasta
poate fi utilizat pentru a potrivi vocabularul la imagini sau traduceri.
Instrumente pentru planificare, brainstorming
Din categoria acestor instrumente fac parte Bubble.us, Slideshare, Prezi. Sunt aplicaii
simple pentru crearea de hri conceptuale colaborative on-line, site-uri pentru stocare i publicare
gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf. Pot fi nglobate n blog sau pagin web.
Prezi
Aplicaia prezi este un pas nainte fa de foarte utilizatul Power point. Se pot crea prezentri
non-lineare, cu posibiliti ca zoom, inserare de legturi, imagini, videoclipuri, texte sau desene (fig.
5). Ceea ce face diferena este att grafica prietenoas, ct i posibilitatea de a evidenia relaiile
dintre componentele prezentrii, fr a le rupe n slide-uri, aa cum se ntmpl n prezentrile
clasice. Prezentarea poate fi realizat i accesat online pe www.prezi.com, sau poate fi descrcat
n calculatorul personal, n cazul n care nu exist acces la internet n momentul susinerii. O alt
modalitate prin care se poate realiza o prezentare prezi este editorul offline Prezi Desktop, care nu
mai impune restricii n ceea ce privete spaiul de stocare.

156

Fig.5 Aplicaie prezi

Concluzii
Profesorii trebuie s foloseasc tehnologia pentru a-i susine practicile de instruire, elevii
trebuie s foloseasc tehnologia pentru mbuntirea procesului de nvare, pentru creterea
productivitii i pentru dezvoltarea creativitii. Cu ajutorul noilor tehnologii se pot schimba
informaii cu elevii i cu prinii, se pot crea prezentri care s modeleze procesul de gndire, o
foaie de calcul pentru urmrirea progresului elevilor sau un sondaj on-line pentru a obine
informaii. De asemenea, calculatoarele permit elevilor cu nevoi speciale s acceseze sarcini de
lucru i informaii personalizate, s comunice mai uor cu oamenii care i pot ajuta i s beneficieze
de echipamente i aplicaii software adecvate. Decizia de a utiliza anumite TIC trebuie s se bazeze
pe punctele tari n sprijinirea coninutului dorit i a obiectelor de studiu.
Bibliografie:
Dogaru V., Drghicescu L, (2011). Educaie i dezvoltare profesional, Craiova: Editura Scrisul
Romnesc Fundaia
***(1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai: Editura
Polirom
***(2007) Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii, versiunea 10.

157

XIII. Educaia nonformal - Repere i exemple

C.S. II dr. Laura Elena Cpi
C.S. III Luminia Catan

Introducere
Cu lucrarea Valorificarea experienelor de nvare nonformal n construirea
competenelor cheie16, se ncheie un ciclu de cercetare derulat de laboratorul Curriculum n perioada
2009-2011, care s-a focalizat pe identificarea i analiza rspunsului dat de sistemul educaional din
Romnia la provocrile competentelor cheie europene. n acelai timp, se reactualizeaz i se
extinde interesul fa de mediul nonformal de nvare, abordat prin cercetri anterioare
Datele provin din cercetare de teren, analize de programe colare i siteuri colare,
parcurgerea unor lucrri de referin i a legislaiei din domeniul educaiei. Analizele noastre nu au
vizat dect parial experienele din alte ri. Pe parcursul lucrrii prezentm un studiu de caz
(Scoia) care ni s-a prut relevant n raport cu obiectivele demersului de cercetare. Informaiile
rezultate din demersul de cercetare pot fi mprite, la rndul lor, n dou categorii: prima include
cteva dintre practicile actuale, regsite n clasele i colile analizate sau promovate prin proiecte
specifice ale Ministerului Educaiei, iar cea de-a doua, propune demersuri inovative menite s
stimuleze i s extind iniiativele actuale n domeniu.
Dou sunt premisele de la care am pornit:
achiziiile elevilor din afara colii afecteaz modul n care se realizeaz nvarea colar.
Datorit exploziei mediatice din ultimele decenii, a creterii stimulilor informativi i
formativi din mediul extern colii care scap, inevitabil, controlului sau seleciei
profesorului i, la fel de important, al familiei, relaia dintre coal i educaia dobndit de
elevi n afara colii trebuie luat n considerare atunci cnd demersurile didactice sunt
planificate. Altfel spus, asumarea i integrarea stimulilor educaionali externi contextului
formal presupune schimbarea demersurilor clasice de nvare, dar i reevaluarea unor
tehnici i metode considerate un bun ctigat.
coala este provocat s-i caute parteneri la nivelul instituiilor culturale, administrative
sau al agenilor economici, devenind ea nsi o instituie care nva. Avantajele acestui
parteneriat sunt importante nu doar din perspectiv a ceea primete coala, dar i prin
rolurile noi pe care le dobndete instituia colar la nivelul ofertei de educaie pe care o
poate face partenerilor si. Lucrarea pornete de la constatarea faptului c instituia colar
este provocat s-i revizuiasc agenda pentru a face ct mai bine fa solicitrilor actuale.
Devenit ea nsi o comunitate cu interese tot mai complexe, urmare a poziiilor pe care i
le asum, coala face eforturi de a-i defini identitatea n raport cu actorii interni i cu lumea
din afara ei. Semnele schimbrii sunt vizibile mai ales n modul de prezentare al colii, n
spaiul fizic i n cel virtual. Cel din urm, permite colilor s se promoveze ntr-o lume ale
cror granie fizice sunt fr margini. Gradul de atractivitate al colii ncepe s nu mai in
doar de performanele colare, dar i disponibilitatea colii de a iei n afara spaiului
tradiional.
Contextul european i naional
n discuiile despre accesul la educaie i formare profesional, deschiderea mediului de
nvare i creterea atractivitii nvrii sunt dou inte explicit formulate la nivel european.
16

Colectivul de cercetare a avut urmtoarea componen Laura Elena Cpi (coordonator), Dan Ion Nasta, Angelica
Mihilescu, Angela Teileanu, Luminia Catan, Carmen Gabriela Bostan, Matei Cerkez. Raportul de cercetare poate fi
consultat la biblioteca Institutului de tiine ale Educaiei.

158

ntrebrile de unde i cum nva elevii, relanseaz preocuprile privind procesul de nvare, n
contextul regndirii relaiei dintre profesor i elev, iar cercetri diverse reconfirm existena i
valoarea pe care o au, pentru nvare, mediile din afara colii. Opiunea de a ne focaliza pe sursele
de nvare considerate credibile i utile a avut ca puncte de plecare constatri ale unor cercetri
anterioare desfurate de Institutul de tiine ale Educaiei (Educaia nonformal - 2008; Motivaie
i nvare, ISE 2005) i constituie, n acelai timp, o oportunitate pentru a revedea i, eventual, a
reconsidera oferta de nvare pe care o face curriculum-ul naional. Aducerea mediului nonformal
de educaie n atenia publicului este un element de noutate n peisajul legislativ din Romnia i
apare bine reprezentat n legislaia specific. Astfel, Legea Educaiei Naionale nr. 1 din 2011
(LEN) prevede:
nvarea n contexte nonformale este considerat ca fiind nvarea integrat n cadrul
unor activiti planificate, cu obiective de nvare, care nu urmeaz n mod explicit un
curriculum i poate diferi ca durat. Acest tip de nvare depinde de intenia celui care
nva i nu conduce n mod automat la certificarea cunotinelor i a competentelor
dobndite (LEN, Art. 330.3)
Certificarea cunotinelor i competentelor dobndite n contexte nonformale i informale
poate fi fcut de organisme abilitate n acest sens, n condiiile legii (LEN, Art. 331).
Dei se concentreaz asupra experienelor de nvare formale, cadrele curriculare naionale au
n vedere, prin componena reglatoare, crearea unor deschideri spre contextele de nvare
nonformale i informale. Cum informaiile din mediul extern colii sunt organizate pe alte criterii
dect cele academice i/sau didactice, profesorul trebuie s fie pregtit s-i reorganizeze propriul
demers n funcie de ceea ce se afl dincolo de poarta colii i de manuale. Mai mult, instituiile
educaionale trebuie s se deschid ctre lumea din vecintatea lor (spaial sau cultural) pentru a
extinde setul de experiene de nvare oferite celor care nva, dar i pentru a valoriza profesorii, n
calitatea lor de facilitatori ai demersului de nvare. Evident, aceast schimbare de paradigm
luarea n considerare a contextelor supraordonate din punct de vedere sociologic i cultural, aduce
cu sine o serie de avantaje i de noi provocri. Schema de mai jos arata diferenele dintre
perspectivele tradiionale i cele axate pe nvarea n contexte mai ample, precum i posibilele ci
de urmat.

n multe sisteme educaionale, cele mai frecvente programe de educaie nonformal sunt conectate
cu educaia formal i au ca punct comun dimensiunea funcional a cunoaterii pe care o ofer, fie
c aceasta vizeaz alfabetizarea funcional (de exemplu, programele substitut de tipul cursurilor de
159

alfabetizare oferite celor care nu au avut acces la educaia formal sau programele de a doua ans,
care au ca obiectiv reintegrarea celor care au prsit coala timpuriu), deprinderile de asigurare a
traiului zilnic sau deprinderi de participare civic i dezvoltarea unor atitudini pozitive. La fel de
rspndite sunt programele educative complementare de tipul coala dup coal. Astfel de
programe, prin oferta educaional, ncearc s rspund unor nevoi imediate i practice ale celor
implicai n procesul de nvare, se desfoar n afara programului colii, i, n dese cazuri,
presupun costuri mai puine dect pentru educaia formal. Nu n ultimul rnd, propun o alt
organizare a timpului de studiu i criterii flexibile de admitere.
Prezentarea cercetrii
Lucrarea este structurat n cinci capitole, completate de anexe i de bibliografie. Fiecare
dintre capitole constituie rspunsuri la ntrebrile cheie formulate n proiectul de cercetare.
Capitolul 1 contureaz cadrul cercetrii. Sunt inventariate semnificaiile principalilor
termeni de referin i cteva dintre dezbaterile pe aceast tem, este prezentat metodologia care a
stat la baza cercetrii de teren i se face o trecere n revist a principalelor surse care conin
informaii despre practicile actuale de valorificare a educaiei nonformale (n continuare, ENF).
Informaia inclus aici provine preponderent din sursele documentare parcurse i s-a construit n
jurul termenilor cheie ai temei: educaia nonformal i competene cheie, lifewide learning,
mediu de nvare mbogit. n contextul cercetrii, ENF este acel context educaional care ofer
oportuniti de nvare integrat n cadrul unor activiti planificate, cu obiective de nvare, dar
care nu urmeaz n mod explicit un curriculum i poate diferi ca durat. Acest tip de nvare
depinde de intenia celui care nva i nu conduce n mod automat la certificarea cunotinelor i a
competentelor dobndite.
Capitolul 2 prezint rezultatele unei analize calitative, derulat n cteva coli rurale i
urbane, realizat cu scopul identificrii percepiilor, concepiilor i convingerilor cadrelor didactice
despre experienele de nvare nonformal ale elevilor. Cercetarea explorativ, bazat pe metoda
focus-grupului a vizat un eantion alctuit din profesori i elevi din nvmntul preuniversitar (37
de profesori; 94 de elevi), provenind din coli din mediul urban ( U) i rural (R).
Aspectele care au fcut obiectul discuiilor cu profesorii i elevii au fost urmtoarele: surse
i resurse de nvare utilizate de ctre elevi i opinii despre relevana lor; ocazii de folosire a
experienelor de nvare din afara colii/nonformale/informale; rezultate/efecte n planul
dezvoltrii personale i al activitilor desfurate n coal.
Datele obinute au fost organizate n jurul urmtoarelor categorii de probleme: practici
actuale care fac vizibil acest tip de nvare (contexte i situaii citate de ctre practicieni); valoarea
acordat experienelor ENF din perspectiva nvrii (intenii, efecte n planul dezvoltrii personale
i al activitii colare); elemente de ENF recunoscute de ctre profesorii investigai.
Pentru elevi, valoarea experienelor de nvare din afara colii este una de natur
motivaional, n primul rnd. Ei se simt valorizai, capt ncredere de sine, nva s comunice
mai bine cu ceilali, despre o tem oarecare, dezvolt capaciti de interpretare a unor realiti i
chiar asum schimbarea unor reprezentri, prejudeci.
Pe de alt parte, elemente ENF recunoscute de ctre profesori i utilizate cel mai frecvent sunt:
Internetul, media, activitile de voluntariat, vizitele, excursiile, diversele activiti extracurriculare
i revistele colare (publicaiile pentru elevi). Aceste resurse se regsesc n rspunsurile tuturor
grupurilor investigate, cu frecvene diferite. Profesorii care au participat la cercetare recunosc
utilitatea surselor ENF, aceste elemente fiind valorificate n funcie de anumite criterii:
accesibilitatea (de exemplu, revista este util, dar nu e accesibil tuturor copiilor), disponibilitatea
elevilor (evident, mai ales n nvmntul primar: copiii sunt foarte disponibili i doresc s
participe la tot felul de activiti, iar acest ciclu de nvmnt pune accent pe organizarea de
activiti de tip nonformal), specificul diferitelor etape de colaritate (la nvmntul primar se
face o legtur ntre discipline i arii, la gimnaziu, profesorii nu fac n mod frecvent parteneriate
ntre discipline).
Sintetic, cele mai bine conturate situaii de utilizare a surselor ENF sunt:
160

- Internetul, n calitate de suport pentru discuii sau dezbateri n clas; introducerea unor subiecte
sau a unor noiuni noi (la geografie, religie, romn, istorie); utilizarea unor exemple de teste sau
idei pentru portofolii;
- programele de televiziune: pentru sugestii de documentare/informare, fiind mai accesibile dect
alte noi tehnologii (toi elevii au acces la aceast surs de informare);
- activitile de explorare a localitilor i a mprejurimilor acestora (n legtur direct cu teme de
geografie sau de istorie local).
Capitolul 3 sintetizeaz idei rezultate din mai multe analize de programe, realizate n ultimii
ani. Acest capitol, care nu figura n cuprinsul iniial al lucrrii, a aprut din nevoia de a oferi suport
profesorilor, n explorarea curriculumului prin lentila experienelor de nvare n medii nonformale.
Includerea unui asemenea capitol are ca punct de plecare faptul c profesorii identific beneficii n
aplicarea unui curriculum centrat pe competente, precum: mbuntirea capacitii de implicare
activ n diverse proiecte, creterea motivaiei pentru nvare, de dorina de continuare a studiilor,
respect de sine, formare a capacitii de autoevaluare (Nasta, D. I., 2011). Contientizarea acestor
aspecte ne ndreptete s credem c profesorii sunt pregtii pentru a-i asuma rolul de mediator
ntre mediul educaional formal i cel nonformal, nsemnnd un dublu demers: pe de o parte,
facilitarea accesului elevilor la experienele nonformale de nvare, pe de alt parte, valorizarea i
valorificarea n activitile din clas a diverselor experiene personalizate i contextualizate ale
elevilor care i au sursa n mediile nonformale de nvare (Bercu, N., 2009).
Capitolul 4 prezint experiene i practici de utilizare a nvrilor nonformale. Cercetarea a
configurat dou paliere de abordare a practicilor ENF: unul descriptiv (destinat lectorilor mai puin
experimentai, constnd ntr-un portofoliu comentat de practici identificabile la nivelul colii i
iniiative susinute de la nivel central cum este, de exemplu, programul Discovery), iar cellalt, axat
pe un demers explorator, menit mai degrab s ncurajeze iniiativa profesorilor n acest sens.
Informaiile colectate repun n discuie realiti colare care au avantajul tradiiei recente (ne referim
la activitile incluse sub titulatura, relativ general de activiti extracurriculare, analizate n
lucrare de D. I. Nasta), dar i experiene care sunt n expansiune, subsumate noilor educaii (L.
Cpi).
Sub numele de noile educaii, apar domenii/discipline/decupaje de coninut care au la baz o
viziune integratoare asupra cunoaterii. Acestea constituie de fapt rspunsul unui sistem educaional
la problemele generale ale lumii contemporane. De aceea, ele se regsesc ntre ofertele educaionale
din diferite ri, propunerile respective coninnd de obicei obiective i coninuturi de tip cumulativ.
Exemplele oferite n lucrare sunt rezultatul prelucrrii informaiilor oferite de coli, grupate n
domenii precum educaia pentru dezvoltarea durabil, educaia ecologic sau educaia
intercultural.
Uneori au fost realizate abordri integrate pornind de la concepte cheie precum societate, regul (de
comportare, moral, juridic), interaciune social, valori (morale, artistice, culturale),
responsabilitate, drepturile omului, diversitate cultural, comunicare, alteori, prin includerea unor
teme care trec dincolo de elementele de coninut derivate din domeniul academic (mai ales n
obiectele de studiu aparinnd studiilor sociale), de exemplu: drepturile omului, problemele
mediului, micrile de populaie n epoca contemporan, sntatea.
Importana acestor domenii noi de studiu este aceea c favorizeaz contexte pentru o abordare
centrat pe elev, care i permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii (n Cadrul
de referin al curriculumului naional din nvmntul preuniversitar, CNEE, 2011).
Activitile extracurriculare reprezint o zon n care influenele formale i cele
informale/nonformale interfereaz aproape sistematic. Ca sfer de intervenie semnificativ,
extracurricularul ocup un loc aparte n ansamblul aciunilor pedagogice organizate de instituiile de
nvmnt, ele fiind integrate n oferta educaional a colilor. Acestea devin o carte de vizit, prin
care coala se difereniaz de alte uniti colare, n faa comunitii locale.

161

Extracurricularul este perceput ca un domeniu situat n afara disciplinelor de nvmnt,

complementar, pentru cei mai muli dintre profesori. n ciuda potenialului su extrem de productiv
i de incitant, domeniul activitilor extracurriculare nu se dovedete n Romnia printre cele mai
inovante din punct de vedere al curriculumului proiectat / aplicat. Aceste activiti sunt eterogene
prin structura, obiectivele, moduri de realizare sau impactul estimat, ns au n comun mai multe
aspecte comune, dintre care menionm: motiveaz i i influeneaz pozitiv dezvoltarea personal
din coal a elevilor; stimuleaz nvarea prin cooperare; dezvolt abilitatea cadrelor didactice de a
rspunde unor nevoi de formare ale elevilor; dau ansa profesorilor i a nvtorilor de a propune
teme stimulative i de a derula activiti n situaii real, cu consecine pentru elevii care le
experimenteaz; dezvolt parteneriate educative.
Capitolul 5 este dedicat unor oferte de activiti prin care ENF poate fi valorificat n coal,
la diverse discipline de studiu, dar i cteva instrumente utile profesorului i elevului, propuse
dinspre cercetare de ctre membrii echipei. Valorificarea ENF este un aspect al activitii didactice
dificil de abordat pentru orice profesor, pe de-o parte deoarece nu exist instrumente de colectare a
experienelor elevilor i de sistematizare a informaiilor de acest fel, i pe de alt parte, pentru c se
simte nevoia unor repere metodologice de valorificare. De aceea, instrumentele i exemplele oferite
sunt numai un prim pas pentru realizarea unor conexiuni consistente ntre nvarea din coal i
ceea ce un elev poate nva, spontan sau organizat, n afara ei.
Au fost evideniate dou direcii de realizare a conexiunilor: prima este aceea de includere a
unor experiene personale ale elevilor n demersul de predare, iar cea de-a doua, pornind de la
elemente de educaia formal, identificarea unor oferte nonformale sau informale care pot susine
dezvoltarea personal a elevului.
Activitile incluse n lucrare propun mai multe tipuri de oferte care:
sistematizeaz i valorific experiene de nvare dobndite pe cale informal/nonformal;
pun n valoare resurse disponibile, cu potenial mare de valorificare n activiti colare;
aduc n prim plan teme sau probleme ale comunitii: educaia pentru patrimoniu.
Generarea unor experiene de nvare avnd ca ancore ENF
Uneori, autorii acestor oferte au pornit de la specificul ariei, al disciplinei sau al nivelului de
nvmnt. De exemplu, pentru aria limb i comunicare (autor M. Cerkez), sunt propuse trei
tipuri de activiti, pentru colarii din primar, gimnaziu i liceu. Pentru nvmntul primar, s-a
considerat c specifice pentru arie sunt preponderena demersurilor interdisciplinare i o predare
centrat pe crearea de capaciti. Indiferent de disciplin, elevii sunt pui n situaia de asumare de
rol, cu efect asupra comportamentului social, asupra deprinderilor de comunicare i a deprinderilor
de nvare. n orele de limba romn, valorificarea nvrii informale sau nonformare se realizeaz
atunci cnd scopul este familiarizarea cu normele de utilizare a limbii, cu regularitile gramaticale,
semantice, stilistice i pragmatice ale textului. n cazul jocurilor de rol se observ, studiaz i se
asum regulile socioculturale transmise n comunicare, care devin deprinderi de relaionare i
nvare social. Concluzia este c, pentru nvmntul primar, pentru disciplinele ariei curriculare
limb i comunicare, nonformalul este sau trebuie s devin un auxiliar eficient al profesorului i
un factor de motivare i implicare pentru elevi.
O modalitate de petrecere a timpului liber (i de a crea reele de cunoatere) este prezentat
n materialul destinat profesorilor de literatura romn, pentru gimnaziu, pornind de la activitile
ofertate de un manual colar pentru clasa a V-a, n care preocuparea principal a fost deprinderea
plcerii de a aborda cartea ca obiect cultural. Profesorii i elevii, deopotriv, devin parteneri ntrun proces de investigare i de cunoatere, iar metodele participative propuse produc schimbri ale
rolurilor tradiionale ale participanilor la nvare.
Tot pentru aceast arie disciplinar, pentru liceu, exemplul prezentat const ntr-un artificiu
metodologic, predarea formal la unei piese de teatru (teatrul n fotoliu, adic teatrul citit i
interpretat de o singur persoan n raport de nelegerea, de nivelul de cultur, de vrst, de
cunotine etc.). Prezena la spectacol privilegiaz o relaie mediat cu textul, ulterioar celei directe

