Instruirea Centrata Pe Competente

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad
Centrul de Didactic i Educaie Permanent

Instruirea centrat pe
competene

CERCETARE INOVARE FORMARE DEZVOLTARE

Octavian Mndru Luminia Catan Marilena Mndru

Arad
2012
2

Refereni
Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Prof. dr. Marian Iovan
Universitatea de Vest Vasile Goldi, Arad

Tehnoredactare:
Ana Marilena Mndru

3

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad
Centrul de Didactic i Educaie Permanent

Instruirea centrat pe
competene

Octavian Mndru Luminia Catan Marilena Mndru

Cu o prefa a Rectorului Universitii de Vest
Vasile Goldi din Arad

Arad
2012
4

SUMAR

Prefa pg. 5

Introducere . pg. 7

I. Competenele cheie europene i competenele curriculum-ului colar din nvmntul
preuniversitar . pg. 9
II. Domeniile de competene cheie Matematic i tiine i Tehnologia Societii
Informaionale . pg. 22
III. Competena terminologic i caracterul ei transdisciplinar . pg. 31
IV. Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale . pg. 40
V. A nva s nvei competen integratoare pg. 49
VI. Elemente de interdisciplinaritate ale instruirii pe competene cheie ..... pg.58
VII. Proiectarea actual a instruirii pe competene . pg. 69
VIII. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar.. pg.81
IX. Sistemul integrator al instruirii pe competene . pg.93
X. Proiectarea instruirii n condiiile competenelor ... pg.103
XI. Domenii transdisciplinare: educaia pentru mediul nconjurtor . pg. 115
Anexe
Anexa 1. Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European pg. 133
Anexa 2. Dicionar de termeni din tiinele educaiei pg. 139

5

Prefa

Lucrarea Instruirea centrat pe competene reprezint prima lucrare metodologic
ulterioar introducerii, la noi, a competenelor cheie recomandate de Comisia European.
Introducerea competenelor cheie n curriculum colar (ntre 2001 i 2009) i n Legea
Educaiei Naionale (n anul 2010) a determinat transformarea finalitilor anterioare (obiectivele
educaionale) ntr-un referenial nou, competenele, cu un rol reglator deosebit de important n noul
context al dezvoltrii nvmntului preuniversitar.
Prezenta lucrare reprezint, n primul rnd, un ghid metodologic de implementare a
concepiei induse de competenele cheie europene i de competenele din curriculum colar. Este
un ghid cu un pronunat caracter de sensibilizare mai mult dect un document normativ. nainte
de orice tentativ de formare sistematic a cadrelor didactice n domeniul instruirii pe competene,
este necesar n primul rnd o percepere corect a acestora.
Abordarea competenelor cheie europene n cercetri recente al Institutului de tiine ale
Educaiei (la care au participat, printre alii i autorii acestei lucrri) a deschis calea sensibilizrii
cadrelor didactice pe aceast problematic.
Prin organizarea Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii
de Vest Vasile Goldi din Arad, coordonat de dl. Octavian Mndru, este dezvoltat o linie de
inovaie educaional centrat pe probleme actuale ale nvmntului preuniversitar, cum ar fi:
instruirea pe competene, proiectarea unui curriculum n contextul competenelor cheie,
dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare i transdisciplinare ale procesului de instruire,
evaluarea realizrii competenelor, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din
domeniul didacticii pe niveluri, cmpuri disciplinare (domenii de studii) i ale didacticii
disciplinelor colare, teoria curriculumului colar i teoria evalurii etc. Aceste domenii de cercetare
inovativ fac parte integrant i din aceast lucrare.
n acest context, Centrul de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii
noastre lanseaz aproape simultan dou lucrri deosebite, axate pe problematica formrii
competenelor, tiprite n cadrul Vasile Goldi University Press Arad:
lucrarea de fa, cu un caracter supradisciplinar Instruirea centrat pe competene
(autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena Mndru) i
o lucrare disciplinar Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul
preuniversitar (autor Octavian Mndru).
Instruirea centrat pe competene reprezint o abordare global a problemei instruirii din
perspectiva competenelor cheie europene, a competenelor nvmntului preuniversitar i a
competenelor generale i specifice din programele colare.
Lucrarea este elaborat de trei autori cu preocupri i realizri semnificative n domeniul
instruirii pe competene: cerc. pr. I dr. Octavian Mndru, de la Universitatea de Vest Vasile
Goldi din Arad (iniiatorul i coordonatorul Centrului de Didactic i Educaie Permanent),
Luminia Catan (cercettor tiinific la Institutul de tiine ale Educaiei, specialist n matematic)
i Marilena Mndru (specialist n evaluare i fizician).

6

Apariia prezentei lucrri (Instruirea centrat pe competene), ca rezultat al nfiinrii
Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din
Arad, constituie un semnal foarte clar de angajare a universitii n cmpul inovaiei educaionale, n
conformitate cu evoluiile recente din tiinele educaiei.
n perspectiv, Centrul de Didactic i Educaie Permanent va aborda alte domenii noi,
utile cadrelor didactice: formarea permanent, elemente transdisciplinare ale instruirii i evalurii,
didactica nivelurilor de colaritate (nvmnt primar, gimnazial etc.) i a disciplinelor
semnificative, evaluarea competenelor etc.
n acest fel, Universitatea noastr va putea deveni un factor inovativ activ n cercetarea
tiinific universitar din domeniul tiinelor educaiei.
Lucrarea de fa, destinat n principal formrii i autoformrii tuturor categoriilor de cadre
didactice, este rezultat n urma unui demers complex de cercetare inovare dezvoltare i
reprezint un argument semnificativ pentru raionalitatea i predictibilitatea evoluiei sistemului
educaional.

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean,
Rectorul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad
7

Introducere

Introducerea competenelor ca finaliti ale curriculumului colar din nvmntul liceal
(ntre 2001 i 2004) i gimnazial (n anul 2009) au reprezentat pentru nvmntul preuniversitar o
oportunitate de inovare metodologic.
De altfel, programele colare pentru nvmntul preuniversitar au ncorporat elemente ale
referenialului presupus de competenele cheie europene n competene ale curriculumului colar,
transferate ulterior parial i n procesul educaional.
Pentru introducerea instruirii pe competene n practica colar au fost realizate mai multe
ghiduri metodologice generale, pe arii curriculare i discipline, n perioada 1999 2001, coordonate
de Consiliul Naional pentru Curriculum (coordonator de proiect Mihaela Singer). n absena unor
formri corespunztoare ulterioare, paradigma presupus de competene a fost introdus ntr-o
form minimal i cu o acoperire modest.
Experiena din domeniul instruirii pe competene (1997 2009) a fost sintetizat de
Octavian Mndru sub forma unei structuri metodologice integrate (Competenele n nvarea
geografiei, Editura Corint, 2010), prima lucrare disciplinar pe tema competenelor, pus la
dispoziia profesorilor de geografie. Existena acestui ghid metodologic destinat instruirii la
geografie n contextul competenelor a avut un anumit efect, din nefericire minimal.
n perioada urmtoare (2009 2011) a fost abordat problema global a competenelor
(competene cheie europene i competene generale i specifice ale curriculumului colar), n
contextual extinderii lor n sistemele educaionale europene i ale includerii lor n Legea Educaiei
Naionale, ca finaliti ale nvmntului preuniversitar.
n acest sens, n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei a existat iniiativa unei abordri
metodologice globale, concretizat n documente integratoare, puse la dispoziia utilizatorilor n
momentul respective (2010 i 2011). Problema competenelor a fcut i obiectul unor iniiative
instituionale i a unor dezvoltri metodologice n diferite proiecte de formare (sub egida Centrului
Naional de Evaluare i Examinare sau a unor organisme judeene).
A existat un program de sensibilizare on-line pentru profesorii de geografie realizat
centralizat i n anumite uniti administrative, rezultnd o percepere aproape generalizat a utilitii
instruirii pe competene n cadrul acestei comuniti de profesori. Aceast activitate de formare
dezvoltare inovare din perioada 2010 2011 a fost coordonat de Institutul de tiine ale
Educaiei (c.p.I. dr. Octavian Mndru).
Publicarea unor articole semnificative (n Revista de Pedagogie, Tribuna nvmntului
etc.) a diversificat activitatea de sensibilizare.
Sensibilizarea cadrelor didactice a fost urmat de o activitate de inovare i dezvoltare,
rezultnd n final o evoluie semnificativ a experienei pozitive. Pornind de la nucleul central de
teme (sintetizate de Octavian Mndru i Luminia Catan n anul 2011), a fost extins problematica
lor n mod succesiv cu dimensiuni noi (un model nou de proiectare, exemple disciplinare, educaia
environmental, evaluare etc.)
n prezent (2012) sintetizarea experienei din acest moment era absolut necesar, pentru a
oferi colegilor notri, cadre didactice, un referenial modern.
Disponibilitatea deosebit a Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad este concretizat
prin editarea acestei lucrri (dar i a altora din tiinele educaiei) i nfiinarea unui Centru de
Didactic i Educaie Permanent axat pe cercetare inovare dezvoltare formare n domeniile
moderne ale educaiei i instruirii n nvmntul preuniversitar.
8

n mod deosebit a fost determinant iniiativa dlui. prof. univ. dr. Aurel Ardelean, Rectorul
Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, de a nfiina acest centru i de de a stimula procesul
de inovare dezvoltare n domeniul tiinelor educaiei.
n perspectiv, activitatea Cetrului de Didactic i Educaie Permanent (organizator
c.p.I dr. Octavian Mndru) va pune n aplicare un program ambiios care va cuprinde activiti de
cercetare - inovare- dezvoltare, n domenii cum ar fi: didactica general, didactica nivelurilor de
colaritate, didactica disciplinelor, didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare,
evaluarea atingerii competenelor, educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul
competenelor etc. Intenia este completat de editarea unei reviste (pentru abordri inovative), de
realizarea unui portal destinat autoformrii i formrii cadrelor didactice precum i organizarea unor
simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente).
Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri
inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor i studenilor n aceste
domenii noi, din perspectiva educaiei permanente.
n perioada urmtoare, ambiia colectivului nostru este de a realiza o lucrare metodologic
mai ampl, centrat pe organizarea instruirii, cu o nou viziune asupra unor resurse educaionale
(metode, mijloace, suporturi de instruire, documente, IT), a strategiei de instruire i de evaluare, n
contextual coexistenei structurilor predominant disciplinare cu cele supradisciplinare.

Autorii
9

I. Competenele cheie europene i competenele curriculum-ului colar
din nvmntul preuniversitar

Introducerea competenelor n curriculum colar

Introducerea competenelor ca finaliti educaionale, care au nlocuit obiectivele
educaionale, s-a realizat n nvmntul romnesc pe parcursul mai multor momente, ntre 2001 i
2010.
n perioada 2001 2002 au fost realizate primele programe pe competene n ciclul liceal
superior (clasele XI XII). Ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului colar din perioada
respectiv (2000 2001), elaborate de Consiliul Naional pentru Curriculum (coordonator de
proiect dr. Mihaela Singer), au consemnat i promovat o viziune evoluat asupra formrii
competenelor. Absena unor formri sistematice ale cadrelor didactice n perioada imediat
urmtoare introducerii competenelor a diminuat posibilitatea implementrii lor n curriculum colar
aplicat.
n perioada 2003 2004 au fost construite programe colare pe competene pentru clasele
IX X, n acord cu generalizarea nvmntului de nou ani i apoi de zece ani, prin ncorporarea
ciclului liceal inferior (IX X) la nvmntul general obligatoriu.
n programele colare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competenele cheie europene (difuzate prima oar n anul 2002).
Ulterior acestei date (2003), competenele cheie europene au suferit modificri repetate
pn n anul 2008.
n anii 2005 2006 au fost revizuite i elaborate ntr-o form nou programele pe
competene pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII).
n anul 2007 a fost generalizat nvarea pe competene pentru ciclul liceal.
n anul 2009 au fost revizuite programele colare pentru gimnaziu (clasele V VIII), prin
introducerea competenelor generale i specifice n locul obiectivelor cadru i al obiectivelor de
referin.
Din anul 2009, prin noile programe colare pentru gimnaziu s-a realizat un curriculum
centrat pe competene continuu, pentru nvmntul gimnazial i liceal (clasele V XII).
Cadrul de referin din anul 2006 acord conceptului de competen semnificaia unui
organizator n raport de care sunt selectate i organizate coninuturile nvrii, metodele de instruire i
procedurile de evaluare.
Competena este elementul comun al documentelor colare reglatoare pentru nvmntul
preuniversitar..
Prin includerea competenelor n Legea Educaiei Naionale a fost ntrit rolul lor normativ.

Competenele cheie n Legea Educaiei Naionale

Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea Educaiei
Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al finalitilor
procesului educaional.
Art. 4 din LEN precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o reprezint formarea
competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i trasferabil de cunotine, deprinderi /
abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite).
n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast
competen cheie devine n acest fel o int educaional major.
Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n
nvmntul liceal.
Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
10

a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei.

Art. 68 (5) subliniaz ideea conform creia nvmntul liceal este central pe dezvoltarea i
diversificarea competenelor - cheie i formarea competenelor specifice, n funcie de filier, profil,
specializare sau calificare.
Art. 70 (2) precizeaz faptul c biblioteca colar virtual i platforma e-learning includ
programe, exemple de lecii, ghiduri, exemple de probe, reprezint o concretizare a competenei
cheie TSI.
Art. 72 face precizarea conform creia evaluarea se centreaz pe competene.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaiei permanente, iar art.329 subliniaz c
nvarea pe tot parcursul vieii se centreaz pe formarea i dezvoltarea competenelor cheie i a
competenelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificri.

Competenele cheie ale Comisiei Europene

Comisia European, prin directoratul general pentru educaie i cultur, a realizat un demers
concretizat ntr-un raport final.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie, n condiiile n care exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni
referitoare la termeni legai de competen.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din 2003, 2004 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie
stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a
competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare
i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s
in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
11

De asemenea, OMECT nr. 5718 din 22.12.2005 stabilete componentele cadru: TC
(trunchiul comun), CD (curriculum difereniat) i CDL (curriculum local) i utilizeaz aceeai
terminologie referitoare la curriculum i competene.
Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate. Domeniile de
competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.

Domeniile de competene - cheie

Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt:
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
(4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural

Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i, principial, pe o baz negociat.
Exist n prezent i alte abordri ale competenelor n documente ale UNESCO, OECD,
PISA, PIRLS, TIMSS, n documente din diferite ri (Spania, Frana, Romnia) i la diferii autori.
n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. De asemenea, n elaborarea Legii Educaiei Naionale, a
fost adoptat ideea de a pstra formularea din documentele europene, chiar dac existau i alte
abordri. Este de observat c n aceste abordri menionate mai sus, apar elemente de noutate,
referitoare ndeosebi la dimensiunea axiologic a existenei umane, ceea ce ar evidenia un domeniu
cu o specificitate rezultat din valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare
personal de-a lungul vieii. Existena unei competene axiologice pune un accent pe construirea
unui discernmnt valoric n aprecierea activitilor, produselor i faptelor sociale.