162

i, prin urmare determin o comparaie, o raportare la un alt nivel de interpretare i, implicit

dezvolt competene de comunicare, dezbatere, argumentare, clasificare etc.
Utilizarea unor resurse de nvare
Dintre resursele utile i disponibile pentru nvare cel mai des utilizat rmne internetul, ns
presupune o dezvoltare adecvat a competenei digitale. Considerat de specialiti ca o competen
transversal, competena digital implic, printre altele, utilizarea cu ncredere i n mod critic a
tehnologiei societii informaionale, la munc, n timpul liber i n comunicare. Pentru disciplinele
socio-umane (a se vedea ghidul pentru disciplinele socioumane, autor A.Teileanu), utilizarea
calculatorului este frecvent n proiectele educaionale, n activitile de documentare necesare
pentru realizarea unor sarcini de lucru sau n prezentri pe diferite teme, sau n realizarea unor
portofolii (de exemplu, realizarea portretului ntreprinztorului de succes).
n cazul fizicii, pentru care sunt date alte dou exemple, se pot realiza activiti interactive,
gndite integrat, utiliznd informaiile disponibile pe internet. Exemplele din fizic (autor C.G.
Bostan) prezentate sunt din dou teme care contrazic intuiia copiilor: fenomene de capilaritate i
fenomene superficiale care au loc n mediile lichide din mediul apropiat i legea lui Arhimede,
ambele abordate prin investigaie tiinific i prin modele tehnologice utilizate de om care se
regsesc n mediul cunoscut (cu ajutorul internetului fiind realizat numai documentarea elevilor).
Elementele de noutate in de utilizarea mediului virtual ca factor motivant pentru elevi i de modul
n care sunt combinate diverse metode: utilizarea surselor online, formularea unor ipoteze,
desfurarea unor experimente pentru validarea unor opinii, dezbateri despre utilizarea creativ a
informaiilor, discuii pornind de la obinerea unor rezultate neateptate.
Alt categorie de activiti este valorificarea informaiilor mass-media. Un exemplu este
disciplina opional Competen n mass-media (programa colar din oferta central, pentru liceu,
aprobat prin OMEC nr. 4730/22.09.2004). Scopul este acela de a realiza o analiz a utilizrii
mediilor i a mesajelor transmise din perspectiva consumatorului de mesaje, dup urmtoarele
criterii: tipurile de mesaje transmise, raportarea critic la acestea, manipularea mass-media,
rezistena la manipulare, comportamentul raional al consumatorului de mesaje, care opereaz cu
criterii de selecie precum i cum este realizat educarea civic prin mass media. Un exemplu de
activitate este cel care cumueaz experienele informale din mass media, pentru aria sociouman Portretul unui adolescent prezentat ntr-un film - un studiu de caz n care pot fi prezentate destinele
unor tineri, aa cum sunt prezentate de filme artistice.
Alte oferte de activiti care produc experiene utilizabile sunt cele acumulate n cadrul
cluburilor elevilor, la activitile unui cerc tematic (autor A.Teileanu). Cercurile tematice i atrag
pe elevi, n msura n care rspund nevoilor i intereselor acestora i pot s susin educaia formal,
realizat n coal prin diferite discipline de nvmnt. Un exemplu concret (pentru aria
sociouman) de activiti desfurate ntr-un astfel de cerc sunt cele din numite Calendar civic.
Activitile presupun stabilirea de comun acord cu elevii a unei tematici care poate fi abordat lunar
i care reflect semnificaia n plan civic i social a unui eveniment sau a unei aniversri. Selecia
subiectelor incluse n calendarul civic poate fi realizat de ctre organizatorul cercului tematic, pe
baza propunerilor fcute de elevi.
Probleme ale comunitii: educaia pentru patrimoniu
Programele educative organizate din perspectiva patrimoniului (autor A. Mihilescu), ofer
oportuniti noi pentru realizarea inseriei sociale i pentru nelegerea diversitii culturale, prin
cele trei tipuri posibile: educaia despre patrimoniu; educaia pro-patrimoniu; educaia n contextul
patrimoniului. Patrimoniul, reprezentnd memoria unei comuniti, dar i manier de a configura
viitorul su, este modalitatea cea mai simpl de construire a unor relaii intergeneraionale
puternice. n esen, educaia pentru patrimoniu ofer o cale de cunoatere i de configurare a
reprezentrilor asupra identitii personale i sociale. Modalitile de integrare a educaiei pentru
patrimoniu n coal sunt foarte diverse n ceea ce privete coninutul i posibilitile de organizare
de la activiti punctuale, la cursuri, programe sau proiecte ale colii, discipline opionale.
Exemplele de aplicaii propuse de autoare pot fi integrate ntr-un proiectul cultural al colii sau n
activitile desfurate n clas, pentru sensibilizarea elevilor fa de valorile de patrimoniu.
163

Portofoliu pentru identificarea experienelor de nvare din afar colii

Avnd ca surs de inspiraie Portofoliul European al Limbilor (PEL) au fost elaborate un
numr de trei instrumente utile profesorului sau elevului pentru a stoca i identifica, la nevoie,
experienele relevante pe o tem (autor A. Mihilescu). PEL reprezint el nsui un exemplu de
bun practic privind integrarea experienelor de nvare i de complementaritate formalnonformal. Plecnd de la acest document european, a fost elaborat un portofoliu care conine
urmtoarele seciuni:
A. Biografia experienelor mele de nvare din afara colii (creat dup modelul sugestiilor
biografice din instrumentul PEL);
B. Dosarul meu (cuprinde dovezi ale participrii elevului la diferite evenimente, pe care acesta
dorete s le pstreze i s prezinte ca experiene de nvare);
C. Competenele mele (reprezint un formular constnd ntr-o list de afirmaii prin care este
descris valoarea formativ a experienelor de nvare din afara colii, nregistrate din
perspectiva elevului). Aceste formulrii ncearc s ofere sugestii n raport cu competenele
cheie i cu impactul formativ referitor la procese legate de: a cunoate; a nelege; a
fundamenta; a decide; a raiona; a face; a rezolva; a ntreprinde; a inova; a crea).
Adaptarea unor materiale/resurse din educaia nonformal pentru educaia formal
Materialele produse n cadrul unor programe pot fi valorificate la diverse discipline, chiar n cadrul
curriculumului obligatoriu sau n discipline opionale. Pornind de la acest idee, este propus o
schem de adaptare a materialelor existente (autor L. Catan), care s stimuleze iniiativele
profesorilor de a evalua i prelua diverse materiale. Sunt propuse dou instrumente pentru evaluarea
materialelor existene: o fi destinat comparrii unor materiale pe aceeai tem i o fi de
evaluare individual a materialelor. Primul instrument, fia de comparare, permite alegerea unui
material pe baza unor criterii stabilite: focalizare pe tema, gradul de adaptare pentru grupul de elevi,
cerinele educaionale, limbaj i structur, posibilitatea de a evalua activitile. Cea de-a doua fi
este format din 24 de criterii pentru evaluarea calitii resursei. Pe baza observaiilor personale,
evaluatorul atribuie fiecrui criteriu un punctaj de la 1 (slab) la 3 (foarte bun), dup care face media,
sau se acord calificativul neaplicabil (NA). Aceast fi permite o apreciere rapid a calitii
materialului pentru a lua decizia dac merit tradus, adaptat sau mbuntit. De exemplu, pentru
adaptarea textelor sau a informaiilor audio-video, pentru un grup de vrst vizat, din punctul de
vedere al comunicrii, se poate reduce vocabularul utilizat (renunarea la anumii termeni) sau
dimensiunea unui text informativ, se pot simplifica structurile gramaticale prea complexe, se pot
elimina detalii nesemnificative, iar schimbarea ideilor abstracte cu elemente mai concrete sau cu
aciuni este alt modalitate prin care o informaie devine accesibil. Exemplul concret analizat se
refer la un proiect de educaie ecologic.
Profesorul ca mediator ntre modurile formal - nonformal de nvare
Deoarece informaiile din mediul extern colii sunt organizate pe alte criterii dect cele
academice i/sau didactice, profesorul trebuie s fie pregtit s-i reorganizeze propriul demers n
funcie de ceea ce se afl dincolo de poarta colii i de manuale. Altfel spus, trebuie s se adapteze
unui univers informaional i organizaional care joac dup reguli pe care nu le stabilete consiliul
colii. El trebuie s identifice cile de a integra toate oportunitile de nvare externe colii n
propriul su demers didactic pentru a oferi att un maximum de ofert educaional, ct i o logic
unitar a ceea ce este de explorat n ceea ce didacticienii britanici numesc peisaj educaional
(engl. educaional landscape). Acest capitol (autor L.E. Cpi), reconfirm existena i valoarea pe
care o au pentru nvare mediile din afara colii, prin intermediul unui exemplu: Muzeul n cadrul
unui proiect educaional.
Dialogul dintre coal i muzeu este o constant educaional, muzeele fiind privite ca locuri de
conservare a memoriei colective. Situaiile n care se organizeaz simple tururi printr-un muzeu
sau n care participarea la activiti i ateliere este lipsit de implicare ncep s fie abandonate
treptat n favoarea demersului de colaborare dintre coli i muzee i a proiectelor care extind

164

graniele lucrului n coal, lrgesc aria de cuprindere a disciplinelor de studiu i admit apariia unei
game variate de rezultate, att scontate, ct i surprinztoare.
Ca activitate complex de nvare, proiectul este un mediu de nvare care favorizeaz un grad
nalt de participare a elevilor la construirea cunoaterii colare i personale, prin faptul c acetia i
aleg sarcinile de lucru i le ordoneaz, au ocazia de a-i evalua propriile fore i de a identifica ce
pot face pentru a-i mbogi performanele. Textul conine i cteva fie anexate, care pot constitui
elemente suport pentru alte teme de proiect pe care le pot realiza elevii n activitile desfurate n
comun de coala i muzeu. Fiecare dintre cele cinci proiecte prezentate n capitol poate antrena
activiti care se pot desfura ntr-un muzeu.
Un alt exemplu de valorificare a unei activiti extracurriculare este de a realiza o
prezentare, prin valorificarea imaginilor i informaiilor obinute de elevi dintr-o vizit la un
monument istoric (exemplul a fost realizat pentru Mausoleul Mreti). Acestea sunt colectate,
prelucrate i utilizate pentru o prezentare sau pentru pagin Web a colii, constituind situaii
autentice pentru folosirea aplicaiilor NotePad, Microsoft Office PowerPoint, precum i realizarea
unei pagini HTLM, toate fiind deprinderi necesare omului modern care pot fi exersate n orele de
TIC (autor C.G.Bostan).

Bibliografie
Cpi Laura-Elena (coord.). Valorificarea experienelor de educaie nonformal n construirea
competenelor cheie. Raport de cercetare. ISE, Laboratorul Curriculum, 2011.
Costea, O. (coord). Costea, Octavia et ali (coordonator). Educaia nonformal / informal. Realiti
i perspective. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2009.
Mndru, O. (coord). Metodologia proiectrii i aplicrii curriculumului la decizia colii. Raport de
cercetare. ISE: Laboratorul Curriculum, 2009
Mihilescu, Angelica. Integrarea experienelor de educaie nonformal n activitatea colar. n
Duu, Aurelia (coord.). Ghid de bune practici n protejarea i promovarea patrimoniului cultural
rural. Bucureti: Institutul National al Patrimoniului, 2012, p.76-103 (http://www.cimec.ro/Colectiimuzeale.html).
Nasta, D.I. (coord.). Implementarea competenelor cheie n curriculumul colar aplicat. Studiu
privind receptivitatea cadrelor didactice fa de implementarea domeniilor europene de
competene-cheie n practica colar. Raport de cercetare. ISE, Laboratorul Curriculum, 2011.
Potolea, D., Toma, S., Borzea, A. (coord.) Coordonate ale unui nou cadru de referin al
curriculumului naional. Editura Didactic i Pedagogic RA. 2012.

165

XIV. Recuperri educaionale

(1) Paradigma naturalist n educaie
- O comparaie ntre modelele educaionale ale lui Jan Amos Comenius i JeanJacques Rousseau dr. Carol Cpi
Introducere
Paradigma reprezint un set de reguli i proceduri utilizate n demonstrarea unui proces,
fenomen, n cristalizarea unei explicaii sau a unei argumentaii. Termenul deriv din greaca veche
(pardeigma, form verbal derivat din paradeiknnai, a arta alturi) i a fost preluat ca atare n
limba latin cu sensul de structur repetitiv cu funcie explicativ i normativ.
Dac acceptm acest sens al termenului de paradigm, chiar i ca o simpl definiie de lucru,
o paradigm educaional ar putea reprezenta, n opinia noastr, un mecanism explicativ care are ca
funcie structurarea argumentului tiinific n relaie cu o idee sau un principiu care are funcia de
principiu prim. Este, altfel spus, ideea fundamental care d coeren intern unui argument.
Pornind de la aceast definire, ipoteza de lucru pe care vrem s o formulm este aceea c cei
doi gnditori, Comenius (1592 1670) i Rousseau (1712 1778), reprezint punctele de pornire i
de ncheiere ale unei epoci marcat de schimbri radicale n ansamblul lumii europene i, cu grade
diferite, pe tot globul. nainte de Comenius i dup J.-J. Rousseau, cunoaterea uman este total
diferit i, dac este s inem cont de reinterpretrile post-moderne ale lui Rousseau, poate n acest
moment ceva din esena secolelor XVII i XVIII este reluat.
Ultima afirmaie pare surprinztoare, dar cei doi didacticieni au puncte n comun care se
regsesc n evoluia tiinific actual. Pentru a lmuri aceast aseriune, vom prezenta nti cadrul
general al epocii, pentru a vedea apoi n ce msur paradigma educaional a celor doi gnditori se
nscrie n structurile mentale ale epocii i pn unde paradigma lor reprezint o noutate.
Contextul general
nainte de orice, vieile celor doi nvai sunt marcate de rzboaie care au alterat17 profund
continentul european. Rzboiul de 30 de ani (1618-1648) marcheaz dispariia Sfntului Imperiu
Roman de Naiune German i prin extensie eliminarea ultimei legturi cu tradiia politic
antic att de important pentru Renatere. O bun parte a rzboiului se poart n zona Cehiei (de
altfel, defenestrarea de la Praga a reprezentanilor imperiali duce la declanarea conflictului) i cu
siguran l-a afectat direct pe Comenius18, cci tim c a trebuit s caute refugiu n Polonia dup
1621. La fel, viaa lui J.-J. Rousseau este marcat nu de un conflict, ci de mai multe, iar aceasta
chiar dac, cetean genevez la origine, s-a bucurat de o anumit protecie fa de conflictele din
epoc. Cu toate acestea, rzboiul la succesiunea Austriei (1740 1747) i rzboiul de apte ani
(1756 1763) au marcat nceputul dominaiei militare a Prusiei n cadrul statelor germane.
Problemele ridicate cu mai bine de un secol nainte de Hugo Grotius (1625 Despre dreptul
rzboiului i al pcii) n legtur cu dreptul natural, nevoia de respectare a regulilor chiar i n
adversitate au fost reluate cu acuitate n perioada lui J.-J. Rousseau. Aici se afl, poate, i o alt
paralel important ntre cei doi: ei triesc n perioade n care evoluiile politice ridic probleme de
regndire a dreptului i a statului, a relaiei dintre individ i structuri politice supraordonate.

17 Termenul nu este peiorativ, ci indic dimensiunea aproape catastrofal a schimbrii.

18 Impactul asupra elitei contemporane, orict de protejat ar fi fost aceasta, trebuie s fi fost semnificativ, cci la 1668,
Grimmelshausen public Aventurile lui Simplizissimus Teutsch, primul text n egal msur Bildungsroman i picaresc
al literaturii europene, n care sunt descrise peripeiile unui tnr german n timpul rzboiului.

166

n al doilea rnd, cele dou secole sunt secole n care Europa trece de la epoca descoperirilor
geografice la epoca stabilirii de colonii. De altfel, n 1770 este definitiv integrat n orizontul de
cunoatere european ultimul continent, Australia.
O a treia asemnare ntre cei doi este dat de religie. Protestani amndoi, ei vor avea o
relaie strns cu universul clerical mai degrab radical (Comenius a fost prelat19, iar Rousseau s-a
gndit n tineree s devin unul). Mai mult, Rousseau este calvin, una din ramurile radicale ale
protestantismului, cu un impact semnificativ asupra vieii laice a congregaiei20. Detaliul, care pare
lipsit de semnificaie, este important mai ales dac ne gndim, n cheie weberian, la faptul c
protestantismul poate fi privit ca o proto-ideologie a burgheziei. ntr-adevr, una din rupturile
fundamentale cu lumea medieval este depirea caracterului demonic al banilor i, prin extensie, a
muncii care i produce21.
Exist i mari diferene ntre cei doi. Primul este un teolog angajat (frecvent implicat n
reforme practice ale educaiei, aa cum a fcut n Polonia i Suedia), cel de al doilea este mai
apropiat de activitatea unei elite care este deopotriv intelectual i social. Primul este ataat
familiei i are o copilrie srac, dar petrecut n cadrul familiei. Rousseau, pe de alt parte, are o
istorie timpurie agitat, marcat de moartea foarte timpurie a mamei sale i de plecarea timpurie de
la Geneva. Mai mult, relaia sa cu femeile, adesea protejat al lor, mai rar protector al acestora, dar
mai ales cu copiii, este ambivalent: pe de o parte tim c nu a fost ncntat de ideea de a avea copii
(dup cum o spune chiar el n Confesiuni), pe de alt parte sfaturile sale (din Emile, dar i din
Confesiuni) fac parte astzi din locurile comune ale educaiei.
Ceea ce i leag, ns, cel mai mult pe cei doi este cutarea unei explicaii dincolo de vulgata
epocii. Dac Comenius se apleac asupra disciplinei, Rousseau ia n considerare libertatea; primul
se gndete la comunitate, cel de-al doilea la individ. Dei par separate, explicaiile au numitorul
comun ntr-un tip particular de cunoatere, cel metaforic (Gentner, Wolff, 2000).
Paradigma comenian ordinea natural ca ordine divin
Titlul lucrrii22, scris n timpul refugiului su n Polonia, indic ambiiile autorului. Este n
egal msur un instrument de catehizare i un program educaional (separat, dar nu total izolat de
numeroasele lucrri practice, de tipul manualelor sau al ndrumarelor i dicionarelor). Subtitlul, la
rndul su, face trimitere la cuvinte cheie care asigur o lectur specific unui text totui greoi:
principii fundamentale, adevr, ordine, metod sigur i uoar.
Principiul fundamental de la care pleac Comenius este unul tipic epocii, anume faptul c
omul, creaie suprem a divinitii, este destinat unui drum care l pregtete pentru lumea de apoi.
Teza, tipic epocii (rzboiul de 30 de ani rmne din punctul de vedere al motivaiei extrinseci un
rzboi religios) ar putea induce n eroare. Dincolo de argumentul religios argument de autoritate
ecademic i moral Comenius ofer ceva mai mult. Capitolul al II-lea trimite la esena cretin a
gndirii lui Comenius n paradigma natural: "Natura noastra ne arat c aceast via nu ne este
suficient. Cci aici trim o tripl via, vegetativ, animal i intelectual sau spiritual. Dintre
acestea, domeniul primei este limitat la corp, cel de-al doiela poate fi extins la obiecte prin
19 Fria Frailor Boemieni reprezenta o ramur radical a protestanilor cehi, cu un program politic i religios coerent
i n limitele epocii naional.
20 Calvinismul, dincolo de teoria determinrii, impune o via comunitar foarte reglementat i bine ancorat n
ritmurile congregaiei.
21 Argumentaia fcut de J. LeGoff (1993) este convingtoare i util, cci demonstreaz modul n care lumea
european, speriat de camt (dobnda era calculat i pentru zilele de duminic, deci n ziua n care nimeni i nimic,
deci i banii, nu ar trebui s lucreze), ncepe s vad n munc nu neaprat fizic un atribut independent al vieii
terestre i nu o pregtire pentru lumea de apoi. Nedumeririle se deplaseaz n zona relaiei dintre munca fizic i cea
intelectual. F. Braudel (1984) descrie nedumerirea burgerilor din Anvers fa de cei care vin "cu o msu, o climar
i pene de gsc" i realizeaz profit aparent fr a avea marf.
22 Marea Didactic, ce prezint ntreaga Art a Predrii tuturor Lucrurilor tuturor Oamenilor sau Un anumit ndemn
de a fonda astfel de coli n toate Eparhiile, Oraele, Satele din orice Regat Cretin, inct toi Tinerii de ambele Sexe,
niciunul nefiind exclus, s devin ntr-un mod Rapid, Plcut i Contiincios nvai n tiine, puri n Moral, antrenai
n Pietate i astfel instruii n toat lucrurile necesare pentru prezent i pentru viaa viitoare