Elemente ale competenelor

n prezent (2012), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate ale
nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). Aceste
competene sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i valori.
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie, pe baza unor
deprinderi i cunotine dobndite anterior.
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene
(sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist aprecieri conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare
(sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas, Bucureti, 2006) arat o anumit
diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar.
Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou.
Din definiia competenei - cheie i din analiza specificului acestora rezult urmtoarele:
12

competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi / abiliti atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

De asemenea, n privina terminologiei, trebuie fcute anumite precizri suplimentare.
Prin cunotine nu se neleg numai elemente factuale, ci acest concept are un neles mai
larg; el este n general adaptat ntr-o form simplificat din termenul englez de knowlledge;
Programele colare ncearc s realizeze o concretizare a termenului de cunotine, unde
acestea sunt subsumate conceptului de coninuturi, subnelegnd trei grupuri distincte n
cadrul acestora: coninuturi factuale; coninuturi conceptuale; coninuturi procedurale.
Termenul de abiliti (ca o echivalare a termenului de skills) are o acoperire mai bun dar, la
unele discipline, o relevan mai mare pare s o aib conceptul de deprindere.

Competenele cheie europene
Pentru a nelege mai exact specificul competenelor, prezentm mai jos, ntr-o form
sintetic, domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European.

1. Comunicare n limba matern

Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
funcii ale limbii (acte
de vorbire)
contientizarea
principalelor tipuri de
interaciune verbal
un registru de texte
literare i nonliterare
principalele
caracteristici ale
diferitelor stiluri i
registre de limb
variabilitatea limbii i
a comunicrii n
diferite contexte
Deprinderi / aptitudini
a comunica oral i
scris ntr-o varietate
de situaii
a monitoriza i
adapta propria
comunicare la
cerinele situaiei
a distinge i a folosi
diferite tipuri de
texte
a cuta, a colecta i a
procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a
exprima argumente
orale i scrise.
Atitudini
atitudine pozitiv
pentru dialog
constructiv
aprecierea calitilor
estetice i dorina de a
le promova
interesul de a
comunica
(interaciona) cu alii
contientizarea
impactului limbajului
asupra celorlali
nevoia de a nelege i
de a utiliza limbajul
ntr-un mod pozitiv i
responsabil.

2. Comunicare n limbi strine
Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
principalele tipuri de
interaciune verbal i
de registre ale limbii
convenii societale
aspectul cultural i
varietatea limbilor
abilitatea de a nelege
mesaje orale
a iniia, a susine i a
ncheia conversaii
nelegerea i producerea
de texte scrise adecvate
nevoilor individului
nvarea limbilor ntr-un
mod informal
Atitudini
aprecierea diversitii
culturale
interesul i curiozitatea
pentru limbi
comunicare
intercultural.

13

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)
3.1. Competene matematice

Cunotine
numere, msuri i
structuri
operaii fundamentale i
prezentri matematice
de baz
nelegerea termenilor i
a conceptelor
matematice
sensibilizarea fa de
problemele crora
matematica le poate
aduce o soluie

Deprinderi /aptituni
a aplica principii i
procese matematice de
baz n viaa cotidian,
acas i la locul de munc
a urmri i a evalua
diferite etape ale unei
argumentaii
a adopta un raionament
matematic
a nelege o demonstraie
matematic
a comunica n limbaj
matematic

Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi
argumente
evaluarea validitii
argumentelor

3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii

Cunotine
principii de baz ale
lumii naturale
concepte, principii i
metode tiinifice
fundamentale
tehnologie, produse i
procese tehnologice
nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei
asupra lumii naturale
nelegerea progreselor,
a limitelor i a riscurilor
teoriilor tiinifice, a
aplicaiilor lor n
ansamblul societii.
abilitatea de a folosi i a
mnui instrumente i
utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice
pentru atingerea unui
scop sau pentru a
ajunge la o decizie sau
concluzie
a recunoate
caracteristicile eseniale
ale unei investigaii
tiinifice,
abilitatea de a comunica
concluziile.

Atitudini
apreciere critic i
curiozitate
interes pentru probleme
etice
respect pentru securitate
ct i pentru dezvoltare
durabil din perspectiva
progreselor tiinifice i
tehnologice n legtur
cu sine nsui, familia,
comunitatea i
problemele mondiale

Tem de reflecie:

Identificai elemente ale celor dou competene terminologice de mai sus n disciplina colar
pe care o predai, preciznd:
a) contribuia acesteia la specificul competenei i
b) utilitatea acestor competene pentru acea disciplin colar.
14

4. Competena digital (TSI Tehnologia Societii Informaionale)

Cunotine
nelegerea i
cunoaterea naturii, a
rolului i a
posibilitilor TSI n
viaa cotidian: n
viaa personal, n
societate i la locul de
munc
principale funcii ale
calculatorului
oportuniti i riscuri
poteniale ale
internetului i ale
comunicrii cu
ajutorul mediilor
electronice (e-mail,
utiliti din reea)
nelegerea modului
prin care TSI pot
constitui un suport
pentru creativitate i
inovaie
sensibilizarea fa de
problemele de
validitate i de
fiabilitate a
informaiilor

a cuta, a colecta i a
procesa informaia
a folosi informaia
ntr-un mod critic i
sistematic, apreciind
relevana acesteia i
difereniind
informaia real de
cea virtual prin
identificarea
legturilor dintre
acestea
a folosi tehnici pentru
producerea,
prezentarea sau
nelegerea unei
informaii complexe
a accesa, a explora i
a utiliza serviciile de
pe Internet
a folosi TSI pentru a
sprijini o gndire
critic, creativitatea
i inovaia

Atitudini
atitudine critic i
reflexiv fa de
informaia
disponibil
utilizarea
responsabil a
mijloacelor
interactive
interes de implicare
n comuniti i n
reele cu scopuri
culturale, sociale i/
sau profesionale

Tem de reflecie:

Identificai elemente ale acestei competene la disciplina colar pe care o predai, preciznd
legturile cu urmtoarele discipline:
a) fizic;
b) biologie;
c) chimie.
Tem de reflecie:

(1) Argumentai legtura mai strns ntre TSI i matematic.
(2) Identificai elemente ale competenei TSI utilizabile n predarea disciplinei proprii.
(3) Enumerai domeniile din propria disciplin colar care pot fi abordate cu ajutorul
elementelor competenei digitale.
15

5. Competena social i competene civice
5.1. Competena social
Cunotine
nelegerea modului n
care indivizii pot s-i
asigure o stare optim
fizic i mental
nelegea codurilor de
conduit (comportament)
cunoaterea noiunilor
fundamentale de baz
referitoare la indivizi,
grup i organizaii de
munc
nelegerea dimensiunilor
multiculturale i
socioeconomice ale
societii
nelegerea modului n
care identitatea cultural
naional interacioneaz
cu identitatea european
abilitatea de a comunica
ntr-un mod constructiv,
n diferite contexte,
pentru a manifesta
toleran
a exprima i a nelege
puncte de vedere diferite
a negocia inspirnd
ncredere i manifestnd
empatie
a fi capabil de a gestiona
stress-ul i frustraia,
exprimndu-le ntr-un fel
constructiv
a stabili o distincie ntre
sferele profesionale i
cele private (personale)

Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri
socio-economice
interes pentru
comunicarea
intercultural
valorizarea diversittii i a
respectului pentru alii
disponibilitatea de a
nvinge prejudecile prin
acceptarea de
compromisuri

5.2. Competene civice

Cunotine
cunoaterea noiunilor de
democraie, dreptate,
egalitate, cetenie
cunoaterea evenimentelor
contemporane precum i a
principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene
i mondiale
cunoaterea procesul de
integrare european, a
structurilor U.E. i a
principalelor obiective i a
valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a
identiti culturale n
Europa

a se angaja n mod concret,
mpreun cu alte persoane,
n activiti publice
a da dovad de solidaritate
i de interes pentru cutarea
de soluii la probleme care
se refer la comunitate
a manifesta o reflecie
critic i creativ prin
participare constructiv la
activiti locale
a lua decizii la toate
nivelurile, local, naional i
european, n special, prin
participare la vot

Atitudini
respectul absolut pentru
drepturile omului
aprecierea i nelegerea
diferenelor ntre sistemele
de valori
manifestarea unui sentiment
de apartenen la propria
comunitate, la ar,
Uniunea European, la
Europa, n general, precum
i la lumea contemporan
manifestarea voinei de a
participa la luarea de decizii
democratice
manifestarea unui sim al
responsabilitilor
implicarea n activiti
civice

Tem de reflecie
Demonstrai complementaritatea domeniului civic i social n existena cotidian.

16

6. A nva s nvei

Cunotine
competenele,
cunotinele,
deprinderile i
calificrile solicitate
de o anumit activitate
sau carier
cunoaterea i
nelegerea strategiilor
de nvare preferate
cunoaterea i
nelegerea punctelor
tari i slabe privind
aptitudinile i
calificrile personale
capacitatea de a cuta
oportuniti de
formare i de
consiliere pentru
carier i educaie
dobndirea
alfabetizrilor de baz
necesare pentru
continuarea nvrii:
scrisul, cititul,
numeraia i TIC
accesarea, procesarea
i asimilarea de noi
cunotine i
aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune
eficient proprie a
nvrii
a persevera n
nvare
a atribui un timp
pentru nvarea
autonom, dovedind
autodisciplin

Atitudini
motivaia i
ncrederea pentru a
continua i a reui n
nvarea pe parcursul
ntregii viei
atitudinea centrat pe
rezolvarea de
probleme pentru a
sprijini procesul
propriu de nvre i
capacitatea
individului de a
nltura obstacolele i
de a gestiona
schimbarea
manifestarea dorinei
de a exploata
experienele de
nvare

7. Iniiativ i antreprenoriat

Cunotine
identificarea
oportunitilor pentru
activiti cu scopuri
personale, profesionale
i/ sau de afaceri
identificarea
oportunitilor pentru un
angajat sau pentru o
organizaie, ca i a
mizelor pe care acestea ar
trebui s le pun n
eviden
contientizarea poziiei
etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a
modului n care
ntreprinderile devin o
prghie benefic (de
exemplu, prin activiti
de comer echitabile i
activiti sociale)
Deprinderi/
aptitudini
a gestiona un proiect
anticipativ (incluznd, de
exemplu, abilitatea de
planificare, de
organizare, de gestiune a
grupurilor, de conducere,
de delegare, de analiz,
de comunicare, de
raportare, de evaluare, de
nregistrarea a
rezultatelor)
a reprezenta i a negocia
eficient
abilitatea de a lucra
individual i n
colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i
a identifica puncte tari i
puncte slabe
a evalua i a asuma
riscuri

Atitudini
disponibilitate de a
avea iniiative
disponibilitate de a fi
independent i
inovator n viaa
personal, n societate
i la munc
motivaia i hotrrea
de a realiza
obiectivele propuse
(fie c acestea sunt
obiective personale
sau scopuri colective,
inclusiv la locul de
munc)

17

8. Sensibilizare i exprimare cultural

Cunotine
contientizarea motenirii
culturale locale, naionale i
europene
contientizarea locului
patrimoniului cultural n lume
cunotine de baz referitoare
la opere culturale majore,
inclusiv cultura popular
contemporan
nelegerea diversitii
culturale i lingvistice n
Europa i n alte regiuni ale
lumii
nelegerea necesitii de a
conserva aceast diversitate
cultural i lingvistic
nelegerea importanei
factorilor estetici n viaa
zilnic
a aprecia critic i estetic
operele de art,
spectacolele, precum i
exprimarea personal
printr-o varietate de
mijloace, folosind propriile
aptitudini
a compara propriile puncte
de vedere i opinii cu ale
altora
a identifica i a realiza
oportunitile sociale i
economice n activitatea
cultural
a dezvolta aptitudini
creative care pot fi
transferate n diverse
contexte profesionale

Atitudini
nelegerea profund a
propriei culturi i
sentimentul identitii ca
baz a respectului i a
atitudinii deschise fa de
diversitatea exprimrii
culturale
creativitate i voin de a
dezvolta propriul sens
estetic prin practica
personal a exprimrii
artistice i prin participarea
la viaa cultural

Modele curriculare

Modelele curriculare reprezint structuri care realizeaz un raport ntre disciplinele colare
tradiionale i exigenele noi ale sistemului educaional. n condiiile instruirii pe competene,
modelele curriculare au ca element central sistemul de competene (competene generale,
competene specifice i referenialul exterior dat de competenele cheie).
Modelele curriculare descriu elementele eseniale ale disciplinei colare, n contextul
celorlali factori i structuri educaionale. Acestea cuprind disponibilitile educaionale ale
disciplinei, sistemul propriu de competene generale, sistemul conceptual i terminologic,
dimensiunile metodologice, posibilitile atitudinale i axiologice, modalitile de concretizare a
specificului disiplinei n curriculum colar.
Modelele curriculare centrate pe competene ofer o serie de avantaje:
rspunde exigenelor sociale;
permite pregtirea elevilor pentru viaa social i profesional;
implic elevii n activitatea de nvare continu i n autoevaluarea competenelor;
permite valorificarea ntregii experiene n elaborarea curriculum-ului;
elevul are rol de partener n educaie;

Un element important l-a reprezentat corelaia dintre competenele specifice i coninuturile
ofertate. Exist mai multe posibiliti de a face legtura ntre aceste dou elemente, astfel:
- o coresponden biunivoc ntre o anumit competen specific i un coninut predilect;
- o corelaie ntre mai multe coompetene i coninuturi;
- o corelaie de grup ntre structuri mari de instruire (capitole, teme) i structuri de competene
specifice.
Tem de reflecie

Precizai elementele conceptului colar de cultur general
18

Expresia cea mai simpl a modelului curricular o reprezint programa colar.
De la introducerea competenelor (2001) pn n prezent, programele au fost supuse mai
multor modificri interioare. n prezent, n programele colare regsim aceleai elemente invariante:
nota de prezentare, sistem de atitudini i valori, competene generale (CG) i specifice (CS), coninuturi,
sugestii metodologice.
Competenele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferit de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelul disciplinelor
nrudite grupate tradiional n arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale nvrii,
condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini.
Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza ntr-un
interval de timp mai mic.
Coninuturile sunt redate ntr-o form minimal (fr a avea profunzime analitic) i sunt
reperabile prin tematica pe care o descriu.
Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o program la alta i fac frecvent referiri la
procesul de instruire, evaluarea colar i activitile de nvare.

Alte abordri ale competenelor

Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat.
Preocupri referitoare la competene ca sistem de referin i finaliti sunt anterioare.
Termenul are origini n psihologie i psiholingvistic (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificrilor profesionale (ndeosebi n Regatul Unit). Construirea diferitelor competene (i
capaciti) este abordat n pedagogie de J. Piaget i L. DHainaut. J. Piaget (1998) pune n legtur
formarea unei competene n raport cu o schem de aciune.
Utilizarea predilect a termenului de competen n sistemul educaional este datorat
pedagogilor francezi B. Rey i Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consider competena ca o
potenialitate genetic a spiritului uman (capacitatea de a aciona eficace ntr-o anumit situaie),
acoperind domeniul cunotinelor procedurale (n sens de savoire - faire), prin opoziie (i
complementaritate) cu domeniul cunotinelor propriu-zise (faptice); autorul dezvolt o
apreciere care subliniaz paradigma implementrii competenelor: utilizarea competenelor (ca inte
ale instruirii) este foarte generoas, dar implic transformri radicale n programe, didactic,
evaluare i chiar n profesia de educator, provocnd rezistena tuturor celor interesai n pstrarea
unei practice tradiionale, minimaliste.
B. Rey (1996) dezvolt problematica abordrii competenelor prin sublinierea caracterului
dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strns ntre competene i
coninuturi.

Redm mai jos o sintez comparativ a unor opiuni referitoare la competene, n raport cu
cele ale U.E.

Tem de reflecie

Demonstrai importana existenei unor programe colare de calitate.
19

UE
1)
Spania
2)
Frana (soclu comun)
3)
Comisia Prezidenial
4)
1 1. Comunicare lingvistic 1. Limba francez 1. Comunicare n limba matern
i dou limbi de circulaie
internaional
2 2. O limb strin vie
3 1. Competena matematic
2. Competena de cunoatere
i interaciune cu lumea fizic
3. Matematic i cultur
tiinific
2. Competene fundamentale de
matematic, tiine i tehnologie
4 4. Prelucrarea informaiei i
competena digital
5. Tehnici ale informaiei
i comunicrii
3. Competene digitale
5 7. A nva s nvei 8. A nva pe tot parcursul vieii
6 5. Competen social i
ceteneasc
6. Competene sociale i
civice
4. Competene axiologice
5. Managementul vieii i carierei
7 8. Autonomie i iniiativ
personal
7. Autonomie i spirit
antreprenorial
6. Competene antreprenoriale
8 6. Competena cultural i
artistic
4. Cultura umanist 7. Expresie cultural

1) Cele opt domenii (1 8) ale competenelor cheie ale Comisiei Europene definite n sensul
documentelor din 2006, au fost descrise anterior.
2) Hacia un enfoque de la education en competenciao, Consejerio de Education e Ciencia, 2008
3) MEN (2006), Le socle commun des connaisances et des competences, CNDP / XO Edition,
Paris
4) Comisia prezidenial pentru educaie.
n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. Este de observat c n aceste abordri menionate mai
sus, apar elemente de noutate, referitoare ndeosebi la autonomie, iniiativ personal,
managementul vieii i al carierei, ceea ce ar evidenia un domeniu cu o specificitate rezultat din
valorizarea posibilitilor individuale de formare i dezvoltare personal de-a lungul vieii. Existena
unei competene axiologice pune un accent pe construirea unui discernmnt valoric n aprecierea
activitilor, produselor i faptelor sociale.

O imagine integratoare a competenelor - cheie

n tabelul de mai jos este prezentat, ntr-un mod teoretic, raportul dintre domeniile de
competene cheie (1-8) i posibilitile de satisfacere a acestora oferite de o anumit disciplin
colar la nivelul fiecrei clase.

Domenii de
competene
Clasele
IV V VI-VII VIII IX X XI XII
1 3 3 3 3 3 3 3 3
2 0 0 1 0 1 1 1 1
3.1. 1 1 1 1 2 1 1 1
3.2. 2 3 2 2 4 2 2 2
4 0 0 1 1 1 1 1 1
5.1. 2 2 2 3 1 2 2 2
5.2. 2 1 1 2 1 1 1 2
6 2 2 2 2 2 2 2 2
7 0 0 0 1 0 1 1 1
8 1 1 2 2 1 2 2 2

20

Precizri:
(1) Domeniile de competene (1, 8) sunt numerotate n sensul accepiunii din paginile
urmtoare.
(2) Scalarea prezenei unei competene (ntre 0 i 4) este urmtoarea:

Scala Specificaie Gradul de realizare
4 F. bun peste 60 %
3 Bun 40 60 %
2 Mediu 20 40 %
1 Slab sub 20%
0 Absent neexplicit

Modelul de mai sus permite o evaluare global a modului n care o anumit disciplin
colar poate fi raportat la domeniile de competene cheie printr-o abordare scalar (0 4).
Aceast abordarea faciliteaz compararea disciplinelor colare n raport cu competenele cheie
ntr-o form intuitiv, precum i gradul de acoperire a acestora cu oportuniti disciplinare.

Tem de reflecie

(1) Identificai dou competene cheie pe care le considerai cele mai apropiate de
disciplina colar pe care o predai i argumentai aceste opiuni.
(2) Construii un tabel integrator asemntor celui de mai sus, din perspectiva propriei
discipline, utiliznd scalarea propus.
21

Bibliografie:

BADEA, D., Competene i cunotine, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
BRZEA, Cezar, Definirea i clasificarea competenelor, n Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),
Bucureti: 2010.
BOSMAN, C., GERARD, F.M., ROEGIERS, X. Quel avenir pour les competences?, De Boeck
Universit: 2000.
CATAN, LUMINIA, Domeniul de competene cheie Matematic i elaborarea curricular,
n Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
CRIAN, A. et al. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Corint, 1998.
DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor, Cluj
Napoca: Editura Clusium, 2009.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation, Paris: Nathan, 1985.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press,
2002.
MAGER, R.F. Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris; ediia a
II-a 1990, Paris : Editura Bordas, 1972.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei, n Revista
de Pedagogie 58 (3), Bucureti: 2010.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei, Bucureti: Editura Corint, 2010.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), Paris Bruxelles: De
Boeck Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Bucureti: Editura Sigma, 2007.
PERRENOUD, Ph. Construire des comptences ds lcole, Paris: ESF, 1998.
REY, B. Les Comptences transversales en question, Paris: ESF diteur, 1996.
SARIVAN, Ligia. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n
procesul didactic, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea
competenelor), Bucureti: Editura Humanitas Educational, 2006.
* * *
MEN, CNC. Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti:
Editura Corint, 1998.
MEN, CNC. Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curricular Om i societate, nvmnt liceal (2001).
OECD Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires (1997).
* * * ISE Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc (proiect de
cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea), 2009.
* * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong
Learning Commission of the European Communities, 2005.
* * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper OECD, 2002..
* * * Communication de la Commission - ducation et formation 2010: L'urgence des rformes
pour russir la stratgie de Lisbonne (Projet de rapport intermdiaire conjoint sur la mise en oeuvre
du programme de travail dtaill concernant le suivi des objectifs des systmes d'ducation et de
formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].
22

II. Domeniile de competene cheie Matematic i tiine i
Tehnologia Societii Informaionale

(1) Domeniul de competen cheie Matematic

Competena cheie matematic este abilitatea de a dezvolta i aplica gndirea matematic
cu scopul de a rezolva probleme n situaii cotidiene. Aceast competen se bazeaz pe importana
matematicii pentru societate i pentru individ, ca parte component a societii. Competena
matematic implic, n diferite grade, abilitatea i dorina de a utiliza concepte, reprezentri, modele
matematice de a formula idei sau teorii, preri personale. Reprezentrile matematice la care se face
referire n documente, sunt de diverse tipuri: formule, modele, construcii, grafice, hri .a.m.d.

Cunotinele abordate sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se refer la utilitatea
matematicii n cotidian i la limitrile pe care aceast disciplin le impune prin natura sa. Alte
cunotine se regsesc integral n elementele de coninut ale programelor, fiind concepte sau
proceduri utilizate n mod curent n via precum: calculul aritmetic, calculul unor suprafee sau
volume, estimrile i aproximrile dar i cunotine despre utilizarea sau nelegerea unor
reprezentri matematice pe care le putem ntlni n viaa cotidian (informaii exprimate grafic sau
tabelar).

Deprinderile prevd aplicarea cunotinelor procedurale n situaii concrete; ele reprezint
elementul central al acestei zone de competen i includ, pe lng tehnici, procedee specifice
matematicii (algoritmii matematici) i capacitatea de a decide ntre mai multe raionamente posibile,
pe cel adecvat unei situaii date, de a construi lanuri de astfel de raionamente privind ctre scopul
final, sau deprinderi care se afl aparent la grani cu alte competene aa cum este deprinderea de a
argumenta n mod raional utiliznd limbajul matematicii sau selectarea resurselor.

Zona atitudinilor este mai slab conturat comparativ cu alte elemente ale domeniului de
competen cheie matematic sau cu atitudinile descrise n cadrul altor competene. Astfel, putem
afirma c atitudini precum: interesul i curiozitatea pentru studiul matematicii n coal sau dincolo
de coal, perseverena pentru rezolvarea unor situaii problem, dorina de a comunica rezultatele
obinute, manifestarea dorinei de a explora experienele de nvare n cotidian sau interes de a
rezolva situaii problem ntlnite n cotidian prin matematic - iat o parte dintre aspecte care ar
ntregi imaginea competenei. Este adevrat c atitudinile domeniului de competen cheie ar trebui
vzute n strns legtur cu cele ale altor competene, de exemplu, cu cele ale competena de baz
din tiine i din tehnologii, iar, n acest caz, unele dintre aceste aspecte ar putea fi preluate de acolo.
n ceea ce privete dezvoltarea personal, ncrederea n sine sau manifestarea dorinei de a
colabora sau de a se autodepi sunt alte aspecte care pot fi recuperate din alte zone de competene
(din domeniile a nva s nvei sau domeniul de competene sociale).

23

Competena matematic reprezentare grafic

Imaginea grafic de mai sus red, ntr-un mod simplu i intuitiv, elementele componente ale
competenei matematice i legturile dintre ele.

Dei linia de demarcaie ntre categoriile: cunotine, deprinderi i atitudini, nu este bine
delimitat n cazul domeniului de competen cheie matematic, structura oferit de specialiti
poate fi folosit n evaluarea elevilor.
Programele colare actuale revizuite iau n considerare:
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
corelarea cu ateptrile societii.

Cunotine: numere, msuri i
structuri, operaii fundamentale i
reprezentri matematice de baz,
nelegerea termenilor i a noiunilor
matematice, sensibilizarea fa de
problemele crora matematica le poate
aduce o soluie
Deprinderi /aptitudini: a aplica
principii i procese matematice de
baz n viaa cotidian, acas i la
locul de munc, a urmri i a evalua
diferite etape ale unei argumentaii,
a adopta un raionament matematic,
a nelege o demonstraie
matematic, a comunica n limbaj
matematic, a folosi resurse
adecvate.

Atitudini: respectul pentru
adevr, perseverena de a
gsi argumente, evaluarea
validitii argumentelor.
deprinderi
cunotine
a
t
i
t
u
d
i
n
i

Tem de reflecie

Explicai caracteristicile reprezentrilor grafice n raport cu exprimarea verbal, analiznd
reprezentarea de mai sus.
24

Dei programele sunt centrate pe competene, componentele acestor competene nu sunt
dezvoltate echilibrat n programe. Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop
nsumarea i compararea frecvenelor de apariie ale componentelor competenelor-cheie) faptul c
avem frecvene mai ridicate pentru zona de cunotine, numere i operaii fundamentale i
frecvenele mai sczute pe zona deprinderilor i a atitudinilor, n toate programele analizate. De
aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandrile ca acestea s fie orientate ctre
utilizarea lor viitoare n contextul cotidian.

Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei:
sensibilizarea fa de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii - frecvenele
nregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale.
atitudinile respect pentru adevr i perseveren n gsirea unei soluii au frecvene de apariie
rare (explicit, n programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciii
sau probleme, aceast atitudine de fapt se dezvolt cu prioritate (este implicit).
prezentarea succint a unor profesii pentru care competena cheie matematic este esenial, ce
elemente de coninut sau ce deprinderi ale competenei sunt necesare pentru respectivele
profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcie geometric,
elemente de trigonometrie i aa mai departe. Elevii vor nelege n ce const o astfel de profesie
printr-o vizit ntr-un cabinet de arhitectur sau ntr-o facultate de arhitectur, asistnd la cele
mai frecvente activiti specifice profesiei).

Conexiuni cu elemente specifice altor competene

n paralel cu dezvoltarea competenei de comunicare n limba matern, se dezvolt o parte
component a competenei de matematic numit capacitatea de a comunica utiliznd limbajul
matematic i care are n vedere urmtoarele aspecte: utilizarea corect a limbajului matematic, a
termenilor matematici, selectarea informaiei relevante, prezentarea soluiei sau a metodei aplicate
n cazul unei rezolvri de probleme, argumentarea alegerii unei metode .a.m.d. n nvmntul
primar, limbajul matematic la care se face referin este unul destul de rudimentar, de fapt se fac
paralele ntre exprimarea obinuit i operaiile matematice fundamentale. Este greu de specificat la
acest nivel dac limbajul folosit este unul matematic sau natural, deoarece aceste exprimri sunt
curente i apar n viaa de zi cu zi. Treptat ns, aceast component a competenei se dezvolt,
elevii ajungnd s utilizeze termeni matematici compleci i diferii pentru a descrie aceeai
realitate matematic.
Exist, de asemenea, competene specifice care aparin competenei a nva s nvei, care se
refer la asumarea unor roluri diferite de nvare n cadrul unui grup .
Alte componente ale competenei matematice (cunoaterea procedurilor de calcul specifice
matematicii; dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i de rezolvare de probleme;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate)
sunt dezvoltate n cadrul disciplinelor tiinifice i tehnologice (matematic, fizic, chimie, biologie,
tehnologie, informatic, tehnologia informaiilor), care propun explicit sau implicit dezvoltarea
acestei competene prin rezolvarea unor probleme, prin aplicarea unor principii matematice, metode
sau algoritmi n viaa cotidian, prin folosirea unui limbaj matematic / tiinific n comunicare sau
prin atitudini precum respectul pentru adevr, perseveren sau verificarea argumentelor.
Domeniul de competena digital este susinut prin elemente de organizare a datelor, prin
elaborarea sau citirea unor tabele sau grafice.
25

Competena matematic i disciplinele colare

n ceea ce urmeaz vom da cteva exemple referitoare la felul n care matematica se regsete
n alte discipline colare.