167

aciunea simurilor i prin micare, iar cel de-al treilea este n msur s existe independent, dup
cum este cazul ngerilor /.../ n prima faz gsim viaa n simplitatea sa, cu nceputul micrii i al
simurilor. n a doua avem via, micare, simuri i elementele intelectului. n cea de-a treia avem
ntreaga plenitudine a acestora". Schema biblic nu este abandonat, cci i permite lui Comenius
s asigure autoritatea educaiei, cci creaia unui singur cuplu implic existena generaiilor i deci,
educaia devine o sarcin sancionat divin (cap. III), implicnd erudiia, morala i pietatea (cap.
IV). Pentru acestea reprezentnd condiii obligatorii pentru atingerea vieii de apoi, educaia este
obligatorie (educaia, virtutea i pietatea). Omul, ns, are aceste elemente sdite n el (asemeni
dorinei de a munci), sunt un dat al naturii, nelegnd prin aceasta condiia primar a omului, deci
condiia anterioar pierderii graiei divine. Cunoaterea este n primul rnd prin intermediul
simurilor i, graie darurilor divine, este mai uor pentru un om s avanseze spre paradis prin
educaie dact s se lase deturnat de momente de depravare (cap. V). Dar pentru ca aceste daruri
naturale s produc rezultate, este nevoie de educaie, iar cel mai bun moment este cel al copilriei,
care este bun doar pentru educaie, tinerii nefiind supui influenelor externe (cap. VI-VII). colile
sunt necesare pentru aceasta n condiiile n care prinii nu au priceperea necesar sau timpul (cap.
VIII). Acestea trebuie s se concentreze pe trei idei: omul ca fiin raional, omul ca stpn al
lumii, omul ca bucurie a Creatorului; totodat, coala trebuie s-l pregteasc pe tnr pentru orice
situaie posibil (cap. X). colile, ns, trebuiesc reformate n sensul introducerii unei discipline
asemntoare unui ceas (cap XI XIII). Aceast disciplin este manifest n toate lucrurile naturale,
n ordinea lumii i n ordinea divin (cap. XIV), iar principiile sunt tot extrase din lumea natural:
natura ine cont de timp, tot ea pregtete materialul nainte de a-i da form, natura alege subieii
pregtii sau nti i supune unei pregtiri, natura progreseaz sistematic (de la o etap la alta),
natura se dezvolt din interior (de unde nevoia nelegeri, apoi a memorrii), natura pornete de la
universalii pentru a ajunge la particulare, natura nu face salturi, natura ncheie ceea ce a nceput,
natura evit obstacolele (cap. XV)23. Analogia cu natura este continuat i n prezentarea
principiilor care s asigure o nvare eficient: selectarea i pregtirea materialelor, cutarea
potenialului educativ maxim si avansul de la simplu la complex, dimensionarea sarcinilor, ritmul
lent, progresul n funcie de atingerea scopurilor, susinerea nvrii, consecvena i coerena
acesteia i utilitatea cunoaterii (cap. XVI). Textul continu stabilind regului pentru profunzimea
educaiei, pentru dimensiunea moral a acesteia, regulile de predare pentru tiine, arte i moral.
Ultima parte a textului este destinat aspectelor pe care astzi le-am numi mai degrab
administrative: structura colii, disciplina, condiiile materiale ale unei coli (spaiul, manualele).
Pentru a rezuma, efortul conceptual al lui Comenius este de a reforma structuri educaionale
de ansmablu, de a asigura uniformitatea alturi de eficiena, relevana i moralitatea actului
educaional. Pentru Comenius, comunitatea este elementul cheie, iar coala este instrumentul
principal n punerea de acord a ordinii umane cu cea divin, ordinea natural fiind una determinat
de divinitate.
Rousseau ordinea natural ca exerciiu al libertii
Spre deosebire de Comenius, Rousseau respinge ideea de coal formalizat. Departe de a se
preocupa de societate (pe care o critic de fiecare dat cnd are ocazia), Rousseau pornete de la
individ i putem suspecta, pornind de la spusele lui, c felul su de a fi, introvertit i fr dorina de
a comunica cu semenii si, face ca opiunea pentru mentorat24 s nu fie inocent. Ca i Comenius,
Rousseau afirm, din Introducere, c copilria este altceva dect maturitatea25 i c "tot ceea ce este
23 Notabil este structura prezentrii acestor principii. Fiecare este prezentat n trei puncte: imitaie (analogia natural),
deviaie (situaia existent n coli), rectificare (ce trebuie fcut). Principiul metaforei naturale este foarte puternic i
asigur coerena programului de reform al lui Comenius.
24 Distincia dintre precepteur i gouverneur este explicit, dar textul francez face frecvent uz de termenul de mentor.
Rousseau, cunosctor al mitologiei clasice, trimite astfel la Mentor, prietenul lui Ulise, care l nsoete pe Telemah n
cutarea acestuia dup tatl plecat de dou decenii din Ithaca. Personajul din Odiseea nu este, ns, Mentor, ci Atena
deghizat, divinitatea patronatoare a nelepciunii i a meteugurilor intelectuale.
25 Aproape toate defectele corpului i minii au aceiai cauz: vrem s i facem /pe copii/ aduli ninte de vreme (p. 91).

168

bun vine din minile Autorului Naturii, dar totul degenereaz n minile omului (p. 1)". Dar
metafora naturii este mult mai discret, cci natura este analogie, dar i model de atins: "Tot ceea ce
nu avem la natere, dar avem nevoie atunci cnd suntem aduli, ne este dat de cre educaie.
Obinem aceast educaie de la natur, de la oameni, sau de la obiecte. Dezvoltarea intern a
facultilor i organelor noastre este educaia naturii, ceea ce nvm s folosim din acestea este
educaia oamenilor, n timp ce achiziia de experien personal de la obiectele care ne influeneaz
este educaia lucrurilor" (p. 2).
Dar de aici, cele dou perspective asupra naturii ca model al educaiei se despart. Pentru
Rousseau, natura este n afara schemei divine, iar natura ca univers nconjurtor este diferit de
natura uman. Ceea ce afirm autorul este c omul n condiia sa natural este complet, cci depinde
doar de sine nsui i de cei din jurul su, n timp ce omul civilizat este dependent de societate.
Afirmaia nu pare grav, dar trebuie s inem cont de critica pe care Rousseau o face societii. Din
aceast perspectiv, dependena omului civilizat de societate este negativ, cci este o dependen
de ceva ce nu este corect. Mai mult, o diferen fundamental ntre cei doi gnditori este dat de
percepiile subiective asupra spaiului. Comenius a fost obligat de-a lungul vieii s i schimbe
locul de reedin, uneori doar cu un pas naintea unor soldai pui pe jaf, ceea ce i-a afectat felul n
care vedea educaia ca sum a influenelor societii, dar i relaia dintre metafizic i sensualism,
dintre ratio i operatio26 (Piaget, 1993). Rousseau, ns, este fascinat de le grand tour, de periplul
educaional prin ri cu o tradiie istoric ce inea de vulgata omului de condiie elevat, dac nu
chiar nobiliar (Van Den Abeele, 1992). El, ca i Voltaire (care mai degrab culegea plante pe care
s le studieze), conslideaz aceast mod foarte longeviv i care a contribuit la regsirea
antichitii. Dar elementul fundamental este acela al caracterului individual al cltoriei i al
scopului ultim, ntoarcerea cu noi cunoateri. Dincolo de caracterul de rit de trecere, aceast idee a
lui Rousseau indic poate cel mai bine distanarea de ideea de comunitate, drag teologului
Comenius. Cu att mai stranie aceast separare, cu ct ideea nevoii de societate, deci de agregare
uman reglementat de lege (uman, dar n acord cu natura lucrurilor) este unul din pilonii filosofiei
politice a genevezului (Trachtenberg, 1993).
Rezultatul este respingerea total a oricror modele formalizate i instituionalizate de
educaie, cci Rousseau vrea s-l nvee pe Emil s triasc: "adevratul nostru studiu este cel al
destinului uman". Ca i Comenius, Rousseau consider copilria ca cel mai important moment
pentru educaie, atunci cnd influenele externe nu sunt prezente. Dar genevezul merge mai departe
i propune mai degrab o maieutic dect o reform educaional27. Pornind de la respingerea
autoritii exterioare individului, argumentaia lui Rousseau este accea c trebuie natura este
modelul de urmat ea l pregtete pentru vicisitudinile vieii, ea ofer indicii educatorului cu
privire la dezvoltarea elevului, ea este partenerul elevului. Analogia natural merge mai departe,
cci natura, fiind departe de conveniile sociale, nu este tarat de condiionalitile societii. Ceea
ce susine Rousseau este mai degrab o critic a societii dect un model educaional. Critic ce ni
se pare, pn la un punct, mai degrab retoric. S ne aducem aminte de faptul c n Contractul
social, Rousseau ajungea s motiveze politica de colonizare auropean pe un argument foarte
interesant, anume c adevrata proprietate este dat de lucrul pmntului indienii nord-americani,
dei au dreptul primului venit, nu au o proprietate n adevratul sens al cuvntului, cci nu lucreaz
pmntul. Ceea ce avem, de fapt, este un dublu standard: respingerea civilizaiei n paralel cu
redefinirea ei n opoziie cu sensul social al termenului (societate ca adunare a celor avui). De
altfel, critica social este evident n opoziia frecvent dintre ora i sat.
Poate c tot interesul pentru calitatea retoric a textului l face pe Rousseau s argumenteze
unele poziii radicale (respingerea studiului limbilor strine, a atlaselor i globurilor geografice, a
crilor), axate toate pe nevoia de modele reale, luate din natur.
26 De unde i o tentaie a universalitii criticat de unii filosofi contemporani autorului Marii Didactici precum
Descartes (Van De Ven, Bos, 2004).
27 Transpunerea ideilor lui Rousseau n schemele educaiei formalizate aparine contemporanilor si. mprirea
textului n capitole dedicate diferitelor vrste ntrete ideea unui traseu formativ mai degrab de tipul unui
Bildungsroman.

169

Exist, ns, i elemente care au marcat teoriile educaiei: caracterul individual al

personalitii elevilor, nevoia de a da timp pentru atingerea obiectivelor educaiei, importana
relaiei dintre concepte i sensurile date acestora, progresul n nvare, relaia dintre memorare i
cunoatere, dimensiunea social a nvrii28, caracterul aplicativ i practic al cunoaterii, nevoia de
dezvoltare complet a tinerilor.
Pn la urm, educaia lui Emile poate fi analizat n cheie afirmativ (cum ar trebui educat
un tnr) sau negativ (cum nu este educat). Dincolo de refleciile cu privire la educaie, ceea ce
este important la Rousseau este s arate cum structurile sociale i politice ale epocii se recreaz prin
educaie, aceasta fiind una din cauzele tarelor societii. Paradoxal, Rousseau nu propune o reform
a educaiei el consider c un om nu poate educa mai mult de un tnr n toat viaa lui ci o
reconsiderare a obiectivelor educaiei, aciune pe care nu i-o asum, doar o solicit.
Concluzii modelul naturalist
Distana dintre cei doi autori este dat de diferena dintre nceputurile modernitii europene
i consolidarea acesteia. Dac primul autor este nc interesat de Republica Cretin, cel de al doilea
respinge societatea n ansmablul ei. Comenius este un reformator social care indic obiective, trasee
i instrumente ale schimbrii, n timp ce Rousseau pare s indice greelile ce trebuiesc reparate.
Primul caut soluii pentru comunitate, cel de-al doilea caut soluii individuale. Dintr-o perspectiv
mai ampl, Comenius este mai "revoluionar" dect Rousseau. Dar, pentru a fi coreci, trebuie s
amintim faptul c individualitatea este un concept al secolului al XVIII-lea, atunci cnd problema
drepturilor individuale este pentru prima dat pus cu seriozitate (condiia individului ca parte a
societii, nu a individului n cheie ontologic).
Ceea ce i leag pe cei doi autori este, n cheia refleciilor actuale despre educaie,
regndirea partenerilor educaionali, a ofertei educaionale i a relaiei dintre cunotine, deprinderi,
valori i atitudini, lucru care le asigur o constant contemporaneitate. Din acest punct de vedere,
paradigma naturalist este mai mult dect o form de cunoatere metaforic analogia cu lumea
natural asigur neutralitatea, obiectivitatea actului de msurare a educaiei i a schimbrii acesteia.
Mai mult, asigur o complicitate special cu cititorul, cci referina este comun, iar textele pierd
posibile ambiguiti. n plus, asigur o actualitate (n cheia secolelor XVII i XVIII) cu totul
special. Este epoca tiinelor naturale, mai mult ca niciodat. Marile descoperiri geografice au
crescut interesul pentru tiinele naturale, att n mediile academice, ct i n mediile cultivate. La o
generaie dup moartea lui Rousseau, n spaiul german se declanau primele rscoale ale estorilor
mpotriva fabricilor care foloseau maini n loc de oameni.

Texte
Jean-Jacques Rousseau, Emile or Treatise on Education, ed. Payne, 1918, New York and London,
Appleton and Company
Jan Amos Comenius. The Great Didactic, ed. Keatinge (reprint 1967), London, Russell & Russell
Bibliografie selectiv
Braudel, F. (1984). Structurile cotidianului. Posibilul i imposibilul, Bucureti, Ed. Meridiane
Gentner, D., Wolff, P. (2000). Metaphor and knowledge change, n E. Dietrich & A. Markman
(Eds.). Cognitive dynamics: Conceptual change in humans and machines (pp. 295-342). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Le Goff, J. (1993). Banii i viaa, Bucureti, Editura Erasmus
Ionescu,M. (coord.) (2006), Schimbri paradigmatice n instructie i educaie, Cluj-Napoca, Ed.
Eikon

28 Din partea sa, dac are nevoie de asisten, o va cere oricui va ntlni; o va cere unui rege aa cum o va cere
servitorului su, cci n ochii si toi oamenii sunt egali (p. 126).

170

Pun, E. (2002), O lectura a educatiei prin grila postmodernitatii, n E. Pun & D. Potolea
(coord.). Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Iai, Ed. Polirom, Iasi
Pun, E. (2006), Introducere in pedagogie, Bucureti, Ed. MEC
Piaget, J. (1993), Jan Amos Comenius, n Prospects, UNESCO/IBE, vol. XXIII, no. (titlul
original al articolului: The Significance of John Amos Comenius at the Present Time, UNESCO,
1957)
Stnciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educatiei, Iai, Ed.Polirom
Trachtenberg, Z. M. (1993), Making citizens: Rousseaus political theory of culture, London &
New York, Routledge
Van den Abbeele, G. (1992), Travel as metaphor : from Montaigne to Rousseau, Minneapolis,
University of Minnesota Press
Van de Ven, J.; Bos, E-J. (2004), Se nihil daturum Descartes's Unpublished Judgement on
Comenius's Pansophiae Prodromus (1639), n British Journal for the History of Philosophy, vol. 12
no. 3

171

(2) Un exemplu didactic recuperat: Vasile Goldi

conf. univ. dr. Eugen Gagea

Dup 15 ani de funcionare ca profesor la Caransebe i Braov. La 1 septembrie 1901,

Vasile Goldi se pensioneazpe motiv de boal. De fapt, motivul retragerii sale era cu totul altul.
El dorea s se mute la Arad unde se cristaliza pe atunci centrul vieii politice a romnilor din
Transilvania, cu scopul de a se ncadra direct i mai intens n rndurile militanilor pentru afirmarea
i aprarea drepturilor naiunii romne.
Pretextul bolii era invocat din pruden, spre a nu fi suspectat de autoritile maghiare pentru
pasul su. Astfel primul demers, din 1900, al lui Vasile Goldi n vederea pensionrii pe motiv de
boal, e respins de direciunea colii medii ortodoxe romne din Braov.,cu justificarea c actele
doveditoare asupra strii sntii sale nu sunt concludente. Ca atare, este obligat s depun un nou
certificat medical la nceputul anului colar urmtor, eliberat de doctorul Gheorghe Baiulescu din
Braov.
Mutndu-se la Arad, nu fr a se despri cu nostalgie de societatea intelectual romneasc
din Braov, ca urmare a chemrilor unchiului su Iosef Goldi, ajuns din 1899 episcop al acestor
meleaguri, ale lui Roman Ciorogariu i ntregului grup de lupttori naionali ce activa n acest ora,
dar i la ndemnurile vicarului de la Oradea, Vasile Mangra, Goldi va fi aici, din 1901, cu
intermitene, pn la moartea sa, ntmplat la 10 februarie 1934, secretar consistoral (totodata
director al Cancelariei consistorale). i va relua i activitatea didactic ca profesor i director al
colii superioare de fete, pe care, dup aprecierea ziarului Drapelul, a condus-o cu competen
ntre anii 1901-1905, fr a fi retribuit.
n aceast din urm funcie i-a recrutat cele mai distinse i pregtite cadre didactice, unele
de renume european, printre care figurau Petru Pipa, profesor de pedagogie, Roman Ciorogariu,
Ioan Costa i alii.
Problemele consolidrii capacitii educative a colii romneti din Transilvania i ale
aprrii caracterului ei naional au stat permanent n atenia sa. Militnd pentru perfecionarea
reelei colare din diecez, Goldi se ridic mpotriva msurilor abuzive din partea ministerului
instructiunii din Budapesta, interesndu-se de modernizarea procesului de nvmnt. El d o mare
atenie perfecionrii predrii limbii romane, ca principal component a cultivrii contiinei
naionale, susinnd i obinerea de burse sau ajutoare pentru studii (inclusiv la Bucureti) n
beneficiul unor tineri merituoi.
La venirea sa ca secretar cosistorial, episcopia Aradului avea o istorie de aproape dou
secole. mpratul Francisc I a aprobat nfiinarea la Arad a unei coli pedagogice
(preparandie)ortodoxe n 1812, iar n 1821 i a unui institut teologic. Aceste dou instituii de
nvmnt vor juca pn la Unire un rol important n viaa cultural a vestului romnesc.
n 1901 cnd Goldi sosea la Arad, lucrurile nu mergeau tocmai bine. A. Hamsea, directorul
colii, era inta unor atacuri n pres, chiar din partea lui Ioan Rusu-irianul, pe motiv c neglijeaz
Preparandia n favoarea mnstirii Hodo-Bodrog a crui egumen era, din anul plecrii episcopului
Meianu la Sibiu. n consecin, noul episcop, Iosif Goldi, i-a cerut s opteze pentru unul din cele
dou posturi, director sau egumen. S-a ajuns pn acolo c elevii Preparandiei au declarat o grev la
nceputul lunii martie 1901. Pn la urm A. Hamsea a optat pentru mnstire.
Problemele mai vechi cu care se confrunta coala sunt reluate n studiu n momentul venirii
lui Goldi. n primul rnd, va ncerca mrirea numrului de elevi. Autoritile maghiare cunoteau
starea pauper a colilor romneti n general i ncercau s le saboteze orice iniiativ. Astfel n
1902, la nceputul anului, un ordin al ministrului de Culte i Instruciune Publica, interzice pe viitor
calificarea fetelor, ca nvtoare, la Preparandia din Arad, pe motiv c pe viitor ar exista pericolul
proletarizrii acestora, din lips de posturi. n jurul acestei msuri samavolnice a autoritilor s-a
fcut o mare agitaie romneasc ntreinut de Vasile Goldi. Autoritile au permis ca fetele
172

cuprinse n coal s termine cursurile i s se califice, dar pe viitor s nu se mai primeasc alte
candidate. Stimulate de autoriti, o serie de elemente ovine maghiare au acuzat Preparandia c nu
face suficient educaie patriotic i c, n consecin, ar trebui ori statificat, ori nchis. Dnd curs
acestor acuzaii, ministerul a trimis un comisar, n persoana profesorului Incso Benedek, s
ancheteze situaia la faa locului. Acesta nu era, nici pe departe, un prieten al lui Vasile Goldi sau
un intelectual cu vederi largi capabil s nteleag noile principii europene care-si creau drum n
politica vremii, pe linia generalizrii egalitii n drepturi a tuturor naiunilor. Ca urmare emiserial
ministerial concluzioneaz c guvernul va trebui s revizuiasc Statutul organic al bisericii
ortodoxe i s i se mai limiteze autonomia4. Pentru a se edifica, Incso Benedek a asistat la
examenele de absolvire a colii din vara anului 1902. Din partea Episcopieie a asistat Vasile Goldi.
n final, comisarul s-a declarat mulumit i a fost incapabil s formuleze vreo obiecie serioas. De
aici nainte, Vasile Goldi va fi permanent al Consistoriului la examenele de sfrit de an i de
calificare a nvtorilor5.
n aceast calitate i-s adus o contribuie esenial la ndrumarea metodic i tiinific a
nvmntului din Preparandia.
n anul 1903 n viaa Preparandiei se nregistreaz cteva evenimente mai importante.
Numrul cadrelor se ridica acum la 5, iar director ajunge Roman Ciorogariu. Conform unei
prevederi a Legii colare a lui Trefort, din anul 1879, intrat n istorie i sub numele de Legea 18,
la examenul de calificare a nvtorilor trebuie s participe i un inspector din parte guvernului care
verific gradul de nsuire a limbii maghiare, n scris i oral. El putea anula diploma dac nu era
mulumit de cunotiinele dovedite de nvtor. La finele anului colar 1902/1903 inspectorul
guvernamental Varjasii refuz s semneze diplomele pe motiv c nu sunt scrise i n limba
maghiar, fr s poat face vreo alta obiecie6. Cel care tempereaz zelul patriotic al slujbaului de
stat este secretarul episcopal Vasile Goldi.
Implicndu-se n activitatea politic ca deputat de Radna (1906-1910), Vasile Goldi a
ncercat s foloseasc la maximum toate posibilitile, de altfel foarte limitate, de a servi cauza
naional de pe aceast poziie aparent favorabil. Dintre toate capitolele activitii sale
parlamentare cel mai bogat rmne cel legat de lupt pentru aprarea nvmntului romnesc de
ncercrile autoritilor de a-l statifica i a-l subordona ideii de furire a statului naional unitar
maghiar. I se oferea acum prilejul d cntreasc sensul activismului politic i poate, s neleag
intransigena pasivist. Dei a fost totdeauna un om realist i nu i-a fcut nici un fel de iluzii n
legtur cu ctigarea tuturor drepturilor naionale n lupta parlamentar, totui, l-a surprins
ovinismului profund al majoritii absolute a drepturilor maghiari indiferent de nuana politic.
Pentru prima dat a luat cuvntul n Parlamentul de la Budapesta la 4 iulie 1906, cnd a protestat
mpotriva ovinismului promovat ncepnd cu primul ministru i a refuzat s semneze proiectul de
rspuns la mesajul tronului7.
n cadrul celui de-al doilea discurs inut n parlamentul de la Budapesta din decembrie 1906,
Vasile Goldi cerea sprijinirea colilor Confesionale, n caz concret Preparandia din Arad. n ceea
ce privete nvmntul superior arat c Universitatea din Budapesta este mai degrab un fel de
ramp de lansare n politic, dect un centru de formare a unor intelectuali. Propune nfiinarea celei
de a treia Universiti din Arad8. Bogata argumentaie i inut academic a discursului lui Goldi a
fcut o bun impresie auditorului, chiar dac majoritatea nu i-a nsuit ideile acestuia. Aa se
explic i ncrederea lui A. Appangy de a i-l atrage oferindu-i un post de secretar n minister, ns
Vasile Goldi l-a refuzat9.
Problema nvmntului romnesc va fi o constant a activitii parlamentare a lui Vasile
Goldi. Asupra ei a revenit n edina din 27 mai 1907 cnd s-a discutata legea privind raporturile
dintre stpn i slug.a cerut ca legea s prevad obligaia pentru stpn de a nfiina coli pentru
copiii celor ce muncesc pe moia sa, dac aceasta depete 10 mii hectare. n edinta din 15 iulie
1908 s-a pus n discuie un nou proiect de lege colar, de fapt o completare a legilor colare din
1907. n el vorbea despre gratuitatea nvmntului, ci servea, in mod voalat, politicii de
deznaionalizare a naiunilor asuprite din zona controlat politic de Budapesta.