La chimie: dei n programe apar rar, rezolvarea de exerciii i probleme care implic calcul
matematic sau metode matematice este foarte frecvent.
La biologie, gimnaziu, competenele matematice apar implicit sau explicit (utilizarea resurselor
adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevr i
perseveren).
Elemente ale competenei cheie matematic apar la fizic att explicit (de exemplu, s
reprezinte grafic unele mrimi fizice sau variaii ale acestora, s utilizeze metodele nvate de
nregistrare a datelor determinate experimental), ct i implicit (apar cu frecven mai mare, la
compararea unor mrimi, a unor interaciuni, a unor parametri ai unor mrimi fizice, la
reprezentarea grafic a variaiei unor mrimi tabelare sau obinute experimental, la msurri i
la rezolvare de probleme prin aplicaii, la utilizarea unor raionamente matematice sau a unor
formule).
Disciplinele tehnice n nvmntul primar i gimnazial nregistreaz apariii rare ale
componentelor competenei matematice. Tehnologiile pentru liceu, TIC i Informatic, au
apariii att explicite ct i implicite (de exemplu, orice algoritm construit de elevi implica, pe
lng cunoaterea unor instruciuni specifice, aplicarea i chiar realizarea unor generalizri,
pornind de la un numr mic de situaii analizate, folosind operaii i instrumente matematice).
Disciplina desen, gimnaziu: competenele matematice apar implicit n activitile de nvare (la
exerciiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) i
explicit la executarea unor construcii grafice (exemple: racordri de drepte i cercuri,
mprirea cercului n pri egale).
La geografie, exist referiri substaniale la competene generale i specifice, corespunztoare
domeniului competene de baz n matematic i tiine. De exemplu, n nvmntul primar,
exist o referire (un obiectiv cadru) la orientarea n spaiul apropiat i ndeprtat, prin
perceperea unor planuri, schie i hri la scri diferite, iar activitile de nvare sugerate se
refer la msurarea unor distane i la utilizarea scalelor (numite i scri de proporie). Similar,
la gimnaziu, la utilizarea suporturilor grafice i cartografice, avem implicit activiti specifice
matematicii care presupun explorarea spaial a realitii, utilizarea coordonatelor geografice,
msurarea unor distane pe hart i operaii numerice minimale. n ciclul liceal inferior exist
competena general referitoare la relaionarea elementelor i a fenomenelor din realitate cu
reprezentrile lor cartografice, grafice sau modele. Sugestiile metodologice fac referiri
consistente la raportarea elementelor nvate pe un suport grafic sau cartografic (la acest nivel
se opereaz cu diagrame i reprezentri grafice clasice).

Tem de reflecie
Completai textul de mai sus cu un exemplu provenit din disciplina colar pe care o
predai.
26

(2) TSI Tehnologia societii informaiei (Competena digital)

Competena digital se bazeaz pe abilitile fundamentale: de a folosi computerele pentru
obinerea, copierea, evaluarea, stocarea, producerea, prezentarea i transmiterea de informaii; de
a participa i comunica n cadrul unor echipe de lucru prin intermediul Internetului sau cu alte
tehnologii disponibile.

La nivel comportamental
sau atitudinal:
demonstrarea ncrederii, a
siguranei de sine
n utilizarea calculatorului
( eng. self-reliance)
Tuckett 1989: fi capabil de
a controla i nu de a fi
controlat de ctre main.

Husen i Postlethwaite,
1985: cunotine, deprinderi
i atitudini necesare pentru a
funciona eficient n cadrul
unui rol social care implic
utilizarea calculatorului
Haigh, 1983 compendium
de cunotine i deprinderi
de utilizare a calculatorului
de
care o persoan educat are
nevoie n mod obinuit
pentru a funciona eficient
n
activitile profesionale i n
viaa particular

Committee on Information
Technology Literacy, 1999:
nelegere a conceptelor i
gndire abstract n lucrul
cu informaia
Hunter, 1985:
cunotine despre calculator
i deprinderi de lucru cu
calculatorul pentru a
funciona eficient ntr-o
societate informaional

Ce este competena
digital?
Tem de reflecie

Urmrind reprezentarea grafic de mai sus, precizai modul n care un organizator grafic poate
accesibiliza o informaie.
27

Competena digital, ca nucleu al curriculum-ului colar.

Imaginea de mai sus reprezint un model n care competena digital este considerat ca
parte central a dezvoltrii curriculum-ului colar. Dup cum se poate observa, ea reprezint
punctul central de unde se pot dezvolta diferite dimensiuni ale competenei propriu-zise, precum i
anumite extinderi n alte competene cheie i competene generale.
Prin natura sa, competena digital este interdisciplinar i totodat transdisciplinar, oferind
posibiliti de concretizare a tuturor disciplinelor colare. Ea reprezint un model metodologic
pentru ansamblul disciplinelor colare, precum i pentru domenii foarte largi ale practicii sociale.
Competena digital constituie totodat o parte a competenei de nvare permanent i o
dimensiune metodologic evident a curriculum-ului colar n ansamblul su.

Evaluarea
beneficiilor i costurilor
tehnologiilor
informaiei

Utilizarea
instrumentelor
informatice a nelege
i utiliza instrumente
IT, inclusiv elementele
hardware, software i
multimedia.
Utilizarea resurselor
disponibile nelege
formele i metodele de
acces la sursele de
informaie.

Competena social-
structural - nelegerea
situaiei sociale i
producerea de
informaie
Utilizarea
instrumentelor TIC
pentru cercetare i
educaie
Comunicarea sau
publicarea unei
informaii
nelegerea inovaiilor
n domeniul TIC i
luarea deciziilor
inteligente cu privire la
implementarea noilor
tehnologii
Direcii de
dezvoltare pentru
un curriculum -
competena
digital

Tem de reflecie

Analizai urmtoarea idee: Competena digital poate reprezenta un nucleu al curriculumului
colar; evocai argumente (pro i contra).
28

Conexiuni ntre domeniul de competene digital i programele TIC

Elemente ale competenei digitale
C-cunotine
D-deprinderi
A-atitudini

Elemente din programele TIC
- din Nota de prezentare
- din Valori i atitudini
- din Competene generale
- din activiti de nvare
- din Sugestiile metodologice

C: nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i
a posibilitilor TSI

n Valori i atitudini:
Manifestarea unor atitudini favorabile fa de
tiin i de cunoatere n general

Manifestarea disponibilitii de a
evalua/autoevalua activiti practice
Manifestarea iniiativei i disponibilitii de a
aborda sarcini variate
n Competente generale:

Cunoaterea modului de utilizare a unor medii
informatice de lucru
n Nota de prezentare:
realizarea unor produse utilizabile, dezvoltarea
spiritului inventiv i creator

C: utilizarea calculatorului
D: a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe
Internet

Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator-
pregtirea elevilor astfel nct s poat
beneficia de lumea calculatoarelor(s foloseasc
avantajele tiinei calculatorului [....] la un nivel
de cultur general).
Pe de alt parte, prin intermediul reelelor de
calculatoare este posibil schimbul de informaii
ntre mai muli utilizatori de calculatoare mult
mai eficient dect prin orice alt metod clasic.

Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice
tehnologiei informaiei i comunicaiei.
Formarea obinuinelor de alegere
corespunztoare a aplicaiilor n abordarea
sarcinilor de lucru

n activiti de nvare specifice :
La profilul real:
- prelucrarea datelor experimentale, modelarea,
simularea i controlul evenimentelor,
reprezentarea grafic a datelor experimentale
- folosirea unor aplicaii specifice domeniului
La profilul uman:
- documentarea i realizarea unor documente
specifice domeniului: chestionare, interviuri,
teste, scrisori de intenie, cerere de oferte, oferte,
prelucrarea datelor statistice i reprezentarea
grafic a acestora

29

C: oportuniti i riscuri poteniale ale
internetului i ale comunicrii cu ajutorul
mediilor electronice

Educarea elevilor n spiritul unei activiti
desfurate n grup, n colaborare, se finalizeaz
prin predarea TIC orientat pe proiecte

Contientizarea impactului social, economic i
moral al utilizrii calculatorului
Formarea capacitii de a utiliza instrumente
informatice

Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica
utiliznd mijloacele specifice unui sistem
informaional

C: TSI ca suport pentru creativitate i inovaie
sensibilizarea fa de problemele de validitate i
de fiabilitate a informaiilor disponibile
D: a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic,
creativitatea i inovaia
D: a folosi informaia ntr-un mod critic i
sistematic
2. Exprimarea unui mod de gndire creativ, n
structurarea i rezolvarea sarcinilor de lucru
Elaborarea unor produse utilizabile care s
dezvolte spiritul inventiv i creativitatea
D: a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea
sau nelegerea unei informaii complexe

Dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator
A: atitudine critic i reflexiv fa de informaia
disponibil
A. utilizarea responsabil a mijloacelor
interactive
A interes de a se implica n comuniti i n reele
cu scopuri culturale, sociale i/ sau profesionale
nelegerea impactului tehnologiilor informatice
n societate precum i a conexiunilor dintre
tehnologia informaiei i comunicaiei i alte
obiecte de studiu.
n Nota de prezentare :
Obinuirea elevilor cu responsabiliti, cu
rspunderea privind finalizarea propriei munci i
asigurarea nlnuirii unor elemente realizate n
paralel, i va pregti n mod ct se poate de clar
pentru o activitate pe care cu siguran o vor
ntlni n viitor.

Elevii trebuie s neleag conexiunile dintre
tehnologia informaiei/utilizarea calculatorului
i societate i s fie capabili s se adapteze
dinamicii schimbrilor determinate de aceste
conexiuni.

Tem de reflecie

Identificai legturile principale dintre disciplina pe care o predai i:
a) competena matematic;
b) competena n tiine i tehnologii;
c) TSI.
30

Bibliografie:

BOTNARIUC, P., TSICA, Luminia, Domenii de competene cheie europene: competena
digital, n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
CATAN, Luminia. Domeniul de competen Matematic i elaborarea curricular, n Revista de
Pedagogie nr. 58 (3). Bucureti: 2010.
NOVEANU, G.N. & NENCIULESCU S.C. Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul
Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005.
NOVEANU, G.N. & NOVEANU, D. Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei
i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural, 2007.
NOVEANU, G.N. & VLDOIU, D. Folosirea tehnologiei informaiei i comunicrii n procesul
de predare - nvare. Bucureti: Educaia 2000+ , 2009.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis Academia. Bucureti, Editura Sigma, 2006.
TREFIL, J. The Nature of Science. An A - Z Guide to the Laws & Principles Governing Our
Universe. Houghton Mifflin Company, 2003.
WELCH, W. W. Inquiry in school science. n What research say to the science teacher, Volume
3, 1981.

*** Dictionnaire actuel de leducation, 2
e
edition, Renald Legendre. Guerin Eska. 1993.
*** Key Competences For Lifelong Learning, European Reference Framework, Online:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf, European
Commission, 2004.
*** M.E.C, C.N.C, Curriculum Naional. Programele de Educaie tehnologic pentru clasele a IX-
a i a X-a, nr. 3672 din 25.04.2004, Editura Humanitas Educaional, 2004
*** Raport de ar 2009, Procesul educaie i de formare 2010 realizat pe baza competenelor
cheie ale Uniunii Europene, Romnia.

31

III. Competena terminologic i caracterul ei transdisciplinar

(1) Competena de comunicare (terminologic)

Competena de comunicare reprezint o categorie de competene esenial ntr-o lume
global, n absena creia nu se poate construi nici cunoatere/ nvare, nici relaionare. Este un
element cheie pentru reuita persoanei n situaii de via, n familie, n timpul liber etc. i pentru
dezvoltarea altor competene cheie.

Competena de comunicarea n limba matern este alctuit dintr-un un ansamblu de
elemente componente, referitoare la:
utilizarea limbajului ca instrument de comunicare oral i scris;
reprezentarea, interpretarea i nelegerea realitii utiliznd ca instrument limba;
receptarea i comunicarea cunotinelor;
organizarea i orientarea sau modelarea gndirii i a comportamentelor.

Aceasta reflect capacitatea individului de:
a exprima i de a interpreta concepte, convingeri, sentimente i opinii, att oral,
ct i n scris;
disponibilitatea de a interaciona cu alii ntr-un mod adecvat i creativ.

Aa cum se poate vedea din definiie, competena de comunicare are mai multe dimeniuni.
Una se refer la cunoaterea i utilizarea limbii materne n situaii diverse, n scris sau oral, alt
aspect este o atitudine ce const n dorina de a interaciona cunoscnd elementele de
interculturalitate. Aceast competen este definit prin caracteristica sa de evoluie continu att n
mediul familial, n coal, n mediile profesionale sau n timpul liber.

Comunicarea n limbi strine se bazeaz pe capacitatea de a nelege, exprima i interpreta
concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii oral sau n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere),
ntr-un numr corespunztor de contexte sociale i culturale (n educaie i formare, la munc, acas
i timp liber), n acord cu o dorin sau necesitate. Comunicarea n limbi strine solicit, de
asemenea, aptitudini cum ar fi medierea i nelegerea intercultural. Un nivel de competen
individual va varia intre cele patru dimensiuni (ascultare, vorbire, citire i scriere), pentru fiecare
limb strin n parte, n funcie de fondul social i cultural personal.

Tem de reflecie

Argumentai caracterul multidisciplinar al acestei competene.
32

Competena de comunicare = limbaje i terminologie, modaliti de comunicare, orientare
ctre un scop i adaptarea comunicrii la situaie

Utilizarea eficient i corect a
codurilor, a limbajelor i a
conveniilor aparinnd
terminologiei diferitelor
domenii ale cunoaterii
Adaptarea comunicrii la
diferite contexte sociale i
culturale
Utilizarea mesajelor verbale i
nonverbale, pentru a recepta i a
transmite idei, experiene i
sentimente

Tem de reflecie

Precizai, pentru disciplina colar pe care o predai, principalele coduri i convenii specifice.
33

(2) Elementele componente ale competenei de comunicare

Elementele care formeaz competenele de comunicare pot fi rezumate n tabelul de mai jos,
n care se relizeaz o legtur ntre tipurile principale de activiti (presupuse de aceast
competen) i activitile de nvare corespunztoare.

Activitatea Situaii de nvare
Cunoatem - identificm termeni
- memorm termeni noi

nelegem - utilizm limbajul ca un instrument pentru construirea
cunoaterii individuale
- nelegem mesaje : cerinte, scopuri, opiuni etc.

Argumentm

- generm opinii diverse n legtur cu o situaie, cu o metod
utilizat cu o rezolvare propus etc.
- aplicm etape sau scheme de argumentare a poziiei adoptate
fa de o problem cu scopul de a convinge

Lum o decizie

- propunem soluii pentru o problem
- apreciem avantajele i limitele soluiilor
- lum decizii rapide, cutm s fim eficieni

Rezolvm probleme

- utilizm terminologii specifice
- alegem metode i formulm ipoteze
- cutm i comunicm soluii atipice, cutm rezolvri pentru
cazuri particulare, pentru generalizri

Acionm

- formulm comenzi care orienteaz aciunea individului
- organizm i coordonm activitatea unui grup
- iniiem o aciune finalizarea aciunii
- dm feedback, realizm aprecieri
- rezolvm un conflict
- mprtim valori comune

Producem inovare - producem texte personale
-utilizm limbajul pentru comunicarea unor idei inovative

Evalum critic

- realizm aprecieri
- argumentm prerile personale

34

(3) Prezena competenei de comunicare n curriculum colar de limba romn din
gimnaziu

Tabelele de mai jos redau modul n care competenele din programele colare de limba
romn (1.1., 1.2. etc.) se regsesc n clase succesive. n acest fel se construiete o imagine
generativ a competenei de la o clas la alta.

Competenele specifice (1.1.,...4.4.) sunt preluate din programele colare.

LIMBA I LITERATURA ROMN
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
1.1 identificarea
informaiilor eseniale
dintr-un mesaj oral, n
scopul nelegerii
sensului global al
acestuia
1.1 distingerea ntre
informaiile eseniale i
cele de detaliu dintr-un
mesaj oral, stabilind
legturi sau diferenieri
ntre informaiile
receptate din surse
diverse
1.1 nelegerea
semnificaiei
generale a
unui mesaj oral
1.1 nelegerea
semnificaiei generale
a
mesajului oral,
sesiznd progresia
i coerena ideilor
exprimate
1.2 identificarea
secvenelor de dialog, de
naraiune i de descriere
dintr-un mesaj oral, n
scopul nelegerii
modului de structurare a
acestora
1.2 sesizarea sensului
unitilor lexicale noi n
funcie de context
1.2 sesizarea
modalitilor de
organizare
a secvenelor
textuale ale unui
mesaj oral
1.2 sesizarea
semnificaiei
mbinrii
elementelor verbale
cu cele nonverbale
(gest, mimic etc.)
ntr-un text oral
1.3 sesizarea unitilor
lexicale necunoscute n
fluxul vorbirii, n scopul
clarificrii acestora
1.3 integrarea
categoriilor
semantice n
structuri lexicale
proprii
1.3 sesizarea
adecvrii elementelor
lexicale utilizate la
scopul mesajului
ascultat
1.4 sesizarea
corectitudinii/incorectitu
dinii gramaticale a unui
enun i/ sau a formelor
lexicale
1.3 sesizarea abaterilor
de la normele
gramaticale ntr-un
mesaj oral
1.4 sesizarea
abaterilor de la
normele limbii
literare ntr-un mesaj
ascultat

1.4 sesizarea
particularitilor
lexicogramaticale ale
unui mesaj ascultat
1.5 aplicarea principiilor
ascultrii active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
1.4 aplicarea
principiilor ascultrii
active n manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat
1.5 aplicarea
active n
manifestarea unui
comportament
comunicativ adecvat
1.5 aplicarea
active n manifestarea
unui comportament
comunicativ adecvat

35

2.1. nlnuirea clar a
ideilor ntr-un mesaj oral
2.1 nlnuirea clar i
corect a ideilor ntr-un
monolog
2.1 asigurarea
coerenei ideilor ntr-
un mesaj oral
2.1 construirea unui
discurs oral pe o
tem dat
2.2 selectarea
elementelor de lexic
adecvate situaiilor de
comunicare
2.2 utilizarea relaiilor
de sinonimie,
antonimie, omonimie n
organizarea mesajului
2.2 valorificarea
categoriilor
semantice nvate,
n contexte diferite
2.2 utilizarea n mod
nuanat a categoriilor
lexicale ntr-un mesaj
oral
2.3 alctuirea unor
propoziii i fraze
corecte din punct de
vedere gramatical
2.3 utilizarea
categoriilor gramaticale
nvate, n diverse
tipuri de propozii
2.3 respectarea
normelor
morfosintactice
n propoziii
2.3 utilizarea corect
a relaiilor
sintactice n textele
orale proprii
2.4 adaptarea vorbirii la
parteneri i la situaia de
comunicare/ situaii de
comunicare diverse
2.4 adaptarea vorbirii la
situaia
concret de dialog sau
de monolog
2.4 adaptarea vorbirii
la situaiile speciale
sau neprevzute de
dialog sau monolog
2.4 mbinarea corect
a elementelor
verbale cu cele
nonverbale
2.5 participarea la
diferite situaii de
comunicare
2.5 participarea la
diferite situaii de
comunicare,
manifestnd o
atitudine favorabil
progresiei comunicrii
2.5 cooperarea n
interaciunile de grup
2.5 captarea i
meninerea ateniei
interlocutorului

3.1 identificarea ideilor
principale dup citirea
global a unui text
3.1 diferenierea
elementelor de
ansamblu de cele de
detaliu n cadrul
textului citit
3.1 citirea unei
varieti de texte
literare sau
nonliterare,
demonstrnd
nelegerea sensului
acestora
3.1 dovedirea
nelegerii unui text
literar sau nonliterar,
pornind de la
cerine date
3.2 recunoaterea
modurilor de expunere
utilizate ntr-un text
narativ
3.2 identificarea
modurilor de expunere
ntr-un text epic i a
procedeelor de
expresivitate artistic
ntr-un text liric
3.2 recunoaterea
modalitilor
specifice de
organizare a textului
epic i a procedeelor
de expresivitate n
textul liric
3.2 sesizarea valorii
expresive a
categoriilor
morfosintactice, a
mijloacelor de
mbogire a
vocabularului i a
categoriilor
semantice studiate
3.3 identificarea
expresiilor i a
cuvintelor noi ntr-un
text literar
sau nonliterar
3.3 sesizarea valorii
expresive a
unitilor lexicale n
textele citit
3.3 sesizarea
corectitudinii i
valorii expresive a
categoriilor
gramaticale i
lexicale nvate,
ntr-un text citit
3.3 identificarea
valorilor etice i
culturale ntr-un text,
exprimndu-i
impresiile i
preferinele
3.4 sesizarea
corectitudinii utilizrii
categoriilor gramaticale
nvate
3.4 sesizarea organizrii
morfologice i
sintactice a textelor
citite nonliterare i
literare

36

4.1 redactarea unor
lucrri scurte pe o
anumit tem, urmrind
un plan
4.1 redactarea textelor
cu destinaii diverse
4.1 exprimarea, n
scris, a propriilor
opinii i atitudini
4.1 redactarea
diverselor texte,
adaptndu-le la
situaia de
comunicare concret
4.2 utilizarea, n
redactare, a unor
sinonime, antonime i
derivate
adecvate temei date
4.2 utilizarea unui lexic
diversificat, recurgnd
la categoriile semantice
studiate i la mijloacele
de
mbogire a
vocabularului, pentru
exprimarea nuanat
4.2 utilizarea corect
i nuanat a
categoriilor
semantice nvate
4.2 utilizarea n
redactarea unui text
propriu a
cunotinelor de
morfosintax,
folosind adecvat
semnele ortografice i
de punctuaie
4.3 alctuirea unor
propoziii i fraze
corecte din punct de
vedere
gramatical, folosind
correct semnele
ortografice i de
punctuaie
4.3 nlnuirea corect a
frazelor n
textul redactat, utiliznd
corect semnele
ortografice i de
punctuaie
4.3 organizarea
secvenelor textuale
n funcie de o
cerin specific
4.3 redactarea unui
text argumentativ
4.4 redactarea unor texte
imaginative i reflexive
n scopuri i n contexte
variate
4.4. alctuirea
rezumatului unui text
literar sau nonliterar
4.5 folosirea
modalitilor variate
pentru realizarea
expresivitii textului

Tem de reflecie

Competena de comunicare are un evident caracter transdisciplinar, fiind utilizat la
toate disciplinele colare, n activitatea cotidian i n societate.
Competenele specifice asumate (1.1., ...4.4.) prin programele colare de gimnaziu ofer o
gam foarte larg de elemente componente ale acestora.
Utiliznd tabelele de mai sus realizai, pentru disciplina colar pe care o predai (sau o
reprezentai), urmtoarele activiti:
(1) Identificai 3 4 caracteristici ale dimensiunii comunicaionale a acestei discipline.
(2) Precizai dou elemente care redau specificul terminologiei disciplinare n raport cu
terminologia general.
(3) Analizai un text utilizat n propria disciplin i precizai ce elemente asemntoare
competenelor specifice din tabelele de mai sus se regsesc n coninutul acestuia.
(4) Construii un text scurt, format dintr-o singur fraz (cel mult 4 -5 rnduri), cu
elemente terminologice din disciplina proprie, n care s fie exprimate dou idei
principale, corecte i coerente.
(5) Identificai o surs care influeneaz negativ capacitatea comunicaional a elevilor i
precizai modul n care poate fi diminuat aceast influen.
37

(4) Competena de comunicare i manualul colar

Observaiile asupra manualelor colare relev o anumit corelaie pe care acestea o au cu
elementele competenei comunicaionale.
Astfel, se pot observa urmtoarele:

- aproape o jumtate dintre manualele analizate promoveaz nvarea activ;
- aproximativ 40% dintre manualele studiate provoac elevul s participe la propria formare;
- 12% dintre manuale nu promoveaz deloc nvarea activ;
- aproximativ 35% dintre manuale alterneaz sarcini de nvare individuale de grup sau frontale
- aproximativ o treime dintre manualele studiate prezintn mod structurat posibiliti multiple de
interaciune comunicaional, o jumtate realizeaz acest lucru accidental, iar restul deloc.
- mai mult de o jumtate dintre dintre manuale solicit echilibrat rezolvarea unor sarcini orale sau
n scris;
- aproape 15% au sarcini monotone , neinteresante, cu sfer de cuprindere redus sau fr
aplicaii pentru elevi.
- ncrctur terminologic este foarte mare n unele manuale pentru anumite discipline;
- exist manuale n care termenii nu sunt definii;
- nivelul limbajului utilizat n manuale depete deseori nivelul specific vrstei elevilor;
- sunt relativ rare activitile de nvare care exploreze i s valorifice informaiile oferite de
manual;
- este necesars se realizeze un echilibru ntre activitile individuale, de grup sau frontale;
- evalurile se reduc deseori la ntrebri simple sau la rezolvarea unor probleme.

Tem de reflecie

Analizai un manual reprezentativ pentru disciplina pe care o predai, sub raportul
elementelor prezentate mai sus.
38

(5) Metode de nvare care dezvolt competena de comunicare

Competena de
comunicare
Dimensiunea
lingvistic

Dimensiunea
sociolingvistic
Dimensiunea
pragmatic
Metode:
explicaia
naraiunea
descrierea
prelegerea
lectura
rezumarea
conversaia
dezbaterea
modelarea
investigaia etc.
Explicaia
Naraiunea (sau
povestirea)
Metoda descrierii
Demonstraia teoretic
(sau logic)
Prelegerea
Instructajul
Lectura realizat de
ctre profesor
Lectura activ
Studiu individual
Rezumarea sau
sintetizarea
Conversaia euristic
(socratic)
Dezbaterea (discuia)
Expunerea cu
oponent
Metoda dezbaterilor
Phillips 66
Brainstorming (
metoda asaltului de
idei)
Tehnica ciorchinelui
Instruirea prin
problematizare
Sinectica
Tehnica focus-grup
Tehnica acvariului
sau a interaciunii
observate (fishbowl)
Metoda
mozaicului(Jigsaw)
Metoda panel
Demonstraia sau
experimentul realizat
frontal
Experimentul pe echipe
Experimentul realizat
individual
Modelarea
Studiul de caz (ipostaz
explorativ)
Colectarea de
informaii/documentarea
nvarea prin cercetarea
documentelor i a
vestigiilor istorice
Investigaia
Implicarea n aciuni de
voluntariat
Metoda exerciiului
Metode ludice
Ziar al colii
Vizite la anticariate,
biblioteci

Tem de reflecie

Identificai i explicai:
a) rolul propriei discipline n formarea competenei comunicaionale;
b) elemente ale competenei comunicaionale care pot fi urmrite prin
predarea disciplinei proprii.
39

Bibliografie:

BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. Revista de Pedagogie nr. 58
(3). Bucureti: 2010.
BERTOCCHINI, P. & Ch. PUREN. Entre "pdagogie diffrencie" et "apprentissage autonome.
n: Les langues modernes. La pdagogie diffrencie. Nathan, Paris, 2001.
CASSANY, D. & M. LUNA & G. SANZ. Ensear lengua. Madrid : Gra, 1994.
CRIAN, A. et al. Curriculum National pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Bucureti: Corint, 1998.
CYR, P. Les stratgies d'apprentissage. Paris : CLE International, 1998.
ERICKSON, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press,
2002.
LITTLE, D., PERCLOVA, R., Portfolio europen des langues. Guide lusage des enseignants et
des formateurs denseignants, Conseil de lEurope, Division des Politiques Linguistiques,
Strasbourg, 2001.
MIHILESCU, Angelica. Domeniile de competene cheie: Comunicarea n limba matern, n
Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
PEREZ GOMEZ, ngel I. La naturaleza de las competencias bsicas y sus aplicaciones
pedaggicas. n Cuadernos de educacion de Cantabria, nr.1, 2003.
RABATEL, A. (coord.). Interactions orales en contexte didactique. Lyon: Presses Universitaires de
Lyon, 2004.

*** Cadrul european comun de referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor, 2000.
<http://www.coe.int/>.
*** Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for
Lifelong Learning (2005). Commission of the European Communities.
*** Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual
Foundations. Strategy Paper (2002). OECD.
*** Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, volumul I, Institutul de
tiine ale Educaiei, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2004.
*** Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the
European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications
Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006.
*** Paaportul lingvistic EUROPASS. ISE, Laboratorul Curriculum. Bucureti, 2005.
*** Portofoliul european al limbilor, Consiliul Europei, www.coe.int/portfolio.

40

IV. Competene sociale, civice, antreprenoriale i culturale

(1) Domeniul de competene cheie sociale, civice i culturale

A. Competenele sociale au legtur cu bunstarea social i personal, care presupune
nelegerea cu privire la cum pot indivizii s-i asigure sntatea mintal i fizic optim, incluznd
resurse pentru sine, pentru propria familie i pentru mediul social, precum i cunotine despre cum
poate s contribuie la toate acestea un stil de via sntos. Pentru o participare social i
interpersonal plin de succes, este esenial s se neleag codurile de conduit i maniere general
acceptate n diferite societi i medii (de ex. la locul de munc). La fel de important este i
contientizarea conceptelor de baz cu privire la indivizi, grupuri, organizaii de munc, egalitate de
gen i nediscriminare, societate i cultur. Eseniale sunt i nelegerea dimensiunilor socio-
economice i multiculturale ale societilor europene i felul cum interacioneaz identitatea
cultural naional cu cea european.

Partea cea mai nsemnat a acestei competene include capacitatea de a comunica n mod
constructiv n diferite medii, de a arta toleran, de a exprima i nelege diferite puncte de vedere,
de a negocia cu abilitate pentru a produce ncredere, i de a empatiza. Indivizii trebuie s fie
capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare, s le exprime ntr-un mod constructiv i, de
asemenea, trebuie s disting ntre sferele personale i profesionale.
Aceast competen se bazeaz pe o atitudine de colaborare, asertivitate i integritate.
Indivizii trebuie s i manifeste interesul pentru dezvoltri socio-economice i comunicare
interpersonal i trebuie s apreciez diversitatea i respectul pentru alii, s fie pregtii att pentru a
depi prejudiciile dar i pentru compromis.

B. Competenele civice se bazeaz pe cunoaterea conceptelor de democraie, justiie,
egalitate, cetenie, drepturi civile, aa cum sunt ele exprimate n Carta Drepturilor Fundamentale
a Uniunii Europene i n declaraii internaionale. Presupune i un mod de aplicare de ctre diferite
instituii la nivel local, regional, naional n Europa i la nivele internaionale. Competena include
cunotine despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele evenimente i orientri n istoria
naional, european i a lumii. n plus, ar trebui s fie dezvoltat o contientizare a scopurilor,
valorilor, politicilor de dezvoltare social i economic.. Deprinderile pentru competenele civice se
raporteaz la capacitatea de a se angaja efectiv mpreun cu alii n domeniu public i de a da
dovad de solidaritate i interes n rezolvarea de probleme care afecteaz comuniti locale i
societatea n ansamblul ei.