173

nfrngerea n alegeri din 1910 a P.N.R.,n raport cu rezultatul obinut n 1906, precum i
apariia ziarului Romnulvor schimba spectrul vieii politice romneti. n aceast vreme de
zbucium naional Vasile Goldi a iniiat un lung ir de manifestrii populare, chiar n iarna anului
1911, ca un simbol al solidaritii naionale fa de ncercrile de disoluie a forelor romneti de
ctre anumii factori politici maghiari ce urmreau s exploateze dificultile de moment prin care
trecea P.N.R.
Cu ocazia acestor manifestrii, Vasile Goldi a combtut, prin splendide discursuri, politica
represiv, naionalist a guvernanilor maghiari. Problema colar domina aproape toate discursurile
sale. Arta situaia din coli unde copii romnilor sunt obligai s nvee, o serie de discipline, n
limba maghiar, pe motiv c este limba oficial a statului. Se ntreba: Ce urmresc cnd caut a ne
sili s nvm toi, cum zic ei. Limba statului? . i tot el rspunde:Ei vreau ca peste 20 de ani nici
unul din noi s nu mai vorbeasc limba romneasc10.
Dezvoltnd aceast idee n Congregaia comitetului Arad, ajunge la o concluzie care, chiar
singur, arunc o lumin puternic asupra personalitii sale. Goldi arat:cu ct mai stranic v
vei ncorda d-voastr pentru nimicirea noastr naional, cu att mai mult crete ndrjirea noastr
ntru aprarea buntilor noastre cele mai scumpe, limba i neamul. Iubirea noastr de limb i
neam e un granit puternic de care se sfrm toate ale d-voastr neputincioase ncercri11.
La 3/16 noiembrie 1912 s-a srbtorit centenarul Preparandiei. Vasile Goldi a evocat
evenimentul artnd: Se recunoatea adevrul c statul acesta l alctuiete mai multe popoare cu
egal ndreptire la nvmnt i cultur i se consacr principiul c, fiecare popor numai n limba
sa poate i trebuie s fie cultivat12. A subliniat. De asemenea, c pentru acest institute de
nvmnt, statul nu a alocat bani, c el s-a format i se menine din sudoarea poporului roman.
Primul rzboi balcanic i nfrngerea Turciei, cu attea semnificaii i pentru alte impresii, l
duce pe Goldi la exclamaia:neamul romnesc ntreg resimte adierea duhului vremii i se
zbucium ntre ndejde i temeri13.
Izbucnirea primului rzboi mondial a dus la agravarea asupririi naionale iar jertfele de
snge date poporul roman din Austro-Ungaria n companiile militare ndrepteau episcopiile, dup
afirmaiile lui Vasile Goldi, s solicite mai mult ajutor din partea statului. Astfel aplicarea legilor
lui Appanyi a dus la retragerea ajutorului de stat la foarte multe coli romneti. Vasile Goldi a
intervenit pe lng Miniserul de Culte i Instruciune Public n noiembrie 1915 n legtur cu
retragerea ajutorului de stat pentru o serie de coli din prile Aradului14. n august 1916 Romnia a
intrat n rzboi, iar n anul colar 1916/1917, din cauza operaiilor militare, au venit la Arad i elevii
de la coala pedagogic din Sibiu. Examenele de sfrit de an s-au dat sub controlul comisarului
consistorial Vasile Goldi.
n cele dou decenii de activitate la Arad, Vasile Goldi a desfurat o complex munc pe
trm colar. Consider c ea s-a desfurat n dou direcii. n primul rnd n calitate de comisar
al Episcopiei pentru problemele colare s-a preocupat de buna organizare a nvmntului
romnesc confessional din eparhia Aradului. A avut n vedere att coninutul nvmntului ct i
baza lui material. Ca profesor, cu o temeinic pregtire de specialitate i metodico-didactic, a
supravegheat procesul de nvmnt din eparhie i n special pe cel din coala pedagogic. Cu
ocazia inspeciilor curente sau a celor de la sfrit de an, a fcut o serie de observaii asupra calitii
nvmntului i a nivelului de pregtire a viitorilor nvtori. A vizat n aceast direcie mai ales
educarea viitorilor nvtori n spiritual dragostei fa de poporul roman.
Consider, apoi, c i-a adus un aport deosebit la mbogirea nvmntului romnesc din
colile din zona Aradului prin manualele sale. Aproape toate manualele editate pe vremea cnd a
fost la Braov au fost folosite i n colile din eparhia Aradului. ntre anii 1901-1918 nu a predate la
clas dect foarte puin. Cu toate acestea, aa dup cum a declarat de attea ori, bucuria vieii sale a
fost catedra. De aceea a i manifestat o grij deosebit i n aceast perioad, pentru o inut a
instruciei colare n colile romneti din zona Aradului.
Un nvmnt de calitate nu se putea fr o baz material corespunztoare. Profitnd de
poziia sa i de puinele prevederi favorabile ale legilor din Ungaria, Vasile Goldi a organizat mai
multe demersuri pentru a obine ajutorul statului n dotarea unor coli romneti. i aici, ca i n alte
174

mprejurri, a dat dovad de mult tact i caliti politice exploatnd la maximum toate posibilitile
de dobndire a acelor ajutoare, fr s fac concesii care s duneze fiinei naionale.
Aportul cel mai important i l-a adus Vasile Goldi n aceast perioad n slujba
nvmntului romnesc, nu numai din eparhia Aradului, ct din toate teritoriile locuite de romnii
din Austro-Ungaria, sub aspectul luptei pentru pstrarea autonomiei colare n cadrul autonomiei
bisericeti.
Putem spune c activitatea lui Vasile Goldi desfurat la Arad n primele dou decenii ale
secolului XX-lea s-a nscris n istoria poporului roman ca o pagin de lupt naional pe trm
colar.

NOTE
Anuarul Liceului Ortodox Romn Andrei aguna din Braov, (LX-LXI), Anul jubilar
1924/1924,p. 92
Drapelul (Lugoj), VII, 1907, nr.8 (20 ianuarie/2 februarie), p. 2
Ibidem,p. 4
4
Arhiva Episopiei Ortodoxe Romne din Arad, Consilii plenare, dosar2/1900, 1901, fila 68
5
Tribuna poporului(Arad), 1901, nr.88 (12/25 mai), p.3
6
Ibidem, p. 4
7
Tribuna (Arad),1906, nr. 101 (1/14 august), p. 1
8
Ibidem, p. 4
9
Idem, 1907, nr. 224 (2/15 decembrie), p. 3
10
Ibidem, p. 4
11
Romnul (Arad), 1911, nr. 79 (7/20 aprilie), p. 1
12
Idem, 1912, nr. 204, p. 4
13
Idem, 1913, nr. 132, p. 3
14
Idem, 1914, nr. 237, p. 4

Bibliografie
Ioan Clopoel, Figuri reprezentative. Vasile Goldi n Societatea de mine (Cluj), XI, nr. 3,
martie 1934, p. 12.
Gheorghe Andraiu Vasile Goldi un apostol al neamului. Manuscris inedit, Timioara, 1972, p.
6.
Elena dr. Bogdan,Tribunul naiunii romne: Vasile Goldi n Romnia de Vest, II, nr. 253,
1939, p. 2
Tribuna poporului(Arad), 1901, nr. 88 (12/25 mai), p. 3.
Tribuna(Arad), 1906, nr. 101 (1/14august), p. 1
Romnul (Arad), 1911, nr. 79 (7/20 aprilie), p.1.
Arhivele naionale Direcia judeean Arad, Fond Vasile Goldi, d. 42, f. 16
Universul (Bucureti), nr. 51, nr. 41, 12 februarie 1934, p. 4.

175

XV. Transdisciplinaritatea n instruire din perspectiva educaiei

permanente
C.S. I dr. Octavian Mndru
Marilena Mndru

(1) Elemente teoretice

Transdisciplinaritatea este un concept care se poate aplica att cercetrii tiinifice, ct i
procesului educaional (n sens larg). Ea reprezint dimensiunea general a cunoaterii, care acoper
demersul tiinific i procesul de nvare; exist mai multe abordri i poziii metodologice
referitoare la transdisciplinaritate.
Necesitatea unei abordri transdisciplinare a problematicii nvrii colare rezult din
compararea nvrii naturale (i, ntr-o oarecare msur, ideale) cu nvarea actual, segmentat
pe discipline, situaii de nvare, medii educaionale, vrste. Trebuie s observm c nvarea n
sine este un proces general uman, care se desfoar cu aproape toate caracteristicile sale comune la
majoritatea indivizilor, iar universul supus ateniei de cunoatere i investigare este unitar (dar cu
grade diferite de profunzime). Astfel, realitatea obiectiv este unitar, iar procesul de nelegere i
cunoatere, de asemenea unitar.
Aceast unitate se pstreaz ntr-o anumit form n nvmntul preprimar i, parial, n
nvmntul primar. Existena unui educator individualizat (i nu mai muli profesori, n paralel),
faciliteaz nvarea integrat. Metodele de lucru, tipurile de activiti de cunoatere i realitatea
investigat au, fiecare n parte, o coeren i o omogenitate care sunt evidente. Pe msura avansrii
n colaritate, apar mai muli actori care organizeaz procesul de instruire, realitatea este
fragmentat n discipline colare individualizate, iar procesul de nvare capt forme diferite att
din perspectiva disciplinelor respective, ct i a stilului educaional imprimat de fiecare profesor.
Aceasta stimuleaz construirea unei imagini caleidoscopice a realitii, att ca obiect, ct i ca
demers al cunoaterii. n acest context, este necesar i util ca unitatea nvrii i unitatea obiectului
supus nvrii (realitatea nconjurtoare) s i recapete, fiecare, dimensiunea unitar i integratoare
iniial.
Un exemplu n care exista o singur realitate investigat i un demers unic l reprezenta
perioada de nceput a cunoaterii raionale. n acel moment, realitatea se concentra pe ceea ce este
vizibil, iar procesul de cunoatere, la ceea ce poate s fie observat. n acest sens, am putea
exemplifica prin orice gnditor semnificativ din Antichitate. Preferm exemplul lui Aristotel,
deoarece este, ntr-un fel, mai substanial. Aristotel avea n fa o realitate unic, vizibil sub
aspecte diferite i format din obiecte, corpuri, plante, animale, aer, lumin, soare, relief, ape, vreme
etc. Nivelul de cunoatere anterior momentului su nu depea starea observaional i era limitat la
un experienial individual. Procesul de cunoatere practicat de Aristotel era, de asemenea, unitar,
fiind format din activiti diferite, mai mult sau mai puin dirijate (observare, analiz, notare,
exprimare i chiar experimentare). Adncind cunoaterea, Aristotel a inventat tiine i domenii
aprofundate din aceast realitate: lumea vie, corpul omenesc, psihicul uman, fizica corpurilor,
acustica, meteorologia, precum i gndirea metateoretic. n perioada sa experienial proprie,
Aristotel nu i-a dezvoltat foarte mult sistemul de investigaie prin metode instrumentale
aprofundate.
Evoluia ulterioar a tiinelor a diversificat foarte mult cunoaterea, ajungndu-se n prezent
la un numr foarte mare de domenii de preocupri, tiine, discipline i probleme. De asemenea,
instrumentarul de cunoatere a depit foarte mult simplele repere observaionale, ajungndu-se la
aprofundri foarte greu de imaginat n multiple domenii (medicin, fizic, chimie, biologie etc.).

176

nsui modul de producere al cunoaterii este perceput ntr-o form mai nuanat, ca rezultat
al opticii referitoare la funcionarea creierului, care a adoptat soluia construirii complexitii
computaionale pentru cunoatere (D. J. Linden, 2012, pag. 173).
n prezent, realitatea tiinific este compus din foarte multe fragmente i foarte multe
metode i instrumente de cercetare.
Exist un anumit numr de abordri referitoare la transdisciplinaritate, mai mult sau mai
puin apropiate ntre ele.
Dup Paul, P. (2005), transdisciplinaritatea este un proces epistemologic i metodologic de
rezolvare a datelor complexe i contradictorii (ale realitii), sitund legturile n interiorul unui
sistem global i ierarhizat, dar fr limite imuabile ntre discipline, cu scopul de a identifica soluii
practice (n Paul, P., Pineau, G., 2005, pg. 5).
O viziune original i integratoare asupra transdisciplinaritii este conturat de B. Nicolescu
(2009) n cunoscuta carte referitoare la aceast tem i prin Carta transdisciplinaritii (redactat n
1994 mpreun cu Lima de Freitas i Edgar Morin). Conform lui Nicolescu, transdisciplinaritatea
se refer la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i
dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale
fiind unitatea cunoaterii (B. Nicolescu, 2009, pg. 53). Autorul arat c pot exista diferite grade
de transdisciplinaritate i c nu exist o disciplin favorizat n detrimentul alteia, din punctul de
vedere al transdisciplinaritii (pg. 145). Transpunerea educaional a transdisciplinaritii este
realizat ntr-o form foarte general, care las posibilitatea mai multor interpretri i direcii (pg.
153).
n planul cercetrii tiinifice, transdisciplinaritatea reprezint desfurarea unor cercetri
care implic o colaborare sinergic ntre dou sau mai multe discipline cu un nalt nivel de
integrare a seturilor de cunoatere disciplinar i prioritizeaz problema peste preocuprile
specifice disciplinare, teorii sau metode (Patricia Leavy, 2002).
n plan educaional, exist un numr mare de domenii monodisciplinare, fiecare cu un cmp
metodologic (de cercetare i de predare) bine individualizat. n acelai timp ns, att realitatea
educaional, ct i tiinific a rmas unitar, iar procesul de cunoatere este de asemenea unitar
(indiferent de prelungirea instrumental a metodologiilor).
Transdisciplinaritatea (dup B. Nicolescu, 2008, ed.) merge la rdcina cunoaterii i
chestioneaz modul nostru de a gndi, de a construi i de a organiza cunotinele; ea reprezint
fundamentul pentru un nou i necesar demers interogativ i se desfoar dincolo de dualismul
perechilor opuse (subiect obiect, materie contiin, simplu complex, diversitate unitate,
reductivist holistic).
Exist o similitudine ntre rolul elementelor metodologice (n tiine) i activitile de
nvare (n procesul de nvmnt), precum i ntre domeniile tiinifice i cele educaionale.
Margaret Somerville i D. J. Rapport (2002) sugereaz ca teme cu un pronunat caracter
transdisciplinar dezvoltarea durabil, mediul nconjurtor (environment) i natura, n ansamblul ei.
Transdisciplinaritatea reprezint, printre altele, un nou demers n cercetare i rezolvare de
probleme, pentru a coopera n sensul de gsi un rspuns la provocrile complexe ale societii
(Thomson Klein, Julie, 2000).
Paradigma transdisciplinar a fost concretizat la noi ntr-un mod constructivist n domeniul
teoretic foarte generos al educaiei pentru mediul nconjurtor (Marilena Mndru, 2012) i, anterior
(ndeosebi sub aspectul integrrii coninuturilor), sub forma unui curriculum preuniversitar centrat
pe Civilizaie i cultur (O. Mndru, Marilena, Mandru. 1994).
Din perspectiva transdisciplinaritii educaionale, exist urmtoarele tipuri de opiuni:
- compatibilizarea elementelor eseniale vectorizate de tiine cu cele practicate n
sistemul educaional; este cunoscut rapiditatea modificrilor n tiine, n raport cu
relativa stabilitate din nvmnt;
- compatibilizarea ntre elementele metodologice ale activitilor de investigaie i
procesele de nvare; se poate observa dinamica metodologiei i o anumit stabilitate a
metodelor i a tipurilor predominante de nvare.
177

Transdisciplinaritatea reprezint astfel ncercarea de a reda unitatea lumii nconjurtoare

prin obiect i prin procesul de cunoatere.
Transdisciplinaritatea ar trebui s se refere la aceast posibilitatea (i tendin) de unificare a
tiinelor (n datele lor eseniale) i a metodologiilor de cunoatere a realitii. Aceast unificare nu
se refer la suprapunerea coninuturilor (ceea ce nseamn multidisciplinaritate) i nici a
aprofundrii domeniilor de intersecie (ceea ce nseamn interdisciplinaritate). Ea reprezint o
unificare ndeosebi sub raport metodologic.
Dup L. Ciolan (2008, pg. 36 37), transdisciplinaritatea nseamn integrarea
competenelor ntr-un cadru flexibil de aciune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici
cognitive i sociale. Aceste scheme cadru i practici nu se transform n canoane academice, ci i
manifest validitatea doar n legtur cu contextele aplicrii. Astfel, soluia unei probleme va trece
dincolo de cadrele formale ale oricrei discipline i va fi eminamente trasdisciplinar.
(2) Sursele transdisciplinaritii educaionale
Sursele teoretice ale transdisciplinaritii ca dimensiune actual a educaiei se regsesc,
printre altele, n:
- opiniile exprimate n mai multe ocazii de principalul promotor iniial al
transdisciplinaritii (DHainaut), a cror actualitate este evident;
- competenele cheie, care au forme predominant transversale (ceea ce confer o consisten
transdisciplinar acestor competene);
- elementele definitorii principale ale sistemului atitudinal - valoric;
- posibilitile oferite de construire a unor situaii de nvare, care s aib un pronunat
caracter transversal.
- elementele filosofice actuale i ndeosebi dimensiunea epistemologic a aciunii de
investigare a realitii obiective ((dezvoltat de Godfrey Smith, P., 2012);
- tiinele naturii, n tiine n general i n ansamblul abordrii tiinifice a realitii;
- sistemul constructivist de instruire i de autoformare referitor la cunoatere.
Elementele de transdisciplinaritate se pot aplica la mai multe niveluri i domenii
educaionale, cum ar fi:
- curriculum formal disciplinar (pentru fiecare disciplin semnificativ);
- nvarea nonformal i informal;
- domeniile, grupele de discipline, cmpuri i discipline individualizate;
- programe de studii (pentru formarea iniial i continu);
- pregtirea individual (ca parte a formrii permanente);
- curriculum intenionat.
Totodat, exist o corelaie multipl ntre urmtoarele elemente, luate cte dou:
a) corelaia dintre elementele de natur disciplinar i supradisciplinar a tiinelor n
general i modul de reflectare n structuri de nvare, n cadrul sistemului educaional;
b) corelaia dintre disciplinele tiinifice i propriile metodologii de investigaie;
c) corelaia dintre disciplinele de nvmnt i activitile de nvare promovate cu
ajutorul lor;
d) corelaia dintre elementele metodologice presupuse de activitile de cercetare (pe de o
parte) i activitile de nvare (presupuse de procesul de instruire), pe de alt parte.
(2.1.) Bazele conceptuale ale transdisciplinaritii la DHainaut
Considerm c bazele conceptuale ale demersului de tip transdisciplinar se regsesc n
lucrrile lui DHainaut aprute n perioada 1977 1980 i traduse la noi n timp real (1981).
Autorul, dup teoretizri succesive referitoare la posibilitile realizrii unui nvmnt
supradisciplinar, prezint principalele demersuri intelectuale care permit o integrare calitativ a
nvrii, pe domenii relativ individualizate, la care se pot asocia coninuturi cu origini disciplinare.
178