A. Competena social (componente)

Cunotine
nelegea modului cum indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i mental, neleas
ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su social imediat;
cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta;
nelegea codurilor de conduit i a modalitilor general acceptate din diferite societi i
din medii diferite (de exemplu, la locul de munc);
cunoaterea noiunilor fundamentale ale individului, ale grupului, ale organizaiei de munc,
ale egalitii ntre femei i brbai i ale nondiscriminrii ale societii i ale culturii;
nelegerea dimensiunilor socioculturale i economice ale societii europene;
nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu identitatea
european.

41

a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte;
a face dovad de toleran;
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite;
a negocia inspirnd ncredere;
a suscita empatie;
a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel constructiv;
a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private.

Atitudini
colaborarea;
ncrederea n sine;
integritatea;
interes pentru dezvoltri socio-economice;
interes pentru comunicarea intercultural;
valorizarea diversitii i a respectului pentru alii;
disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri.

B. Competene civice (componente)

Cunotine
cunoaterea noiunilor de democraie, de dreptate, de egalitate, de cetenie i de drepturi
civile precum i formularea lor din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii europene i
din declaraiile internaionale;
cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local, regional,
naional, european i internaional;
cunoaterea fenomenelor contemporane precum i a principalelor tendine ale istoriei
naionale, europene i mondiale;
contientizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice;
cunoaterea procesul de integrare european, precum i a structurilor, a principalelor
obiective i a valorilor Uniunii Europene;
sensibilizarea persoanelor pentru diversitate i pentru identiti culturale n Europa.

a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice;
a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care se refer
la comunitatea local i cea lrgit;
a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti locale sau
de proximitate;
a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin participare la vot.

Atitudini
respectul absolut al drepturilor omului, nelegnd prin aceasta respectul principiului de
egalitate, ca baz a democraiei;
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori din diverse religii sau diverse
grupuri etnice;
manifestarea unui sentiment de apartenen la o localitate, la o ar, la Uniunea European,
la Europa, n general, precum i la lume;
manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate nivelurile;
42

manifestarea unui sim al responsabilitilor;
demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile comune
care sunt necesare coeziunii unei colectiviti, ca respect al principiilor democratice;
participarea constructiv prin angajarea n activiti civice, susinerea diversitii i a
coeziunii sociale, precum i a dezvoltrii durabile;
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora.

(2) Competena sensibilitate i exprimare cultural

Cunotine
contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european;
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume;
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan;
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii ;
nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din alte
regiuni ale lumii ;
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit.

Abiliti
a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-o
varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute;
a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural;
a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora;
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale .

Atitudini
nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i a
atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural.

(3) Domeniul de competene cheie iniiativ i antreprenoriat

Cunotine

identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
comerciale (inclusiv aspectele de cea mai mare amploare care sunt revelatoare pentru contextul
Tem de reflecie

Argumentai influena acestor competene formate n coal asupra evoluiei societii n
viitor.
Tem de reflecie
Analizai raportul dintre exprimarea cultural i vocaia individual.

43

n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere general a mecanismelor
economiei);
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor pe care
acestea ar trebui s le pun n eviden;
luarea la cunotin a poziiei etice a ntreprinderilor;
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de exemplu,
avnd o activitate de comer echitabil sau fiind o ntreprindere social).


a gestiona un de proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare, de
raportare, de evaluare prin raport);
a reprezenta i a negocia eficient;
a lucra individual i n colaborare, n echipe;
a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe ;
a evalua i a prelua riscuri care sunt considerate a fi utile.

Atitudini

disponibilitate de a avea iniiative;
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal i n societate, ca i la locul de
munc;
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale
sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc.

(4) Interferena dintre componentele competenelor

Analiza
interferenelor
Competena antreprenorial Competena
sensibilizare cultural
Competena social
i civic
Deprinderi:
A se angaja n mod concret, mpreun
cu alte persoane, n activiti publice
A da dovad de solidaritate i de
interes pentru cutarea de soluii la
probleme care se refer la comunitatea
local i cea lrgit
A manifesta o reflecie critic i
creativ prin participare constructiv
la activiti locale sau de proximitate
Atitudini:
manifestarea voinei de a participa la
luarea de decizii democratice de la
toate nivelurile
manifestarea unui sim al
responsabilitilor
Cunotine:
Cunoaterea unor
fenomene contemporane
Sensibilizarea
persoanelor pentru
diversitate i pentru
identiti culturale n
Europa
Manifestarea respectului
pentru valorile i pentru
viaa privat a altora

Tem de reflecie

Construii portretul robot al unui antreprenor modern.
44

Analiza
interferenelor
Competena social i civic Competena
sensibilizare
cultural
Competena
antreprenorial
Cunotine:Identificarea oportunitilor
pentru activiti cu scopuri personale,
profesionale i/ sau comerciale (inclusiv
aspectele de cea mai mare amploare care
sunt revelatoare pentru contextul n care
persoanele triesc i muncesc, ca o
modalitate de nelegere general a
mecanismelor economiei).
Nu apare explicit o
astfel de conexiune.
Prin orientarea unei
afaceri ctre activiti
culturale, turistice se
poate dezvolta
competena cultural

Analiza
interferenelor
Competena social i civic Competena
antreprenorial
Competena
sensibilizare
cultural
Contientizarea patrimoniului cultural
local, naional
nelegerea diversitii culturale i
lingvistice n Europa i n alte regiuni ale
lumii
nelegerea necesitii de a conserva
diversitatea cultural i lingvistic din
Europa i din alte regiuni ale lumii
nelegerea importanei factorilor estetici n
viaa obinuit
Abiliti:
a repera i a transfera
posibilitile sociale i
economice ntr-o
activitate cultural

Dimensiunea civic i social a existenei cotidiene

Competenele civice, asemenea altor competene, nu se transmit, ci se formeaz prin
exersare sistematic, mai ales prin activiti concrete, cotidiene. Componenta cognitiv este absolut
necesar i n cazul acestei competene, ns nu i suficient. Rezultatul urmrit este o conduita
civic a elevului, prin aceasta nelegnd realizarea unui echilibru ntre contiin i comportament
civic.
Educaia civic trebuie s i extrag seva din experienele trecute ale elevului, dar trebuie s
aib, n acelai timp i un caracter prospectiv:
s fie orientat spre viitor i s anticipeze apariia unor probleme;
s se bazeze pe aceleai valori autentice, s se evite exagerrile i deformrile;
s acioneze i s colaboreze cu toi factorii sociali: familia, coala,
societatea, statul, mass-media etc.;
s previn i s exclud contradiciile distructive dintre familie coal comunitate;
educaia civic s fie un scop coninuu al educaiei tinerilor i s anticipeze fenomenele
negative;
s urmreasc permanent concordana dintre lege i fapt (intenii, gnduri i fapte bune,
respectarea legii etc.).
Conduita civic este un ansamblu de aciuni i manifestri care se automatizeaz ca obinuine
de via, oferind astfel posibilitatea de a-se focaliza pe realizarea altor atribuii.
Exersarea competenei sociale i civice presupune ntotdeauna implicarea ntr-o activitate,
precum i managerierea acesteia.
Automatizarea presupune i se bazeaz pe componentele: cognitiv, afectiv, volitiv, social.
Deci formarea competenelor sociale i civice reprezint o aciune ampl de durat, i care
depinde n mare msur de particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor.
45

Metod utilizat: metoda PRES.
P. Exprimai-v punctul de vedere.
R. Facei un raionament (judecat) referitor la punctul de vedere.
E. Dai un exemplu pentru clarificarea raionamentului (judecii) dvs.
S. Facei un rezumat /sumar al punctului dvs. de vedere.

Exemplu:
P. Eu sunt de prere c trebuie s anunm poliia dac am fost martori
la svrirea unei infraciuni.
R. s-a discutat n mass media c descrierea, de ctre martori, unor aspecte ale infraciunii comise,
este benefic pentru pstrarea ordinei n comunitate.
E. n cazul unui furt (se d un exemplu concret) houl a fost identificat i numai datorit
mrturisirilor martorilor.
S. Eu sunt de prere c trebuie s anunm poliia dac am fost martori la svrirea unei
infraciuni, pentru a descuraja pe viitor astfel de fapte.

(5) Dimensiunea antreprenorial n lumea contemporan

Trebuie s subliniem faptul c ntre elementele cuprinse n descrierea competenei - cheie i
coninuturile ofertate de programele colare de educaie antreprenorial i economie exist o
legtur foarte bun, care demonstreaz chiar o anumit excedere a coninuturilor colare actuale n
raport cu elementele de coninuturi ale competenei - cheie.
Temele sunt studiate la aceast disciplin sunt abordate att teoretic ct i prin exerciii sau
studii de caz:
managementul activitilor economice;
managementul resurselor;
managementul competenelor personale;
exemple de afaceri;
funcionarea intreprinderii economice;
iniierea i derularea unei afaceri;
sistemul concurenial;
etica n afaceri;
afacerile i protecia mediului;
reuit i risc n afaceri;
afacerea la nivel local, regional i general;
afacerea ntr-o economie deschis, etc.

Sistemul de cunotine nu sunt disciplinare, acestea se refer la componente exterioare unei
organizaii dar i la componente interne, de aceea este important s subliniem c acestea provin din
domenii diverse: economie, legislaie, sociologie, psihologie, marketing, ecologie etc. Cunotinele
de cultur general sau tiinifice sunt accesate, grupate i combinate, pentru obinerea unor
rezultate precise:

46

Elemente ale procesului de instruire i competena antreprenorial

Cunotine despre.... Cu scopul de.
funcionarea mecanismenlor
economice;
accesarea resurselor financiare,
materiale i umane;
anticipri ale proiectelor inovative;
a identifica oportunitile pentru activiti
n scopuri personale, profesionale sau
comerciale
nelegerea constructiv a raporturilor
dintre oportunitile existente i
posibilitile proprii sau de grup
derivate din specificul profesional,
precum i din restricii conjuncturale;
a particulariza oportunitile n contextul
activitii lor profesionale;
mecanismele economice,
exemple de demarare a proceselor
economice;
a nelegere corespunztor mecanismele
economice i a utiliza elementele teoretice,
a adapta bunele practici pentru ndelinirea
scopului propus
cunotine din sociologie, psihologie
social i din domenii ct mai largi,
astfel nct s poat s fie abordat
constructiv raportul dintre individ i
grup;
a realiza un echilibru ntre oportunitile
unei persoane (angajat) i organizaia
(societatea comercial) n care activeaz;
alegerea scopurilor pe termen scurt i
mediu, precum i realizarea unor
mecanisme de modelare pentru situaii
diferite;
a identifica mize (intelor) pe care
organizaia i individul trebuie s le aib n
vedere
dimensiunea etic a activitii sociale i
a posibilitilor prin care aciunea unei
ntreprinderi s nu altereze
comportamentul etic al componenilor
si;
a identifica poziia ntreprinderilor prin
raportare la o dimensiune etic (poziia
etic a intreprinderilor);
raportarea posibilitilor ntreprinderii
(existente sau in form de iniiativ) la
contextul local, regional i
modalitile prin care, activitatea
respectiv influeneaz calitatea vieii;

a cunoate modalitile prin care
intreprinderea devine un vector eficient al
activitii economice;

(6) Elemente ale competenei antreprenoriale n programele colare

Abordri sau reflectri ale acestei competene exist ntr-un mod implicit n programele
colare din ciclul secundar inferior, la o serie de discipline (istorie, geografie, limba matern, limbi
strine, matematic, educaie civic) i, ntr-un mod explicit, n cazul disciplinelor colare i a
programelor pentru ciclul secundar superior n cazul unor discipline de baz din trunchiul comun
(educaie antreprenorial, la clasa a X-a, economie, la clasa a XI-a) i n cazul unor discipline de
specializare ale filierei tehnologice (economie aplicat, clasa a XI-a i educaie antreprenorial,
clasa a XII-a).

47

(a) nvmntul obligatoriu (I X)

Programele de istorie cuprind, de exemplu, referiri precise i la elemente care pot fi luate n
consideraie n cadrul dimensiunii antreprenoriale a vieii cotidiene.
Deprinderile de a lucra n grup i a gestiona un proiect sunt cel mai bine reprezentate, prin
toate elementele componente ale programelor i pentru toate etapele de colaritate analizate. La
gimnaziu i liceu apar ocurene i pentru atitudini, cel mai bine reprezentat fiind motivaia i
hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt obiective personale sau scopuri
colective, inclusiv la locul de munc. Printre prioritile noilor programe ar trebui s se afle mai
buna valorificare a coninuturilor economice, din perspectiva utilitii cunotinelor pentru viaa
personal, incluznd evaluarea i preluare riscurilor, dar i caliti precum creativitatea, spiritul
inovator i determinarea de a pune n aplicare iniiativele.

La geografie, n nvmntul primar, exist referiri minimale la resursele naturale, activitile
economice i comerciale din orizontul apropiat, care ofer premise minimale ale unei dimensiuni
acionale viitoare. n nvmntul secundar inferior, la clasele V VIII, exist o baz
informaional larg la nivelul mondial, al rilor reprezentative i al Romniei, referitoare la
resurse naturale, resurse umane, activiti industriale i agricole, turism i transporturi. Acestea
reprezint premise informaionale pentru dimensiunea antreprenorial a existenei cotidiene. n
clasele IX X, exist o competen general care i asum i dimensiunea antreprenorial a
formrii individuale. Aceasta este concretizat ntr-o ofert de coninuturi (ndeosebi la clasa a X-a)
care adncete mult problematica resurselor naturale, a activitilor economice, transporturilor i
turismului la nivel mondial. n nvmntul secundar superior, dimensiunea antreprenorial are la
baz evaluri cu un fundament tiinific mai evoluat (evaluarea i gestionarea resurselor, noi resurse
de energie, amplasarea i regionarea industriei), la nivel mondial i al Uniunii Europene.

n cazul educaiei fizice, competena iniiativ i antreprenoriat cunoate o cretere a
frecvenei de apariie n nvmntul secundar inferior, fa de ciclul primar. Se ncurajeaz mai
ales formarea aptitudinilor de a lucra individual i n colaborare, n echipe, de a evalua i a prelua
riscuri care sunt considerate a fi utile i de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe.
Atitudinea ncurajat este disponibilitatea de a avea iniiative.

(b) nvmntul liceal superior

n nvmntul secundar superior, Iniiativa i antreprenoriatul cunosc o cretere
considerabil la nivelul ciclului secundar superior, fa de ciclurile anterioare, chiar dac referirile
sunt n mare msur implicite. Dezvoltarea prin curriculum a acestei competene se face prin latura
aptitudinal. Cea mai vizat aptitudine este cea de a lucra individual i n colaborare, n echipe,
aceasta aprnd mai ales n cadrul coninuturilor de nvare, dar i la obiectivele de referin. O alt
aptitudine care este menionat la nivelul coninuturilor de nvare i a obiectivelor de referin este
ce de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe.

Programele de limba romn i limbi strine, prin dimensiunea lor terminologic,
faciliteaz acurateea procesului de comunicare interindividual i de explicitare a fenomenelor,
ceea ce ajut foarte mult dimensiunea antreprenorial.