Menionm aceste domenii, ntr-o form extins i complet, aa cum au fost prezentate
(dup dHainaut, 1981, pg. 367 382), deoarece sunt interesante i actuale, reprezentnd, n opinia
noastr, baza instruirii transdisciplinare. Aceste domenii sunt:
- a dobndi i a trata informaiile; aceasta presupune, printre altele, identificarea surselor
veridice de informaii, cutarea unor surse alternative, analiza datelor, selecia i sintetizarea
acestora, gruparea datelor i a informaiilor;
- a identifica relaii n mediul nconjurtor; aceasta reprezint o activitate de explorare, prin
care pot fi identificate relaii observabile, de o eviden care nu poate fi pus la ndoial;
- a comunica (prin receptarea i emiterea mesajelor), la diferite niveluri (forme nestructurate,
forme scurte, structuri complexe);
- a traduce dintr-un cod n altul; aceasta cuprinde explorarea mesajului, transcrierea n alt cod,
reconstruirea unei structuri coerente n noul cod de transmitere;
- a se adapta, domeniu care presupune relaionarea ntre raporturile individuale i ale
colectivitii, sub raportul comportamentelor cognitive i socio-afective;
- a utiliza modele este un demers foarte general, care presupune activiti intelectuale simple, dar
i demersuri complexe; autorul arat c folosirea modelelor presupune alegerea modelului
adecvat, aplicarea materialului ales la situaia particular, evaluarea rezultatului, identificarea
limitelor modelului i a valorii soluiilor;
- a rezolva probleme; este o activitate foarte general, care presupune: identificarea problemei,
identificarea datelor, formularea problemei (inclusiv exprimarea naturii rezultatelor), controlul,
stabilirea unui plan, utilizarea strategiei, controlul rezultatului;
- a inventa, a imagina sau a crea, presupune un domeniu cu elemente de inovativitate;
- a judeca sau a evalua presupune un demers att cognitiv, ct i afectiv, referitor la rezultatele
obinute n urma unui proces de cunoatere;
- a alege, domeniu apropiat de evaluare sau de apreciere, presupune identificarea (alegerea) unui
element, a unui model sau a unui rezultat, care va reprezenta o soluie capabil s satisfac
anumite exigene formulate;
- a abstrage, presupune posibilitatea construirii unei generalizri pornind de la date experieniale;
- a explica, reprezint un demers mai complex, care presupune i furnizarea unui model
explicativ i descriptiv, la nivelul relaiilor observate;
- a demonstra sugereaz o explicaie cu pai succesivi, care pornete de la date experieniale i se
finalizeaz cu o generalizare;
- a prevedea, a presupune, a deduce, constituie o familie de cmpuri de nvare ce presupune
identificarea unui sens evolutiv rezultat din aplicarea unei legi sau a unui model ntr-o situaie
nou;
- a nva constituie un proces fundamental, detaliabil n mai multe componente cognitive,
psihomotorii i atitudinale;
- a aciona reprezint un nivel care excede propria nvare, spre o zon acional, presupunnd
transferul experienei intelectuale ntr-un demers de inserie n realitate; autorul descrie
modelele aciunii raionale (DHainaut, 1981, pg. 378), utilizabile i n prezent;
- a decide constituie, de asemenea, un proces complex, care nsoete aciunea propriu-zis i are,
de asemenea, mai multe componente i niveluri interioare;
- a concepe un plan de aciune reprezint demersul anticipativ de imaginare a unei activiti de
cunoatere, dar i de nvare, cu mai multe componente i etape de parcurs;
- a transforma reprezint un caz special al aciunii raionale;
- a organiza presupune o activitate de management a unui plan sau a unei strategii, care are ca
scop optimizarea funcionrii unui sistem.
Aceste demersuri intelectuale cu o nalt generalitate reprezint totodat bazele educaiei
permanente i sunt recognoscibile n toate metodologiile disciplinare. Din aceast cauz, au un
implicit caracter transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaiei permanente i la conturarea unei
didactici a transdisciplinaritii, care i poate propune s operaionalizeze structurile generale de
nvare la situaii concrete, eventual chiar pe structuri disciplinare sau interdisciplinare.
179

Acest demers este considerat de civa dintre principalii specialiti n problematica

referitoare la curriculum educaional (I. Negre Dobridor, 2005, pg. 344 - 356, L. Ciolan, 2008,
pg. 130) ca principalul punct de plecare n proiectarea demersurilor transdisciplinare de nvare sau
a coninuturilor (Elisabeta Voiculescu, F. Voiculescu, 2001, pg. 62). Astfel, referitor la tipologia
transdisciplinar a demersurilor intelectuale formulat de L. DHainaut, I. Negre Dobridor
(2005, pg. 355) arat urmtoarele:
- acest demers are caracter deschis, n sensul c poate fi completat cu alte activiti;
- demersurile descrise sunt situate la acelai nivel de determinare cu obiectivele taxonomiei
lui Bloom (observaie pertinent i extrem de interesant);
- aceste demersuri se transmit i se combin n diferite situaii;
- demersurile nu sunt ordonate ierarhic (ceea ce se observ uor) i sunt construite pentru a fi
transferate n situaii cu un grad mai nalt de concretizare;
- aceste demersuri sunt componente evidente ale activitilor intelectuale;
- pe ansamblul lor, exced ca dimensiuni taxonomia lui Bloom;
- demersurile nu sunt gndite pentru situaii de evaluare;
- ele nu sunt taxonomizate;
- demersurile intelectuale nu au sens dect prin asocierea acestora cu situaii de nvare.
Am redat n detaliu aceste domenii, deoarece ele pot reprezenta un referenial iniial
suficient de generos pentru abordarea instruirii centrate pe demersuri transdisciplinare. De
asemenea, am sintetizat opiniile profesorului I. Negre Dobridor, pentru a evidenia originalitatea,
actualitatea i specificul abordrii transdisciplinare imaginat de DHainaut.
Fa de momentul realizrii lor de ctre autor (1975 1977), a aprut n teoria i practica
educaional un singur element, este adevrat, major: tehnologia informaiei i comunicrii.
Demersurile avnd un caracter deschis pot ncorpora, sub forma unei structuri disjuncte, acest nou
domeniu.
(2.2.) Competenele cheie europene ca sistem transversal i transdisciplinar
Redm n continuare, n cadrul principalelor domenii de competene cheie, acele
componente (depinderi, abiliti, aptitudini) care au un pronunat caracter transversal (deasupra
acestora) i implicit transdisciplinar.
Comunicare n limba matern presupune, printre altele:
a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii
a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei
a distinge i a folosi diferite tipuri de texte
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi resurse (de informare)
Comunicare n limbi strine presupune:
abilitatea de a nelege mesaje orale
a iniia, a susine i a ncheia conversaii
nelegerea i producerea unor texte scrise adecvate
folosirea adecvat a resurselor (de informare)
nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei permanente
Competenele matematice presupun:
a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian
a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii
a adopta un raionament matematic
a nelege o demonstraie matematic
a comunica n limbaj matematic
a folosi resurse adecvate

180

Competenele de baz n tiine i tehnologii presupun:

abilitatea de a folosi instrumente i utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop
a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice,
abilitatea de a comunica concluziile i raionamentul subiacent
Competena digital (TSI Tehnologia societii informaiei) presupune:
a cuta, a colecta i a procesa informaia (din domeniul virtual)
a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii
a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet
a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia
Competenele sociale i civice presupun:
abilitatea de a comunica ntr-un mod constructiv
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite
a manifesta o reflecie critic i creativ
A nva s nvei, domeniu prin excelen transversal. presupune, printre altele:
dobndirea alfabetizrilor de baz: scrisul, cititul, numeraia i TIC
accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale
a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
a organiza propria sa nvare
Iniiativ i antreprenoriat presupune:
a gestiona un proiect anticipativ
a reprezenta i a negocia eficient
abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe
a evalua i a asuma riscuri
Sensibilizare i exprimare cultural presupune:
a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele
a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte
Dup cum se poate observa, competenele cheie utilizeaz n zona abilitilor termeni de
maxim generalitate. Majoritatea formulrilor au un caracter utilizabil la toate disciplinele
tradiionale. De aceea i acestea pot fi incluse, ntr-o mare msur, n structurile transversale
presupuse de instruirea transdisciplinar. Competenele din domeniul TSI consemneaz diferena
fundamental dintre anii 1970 i 2010 n ceea ce privete caracteristicile nvrii umane.
(2.3.) Sistemul transversal de atitudini i valori
Sistemul de atitudini i valori este, prin excelen, transdisciplinar.
Constatrile realizate pe baza analizei sistemului de atitudini i valori prezente n programele
colare (dup Mndru, O., Catan, Luminia, 2012) se pot reda sintetic astfel:
(a) sistemul de atitudini este continuu i stabil pentru o anumit disciplin, pe parcursul
nvmntului gimnazial i liceal (uneori cu anumite adugiri pentru programele de liceu), iar n
cadrul disciplinelor nrudite, atitudinile au semnificaii convergente.
(b) cu cteva excepii, pentru fiecare disciplin exist o atitudine referitoare la dezvoltarea
interesului pentru studiul disciplinei i pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru comunicare.
(c) atitudinile au n componen valori, procese i metode prin care pot fi dezvoltate.
Pornind de la constatrile anterioare, propunem o taxonomie care poate cuprinde, ntr-o
prim aproximare, urmtoarele componente:
181

(f) Receptarea mesajului atitudinal, prin:

- manifestarea interesului pentru ascultarea mesajului;
- nelegerea mesajului receptat i alegerea unui rspuns adecvat;
- ncurajarea dialogului pe o tem sugerat;
(g) Rspunsul la mesajul receptat, prin:
- acceptarea formulrii unui rspuns;
- respectul pentru valorile altora;
- formarea atitudinii pozitive pentru un rspuns argumentat;
- oferirea unor justificri n sprijinul opiniei formulate;
- discutarea opiniei receptate.
(h) Valorizarea axiologic a mesajului atitudinal, prin:
- valorizarea diferitelor opinii exprimate;
- respectul fa de adevr;
- nelegerea oportunitilor i a limitelor limbajului n comunicarea atitudinal;
- utilizarea constructiv a argumentelor;
- acceptarea compromisurilor.
(i) Organizarea comportamentului personal, presupunnd:
- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;
- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;
(j) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:
- evaluarea validitii unui demers;
- ncrederea n sine i susinerea unui demers;
- orientarea unor activiti personale sau de grup;
- evitarea discuiilor contradictorii ;
- asumarea unor iniiative personale (sau colective) de aciune.
Aceast ordonare (a e) indic vectorul de parcurgere i de formare atitudinilor. Fiecare
formulare general are elemente supradisciplinare, de transversalitate, fiind situat deasupra unor
intenii disciplinare. Acest sistem este, n acest fel, transdisciplinar.
(2.4.) Sistemul activitilor de nvare transdisciplinare (cognitive i acionale)
Prelund principalele componente ale sistemului descris de DHainaut, precum i elemente
ale competenelor cheie (deprinderi, abiliti), am sintetizat principalele activiti de nvare (i
de aciune) cu un pronunat caracter transdisciplinar. Acest sistem poate reprezenta referenialul
metodologic pentru abordarea transdisciplinar a cunoaterii i nvrii, aplicabil oricror
coninuturi disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare. Sistemul poate cuprinde:
- Identificarea informaiei;
- Explicarea;
- Prelucrarea informaiei primare;
- Crearea, inventarea, adaptarea (cognitiv);
- Utilizarea informaiilor (primare, secundare); - Modelare;
- Ordonarea informaiilor;
- Alegere;
- Comunicarea;
- Aplicare;
- Traducerea dintr-un cod n altul;
- Decizie;
- Analiza realitii;
- Evaluare;
- Comparare;
- Presupunerea / prevederea;
- Rezolvarea de probleme;
- Metacunoatere;
- Realizarea unei inferene logice;
- nvarea;
- Experimentarea;
- Conducerea unui plan de aciune;
- Demonstrarea;
- Decizia;
- Utilizarea mediului virtual;
- Aciune / transformare;
- Utilizarea modelelor;
- Planificare;
- Construirea unui model;
- Organizare.
182

La aceste activiti preponderent cognitive i acionale se poate aduga un set de atitudini i

valori, preluabil din lista lrgit prezentat anterior; pot fi adugate i alte aspecte cognitive,
acionale sau atitudinale, care vizeaz elemente ale cercetrii: negocierea unor situaii, colaborarea
individual, ajutor ntre parteneri, asumarea comun a rezultatelor, aplicarea cunotinelor etc.
Sistemul transdisciplinar de activiti de nvare (i de aciune) devine mai uor de aplicat
dac i se asociaz anumite clase de referin, ca n tabelul sintetic de mai jos.
Nr.
crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Domeniul
activitilor de
nvare
Identificarea
informaiei
Prelucrarea
informaiei
Utilizarea
informaiei
Ordonare
Comunicare
Traducere /
transformare
Analiza (realitii)
Comparare
Rezolvare
Inducere
Deducere
Experimentare
Demonstrare
Explicare
Creare / Inventare /
Adaptare
Utilizarea modelelor
Construirea
unui
model
Alegere
Decizie / aplicare
Evaluare
Utilizarea mediului
virtual
Prevedere /
Anticipare
Presupunere
Cunoatere intuitiv
nvare / Instruire
Aciune
Planificare
Organizare
Metacunoatere
Autogestiune
personal

Verbe

Domenii (clase) de referin

(Activitatea de nvare se refer la)

a identifica

Informaii referitoare la: elemente, procese,

concepte, termeni, date
a prelucra
Informaii
primare,
informaii
secundare,
documente, informaii orale, virtuale
a utiliza
Informaii, metodologii, tehnici, termeni, date,
TIC, informaie scris, oral, mixt, virtual
a ordona
Valori factuale, mrimi, elemente, succesiuni
a comunica
Informaii, date, modele, rezultate, opinii
a traduce
Coduri, semne, semnificaii, limbaje, modele,
grafice
a analiza
Realitatea obiectiv, realitatea subiectiv, modele,
informaii, situaii
a compara
Elemente, fenomene, date, imagini, modele
a rezolva
Probleme, situaii de nvare, situaii reale
a induce
Succesiuni, fenomene, legi, principii
a deduce
Succesiuni, fenomene, legi (particulare)
a experimenta
Situaii reale, modele, situaii noi
a demonstra
Aseriuni, realiti vizibile, succesiuni, rezultate
a explica
Relaii, sisteme, interaciuni, forme, realiti
a crea / a inventa / Informaii, modele, structuri, probleme, realiti
a (se) adapta
obiectuale i virtuale
a utiliza
Modele construite, modele virtuale
a construi
Modele de procese, sisteme, structuri, modele
virtuale
a alege
Variante reale, virtuale, alternative, situaii, opiuni
a decide / a aplica
Aciuni, opiuni, realiti, situaii, rezultate
a evalua
Situaii, aciuni, structuri, rezultate, opinii, realiti
a utiliza IT
Componente ale mediul virtual (internet, CD,
web, TIC, GIS)
a prevede / a
Sfritul unei aciuni, al unui proces; anticiparea
anticipa
unui rezultat, al unei finaliti
a presupune
Aciuni, situaii, intenii, succesiuni, finaliti
a intui
Fenomene, finaliti, rezultate, procese, legi,
principii, realiti virtuale sau subiective
a nva
Elemente, concepte, structuri, idei, metode,
a aciona
Demersuri teoretice i practice
a planifica
Aciuni, activiti, probleme, evoluii, demersuri
a organiza
Aciuni, activiti, demersuri cognitive
a reflecta
Reflecie asupra tiinei, culturii, gndirii
a (se) autodezvolta Cunotine, atitudini, abiliti, autoreflectare,
organizare personal, proiectare
183

(3) Analiza situaiilor i activitilor de nvare transdisciplinare

Redm mai jos, n continuare, ntr-o form sintetizat i transformat, principalele cmpuri
de accepiuni pentru domeniile menionate n tabelele anterioare.
Identificarea, prelucrarea i utilizarea informaiei presupune identificarea, prelucrarea,
transformarea i utilizarea informaiilor pertinente, indiferent de surs i valoarea lor de adevr.
Principalele tipuri de informaii sunt urmtoarele:
- informaii pe suport scris (cri, manuale, culegeri, reviste, lucrri literare, texte din ziare);
- informaii orale (verbale): conversaii, declaraii verbale, surse mass-media;
- informaii grafice (n limbaje i coduri diferite, inclusiv modele);
- informaie virtual (Internet, CD, pagini web, GIS, TIC);
- informaie personal (stocat n memorie).
Activitatea de identificare, prelucrare i utilizare a informaiilor este una dintre cele mai
generale activiti cognitive, cu o utilizare n toate domeniile. Ea presupune:
a) identificarea informaiei, constnd n selectarea informaiei pertinente (cu o anumit
relevan pentru momentul accesrii ei), identificarea unor surse alternative i complementare;
b) prelucrarea informaiei, presupunnd: organizarea informaiilor n structuri noi (fr
modificarea lor calitativ), randomizarea informaiilor dup diferite criterii (relevan, cronologie);
c) utilizarea informaiei, presupunnd transformarea informaiei primare n informaie
secundar, de exemplu datele n grafice etc. i transformarea informaiei dintr-un limbaj n altul;
Analiza realitii reprezint o activitate general valabil, care se modific n timp i n
raport cu obiectul analizat. Realitatea poate fi obiectiv sau subiectiv.
(a) Analiza realitii obiective presupune utilizarea unui set de criterii, metode i modaliti
de analiz ct mai veridice, asupra realitii observabile. Analiza este stimulat de interesul pentru
finaliti i beneficii. Pot fi utilizate metode cum ar fi: observare, consemnare, colectarea datelor
primare, nregistrarea elementelor i fenomenelor etc. Analiza presupune i o anumit ordonare,
clasificare i comparare a datelor de observare. ntr-un grad mai nalt, care depete sfera
elementar, empiric, aceasta se realizeaz dup un anumit plan cognitiv. Analiza realitii
presupune i identificarea prilor componente ale realitii obiective observate: elemente,
fenomene, procese, relaii, structuri. n acest caz, identificarea se refer n acelai timp i la un
anumit decupaj al elementelor observate i gruparea lor pe aceste categorii.
(b) Analiza, nelegerea i interpretarea realitii subiective presupune nelegerea
caracterului subiectiv al unor informaii (texte orale, scrise, muzic, arte, naraiuni, romane, preri),
ndeosebi caracterul subiectiv este vizibil n cazul relatrilor istorice. Aceast analiz este posibil
n contextul unui interes special manifestat pentru acest domeniu. Poate avea la baz un plan de
nelegere. Analiza poate s se adapteze din mers. Pe baza demersurilor ntreprinse este posibil
utilizarea constructiv i critic a schemelor interpretative anterioare.
Analiza realitii (obiective sau subiective) poate presupune alte activiti, cum ar fi:
comparare, ordonare, inducere, demonstrare, modelare etc.
Comunicarea multipersonal (prin receptarea i emiterea mesajelor orale sau scrise) are
loc la diferite niveluri i n diferite forme (forme nestructurate, scurte, structuri complexe). n
principiu, exist urmtoarele activiti asociate acestui grup:
a) receptarea mesajului (care poate fi scris, verbal, grafic, cinetic, artistic); aceasta este
urmat de acceptarea mesajului, n momentul ulterior receptrii i nelegerea sa;
b) emiterea unui mesaj verbal, care are un puternic suport atitudinal i concretizeaz intenia
asumat de a rspunde la mesajul receptat;
c) forme de mesaje receptate sau emise pot fi: forme orale, texte, structuri complexe;
Traducerea intercoduri presupune transformarea informaiei dintr-un cod n altul. Aceasta
se refer la explorarea unui mesaj, transformarea lui n alt cod, reconstruirea unei structuri coerente
n noul cod de transmitere. Pot exista mai multe tipuri de coduri: coduri formalizate (la matematic,
184

fizic, chimie), n form oral sau scris, coduri grafice, coduri cartografice (prin scara de proporie,
legend, semne convenionale i denumiri), coduri din domeniul muzical, artistic (n formule
explicitate), cod cinetic (de micare).
Compararea presupune o analiz a dou sau mai multe elemente, pe baza identificrii unor
asemnri sau deosebiri. Criteriile analizei comparative pot fi empirice, pot fi construite (date)
sau pot s rezulte chiar din procesul analitic. Criteriile sunt adaptate obiectului analizat: elemente
sau fenomene observate, modele, imagini, texte, rezultate, preri, interpretri etc. Compararea poate
fi realizat pe componente ale realitii obiective sau pe realiti subiective (construite).
Fiabilitatea criteriilor permite identificarea unor aspecte noi, care rezult n mod direct din
caracteristicile individuale.
Rezolvarea de probleme este un domeniu foarte vast, prin multitudinea de cmpuri
disciplinare care l utilizeaz i al unei varieti de situaii. n raport cu o problematic nvat sau
parcurs, rezolvarea problemelor are o valoare metodologic deosebit, ndeosebi n condiiile unor
situaii noi, nenvate. Exist o schem de operare pentru aceast activitate, care pornete de la
identificarea problemei, la colectarea datelor, pn la controlul i analiza validitii rezultatelor.
Utilizarea inferenelor logice are la baz (n principal) sistemul de premis i concluzie.
Relaiile logice ntre propoziii, adevruri sau fenomene pot fi implicative sau echivalente. Se poate
folosi o modalitate deductiv sau inductiv, precum i o procedur mixt (abductiv) n care se
combin parcursul deductiv i cel inductiv. Inducerea (sau inducia) are la baz date
observaionale pe baza crora, prin inferen, se poate ajunge la un adevr cu o generalitate mai
mare. Deducerea (sau deducia) este procesul invers, de la teorie la adevrul particular. Abducia
presupune un traseu mixt.
Experimentarea presupune construirea unei situaii cu o anumit finalitate demonstrativ
sau pentru verificarea unei ipoteze. Experimentele pot fi fizice, dar i mentale.
Demonstrarea presupune argumentarea validitii unui adevr referitor la domenii diferite:
informaii, interaciuni, idei, structuri, succesiuni, legturi de determinare. Prin demonstraie se pot
susine afirmaii pe baza unui demers structurat, cu ajutorul unor explicaii anterior confirmate.
Demonstrarea indirect se poate realiza n limbaje diferite, cu ajutorul unor modele, suporturi
grafice, texte (considerate valide). Demonstrarea direct este posibil doar cu ajutorul unor modele
fizice.
Explicarea presupune prezentarea unor structuri (fenomene, modele, sisteme) care au la
baz o eviden mai puin vizibil. Se poate realiza chiar un model explicativ pentru orice situaie
aparent nou. Explicaia poate fi predominant narativ,demonstrativ sau pe baza unui model.
Crearea sau inventarea unei realiti noi presupune realizarea unui lucru sau adevr care
nu exista anterior ca atare. Poate fi un produs, o metod, o strategie, o idee, o situaie problem.
Poate fi obiectiv (material) sau subiectiv. Ea se bazeaz pe un demers construit de subiect.
Exploatarea acestei posibiliti este foarte important din multiple perspective. Un act creativ este i
cel de adaptare a comportamentului anterior la o situaie nou.
Utilizarea mediului virtual presupune identificarea informaiilor, a unor procedee, metode,
structuri, interpretarea i nelegerea acestora, precum i construirea unei realiti virtuale noi.
Utilizarea modelelor (interpretare i construire). Modelele, scheme sau forme simplificate
i esenializate ale realitii pot fi fizice, grafice, matematice i mentale.
Primul nivel al relaiei realitii cu un model are o latur interpretativ (interpretarea modelului).
Acest procedeu reprezint o form de traducere a unui mesaj dintr-un limbaj n altul. Aici,
mesajul figurativ, fizic, numeric, mental (modelul) trebuie interpretat prin prisma coninutului su
stabilizat ntr-un sistem de coduri (forme, relaii, mrimi, elemente).
Al doilea nivel l reprezint construirea (unui model) pornind de la o realitate cunoscut.
Modelul este aparent simplificator i esenializat, dar este ndeosebi intuitiv, permind perceperea
realitii reprezentate.
Alegerea implic opiunea pentru o anumit variant existent. Se poate aplica la aseriuni,
date, elemente, fenomene, procese, structuri, opinii, modele etc. Are la baz un algoritm care
pornete de la dobndirea informaiei referitoare la situaia dat, pn la validarea concluziei.
185

Presupunerea / prevederea unei evoluii poate avea o structur univoc (de la A la B), o
anumit corelaie i poate s se bazeze pe un model (probabilist sau determinist).
nvarea are un caracter individual, dei se manifest i n contexte supraindividuale. n
context individual, poate avea o surs extrinsec sau intrinsec. Uneori, motivaia nvrii este ns
mai complex. nvarea este o categorie general uman. Atitudinea constructiv fa de nvare
stimuleaz realizarea acesteia. Dimensiunea utilitar influeneaz calitatea nvrii. Exist metode
de nvare mnemotehnice (repetitive), metode bazate pe suporturi diferite, metode exploratorii, de
cercetare, investigare i metode de fixare.
Metacunoaterea are poate cel mai larg cmp supradisciplinar, deoarece se refer la
reflecia asupra cunoaterii (sau cunoaterea despre cunoatere) n care nsui procesul de
cunoatere devine obiect de investigaie. Metacunoaterea devine o opiune epistemologic
referitoare la toate activitile care au obiect verificarea veridicitii procesului de cunoatere. n
metacunoatere intervin i factori motivaionali i afectivi care se ntreptrund cu procesele
cognitive, precum i capacitatea de a controla procesul de reflecie.
Aciunea presupune o motivare (n raport cu un scop), o finalitate, resurse i un plan
coerent. Desigur, este vorba despre aciuni raionale. Pot fi imaginate trasee de realizare a aciunilor,
pornind de la decizia de a fi produse, pn la evaluarea i corectarea lor.
Decizia oportun. Luarea unei decizii este un element important n orice activitate. Ea
trebuie bazat pe surse veridice de informare i pe un anumit plan minimal. Trebuie s aib o
utilitate confirmabil pentru a fi oportun. Tot un act decizional l reprezint aplicarea
cunotinelor sau a deprinderilor dobndite prin nvare n situaii experieniale noi.
Conceperea unui plan de aciune. Orice activitate cu un anumit grad de complexitate
presupune o planificare anticipativ anterioar, care poate s cuprind obiective, strategii, procedee
i elemente de verificare. Se poate aplica la aciuni propriu zise, dar i n activiti de nvare,
cercetare, prezentare.
Aplicarea unui demers, a unei strategii sau a unui plan de aciune reprezint un element care
transfer domeniul teoretic declarativ ntr-un sistem acional.
Organizarea unei activiti are o component metodologic managerial, dar poate s aib
i un substrat atitudinal. Ea presupune utilizarea unui plan i elemente decizionale minime
referitoare la strategia urmrit. Se bazeaz pe teoria i practica managementului. Se poate referi la
optimizarea funcionrii unui sistem, a unei activiti repetitive sau noi, a unei activiti individuale
sau colective, orientat spre scop.
Autogestiunea presupune utilizarea posibilitilor oferite de cunoaterea individualizat
realizat pn la un moment dat, n scopul conceperii unui proiect structurat de organizare a vieii i
activitii individuale, pentru un parcurs raional ulterior. Se refer la activitatea proprie, personal.
Acest sistem, prezentat mai sus, are un caracter predominant descriptiv i nu este
taxonomizat. ntr-o ncercare anterioar (Oghin, D., Stanciu, F., tefnescu, Delia Olga, 1994) au
fost identificate obiective transdisciplinare ale nvmntului general, care cuprind ntr-o viziune
structurat: competene disciplinare (referitoare la culegerea, vehicularea i utilizarea informaiei),
capaciti metodologice (de munc intelectual, capaciti ale gndirii sistemice, capaciti de
comunicare) i atitudini fundamentale. Menionm aceast opinie, deoarece ea subliniaz att
transdisciplinaritatea unor demersuri cognitive propuse, ct i existena unei dimensiune atitudinale.
(4) Corelarea componentelor cu disciplinele colare
Considernd domeniile de nvare menionate (1, 230) i un numr de discipline colare
semnificative, a fost construit un tabel (dup un model utilizat de DHainaut) care i propune s
realizeze o corelaie ntre aceste dou elemente, redat prin intensitatea relaiei biunivoce (1, ..5).

186

Activiti
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

A
4
4
4
3
5
4
2
2
1
1
1
1
2
3
3
2
1
1
1
1
2
1
2
1
4
1
2
2
3
2

B
4
3
4
2
3
2
2
2
3
2
2
1
2
2
3
3
2
3
2
2
5
2
2
1
3
2
2
1
3
4

C
2
2
2
1
2
4
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
3

D
4
5
4
4
3
3
3
2
5
4
4
2
4
3
3
4
4
4
2
3
2
1
1
1
4
1
2
2
3
4

E
4
4
4
4
3
3
4
3
4
4
4
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
2
2
4
2
2
2
3
4

Discipline
F
G
4
4
4
2
4
3
4
3
3
3
3
4
3
5
3
4
3
2
4
3
4
3
5
2
4
3
4
3
4
2
3
3
3
2
3
2
3
2
2
2
2
3
2
3
2
2
1
3
4
3
2
2
2
2
2
2
2
3
3
4

H
4
2
3
2
3
3
4
3
3
3
3
4
4
4
2
2
2
3
2
2
2
2
2
1
3
3
3
2
2
3

I
4
3
3
3
4
2
1
2
1
1
1
1
2
3
2
1
2
3
2
2
2
2
2
3
3
2
2
1
3
2

J
3
3
3
2
3
2
4
2
1
2
2
1
2
3
2
2
2
3
3
2
2
2
2
3
3
2
3
2
3
3

K
2
2
2
2
3
4
2
2
1
1
1
1
2
2
3
2
2
2
2
3
1
1
1
2
2
1
1
1
3
4

L
3
3
2
2
4
4
5
3
1
5
5
1
3
4
4
2
2
2
2
2
1
2
1
2
3
1
1
1
5
5

Abrevierile tabelului sunt:

(1) Activiti de nvare: 1 30 (conform tabelului anterior)
(2) Discipline: A - Limba romn, B TIC, C Limba strin, D Matematic, E Fizic, F
Chimie, G Geografie, H Biologie, I Istorie, J tiine sociale, K Arte, L - Filosofie.
(3) Proporia (intensitatea) prezenei unei activiti (de la cea mai mic la cea mai mare): 1 5
Modelul de mai sus (orientativ i empiric) este doar un exemplu ilustrativ i are un caracter
ipotetic i provizoriu.
El permite compararea urmtoarelor dimensiuni ale nvrii:
o Dimensiunea interdisciplinar o reprezint concretizarea fiecrei activiti (1 30) prin toate
disciplinele (A L).
o Dimensiunea monodisciplinar o reprezint concretizarea tuturor activitilor (1 30) n cadrul
fiecrei discipline (A, B, L).
o Dimensiunea transdisciplinar o reprezint: a) descrierea fiecrei csue rezultate din intersecia
liniilor i coloanelor (1A, 1B, 30L); b) alegerea unui anumit numr de csue pe baza unui
algoritm sau a unor criterii , care mpreun pot forma un program sau un modul de instruire
transdisciplinar.

187

(5) Procesul de cunoatere n context transdisciplinar

Elementele referitoare la transdisciplinaritate menionate mai sus au sens n contextul
procesului de cunoatere i al dimensiunii cunoaterii n sine pe care o realizeaz un subiect prin
instruire. Un element semnificativ care pune ntr-o lumin constructiv conceptul de
transdisciplinaritate l reprezint domeniile cunoaterii, considerate ca activiti general umane, n
afara oricrei discipline.
Pornind de la taxonomia domeniului cognitiv elaborat de B. Bloom i aplicat frecvent n
nvmntul nostru, n contexte diferite, dezvoltm n continuare o structur care permite
perceperea mai exact a felului n care are loc procesul de cunoatere.
Domeniile cunoaterii ar putea fi simplificate n urmtoarele categorii:
- cunotine teoretice propriu zise (coninuturi);
- nelegerea;
- metodologia (metode i tehnici);
- analiza;
- sinteza;
- evaluarea;
Dintre acestea, cunotinele (coninuturile instruirii) pot fi grupate n mai multe clase
(categorii), reprezentnd:
- dimensiunea observabil (componentele observabile), cuprinznd: elemente, procese,
fenomene, sisteme, structuri, interaciuni, spaiu, timp;
- mrimi i reprezentri, cuprinznd: uniti de msur, mrimi, reprezentri, modele;
- terminologie: denumiri, termeni specific, termeni generali, concepte;
- informaii: date primare, date prelucrate, date virtuale.
Prezentm, n continuare, principalele componente ale domeniilor cunoaterii:
(a) Cunotine (teoretice)
Acestea pot fi:
- elemente individualizate i date;
- fenomene, procese, interaciuni, observate direct i indirect;
- metode, principii, proceduri i tehnici de investigaie a realitii;
- proceduri axiomatice i de inferen;
- metodologii experimentale i demonstrative;
- sisteme i structuri;
- legi, principii, axiome, adevruri;
- date i mrimi specifice;
- elemente principale ale tiinelor i tehnologiilor actuale;
- terminologie, convenii (n tiin i art);
- modele, reprezentri, imagini reale i virtuale;
- surse i metode de accesare a informaiilor;
- elemente ale specificului realitii subiective (tipuri de reprezentri, repere, opinii);
- elemente de difereniere ntre realitatea obiectiv i subiectiv;
- cunotine referitoare la integrarea domeniilor cunoaterii n structuri noi;
- alte cunotine similare.
(b) nelegerea
Se refer n principiu la sesizarea, exprimarea, interpretarea i explicarea tuturor
componentelor teoretice i factuale care formeaz cunotinele, adic:
- realitatea observabil (elemente, fenomene, structuri etc.);
- specificul metodologic al procesului de cunoatere;
- relaiile, succesiunile i interaciunile;
- modul de utilizare a metodelor, tehnicilor i procedeelor;
188

caracterul structurat i ierarhizat al realitii;

specificul domeniilor semnificative;
accesarea informaiei;
principiile de funcionare i utilizare a informaiilor virtuale;
alte dimensiuni referitoare la interpretarea i nelegerea realitii obiective i subiective.

(c) Metodologia (metode, tehnici, proceduri, informaii)

Aceast dimensiune se refer la modalitile de utilizare i aplicare a cunotinelor i
metodelor dobndite. Astfel, acestea se refer la aplicarea:
- cunotinelor semnificative;
- metodelor i tehnicilor de investigare i de accesare a datelor;
- terminologiei;
- modalitilor figurate de reprezentare;
- conveniilor i modelelor;
- informaiilor dobndite prin diverse moduri;
- orice alt modalitate de investigare (cercetare) a realitii.
(d) Analiza
Se refer la demersuri structurate aplicate asupra unor elemente, procese i sisteme cu
scopul identificrii i explicrii unei realiti cercetate (obiective sau subiective). Ele se traduc prin
strategii:
- algoritmice (prescriptive);
- inductive;
- deductive;
- mixte;
- euristice;
- experimentale;
- metacognitive.
(e) Sinteza
Aceast activitate presupune demersuri de identificare sau construire a unor structuri i
sisteme de conectare a elementelor observaionale n forme inteligibile.
Demersurile se refer la:
- organizarea informaiilor i datelor pe baza unor criterii diferite;
- taxonomizare;
- ierarhizare;
- restructurare;
- reflexie constructiv;
- reflexie exploratorie.
(f) Evaluare
Se refer la aprecierea unor afirmaii sau achiziii, n scopul validrii activitilor proprii.
Acest demers se bazeaz pe criterii obiective, cum ar fi:
- poziionarea fa de adevr;
- valoarea tiinific (de cunoatere);
- valoarea utilitar (pragmatic).
(6) Modaliti de concretizare i prezentare a coninuturilor (cunotinelor)
Coninuturile (cunotinele) reprezint dimensiunea central a procesului de cunoatere,
descris anterior prin componentele sale. Are un caracter factual mai pronunat, reprezentnd
suportul celorlalte demersuri cognitive (nelegere, aplicare, metodologie, analiz, sintez,
189

evaluare). Coninuturile (i cunotinele pe care le reprezint) au forme diferite de concretizare n

cadrul procesului de nvare i cunoatere.
Tipurile de coninuturi (cunotine) au fost sintetizate n tabelul urmtor. Acestea reprezint
formele principale asupra crora acioneaz procesul de cunoatere tiinific i nvare colar.
Modelul pornete de la un exemplu similar propus de DHainaut (1981) i ar putea fi aplicat cu mult
mai mult acuratee pe domeniile disciplinare mai restrnse (muzic, geometrie, chimie, psihologie
etc.), pe diviziuni ale acestora sau pe anumii purttori de informaie (lecia practicat la clas,
educaia nonformal, curriculum formal).
Tabelul are un caracter provizoriu, empiric, intuitiv i exploratoriu; i propune s
semnalizeze doar posibile legturi ntre tipurile de coninuturi i aceste domenii.
Tipuri de coninuturi
Informaii scrise
Texte (narative, explicative, tiinifice)
Definiii
Simboluri (i semne convenionale)
Modele
Imagini (i picturi)
Grafice, desene, schie, hri, diagrame
Probleme (rezolvate sau noi)
Coninuturi ale realitii subiective
Date, denumiri, informaii factuale
Texte literare, documente
Informaii orale
Texte, definiii, date, denumiri
Povestiri, relatri, interpretri
Probleme (situaii probleme)
Mesaje informale
Informaii mixte (orale, video, audio, virtuale)
Coninuturi audio (muzic, texte)
Imagini TV, video
Imagini din mediul virtual
Coninuturi orale din realitatea subiectiv
Imagini cinetice (reale sau virtuale)
Mesaje informale mixte
Metacunotine
Reflecii referitoare la informaii
Concepie axiologic
Dimensiuni teoretice
Sistem referenial de autocunoatere
Domeniile de cunoatere:
A Arte
B Limb i comunicare
C Matematic
D tiine ale Naturii
E tiine ale Societii

Domenii de studii
A B C D E F G H I

1
1
4
3
3
1
1
3
1
1

4
2
1
1
1
1
1
3
1
5

2
4
4
4
2
3
5
1
2
1

3
3
2
3
2
4
4
5
4
1

2
2
1
1
1
2
1
3
2
2

3
2
2
2
2
3
2
2
3
2

1
1
3
2
2
4
2
1
4
1

3
2
1
1
1
1
1
3
2
2

4
1
1
1
1
1
1
3
2
4

2
2
1
2
1
2
1
3
1
1

1
2
1
2

3
5
1
3

1
1
4
2

1
1
4
2

2
2
1
2

2
1
1
1

1
1
1
1

2
1
1
1

2
4
1
2

1
2
1
2

4
4
2
2
3
2

2
2
2
3
1
2

1
1
2
1
1
2

1
2
2
1
1
2

1
2
1
1
1
1

1
2
2
1
1
1

1
3
5
1
3
3

1
1
1
2
1
1

2
1
1
4
1
2

1
2
1
3
1
2

2
3
1
3

1
1
1
1

2
2
3
1

2
2
3
1

2
2
1
2

2
2
2
2

1
1
1
1

4
5
5
3

2
2
2
3

2
2
3
5

F tiine integrate
G TIC
H Filozofie, gndire
I Literatur
J Dimensiunea personal

190

Proporia (intensitatea)
1 prezen simbolic
2 prezen ocazional
3 prezen semnificativ
4 prezen mare
5 prezen (aproape) exhaustiv

(8) Aplicaii la un domeniu disciplinar

Teoreticienii transdisciplinaritii nu presupun dispariia disciplinelor i a domeniilor
clasice. Transdisciplinaritatea educaional se poate construi, cel puin ntr-o prim faz, prin
utilizarea oportunitilor i a posibilitilor proprii disciplinelor individualizate de a satisface (i de a
aplica) elementele cognitive transdisciplinare (semnalate ntr-un tabel anterior, de la 1 la 30).
Pentru a nelege mai bine acest demers de aplicare a activitilor de nvare, cognitive i
acionale, transdisciplinare la un domeniu disciplinar structurat, am construit n continuare un
exemplu. Acest exemplu se refer la o disciplin colar foarte bine structurat (geografia), cu un
nalt potenial transdisciplinar. Acest exemplu concretizeaz activitile de nvare la anumite
componente interioare i le continu prin exemple de coninuturi relevante.
Activiti de nvare specifice
Identificarea informaiei se refer la:
- elemente naturale i social-economice;
- procese elementare, fizice i umane;
- informaii geografice relevante;
- termeni geografici generali i specifici;
- date primare, date secundare;
- concepte;
- denumiri;
Prelucrarea informaiei se refer la:
- informaii primare i secundare;
- date din mediu informaional virtual;
- date informaionale conexe;
Utilizarea informaiei se refer la:
- realizarea unui text explicativ;
- activitatea de investigaie, cercetare;
- exprimarea unei demonstraii;
Comunicarea se refer la:
- date i informaii din surse diferite;
- opinii, ipoteze, preri;
- date noi;
- informaii n forme diferite;
Traducerea (transferul) se refer la:
- informaia cartografic i grafic, n
forme scrise sau orale;
- simboluri geografice i cartografice;
- semnificaia semnelor convenionale;
- informaia din modele n alte forme;
- informaia din GIS n alte forme;
- informaia factual n alte forme;
- construirea unui sistem de coduri;
Analiza se refer la:
- realitatea obiectiv;
- relaiile dintre elementele observabile;
- structuri i sisteme;
- aprecierea empiric a realitii;
- modele;
Compararea se refer la:
- elemente i procese observabile;

Exemple de coninuturi relevante

- de la planet la sit (poziie, relief, aezare etc.);
- nclzire, eroziune, migraii;
- poziie, caracteristici naturale, evoluie etc.
- planet, geosfere, zonalitate, mediu, peisaj, regiune etc.;
- date de nregistrare, observaii i informaii secundare;
- spaiu, localizare, teritoriu, timp;
- continente, regiuni, ri, orae;
- date de nregistrare, de observaii, grafice, diagrame;
- date statistice, imagini;
- date din alte domenii tiinifice;
- informaie identificat sau observaional;
- orizontul local, mediul nconjurtor, sisteme urbane;
- circulaia aerului, micarea de revoluie, zonalitatea;
- atlase, lucrri, manuale, enciclopedii, CD-uri;
- realitatea investigat, surse documentare;
- elemente geografice identificate prin explorare;
- hri, grafice, imagini, diagrame, surse GIS;
- transferarea semnificaiei consemnate n hri, grafice,
diagrame, cartograme, cu diferite subiecte;
- legenda hrilor, modele i simboluri consacrate;
- raportul semnelor convenionale fa de realitate;
- decodarea unui model ntr-un text scris sau mixt;
- explicarea coninutului hrilor provenite prin GIS;
- grafice, modele, hri, diagrame, simboluri;
- realizarea unui sistem nou de reprezentare a realitii;
- elemente, fenomene, procese, structuri, sisteme;
- circulaia aerului, mareele, localizarea industriei;
- utilizarea unui algoritm de analiz geografic;
- distane, mrimi, localizri, caracteristici geografice;
- imagini, scheme, reprezentri, schie, hri;
- relief, reea hidrografic, ora;
191

- procese rezultate din observare;

- diverse sisteme teritoriale;
- interaciunea diferitelor elemente,
procese i fenomene;
- spaii la diferite scri;
- timpul natural i social;
Rezolvarea se refer la:
- completarea informaiilor lacunare;
- probleme rezolvate;
- probleme noi;
Inducerea se refer la:
- generalizarea unor observaii;
- prognoze i estimri;
Deducerea se refer la:
- explicarea unui element observat pe baza
unei teorii;
- combinarea traseului inductiv cu cel
deductiv;
- combinarea celor dou trasee cu
activiti confirmaionale;
Experimentarea se refer la:
- reproducerea unor fenomene i procese
(cu un scop didactic);
- realizarea unor experimente
demonstrative;
- realizarea unor experimente exploratorii;
Demonstrarea se refer la:
- analize de date pentru confirmarea unei
ipoteze;
- legi, principii, concepte;
- legturi cauzale;
- succesiuni i interaciuni;
Explicarea se refer la:
- realiti (elemente, fenomene) pe baza
cunotinelor anterioare;
- o situaie nou, pe baza unor date;
- o situaie supoziional;
Crearea / inventarea se refer la:
- teorii noi;
- construirea unei situaii de nvare;
- un prototip fizic;
- elemente teoretice noi;
Utilizarea modelelor se refer la:
- interpretarea modelelor clasice;
- interpretarea unor modele noi;
- construirea unui model al unei realiti
analizate;
Alegerea se refer la:
- utilizarea unor criterii existente;
- construirea unor criterii noi;