La matematic, exist competene i coninuturi utilizabile n orice moment al activitilor
economice; stpnirea aparatului matematic d o consisten cantitativ elementelor valorice
presupuse de tranzacii, producii i valori. Multe elemente de natur teoretic (teoria mulimilor,
aplicaii ale grafurilor, elemente de geometrie i trigonometrie, calculele numerice, posibilitile de
simulare) se aplic foarte bine principalelor procese economice, constituind repere pe baza crora se
pot lua deciziile corespunztoare.
48

n cazul unor discipline sociale, exist referiri la elemente legislative sau de etic
profesional care ofer contextul aciunii iniiativelor antreprenoriale.

Bibliografie:

CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Didactica Istoriei 2. MECT UMPIR,
Subcomponenta 1.2, 2006.
CPI, L.E., CPI, C., STAMATESCU, M., Educaie non-formal, comunicare i istorie,
MECT UMPIR, Subcomponenta 1.2, 2006.
CERKEZ, M., CPI, L.E. (coord.), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul
obligatoriu, vol.I, Institutul de Stiine ale Educaiei, Bucureti, 2004.
CLAXTON, G. (1998). Educational cultures for learning societies: a sociocultural perspective on
thefuture of schooling n Assessing Learning-to-Learn. A Framework, Centre for Educational
Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education in
Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf.
ELSHOUT-MOHR, M., MEIJER, J., OOSTDAM, R. i van GELDEREN, A. CCST: A Test for
Cross-Curricular Skills. Amsterdam: SCO Kohnstamm Institution, University of
Amsterdam, 2004
HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or
two sides of the same coin? European Comission, 2008
IACOB, M, GAVRILI, Elena. Implementarea competenei sociale n coal. n Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999
MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la
clas (competena cultural). n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999
NOVAK, J. D. Concept mapping to facilitate teaching and learning. n: Prospects, 1995, XXV, 1,
March.
PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai: Polirom,
2002.
TEILEANU, Angela. Dimensiuni axiologice i exigene europene n predarea nvarea
evaluarea disciplinelor socio umane. n Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti: 2010.
Tem de reflecie

Demonstrai importana pregtirii economice i antreprenoriale a elevilor.

49

V. A nva s nvei competen integratoare

(1) Domeniul de competen a nva s nvei

Domeniul de competen a nva s nvei reprezint:
abilitatea de a persevera n nvare, de a-i organiza propria nvare, inclusiv prin
managementul eficient al timpului i al informaiilor, att individual, ct i n grup.
contientizarea procesului i nevoilor proprii de nvare, identificarea oportunitilor
disponibile i abilitatea de a depi obstacolele pentru a nva cu succes.
acumularea, procesarea i asimilarea noilor cunotine i abiliti, precum i cutarea i
utilizarea consilierii i a orientrii.
implic pe cei care nva s porneasc de la cunotine i experiene de via anterioare,
astfel nct s poat utiliza i aplica cunotinele i abilitile ntr-o varietate de contexte:
acas, la munc, n educaie i formare. Motivaia i ncrederea sunt cruciale pentru aceast
competen.

Definiia dat acestui domeniu de competene arat statutul su complex. La o prim citire a
definiiei deducem faptul c cele mai multe dintre elementele domeniilor de competene europene
se regsesc incluse. Poate c ar trebui fracionat n: a nv s nvei pentru o disciplin, o tem, a
nva s nvei pentru un tip de activitate uman, a nv s nvei pentru relaii armonioase cu cei
din jurul tu i cu mediul n care trieti, a nva s nvei pentru a te nelege, valorifica, cuta
succesul personal.
Elementele acestei competene integratoare au o oarecare delimitare disciplinar, dar sunt i
transdisciplinare sau cross-curriculare.

Disciplinar Cross-curricular
Comunicarea cu alii: oral sau n scris, n limba
matern sau n limbi strine, adaptarea conduitei
la interlocutor, cunoaterea i respectarea unor
elemente de interculturalitate, dorina de a
comunica exprimat n iniierea unor discuii sau
dezbateri, comunicare n medii virtuale etc.

Competene care in de
metacogniie: cunoaterea
alegerea, aplicarea unor strategii
de nvare, gndire critic,
gndire divergent, capacitate de
decizie, rezolvare de probleme

Deprinderi de baz matematice i tiine:
a nelege un algoritm i a-l aplica n situaii
similare, al aplica pentru probleme diferite, a
realiza combinaii din mai muli algoritmi, a
simplifica un algoritm, a transfera un algoritm
pentru a rezolva situaii din cotidian sau de la
alt disciplin, a planifica o investigaie etc.
Competene intrapersonale:
managementul timpului, al
motivaiei, managementul
emoiilor i focalizarea energiei
ctre realizare, stima de sine i
imaginea personal, autonomia
personal etc.
Tehnologia informaiei i a comunicaiei:
documentare pe internet, propunere fora,
participare la discuii folosind mijloacele de
comunicare sincrone sau asincrone, utilizarea
unor tutoriale pentru a nva, utilizarea unor
simulatoare, utilizarea unor teste on line etc.
Competene interpersonale:
Capacitatea de a se integra n grup
i de a lucra mpreuna cu alii, de
a construi i menine relaii
positive, de a contribui la
rezolvarea conflictelor etc.
Capacitatea de a te situa n societate sau mediu:
nelegerea unor aspecte legate de mediu i de
societate i dezvoltarea unor atitudini civice
Competene legate de dezvoltarea
personal: capacitatea de a face
fa complexitii i de a opera cu
diversitatea i schimbarea

50

Reprezentarea grafic a competenei

Dimensiunea afectiv:
- a nva s te motivezi pentru nvare,
- a nva strategii de nvare i a nva s fii
(pro)schimbare
- a te cunoate i stima de sine
- mediul de nvare, adaptarea la mediu
Dimenisune cognitiv:

Identificarea unei oportuniti
(afirmaie util)
Utilizarea regulilor
Aplicarea de reguli i
verificarea afirmaiilor
Utilizarea unor instrumente
mentale

Dimensiune metacognitiv
Rezolvare de probleme
Realizarea unor sarcini de
monitorizare
Acuratee (metacognitiv)
ncredere

51

Reprezentarea structurat

A nva s nvei
componente
Cunotine
competenele,
cunotinele, deprinderile
i calificrile solicitate
(legate de un loc de munc
sau de obiectivele de
carier)
cunoaterea i nelegerea
propriilor strategii de
nvare preferate
cunoaterea i nelegerea
punctelor tari i slabe
privind aptitudinile i
calificrile sale
capacitatea de a cuta
oferte de educaie i de
formare, ca i oferte de
orientare i/sau oferte de
ajutor disponibil

a dobndi alfabetizrile de
baz necesare pentru
continuarea nvrii care
sunt scrisul, cititul,
socotitul i aptitudinile
TIC
a dobndi, a obine, a
exploata i a asimila noi
cunotine i aptitudini
a avea o gestiune eficient
proprie a nvrii, a
carierei i a activitii
profesionale
a persevera n nvare, a
se concentra pe perioade
prelungite de timp
a reflecta n mod critic
asupra obiectului i
finalitii nvrii
a atribui un timp pentru
nvarea autonom,
dovedind autodisciplin,
ca i activitate n echip n
cadrul unui proces de
nvare
a obine avantaje din
participarea sa la un grup
eterogen i de a mprti
achiziiile nvrii
a organiza propria sa
nvare
a evalua propria sa munc,
iar n caz de eec, a cuta
sfaturi, informaii i ajutor

Atitudini
motivaia i ncrederea
pentru a continua i a reui
n nvarea pe parcursul
ntregii viei
rezolvarea de probleme
pentru a sprijini procesul
propriu de nvare i
capacitatea individului de
a nltura obstacolele i de
a schimba
manifestarea dorinei de a
exploata experienele de
nvare i experienele de
via
exploatarea intens de
ocazii pentru nvare i
pentru a aplica achiziiile
n diverse situaii de via

52

Perspectiva elevului

Autoevaluarea:
- unde m aflu n
acest moment fa
de ce mi-am
propus?
- care este scopul
propus i ce mai
trebui s fac?
Ce nv n afara colii:
- din activiti curente,
activiti extracolare,
cursuri nonformale,
voluntariate, cercuri de
elevi, cluburi, concursuri,
resurse educaionale,
programe TV, Internet
etc.

nvarea n coal:
- comportamente n
societate i n coal
- atitudini pentru
nvare
- discipline colare

Eu, elevul
autoevaluare
exprimarea unor
opiuni
alegerea unor
opionale, etc.

53

Realizarea nvrii

Pentru a clarifica din perspectiva elevului (a stabili instrumentele de nvare) i a
profesorului (a propuse situaii de nvare, metode eficiente, resurse interesante pentru nvare)
aceast competen, vom reaminti pe scurt trei modele ale nvrii:

Constructivism social
Vgotski, Galperin
Teoria
organizatorilor
cognitivi- Ausubel
Robert Gagne
Presupune nvarea ca o necesitate,
datorit unor presiuni din zona social.

nvarea se produce n mai muli pai:
elevul i face o idee despre operaia nou,
o execut la nivel obiectual , practic, apoi
externalizeaz sau verbalizeaz , ca la final
s interiorizeze ceea ce a nvat
Se presupune c
ceea ce se nva se
structureaz n
patternuri diferite
pentru fiecare
persoan n funcie
de experienele
anterioare, de
importana pentru
individ etc.
Modalitatea de
descifrare a acestora
este redat de hrile
mentale .
Propune o ierarhizare a
nvrii, dintre care le
amintim pe cele mai
complexe: nvarea
conceptelor, nvarea
regulilor i rezolvarea de
probleme

Edward De Bono propune ca modalitate de nvare, eficientizarea gndirii de tip analitic,
pe care o numete gndire vertical, cu sarcini mai speciale, menite s dezvolte gndirea lateral, tip
de gndire asociat cu creativitatea i eficiena.

Astfel, cele dou tipuri de gndire trebuie stimulate concomitent pentru dezvoltarea
domeniului de competen a nva s nvei. Gndirea lateral este stimulat, dup prerea lui,
prin cteva tipuri de sarcini:

- sarcini pentru care nu avem suficiente informaii;
- asocieri libere cu scopul de a scoate n eviden relaii noi;
- prin schimbarea unei perspective care nu a condus la rezultate satisfctoare i
propunerea unor noi moduri de a privi o situaie problem, de exemplu, prin reversie sau
negarea unei idei/caracteristici/ situaii.
- divizarea unei probleme n probleme punctuale i apoi recombinarea ei, prin
neglijarea unor aspecte ale problemei n mod voit, etc.
54

Perspectiva profesorului

1. Explicitarea nvrii

- profesorul prezint obiectivele i structura leciei sau a unitii de nvare i dicut cu clasa
obiectivele de nvare;
- elevii compar ceea ce i propun cu ceea ce realizeaz;
- sunt identificate puncte tari i se propun metode pentru dezvoltarea acestora n viitor;
- elevii sunt ajutai s gseasc modaliti de a depi obstacolele n nvare;
- ncurajarea i privirea erorii ca oportunitate n nvare;
- utilizarea ntrebrilor pentru a explicita sau pentru a obine opinii ale elevilor;
- valorificarea unor propuneri-scheme-strategii de nvare ntlnite la fiecare lecie;
- efortul de nvare este la fel de important ca rezultatul.

2. Promovarea autonomiei de studiu prin:

- stabilirea unor obiective de studiu;
- ghidare pentru aprecierea unor sarcini;
- sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea ntregii activiti;
- sarcini de apreciere a rezultatului obinut de un coleg.

3. Orientarea spre scop sau performan:

- adaptarea coninutului i a abordrii unei lecii n funcie de interesele de studiu ale elevilor,
sesizate n discuii sau din leciile anterioare;
- adaptarea prezentrii cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi;
- utilizarea ntrebrilor pentru a obine cunotine factuale sau informaii legate de opiniile
personale;
- identificarea unor direcii de carier i determinarea unor pai de urmrit n acest scop etc.

55

Perspectiv cronologic

Competena a nva s invei, are ntr-o msur mai mare dect alte competene o dimensiune
cronologic surprinznd aspecte legate de experiena anterioar a persoanei care sunt valorificate
ntr- o situaie prezent:

Competena i disciplinele colare (elemente comune)

(a) Explicitarea nvrii:
utilizarea metodei discuiei /a dezbaterii pentru clarificare i pentru a obine opinii de la
elevi;
valorificarea unor propuneri generate la fiecare ntlnire/or de curs;
prezentarea leciei trebuie s cuprind obiectivele sau scopurile;
a realiza comparaii ntre ceea ce i propune i ce realizeaz efectiv;
discutarea obiectivelor de nvare cu copii;
identificarea punctelor tari i dezvoltarea acestora pentru via;
identificarea unor obstacole, analizarea lor, propunerea i aplicarea unor metode de a le
depi;
a ncuraja elevii s vad n eroare o oportunitate de nvare;
aprecierea , n egal msur, a efortului de nvare al elevului, a evoluiei n nvare,
precum i a rezultatului ar avea ca efect motivarea pozitiv pentru disciplin.
Perspectiva viitorului:
- a te cunoate i valorifica: potentialul, talentele,
preferinele, disponibilitatea etc.
- a trasa direcii profesionale
- a cuta date despre instruirea necesar pentru
cariera respectiv
- a lua informaii i a testa piaa forei de munc
- a identifica domenii conexe
- a te perfeciona
Din situaia actual:
- documentarea din surse
disponibile;
- a nva aplicnd;
- motivaia nvrii;
- rezolvarea unor situaii
problem.
Din experiena anterioar:
- luarea unor decizii
- intuirea unor similitudini
cu o situaie anterioar;
- reconstruirea mental a
situaiei anterioare;
- analiza avantajelor i a
erorilor produse n situaii
anterioare;
- adaptarea strategiilor,
metodelor i tehnicilor
utilizate anterior;

56

(b) Orientarea performanelor:

cerinele sau direciile de interes prezentate n leciile anterioare sunt elemente care
orienteaz planificarea i activitatea de predare;
identificarea i aprofundarea elementelor disciplinare cu o importan mai mare pentru
traseul profesional dorit;
accentul, pentru evaluarea elevilor, va fi focalizat nu pe redarea unor informaii ct pe
nelegerea i modalitile de valorificare ale acestora sau pe deprinderi de nvare, iar la
liceu, pe conexiunea cu domeniile de activitate interesante pentru elev.

(c) Promovarea autonomiei de studiu:

prezentarea i agrearea unor obinuine sau practici privind autonomia de studiu;
stabilirea, de comun acord cu cadrul didactic, a unor obiective de lucru pentru fiecare elev;
elevii primesc de la nceputul unitii de nvare explicaii privind evaluarea n general i,
unde este cazul, evaluarea pentru un tip de sarcin;
oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea unor
metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal.