- eroziunea fluvial, migraii, relief, aezri;

- sisteme rurale, orae, regiuni, ri;
- geosisteme, tipuri de medii, zone;
- hri n succesiune;
- diferite forme de concretizare a mrimilor temporale;
- serii de date, imagini, termeni;
- evoluii demografice, calculul debitului rurilor etc.;
- orice problem referitoare la organizarea spaiului;
- regimul termic, regimul hidrologic;
- evoluie sinoptic, evoluie demografic;
- formarea teraselor, a piemonturilor, aplicarea teoriei
locului central;
- evoluia criosferei, a reliefului glaciar din diferite
regiuni;
- explicarea evoluiei unei regiuni i confirmarea ei cu
date suplimentare;
- simularea eroziunii, vntului, alunecri de teren, nivaie,
transportul aluviunilor;
- heliotropism, fotosintez, geotropism, micarea de
rotaie i de revoluie, durata de strlucire a soarelui;
- eroziunea pe roci diferite;
- raportul dintre cantitatea de precipitaii i nivelul
hidrologic;
- viteza de propagare a undelor seismice;
- eroziunea difereniat;
- geosisteme, globalizare;
- zonalitatea climatic, biogeografic;
- apariia cutremurelor n contextul mareelor terestre;
- relieful de eroziune i acumulare suboceanic;
- difuzia plantelor i animalelor n spaiul oceanic;
- identificarea unor posibiliti noi de explicare;
- modelul reliefului lunar, modelul reliefului oceanic;
- interpretarea cunotinelor actuale ntr-o viziune nou;
- circulaia atmosferei, circuitul apei, curenii oceanici;
- modele ale proceselor actuale;
- modelul interaciunii reliefosfer atmosfer, atmosfer
ocean, relief biosfer etc.;
- alegerea unei variante de evoluie a climei;
- o nou zonare climatic;
192

- utilizarea unor criterii interiorizate;

Decizia se refer la:
- adoptarea unei opiuni acionale;
- adoptarea pe baza unor criterii proprii;
- adoptarea unei opiuni pragmatice;
Evaluarea se refer la:
- o anumit situaie real;
- un model din mai multe ofertate;
- situaii, sisteme, structuri;
Utilizarea mediului virtual se refer la:
- identificarea unor baze de date i a unor
hri obinute n sistem GIS;
- obinerea unor date geografice din baze
diferite;
- identificarea unor imagini relevante;
- identificarea unor imagini sugestive
pentru explicarea unui fenomen;
Prevederea / anticiparea se refer la:
- evoluia unui fenomen sau proces;
- finaliti ale unui proces sau fenomen;
Presupunea se refer la:
- o succesiune complet de momente
(faze);
- analiza unui proces la un moment dat i
imaginarea evoluiei ulterioare;
- cauzele (condiionrile) unui fenomen
rezultat;
Cunoaterea intuitiv se refer la:
- perceperea unor elemente i fenomene
din afara observaiei directe, pe baza
imaginrii unei situaii explicative;
- imaginarea supoziional a unui adevr,
rezultat, proces, pe baza experienei
observatorului;
nvare / instruire se refer la:
- elemente, fenomene, structuri percepute
pe baza unui demers validat;
- convenii, metode i tehnici de cercetare;
- metode de accesare i prelucrare a
informaiilor;
- metode i tehnici de munc intelectual;
Metacunoaterea se refer la:
- reflecia constructiv asupra adevrurilor
demonstrate;
- predictibilitatea evoluiei fenomenelor
naturale, sociale i de interaciune;
Aciunea se refer la:
- decizia individual de a participa la o

- o variant nou pentru o inserie economic;

- investigarea sau nu a unui subiect ofertat;
- deplasarea ntr-o excursie;
- rezolvarea unei probleme presupuse de nvare;
- pericolul unei alunecri de teren, a unei avalane;
- modele ale tectonicii plcilor;
- evoluia suprafeelor forestiere pe baza unor surse GIS;
- hri generale sau speciale pentru o regiune cunoscut
(de exemplu localitatea sau regiunea natal);
- date de populaie, date economice;
- imagini satelitare, fotografii;
- imagini succesive referitoare la evoluia suprafeelor de
gheari montani;
- anticiparea evoluiei unei regiuni dup realizarea unei
construcii de mari dimensiuni;
- anticiparea consecinei creterii nivelului oceanului;
- anticiparea epuizrii unor resurse;
- analiza a cinci ase situaii succesive ale unui ora, pe
baza unor imagini (hri) diferite;
- evoluia demografic (a unei ri, regiuni, ora) pe baza
unor categorii de date i algoritmi de estimare;
- presupunerea cauzelor dispariiei reptilelor;
- dezvoltarea economic a unor regiuni i ri;
- presupunerea unei alte cauze (n afara celor evocate
pn n prezent) referitoare la formarea glaciaiunii;
- idem pentru dispariia reptilelor;
- stabilirea unui curs subteran ipotetic dintr-o regiune
carstic, pe baza unor date exterioare;

- geosfere, geosistem, continente, regiune, economie,

hidrografie etc.;
- treceri de scar, semne convenionale, proiecii i
reprezentri cartografice;
- date statistice, imagini, hri, documente, texte, lucrri
anterioare, opinii;
- notarea unor idei, rezumarea unui text etc.
- existena nveliului geografic, interaciunea
geosferelor, reflectarea interaciunii n structuri vizibile;
- evoluia climei, a peisajelor, evoluia utilizrii
resurselor, autoreglarea mediului;
- cercetarea orizontului local;
193

activitate;
- decizia individual de a iniia o
activitate;
- identificarea resurselor pertinente;
- participarea contient la o activitate;
Planificarea se refer la:
- construirea unui plan sau aderarea la un
plan n desfurare;
- realizarea unei estimri realiste, bazate
pe resurse i posibiliti individuale;
- restructurarea planului n funcie de
elemente noi;
Organizarea se refer la:
- date, rezultate provenite dintr-o
investigaie;
- activitatea de investigaie i colectare a
datelor;
Autogestiunea se refer la:
- identificarea informaiilor relevante
pentru propria dezvoltare intelectual i
profesional;
- identificarea informaiilor care permit o
lrgire a viziunii proprii asupra lumii;

- proiectarea unui demers de dezvoltare economic;

- realizarea unui cabinet al colii, participarea ntr-o
expediie;
- mijloace tehnice pentru aciunea propus;
- deplasarea ntr-o expediie;
- notarea zilnic a fenomenelor relevante (clim,
activiti economice, evenimente);
- cercetarea strii mediului dintr-o anumit regiune;
- identificarea unor resurse alternative;
- identificarea unor informaii noi n contextul n care
cele iniiale nu sunt relevante;
- construirea unei structuri explicative;
- construirea unei baze de date;
- cercetarea i notarea toponimiei geografice din
orizontul local;
- identificarea cunotinelor geografice utile domeniului
de activitate i interesului personal;
- utilizarea cunotinelor geografice necesare nelegerii
structurate a lumii contemporane.

Exerciiul realizat mai sus este, n principiu, aplicabil oricrui domeniu al cunoaterii sau
disciplin colar. Tabelul, cu un aspect strict orientativ, poate avea o alt structur i form n
funcie de potenialul transdisciplinar al diferitelor domenii, dar trebuie s conserve ideea corelaiei
dintre activitile generale de nvare i aciune (exclusiv transdisciplinare) i coninuturile
disciplinare utilizabile.
(9) Posibiliti de dezvoltare teoretic i concretizare a unei viziuni transdisciplinare
Elementele prezentate mai sus reprezint un punct de vedere provizoriu, care poate fi
discutat, eventual negociat i transformat ntr-un proiect de concentrare a preocuprilor actuale
privind acest domeniu.
n acest sens, sugerm n continuare domeniile unui astfel de proiect:
a) n prim instan va trebui asumat un model de abordare a transdisciplinaritii
educaionale care s aib o coeren interioar i posibiliti de evoluie; n acest sens, ar fi util
discutarea elementelor de reper principale: terminologie, concepte, accepiuni, metodologie,
niveluri, dispozitiv de analiz, raportul cu educaia permanent;
b) Analiza procesului actual de instruire, din punctul de vedere al exigenelor
transdisciplinaritii; dei pare un lucru aparent paradoxal, considerm c exist elemente demne de
luat n consideraie n practica procesului educaional actual; scopul acestei investigaii l-ar
reprezenta identificarea potenialului disciplinelor colare pentru dezvoltarea unei instruiri
transdisciplinare;
c) Crearea unui nou model de instruire transdisciplinar pe baza unor criterii obiective,
transparente i negociate, ar putea deschide calea unei opiuni cu dou posibiliti strategice diferite:
- pe baza unui model nou al structurii generale a cunotinelor (i coninuturilor), care s fie
ntr-o msur mai mare conform cmpului tiinific actual, preocuprilor din domeniile sociale,
civilizaiei i culturii actuale;

194

- n cadrul disciplinelor colare actuale (cu eventuale modificri n dimensiunea cantitativ a

acestora), pstrnd o anumit dimensiune academic a tiinelor clasicizate;
Elementele comune ale celor dou demersuri vor trebui s fie sistemul de valori i
metodologia.
d) Experimentarea i testarea unor secvene de instruire transdisciplinar; aceast
dimensiune investigativ poate s aib n vedere oricare dintre variantele de mai sus sau amndou
n acelai timp. Se poate presupune ns c din realizarea unor cercetri i dezvoltri ale unor
structuri de instruire transdisciplinare s rezulte, prin acreie, o concepie suficient de evoluat i de
integrat.
e) Experimentarea, paralel cu instruirea (dar ca succesiune dup aceasta), a unor modaliti
de evaluare cu elemente de transdisciplinaritate.
Bibliografie
Catan, Luminia, Mndru, O., Dan, Stelua (2012), Dimensiuni interdisciplinare i
supradisciplinare ale instruirii pe competene, n Didactica formrii competenelor (coord.
A. Ardelean, O. Mndru), Vasile Goldi University Press, Arad.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Polirom, Iai.
DHainaut, L. (coord.) (1981), Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n Programe de
nvmnt i educaia permanent, EDP, Bucureti.
Godfrey Smith, P. (2012), Filosofia tiinei, Editura Herald, Bucureti.
Leavy, Patricia (2002), Essential of Transdisciplinarity Research / using problem / centred
methodologies, Left Coast Press, Walnut Creek, USA.
Linden, J. David (2012), Mintea ca ntmplare, Editura Herald, Bucureti.
Marcus, S. (2005), Paradigme universale, Editura Paralela 45, Piteti.
Mndru, O., Mndru, Marilena (1994), Proiect pentru un curriculum preuniversitar de Civilizaie
i Cultur, n Revista de Pedagogie, nr. 3 4, Bucureti.
Mndru, Marilena (2012), Domenii transdisciplinare: educaia pentru mediul nconjurtor, n
Didactica formrii competenelor (coord. A. Ardelean, O. Mndru), Vasile Goldi
University Press, Arad.
Nicolescu, B. (2009), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai.
Nicolescu, B. (ed.) (2008), Transdisciplinarity: Theory and Practice, Hampton Press, U.S.A.
Oghin, D., Stanciu, F., tefnescu, Doina Olga (1994), Profiluri de formare i obiective
transdisciplinare pentru nvmntul gimnazial, n Revista de Pedagogie, nr. 3 4,
Bucureti.
Paul, P., Pineau, G. (2005), Transdisciplinarit et autoformation, LHarmattan, Paris.
Somerville, Margaret, Rapport, J. Davis (2002), Transdisciplinarity: recreating integrating
Knowledge, McGill Queens University Press, USA.
Thomson Klein, Julie et all. (ed.) (2000), Transdisciplinarity: joint Problems Solving among
Science, Technology ans Society, Birkhuser, Basel.
Voiculescu, Elisabeta, Voiculescu, F. (2001), Coninutul nvmntului i curriculum-ul, n
Pedagogie, Partea a II-a, Universitatea 1 Decembrie, Alba Iulia.

195

XVI. Elemente actuale de metodologie a nvmntului superior

prof. univ. dr. Aurel Ardelean
CS I dr. Octavian Mndru

(1) Elemente noi de metodologie a nvmntului superior

Principalele domenii de actualitate ale metodologiei didactice a nvmntului superior
sunt:
-

trecerea de la metodologia tradiional la o metodologie cu elemente inovative, n care

centrul de interes al procesului educaional l reprezint maximizarea pregtirii
studenilor;
instruirea pe competene n nvmntul superior (conform inteniilor actuale)
reprezint un progres teoretic, dar care nu este operaionalizat n structuri de nvare
care s maximizeze eficiena i s fie centrate pe student;
experienele i demersurile actuale (realizate n diverse colective de pedagogie cu
preocupri pentru nvmntul superior) au un caracter relativ limitat i conserv
semnificative elemente de tradiionalitate;
realizrile recente pentru sistemul de nvmnt n general (Didactica formrii
competenelor) constituie premise credibile pentru a contura o structur modern, cel
puin la nivel teoretic, a problematicii enunate anterior;
apartenena acestui demers la educaia permanent: n perspectiv, se va putea oferi un
reper metodologic general referitor la educaia permanent.

ntlniri recente realizate sub egida UVVG, au pus n eviden o multitudine de aspecte
relevate de absolveni ai universitii, situai n diferite poziii administrative i economice.
Ca o unanimitate de preri, este subliniat ideea c UVVG le-a dat o pregtire
corespunztoare cmpului social actual, sub diferite aspecte: formarea profesional, cultura
general, metodele i tehnicile de lucru, elemente de natur comportamental.
Aceste elemente subliniaz importana pregtirii universitare de calitate, pregtire care
este ns influenat de transformrile din mediul social i educaional.
Se pot desprinde idei referitoare la:
- formarea unei culturi generale de tip operaional prin intermediul pregtirii universitare;
- formarea unor deprinderi de munc intelectual i de activitate independent;
- dobndirea unor elemente comportamentale adecvate perioadei actuale;
- dezvoltarea unor competene profesionale capabile s favorizeze inseria absolvenilor
pe piaa muncii.
Din punct de vedere al procesului educaional din nvmntul superior i al exigenelor
centrrii pe student, trebuie avute n vedere o serie de condiii iniiale, care nuaneaz foarte mult o
reet general valabil, cu aspect universal i frontal.
Acestea sunt:
- tipurile de interes ale studenilor (multe cu un strict coninut pragmatic);
- nivelul anterior de pregtire (redat fidel prin ultimele rezultate la BAC);
- efectivele limitate de studeni care au finalitate vocaional n cunotin de cauz;
- avantajele certe ale unei metodologii noi;
- rolul muncii intelectuale independente n autoconstruirea personalitii proprii i a
exigenelor profesionale ale studenilor;
- nivelul cultural iniial.
196

Toate aceste elemente evideniaz anumite limitri ale realizrii unui proces de instruire
universitar la nivelul cel mai nalt teoretic posibil. Existena acestor condiionri presupune o
adaptare continu a demersului didactic la situaia concret a colectivitii de studeni.
Aceast constatare trebuie s permit dezvoltarea la profesori a sistemului autoreflexiv i
metateoretic, pentru a permite autoreglarea din mers a procesului de instruire universitar.
n aceast situaie, apare ca o necesitate obiectiv accelerarea dezvoltrii culturii generale a
studenilor, ca precondiie a pregtirii vocaionale de specialitate.
(2) Competene n nvmntul universitar
Realizarea unui nvmnt preuniversitar i universitar centrat pe competene (finalizat n
ultimii doi ani) demonstreaz utilitatea acestor finaliti.
Instruirea pe competene (consemnat n toate variantele de legi) va reprezenta i n
urmtorii 10 15 ani finalitatea principal a nvmntului preuniversitar i universitar.
O elaborare teoretic deosebit de constructiv i complex referitoare predominant la
competenele din domeniul universitar este realizat de profesorul Florea Voiculescu (Voiculescu,
F., 2010).
Unele intenii au fost concretizate i n programele universitare (prin fiele disciplinelor),
care cuprind un referenial de competene asumate. Este propus i susinut un sistem care cuprinde
urmtoarele grupe de competene transdisciplinare pentru nvmntul superior:
- competene n gndirea anticipativ i creatoare;
- competene n lucrul interdisciplinar;
- competene n perceperea diversitii i cooperrii transculturale;
- abiliti participative;
- competene de planificare i implementare;
- capacitatea de empatie i solidaritate;
- competene de motivare personal i de motivare a celorlali;
- competene de metareflexie n raport cu modelele personale i culturale.
Simpla lor lectur evideniaz n mod clar un alt registru referenial dect cel cu care suntem
obinuii. El este complementar tipului de pregtire universitar cunoscut i practicat la noi, dar
este foarte probabil ca aceste dimensiuni s fie cele n mod obiectiv necesare unei pregtiri cu
elemente de performan.
Toate competenele transdisciplinare menionate mai sus au un grad foarte nalt de
generalitate, dar n acelai timp sunt componente semnificative ale sistemului atitudinal.
Este de observat c, pentru nvmntul superior, tipurile de competene pot fi orientate
spre elemente de natur social, interacional, participativ i de cooperare, atribute eseniale ale
procesului de instruire i de cercetare la acest nivel. Se presupune c elementele metodologice sunt
dobndite ntr-o perspectiv predominant disciplinar i nu trebuie s fie menionate ca atare, ca
domenii ale profilului de formare.
Aceste dimensiuni de natur valoric, motivaional i social sunt ns importante n
procesul de dezvoltare a performanelor individuale. Documentele europene (citate la bibliografie)
arat, printre altele, c exist un interes important de a ncepe activitatea de cercetare la un nivel ct
mai timpuriu n pregtirea universitar. Acest element este subsumat unei idei strategice a U.E., de
a dezvolta cercetarea tiinific, astfel nct U.E. s rmn o structur important n domeniul
inovaiei i al cercetrii (temerile sunt foarte uor de identificat n documentele europene).
Aceast idee este corelat frecvent cu necesitatea lrgirii bazei de formare a nvmntului
universitar i cu permisivitatea transferului de persoane (studeni, cercettori, cadre didactice etc.).
Cteva observaii:
- competenele ntre cele dou niveluri (universitar i preuniversitar) sunt totui necorelate
i provin din demersuri i filosofii diferite;
197

competenele sugerate de documente pentru nvmntul superior nu fac referin la

competenele cheie europene i au mai mult un pronunat caracter general;
exist competene transversale care vor trebui s fie elementul central al continuitii;
corelarea competenelor rmne un element de perspectiv;
n zona nvmntului superior, trecerea de la forma declarativ la cea acional rmne
un domeniu de explorat i de dezvoltat.

O constatare pe care o anticipm puin este aceea c, ntr-o perspectiv apropiat, va putea fi
realizat o trecere a accentului din zona declarativ spre didactica situaiilor de nvare.
Un element semnificativ al noilor demersuri educaionale l reprezint nelegerea existenei
la subiecii educabili a unor inteligene multiple. Aceast dimensiune paradigmatic este dezvoltat
mai mult n nvmntul preuniversitar, la un nivel mai mult declarativ ns.
Recunoaterea unor tipuri de inteligene (multiple) sugereaz bazele teoretice ale procesului
de centrare pe student.
Principalele tipuri de inteligen uman sunt:
1. Inteligena lingvistic (verbal);
2. Inteligena logico matematic;
3. Inteligena muzical (i ritmic);
4. Inteligena vizual spaial;
5. Inteligena naturalist;
6. Inteligena corporal kinestezic;
7. Inteligena intrapersonal;
8. Inteligena interpersonal.
La acestea am putea aduga, foarte probabil, o anumit inteligen antreprenorial.
Simpla enumerare a entitilor de mai sus sugereaz posibilitile unei diversificri
semnificative a activitii educaionale centrate pe competene i pe student.
Aceste inteligene se regsesc n proporii diferite la aproape toate persoanele. Este posibil
ca dou patru tipuri de inteligen s fie predominante la o anumit persoan, iar alte tipuri, la alt
persoan. Proporia teoretic a tipului de inteligen predominant contureaz o anumit optic
caracterial comportamental, cu deschideri spre sfera vocaional.
n contextul n care toi oamenii dispun de aceste tipuri diferite de inteligen, dar cu
dominri ale uneia n cazul unor persoane individualizate, va trebui luat n vedere posibilitatea
testrii i identificrii tipului predominant de inteligen pentru o tratare educaional
corespunztoare.
Acest lucru este relativ dificil, dar aprecierile empirice pot s conduc la soluii corecte.
Cadrul didactic din nvmntul superior trebuie s i pun aceast problem, deoarece constituie
baza unei tratri difereniate.
(3) Elemente ale instruirii centrate pe student
Instruirea centrat pe student reprezint o paradigm a nvmntului superior actual
(conform opiniilor exprimate de Florea Voiculescu, Muata Boco etc.).
Aceasta presupune:
- trecerea spre o pedagogie preponderent activ i interactiv (individual sau pe grupuri
mici), cu un pronunat caracter relaional i de cooperare;
- este dezvoltat activitatea de colaborare a studentului;
- exist premisele construirii ncrederii n sine (a studentului);
- competenele educaionale sunt asumate n comun;
- elementul central l reprezint reflecia personal a studentului bazat pe activitatea
profesorului;
- permite o abordare interacionist, dar i constructivist a cunotinelor;

198

studentul devine subiect activ, ghidat att de profesor, ct i de propriile aspiraii

individuale rezultate din interaciunea i cooperarea cu profesorul;
- studentul nu este privit prin prisma lipsurilor i a eecurilor, ci prin cea a potenialului de
a construi noua cunoatere, de a nva, de a fi activ i de a deveni autonom;
- cunotinele nu sunt privite ca o sum de achiziii memorate, ci ca un vector al
dezvoltrii i construirii unor achiziii noi;
- profesorul devine organizator al situaiilor de nvare i nu simplu transmitor
reproductiv al cunotinelor.
Din cele enumerate mai sus deriv posibilitatea construirii unei didactici a situaiilor de
nvare pentru educaia universitar; aceast didactica universitar ar trebui s devin o didactic a
activizrii studenilor.
Transpunerea elementelor de mai sus ntr-un proces predominant interactiv, trebuie s aib
n vedere urmtoarele repere:
- inseria substanial a unor dimensiuni euristice ale procesului de nvare;
- construirea unui tip de instruire de tip reflexiv interogativ;
- negocierea unor elemente legate de caracteristicile activitilor profesor elev;
- diferenierea instruirii;
- asigurarea unui binom organizaional profesor student
- organizarea instruirii n strategii identificate pe baza raportului dintre nivelul de
pregtire a studenilor i personalitatea profesorului;
- ncurajarea flexibilitii i creativitii studenilor;
- responsabilizarea acestora;
- valorificarea mediului educaional;
- valorificarea raportului student cunotine (i nu a celui profesor cunotine) prin
ncurajarea autonomiei cognitive a studenilor;
- ncurajarea activitii critice fa de cunotine i situaii de nvare;
- dezvoltarea limbajului de specialitate ca parte a terminologiei generale.
n literatura de specialitate sunt evideniate caracteristicile pedagogice deosebite ale
cursului interactiv, prin comparaie cu celelalte tipuri de cursuri predominant centrate pe profesor.
Forma principal de organizare a instruirii a rmas prelegerea.
Prelegerea cu caracter interactiv ofer mai multe avantaje, dintre care menionm:
- caracterul secvenializat al instruirii;
- discutarea unui volum mare de informaii;
- abordarea tiinific a coninuturilor;
- accesibilizarea unor surse de informare;
- nelegerea din mers a elementelor predate;
- folosirea unor metode de reflecie personal (analiz, sintez, comparare);
- atenia este meninut pe tot parcursul cursului;
- stimuleaz memoria de lung durat i construirea constructivist a cunotinelor;
Sunt evideniate, de asemenea, cteva tipuri de prelegeri utilizate prevalent:
- prelegeri magistrale;
- prelegeri cu dialog;
- prelegeri cu oponeni;
- prelegeri cu intervenii (anticipate sau nu ale studenilor);
- prelegeri fragmentate de dezbateri;
- prelegeri demonstrative;
- prelegeri cu suport scris;
- prelegeri mijlocite de PP.
Tipurile de cursuri (cu un caracter mai mult sau mai puin interactiv) date ca exemple de
bune practici, realizate n universiti considerate reprezentative, au n principal urmtorul tip de
design:
199

(a) profesorul distribuie n form printat ideile principale ale temei respective (cu un timp
nainte sau anterior nceperii cursului);
(b) profesorul explic (de obicei pe slide-uri) elemente cuprinse n documentul printat;
(c) explicaiile sunt nsoite de comentarii care au o legtur mai mare sau mai mic cu
acestea;
(d) n anumite situaii, se apeleaz la tabla interactiv;
(e) studenii pun anumite ntrebri, n cunotin de cauz;
(f) profesorul solicit sau nu preri ale studenilor;
(g) la sfrit, li se indic o anumit tematic i, eventual, o bibliografie suplimentar;
Aceast form aparent algoritmic este considerat n acest moment cea mai uor
practicabil sub raportul atractivitii sale i, eventual, al eficienei educaionale.
Elementele de mai sus sunt reluate ntr-o form nou i n cadrul seminarului (eventual
interactiv). Aceast practic, n esen, pare a fi cea mai potrivit n acest moment. Dificultatea
principal o reprezint multiplicarea materialului suport.
Exist un avantaj suplimentar deosebit n cazul n care cursul este filmat i transmis
studenilor.
(4) Strategii de instruire universitar
Pot fi identificate urmtoarele categorii i tipuri generale de strategii, cu un caracter general,
din perspectiva educaiei permanente (A. Ardelean, O. Mndru, Didactica formrii competenelor):
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de predare:
Strategii discursive i explicative
Strategii discursive i conversative
Strategii discursive i demonstrative
Strategii algoritmice (prescriptive)
(2) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea profesor student:
Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri investigative)
Strategii bazate pe exploatarea cursului tiprit
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
Strategii problematizante
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
Strategii bazate pe activitatea practic
Strategii centrate pe construirea de proiecte
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
(3) Strategii mixte (de predare i de evaluare)
(4) Strategii integratoare: strategia holistic
(5) Strategii de evaluare
Aceste strategii poart foarte mult amprenta personalitii cadrului didactic. Pentru fiecare
cadru didactic este util o comparaie ntre un proces de nvmnt (n general) i cel practicat n
cunotin de cauz, ca efect al propriei personaliti.
Literatura pedagogic universitar (Boco, Muata, coord., 2009) evideniaz n mod
unanim poziia privilegiat a seminarului interactiv, ca form de organizare a activitilor de acest
tip.
Exist mai multe tipuri de seminarii:
- introductive (de iniiere);
- curente (de baz);
- finale (de recapitulare i sintez);
- de evaluare parial.

200

Totodat, pot exista mai multe variante ale modului de desfurare a seminariilor:
- seminar repetitiv;
- seminar dezbatere;
- seminar referat;
- seminar problematizat;
- seminar cu aplicaii (exerciii).
Fiecare dintre aceste modaliti poate s fie detaliat prin dezvoltarea componentelor
interioare. Rezult un numr mare de variante, care pot cuprinde, printre altele:
- citirea i comentarea textelor informative;
- citirea, interpretarea i comentarea textelor narative;
- dezbatere de tip panel;
- dezbatere reprezentativ;
- controvers constructiv;
- controvers academic.
Seminarul problematizat are o serie de elemente complementare. Acestea sunt:
- conceperea situaiilor problem;
- pregtirea problematizrii;
- integrarea acesteia n seminar;
- identificarea unor demonstraii;
- realizarea unor studii de caz;
- valorificarea unor caracteristici ale algoritmizrii;
- utilizarea unor exerciii, probleme, ntrebri, experimente;
- seminar atelier.
Dei nu reprezint o preocupare actual a pedagogiei nvmntului universitar, forma
modular de instruire poate deveni, n perspectiv, o zon de interes n cretere.
Pentru nvmntul superior, aceast paradigm este facilitat de tipul de segmentare
actual, pe semestre. n cadrul unui semestru i a cursului corespunztor acestuia, pot fi imaginate
mai multe structuri interioare, de tipul modulelor.
Spre deosebire de procesul de nvare continuu, modulele din nvmntul superior au
urmtoarele caracteristici:
- i asum un set de finaliti specifice;
- este continuu sub raportul coninutului i al ideilor principale;
- este parcurs printr-o strategie de instruire proprie modulului;
- se finalizeaz printr-o evaluare parial.
Ar fi foarte interesant de explorat i experimentat n nvmntul superior (acolo unde este
posibil) acest tip de nvare, cu anumite caracteristici de eficien vizibile.
(5) Evaluarea personalizat (centrat pe student)
Probabil c exist nc o practic de evaluare cu ajutorul unor bilete i rspunsul oral la
coninutul acestora.
Un element fundamental al unei evaluri obiective l reprezint nivelul iniial al pregtirii
studenilor. Acest nivel, cunoscut prin caracteristicile sale, influeneaz tipul de abordare a
evalurii, precum i exigenele presupuse.
Elementele de simplicitate ale acestei modaliti (evaluarea personalizat) o propulseaz n
continuare ca metod de evaluare predominant.
Anumite fie ale disciplinelor propun soluii diferite, cu evidente caliti inovative.
Exist mai multe modaliti de evaluare (dup form):
- teste scrise;
- evaluare oral;
- evaluarea lucrrilor practice;
- portofoliul;
201

forme combinate.

Dintre acestea, considerm c testele scrise (cu diferite tipuri de itemi n interiorul lor,
inclusiv itemi cu alegere multipl, de tip eseu etc.) au, n acest moment, fiabilitatea maxim.
Exist i forme care utilizeaz IT, prin care evaluarea se realizeaz n timp real.
n principiu, pot fi identificate mai multe tipuri de organizare a evalurii:
- evaluare continu (cu teste de parcurs, n momentele semnificative);
- evaluare final (de tip examen);
- evaluare prin examen de licen: cu partea teoretic i expunerea lucrrii.
(6) Dimensiunea metodologic i pragmatic a inovrii instruirii

Prezentarea unei cantiti mari de elemente destinate perceperii (date, imagini, termeni,
concepte) i nu numaidect memorrii de scurt sau de lung durat, constituie baza
lrgirii informaionale a pregtirii n domeniul de studiu (dar i al pregtirii
generale), n condiiile n care nivelul iniial al studenilor este cel cunoscut.
Prezentarea selectiv a unor elemente n forme structurate pe situaii de nvare
creeaz premisa aprofundrii domeniilor abordate, ntr-o manier constructiv i
cumulativ.
Construirea unui document metodologic denumit provizoriu Didactica situaiilor i a
activitilor de nvare ar reprezenta o dimensiune metodologic inovativ cert, util
studenilor.
Nivelul ridicat al elementelor furnizate studenilor poate constitui pentru acetia o
oportunitate de a valorifica zona proximei dezvoltri (dezvoltat de Vgotski), utile
formrii accelerate a acestora.
Construirea unui anumit interes suplimentar pentru lrgirea bazei culturale a procesului
de formare a fiecrui student.
Centrarea pe student reprezint, totodat, un respect fa de student. n unele situaii,
ateptrile studenilor sunt foarte mult influenate de prestaia profesorului.

O recent reuniune a asociaiilor universitare academice subliniaz ideea realizrii unui

nvmnt superior de calitate pentru toi. Aceasta trebuie s duc la o inserie corespunztoare pe
piaa muncii.
Un element nou l reprezint mobilitatea studenilor i a absolvenilor (care este de
aproximativ 10% din totalul lor). Aceast mobilitate presupune transferul interuniversitar, n
condiiile unor niveluri de instruire comparabile.
Preocuparea predominant a cadrului didactic este ca, prin exemplul personal, s asigure
premisele unui mediu educaional favorabil nvrii.
nvmntul universitar din ara noastr (inclusiv cel practicat de UVVG) trebuie s i
aduc aportul la atingerea intelor Lisabona 2020, de cretere a competitivitii universitare
europene, n raport cu exigenele mondiale.
UVVG ca universitate comprehensiv, trebuie s pun un real accent pe dezvoltarea
capacitii instituionale de a produce i implementa inovaia.
(7) Un exemplu disciplinar: geografia turismului
Acest domeniu are o legtur strns cu celelalte domenii ale geografiei (geografie, tiina
mediului, planning teritorial etc.). Spre deosebire de domeniile respective, are o centrare vizibil
spre fenomenul turistic, prin intermediul abordrii geografice a acestuia, cu finalitate n pregtirea
iniial (3 ani) i inseria profesional.

202

Acest domeniu de studiu are mai multe categorii de finaliti, astfel:

a) sociale, prin antrenarea unui anumit numr de tineri ntr-un proces de formare
instituionalizat, n regiunea n care domiciliaz, evitndu-se, prin aceasta, plafonarea
studiilor la nivelul liceului.
b) educaionale, prin certificarea obinut ntr-un domeniu cu elemente de actualitate
(geografia turismului) i ntr-o regiune cu potenial i posibiliti de dezvoltare turistic;
c) individuale, de lrgire a orizontului de cunoatere, prin accesarea unor elemente ale
pregtirii generale;
d) profesionale, prin creterea anselor de ncadrare pe piaa muncii, n contextul n care
fenomenul turistic este n prezent n expansiune i dezvoltare;
e) interumane, prin construirea unui sistem relaional cu o dimensiune constructiv,
provenit din activitile de cooperare i colaborare din timpul studeniei.
Competenele de formare asumate prin finalitile nscrise n fiele disciplinelor sunt ntro strns legtur cu cele propuse n documentele RNCIS i cuprind trei domenii individualizate, n
acord cu structura interioar a competenelor.
Primul domeniu se refer la cunoaterea i nelegerea principalelor aspecte de geografie
care sunt utile n nelegerea i explicarea fenomenului turistic. Acest domeniu presupune
cunoaterea unor fapte specifice, a metodelor de cercetare, a fenomenologiei principale abordate, n
concordan cu fiecare disciplin universitar prevzut pe durata unui semestru.
Aceste competene specifice sunt dezvoltate la intersecia dintre un set de competene
generale presupuse i oferta disciplinar foarte diversificat, dar centrat pe probleme semnificative.
n mod deosebit se accentueaz elementele metodologice ale procesului de cunoatere, cum ar fi
metodologia de investigare a realitii, construirea unui proiect cu o tematic legat de turism,
utilizarea trecerilor de scar, accesarea informaiei pertinente din surse diferite. Se acord o atenie
deosebit n cadrul acestor competene cunoaterii i nelegerii dimensiunii cartografice a
fenomenului turistic, precum i utilizarea i interpretarea suporturilor cartografice.
Domeniul de explicare i interpretare vizeaz realitatea nconjurtoare, perceput n
ntreaga ei complexitate, n vederea explorrii i utilizrii resurselor turistice ofertate. Se acord o
importan semnificativ explicrii principalelor aspecte rezultate dintr-o observare direct
(elemente referitoare la relief, clim i vreme, reeaua hidrografic, structurile teritoriale, taxonomia
regional etc.).
Domeniul instrumental aplicativ vizeaz, aa cum este de presupus, folosirea unei
metodologii diversificate, dar specifice geografiei (ndeosebi utilizarea hrilor) i observarea
structurat a realitii nconjurtoare. O serie de activiti sunt strns legate de aplicarea
competenelor dobndite n asociere cu sistemul de cunotine presupus, la situaii concrete din
orizontul local (foarte diversificat i interesant din punct de vedere fenomenologic).
Specificul centrrii pe student are n vedere situaia concret a colectivitilor care se
succed anual. Dintre aceste caracteristici ale studenilor din diferii ani de studii, menionm:
a) nelegerea tipului de student (persoan) care i asum o pregtire n geografia
turismului;
b) nivelul pregtirii anterioare este fundamental, n condiiile n care o mare parte a
studenilor are un nivel relativ modest; cu toate acestea, se poate observa c exist o
pondere important (ntre 20 40%) de studeni foarte buni, interesai i preocupai de
cariera universitar i personal;
c) disponibilitile, dei sunt difereniate, permit identificarea unui anumit interes major
fa de acest domeniu care, pentru a fi obiectivi, trebuie s constatm c nu necesit o
pregtire anterioar de nalt nivel n domeniul matematicii i al tiinelor naturii;
d) exist un interes notabil din partea studenilor pentru obinerea unei certificri
semnificative, n contextul n care situaia social a studenilor este foarte diferit
(inclusiv prin prestarea unor activiti pe piaa muncii);
203

e) evoluia personal, de asemenea difereniat, permite constatarea unui progres sesizabil

n pregtirea studenilor de la un an la altul;
f) studenii au, de asemenea, un vdit interes pentru actualitate, lucru facilitat de tipul
disciplinelor studiate (integral cu dimensiune utilitar);
g) nivelul iniial al studenilor (cu toii absolveni de BAC) este, n anumite situaii, relativ
sczut (chiar dac mai mult n domeniul exprimrii scrise); acest lucru nu permite o
difereniere ntre rolul acestor deprinderi elementare anterioare i performana dobndir
n urma parcursului universitar.
n acest context constatativ, centrarea pe student i propune ca obiectiv strategic ridicarea
nivelului general de pregtire a unui numr ct mai mare de studeni, de la situaia iniial
constatat, la finalizarea parcursului universitar, prin posibilitatea elaborrii i susinerii unei lucrri
de licen corespunztoare.
Pentru secia de geografia turismului, centrarea pe student nseamn ncercarea de
mbogire continu a nivelului general al fiecruia, att n domeniul disciplinelor de baz, ct i al
pregtirii de specialitate n domeniul nelegerii i practicrii activitilor turistice.
Aceast intenie este concretizat la secia de geografia turismului de la Baia Mare prin
existena unor cursuri generale corespunztoare (care acoper baza informaional semnificativ n
domeniul de studii), prin practicarea unor lecii cu multiple elemente de vizualizare (Power Point cu
imagini i hri), precum i realizarea unor lucrri practice personalizate i a unor vizite pe teren.
Avnd n vedere intenia principal de a ridica nivelul general de cunoatere al studenilor,
strategiile predominante au un caracter discursiv i explicativ. Exist situaii narative care necesit
luarea unor notie (dar acestea nu acoper integral timpul unor cursuri), predominnd ns
dimensiunea discursiv i explicativ realizat predominant prin sistemul de Power Point. Aceast
modalitate faciliteaz vectorizarea unui numr foarte mare de cunotine eseniale, care permit
lrgirea orizontului de cunoatere al studenilor.
Pentru anumite teme, se practic inseria unor secvene dialogate.
Principala metod o reprezint explicarea sistematic, printr-o mijlocire predominant a
sistemului de Power Point.
Conform specificului, se utilizeaz hri, atlase, elemente bibliografice precum i, n
anumite situaii, ofertarea unor suporturi de instruire printate (care reprezint frecvent schie ale
tematicii cursurilor).
Lucrrile practice i de seminar au un caracter mai pregnant individualizat i permit
aprofundarea unor domenii legate strns de orizontul local i activitatea turistic.
Putem sublinia c sistemul de coninuturi vectorizate prin strategii, metode i mijloace este
actualizat (pe alocuri chiar foarte actualizat) i, ntr-o msur important, esenializat la nivel
conceptual i terminologic, evitndu-se, pe ct este posibil, dispersia acestora pe informaii factuale,
denumiri i date (adresate predominant memoriei).
De asemenea, pentru a completa pregtirea general (realizat prin cursuri referitoare la
geografia general, meteorologie climatologie, hidrologie oceanografie, geografia mediului,
geografia regional a Romniei, geografia economic, geografia populaiei etc.) i de specialitate
(prin cursurile de geografia turismului), exist i discipline opionale, care au ca scop mrirea ariei
de cunoatere (geografie cultural, cultur i civilizaie, geografia Uniunii Europene).
n conformitate cu dimensiunile actuale ale finalitilor nvmntului universitar, se pune
un accent tot mai mare pe dezvoltarea unei dimensiuni atitudinal valorice a procesului
educaional, concretizat prin formarea unui sistem axiologic propriu (n raport cu elementele
induse de fiecare disciplin) i a unor elemente atitudinale n procesul de nvare i cercetare.
De altfel, n viziunea documentelor RNCIS, componenta atitudinal este inclus n cadrul
competenelor specifice unui domeniu de studii, ca parte a acestuia. Ele se individualizeaz fa de
celelalte domenii (cunoatere i nelegere, explicare i interpretare, aplicare) prin dimensiunea

204

transversal, angrennd att elemente din sistemul coninuturi abiliti, ct i domeniul atitudinilor
fa de nvare i, ndeosebi, de autopregtire i cercetare tiinific.
n mod deosebit acest domeniu vizeaz formarea unei atitudini pozitive pentru nvare,
pentru cunoatere i dezvoltarea propriei personaliti. Totodat, este presupus o anumit
dimensiune critic n raport cu anumite situaii din realitatea social, precum i dezvoltarea unei
atitudini de ncredere n formarea propriei personaliti. Cel puin la nivelul unor intenii declarate,
studenii seciei de geografia turismului au acceptat c un nivel ridicat de pregtire le asigur un
progres intelectual, care le va permite dezvoltarea personal corespunztoare i un acces pe piaa
muncii n domeniul pregtirii universitare.
Prin cercurile studeneti se cultiv i elemente de ntrajutorare, cooperare i colaborare,
pentru realizarea unor lucrri individuale sau colective destinate expunerii publice.

205

Bibliografie
Ardelean, A., Mndru, O. (coord.). Didactica formrii competenelor, Arad, Vasile Goldi
University Press, 2012.
Ardelean, A., Cuvntare de deschidere la Simpozionul Geografia judeului Maramure.
Instruirea centrat pe competene, Baia Mare, 24 mai, 2012.
Boco, Muata (coord.), Sinteze de didactic universitar. Instruirea interactiv, Presa
Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2009.
Barth, M., Godemann, J., Rieckmann, M, Stoltenberg, U., Developing Key Competencies for
Sustainable Development in Higher Education, n International Journal of Sustainability in Higher
Education, 8(4), 2007.
DHainaut, L. (coord., 1981), Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena, Instruirea centrat pe competene, Arad,
Vasile Goldi University Press, 2012.
Mndru, O. (coord., 2013), Curriculum i didactic elemente inovative actuale, Vasile Goldi
University Press, Arad.
Voiculescu, F. Paradigma abordrii prin competene, n Ghid metodologic de pedagogie
universitar Voiculescu, F. (coord. F. Voiculescu), Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2010.
http://www.uvvg.ro/cdep (pagina de publicaii)
* * * Institutul de tiine ale Educaiei (2006) (coord. Mihaela Singer, Ligia Sarivan), Quo Vadis,
Academia?, Editura Sigma, Bucureti.
* * * Ministerul Educaiei i Cercetrii (2001), Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple.
* * * Comisia European (2011), Sprijinirea creterii i a ocuprii forei de munc un proiect
pentru modernizarea sistemelor de nvmnt superior din Europa, Comunicare a Comisiei ctre
Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic i social i Comitetul regiunilor, Bruxelles,
20.09.2011
* * * Consiliul Uniunii Europene (2011), Un cadru strategic pentru cooperarea european n
domeniul educaiei i formrii profesionale (ET 2020), (2009/C 119/2), 28.05.2009, n Jurnalul
Oficial al Uniunii Europene.
* * * Comisia European (2011), Modernisation de lenseignement suprieur faits et chiffres,
Bruxelles, MEMO/11/613, 20.09.2011.

206