Tem de reflecie

Realizai un inventar al caracteristicilor acestei competene, din perspectiva disciplinei
proprii.
57

Bibliografie:

BERCU, Nicoleta, CPI, Laura. Despre a nva elevul s nvee. n Revista de Pedagogie nr.
58 (3), Bucureti: 2010.
CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i strategii,
Bucureti: Ed. Aramis, 2002
CLAXTON, G. (1998). Educational cultures for learning societies: a sociocultural perspective on
thefuture of schooling n Assessing Learning-to-Learn. A Framework, Centre for Educational
Assessment Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education in
Finland Helsinki, Finland 2002, Disponibil via http://www.edu.fi/julkaisut/learning.pdf.
DEAKIN, CRICK. R, BROADFOOT, P. and CLAXTON, G. Developing an Effective Lifelong
Learning Inventory: the ELLI Project. Assessment in Education Vol. 11, No. 3, November
2004
FREDRIKSSON, U., HOSKINS, B. The development of learning to learn in a European context.
Curriculum Journal, 2007, 18:2,127 134
HAUTAMKI et al. Assessing Learning-to-Learn: A Framework. Helsinki: Centre for Educational
Assessment, Helsinki University / National Board of Education, 2002
HOSKINS, B., CRICK, R.D., Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or
two sides of the same coin? European Comission, 2008
JINGA, I., NEGRE, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom,
2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
NOVEANU, E. Tehnica programrii didactice. Bucureti: EDP, 1974.
NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Bucureti: Editura Sigma, 2007.
PUN, E., POTOLEA, D. (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative.
Iai: Editura Polirom, 2002.
POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i metodologia curriculumului. MEC, PIR, 2006.
POTOLEA, D., NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria i metodologia curriculumului: statut
epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O.
(coord.), Pregtirea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom, 2008.
SARIVAN, Ligia (coord.) Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR, 2005.
SEGUIN, R. laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide mtodologique).
UNESCO, 1991.
STOICA, A, MIHAIL, Roxana Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti: Editura
Humanitas, 2006.
VLSCEANU, L. (coord.) coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu. Iai: Polirom, 2002.
VOICULESCU, F. (coord.) Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic
integrator. Alba Iulia: Universitatea 1 Decembrie, 2002.
*** (ISE) Educaia nonformal i informal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 2009.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for
lifelong learning (2006). 18 Dec. 2006, 2006/962/EC.
58

VI. Elemente de interdisciplinaritate ale instruirii pe competene cheie

(1) Niveluri ale integrrii curriculare

Nivelurile integrrii curriculare sunt urmtoarele:

intradisciplinar (monodisciplinar);
multidisciplinar (pluridisciplinar);
interdisciplinar;
transdisciplinar.

(a) Monodisciplinaritatea (sau intradisciplinaritatea) este centrat pe un obiect de studiu
(independent). Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline. Integrarea la
acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale nvrii care aparin
aceluiai domeniu de studiu. Este posibil permeabilitatea frontierelor interne, ntre teme din
aceeai disciplin.

(b) Multidisciplinaritatea (pluridisciplinaritatea) este o modalitate de organizare
curricular se centreaz pe o tem care aparine unui domeniu i care este abordat pe rnd
din perspectiva mai multor discipline, n mod independent, n raport unele cu altele.
Astfel, tema va fi clarificat prin contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel,
integrarea vizeaz zona coninuturilor.
Coninut
1
Coninut
2
Coninut
3

Coninut 4
Coninut....
n
Monodisciplinar = coninuturi dintr-o singur disciplin
59

(c) Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare curricular care depete zona
coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini. Procedeul de obinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte ale
disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare / competene
specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu mai este focalizat
pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea pe competene cheie.

Zona comun:
deprinderi,
abiliti,
atitudini,
comportamente
disciplina disciplina

disciplina
Interdisciplinaritate = centrare pe competene cheie, proiectarea nu se mai face
pornind de la elemente de coninut
Tema
aleas
matematic
biologie
fizic
tehnologie
arte
Istorie-
geografie
muzic
Altele...
Multidisciplinaritatea = o tem abordat pe rnd, din perspectiva fiecrei
60

(d) Transdisciplinaritatea

Transdisciplinaritatea este gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd pn
la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de investigaie, programe de cercetare;
nglobeaz toate nivelurile anterioare. Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe
probleme cu adevrat semnificative, aa cum apar n context cotidian i care afecteaz vieile
oamenilor. Att competenele, ct i coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via:
dezvoltarea personal armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul natural
i sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil sau
un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul la
dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a resurselor
unei discipline.
De cele mai multe ori transdiciplinaritatea preia teorii, metode i tehnici care exist
independent n cteva discipline i le reorganizeaz pstrnd sau dnd noi semnificaii unor domenii
de cunoatere.
Comunitatea transdisciplinar (n cazul unui proiect) este o comunitate format din
profesioniti sau experi din domenii diferite care au cunotine individuale pe care le utilizeaz ct
mai eficient, n comun, cu scopul de a rezolva situaii problem sau de a realiza un proiect.

(2) Un exemplu integrat transdisciplinar: civilizaie i cultur

O imagine integratoare asupra culturii ca domeniu educaional major este din ce n ce mai
mult necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren imanent
presupus de o astfel de tematic; lumea este perceput disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas
ca o structur transdisciplinar i integrat.
n prezent, exist oportunitatea sugerrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Nu este vorba despre
introducerea unei noi discipline colare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care s fie
posibil construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectiv
disciplinar, interdisciplinar i, ndeosebi, a pregtirii permanente extracolare a elevilor.
De aceea, proiectul de tematic pe care l prezentm n continuare reprezint mai mult o
ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n
aspectele ei eseniale.
Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat orice
informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Tematica este mai mult o construcie geometric, format dintr-un numr mare de uniti,
interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur s-i gseasc n mod
natural locul de referin.
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o
dimensiune interdisciplinar, care i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii
problemelor culturale majore din lumea contemporan.

Din aceast perspectiv, proiectul de tematic are mai mult un caracter non formal (destinat
educrii extracolare) i informal (destinat accesrii datelor semnificative provenite din mediul
informaional exterior). Totodat, aceast tematic are la baz curriculum colar actual i multe
dezvoltri pot avea rezolvri i aprofundri disciplinare.

61

(a) Tematic orientativ

Repere ale civilizaiei

Mediul fizic al Terrei ca spaiu de existen al societii omeneti
Mediul nconjurtor i mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat
Factorii geoecologici cu influen asupra societii omeneti
Probleme actuale ale mediului nconjurtor cu influen asupra patrimoniului cultural (degradarea
mediului, nclzirea global)
Omul, populaia i societatea, ca autori ai civilizaiei, culturii i cunoaterii
Antropogenez abordri recente; fondul comun al umanitii; Culturi preistorice (exemple)
Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei
Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale
Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri
Dimensiunea naional, european i mondial
Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii culturale
i artistice
Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare,
calculatoare, multimedia)
Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale

Civilizaia contemporan.

Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane
Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual (elemente
sintetice i semnificative)
Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan.
Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice
Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale umanitii.
Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit.
Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca reflectare a
realitii i a intelectului. Perceperea operelor.
Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii
Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic). Studii de
caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv i subiectiv,
realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura esenial actual (autori i
opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic.
Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori.
Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului
cinematografic.
Balet i dans.

Diversitatea uman a lumii contemporane

Elemente ale culturii diferitelor regiuni i popoare n cultura actual
Mondializarea culturii
Note definitorii i contribuia la cultura i civilizaia universal
Diversitatea uman a Europei (lingvistic, religioas, etnic)
Civilizaii i culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei
Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica)
Dimensiuni europene ale tiinei, cunoaterii i culturii
Note definitorii i contribuii la universal
62

Studii de caz (autori, opere, sisteme)
Elemente ale patrimoniului cultural naional
Cultur local
Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur, arhitectur,
desen, sculptur, teatru
Exprimare individual, de grup i colectiv.

Domeniile prezentate mai sus nu cuprind detalieri punctiforme de opere literare, momente
culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece acestea sunt presupuse de dezvoltrile interioare
ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai sus are un sens din perspectiva coerenei
interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a unor domenii care pot constitui mpreun
cultura general a unui elev care parcurge colaritatea. Dup cum se poate observa, sunt exemple
esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s presupun o suprancrcare informaional i
enciclopedic. Toate elementele informaionale se regsesc n cri i pe suport electronic, urmnd a
fi accesate n cazul unor analize corespunztoare.

Aceast cultur general nu are o dimensiune enciclopedist, ci mai mult un caracter
interdisciplinar i operaional, accesibil prin metode i tehnici de activitate intelectual, iar n
domeniul practicii artistice, prin metode i tehnice de realizare specifice.

(b) Dimensiunea metodologic a culturii i civilizaiei

Exist o serie de elemente metodologice ale acestei tematici crosscuriculare care vor trebui
s fie avute n concretizarea competenelor.

n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate tematic)
pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD supraordonate
temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar impedimentele
majore apar de la sine.

Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a
enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor.

Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea
ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate
elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural
i fenomenul cultural i artistic.

n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub
forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial.

Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea transdisciplinar
a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor posibile.

Tem de reflecie

Precizai modul n care disciplina colar pe care o predai poate contribui la tematica
transdisciplinar prezentat mai sus.
63

Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale
asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice.

Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer
posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional
(inclusiv CD).

(3) Relaia dintre competenele cheie europene i competenele generale din
programele colare

Aceast relaie reprezint baza de plecare a predrii interdisciplinare. Pentru nvmntul
gimnazial (clasele V VIII) remarcm urmtoarele aspecte:

Exist competene cheie care se regsesc la toate disciplinele, ncepnd de la nivelul
competenelor generale. Un astfel de exemplu este competena de comunicare n limba
matern.

Exist competene care se dezvolt numai n cazul unei discipline; de exemplu, competena
de comunicare n limbi strine se regsete integral la limba strin, dar avem un caz izolat
de competen general la geografie, de o importan secundar, iar la alte discipline nu sunt
cazuri.

Exist o polarizare a unor competene pe discipline; de exemplu, competena matematic i
competena de baz n tiine i tehnologie este, n cea mai mare parte, dezvoltat la
disciplinele din aria matematic i tiine ale naturii, dar i la educaia tehnologic.

Exist competene din curriculum colar care exced competenele din sistemul european de
competene cheie; de exemplu, competena matematic are, prin programa de gimnaziu 6
competene generale, care au un grad de generalitate i dificultate mai mare dect cele ale
competenei - cheie.

Exist competene cheie europene care nu se regsesc dect la 1-2 discipline studiate n
gimnaziu; un exemplu ar fi competena cheie Iniiativ i antreprenoriat. Ea se poate
dezvolta ns n cadrul opionalelor.

ntre unele dintre competenele generale i competenele cheie se stabilesc corespondene
cu dificultate; un exemplu ar fi competenele de la disciplina educaia plastic, inexistente n
competenele cheie europene.

n cele ce urmeaz vom prezenta o sintez a raporturilor dintre domeniile de competene
cheie i competenele generale asumate prin programele colare.

Competena de comunicare n limba matern

Disciplina Competene generale
Limba romn 1. Receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare
2. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
orale n situaii de comunicare monologat i dialogat
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri
diverse
4. Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
64

scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse
Matematic 4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-
problem
Fizic 4. Comunicarea folosind limbajul tiinific
Chimie 4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea
rezultatelor
Biologie 4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
Istorie 1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de specialitate.
Geografie 1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i explicarea realitii
geografice
Educaie civic 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor
fapte, evenimente, procese din viaa real
Educaie tehnologic 1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra mediului i
societii
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i
simbolurilor specifice tehnologiilor
Educaie plastic 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic
Educaie muzical 3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical
Educatie fizic 1. Utilizarea limbajului de specialitate n relaiile de comunicare
5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea
ideilor, strilor afective i a esteticului

Competena de comunicare n limba strin

Limb strin 1. Toate competenele generale
Geografie 2. Utilizarea corect a numelor proprii i a termenilor n limbi strine

Competene de baz n matematica

Matematic 1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de
contextul n care au fost definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual
cuprinse n enunuri matematice
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea
local sau global a unei situaii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale
unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora
problem
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin
integrarea cunotinelor din diferite domenii
Fizic 3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice
Chimie 3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante,
demonstrnd raionamente deductive i inductive
65

Biologie 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
Geografie 3. Transferarea unor elemente din matematic tiine i tehnologie n
studierea mediului terestru
Educaie civic 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n
rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea
posibilitilor personale de dezvoltare

Competena de baz n tiine i tehnologie

Matematic 1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de
contextul n care au fost definite
problem
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin
Fizic 1. Cunoaterea i nelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a
conceptelor, a legilor i a metodelor specifice domeniului; explicarea
funcionrii i utilizrii unor produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu
zi
2. Investigarea tiinific experimental i teoretic
3. Rezolvarea de probleme practice i teoretice prin metode specifice
4. Comunicarea folosind limbajul tiinific
5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor
Chimie 1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n viaa de zi cu
zi
2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
3. Rezolvarea de probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante,
demonstrnd raionamente deductive i inductive
4. Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea
rezultatelor
5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra
propriei persoane i asupra mediului
Biologie 1. Receptarea informaiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii
4. Comunicarea oral i scris utiliznd corect terminologia specific
biologiei
5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice
biologiei n contexte noi
Geografie 4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic
Educaie tehnologic 2. Formarea capacitii de proiectare, executare, evaluare, utilizare i
valorificare a produselor

66

Competena digital (TSI)

Geografie 5. Accesarea i utilizarea coninuturilor cu caracter geografic prin
tehnologiei informaiei i comunicrii
Educaie tehnologic 3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i
simbolurilor specifice tehnologiilor

Competena social i competene civice

Limba romn Cele 4 competene generale
Fizic 5. Protecia propriei persoane, a celorlali i a mediului nconjurtor
Chimie 5. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra
propriei persoane i asupra mediului
Istorie 2. Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice.
Geografie 6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a
caracteristicilor spaiului geografic
Educaie civic 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i
practice, n cadrul diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil,
adecvat unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor
comunitii
Educatie fizic 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii
activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui
comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup

Competena a nva s nvei

Matematic 6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin
Fizic 2. Investigarea tiinific experimental i teoretic
Chimie 2. Investigarea comportrii unor substane sau sisteme chimice
Biologie 5. Transferarea i integrarea cunotinelor i a metodelor de lucru specifice
biologiei n contexte noi
Istorie 3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor
istorice.
4. Folosirea resurselor care susin nvarea permanent.
Geografie 7. Dobndirea unor deprinderi i tehnici de lucru pentru pregtirea
permanent
Educaie tehnologic 4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i
antreprenoriat n planificarea carierei.
Educaie fizic 4. Aplicarea sistemului de reguli specifice organizrii i practicrii
activitilor de educaie fizic i sport i adoptarea unui
comportament adecvat n cadrul relaiilor interpersonale i de grup

67

Competena Iniiativ i antreprenoriat

Geografie 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din
perspectiva dezvoltrii durabile
Educaie tehnologic 4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i
antreprenoriat n planificarea carierei.

Competena Sensibilizare i exprimare cultural

Geografie 8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din
perspectiva dezvoltrii durabile
Educaie plastic 1. Dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale,
instrumente i tehnici variate
2. Dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic
Educaie muzical 1. Dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale)
2. Dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi
muzicale
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical
4. Cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i
artistice
Educatie fizic 5. Valorificarea limbajului corporal pentru exprimarea i nelegerea
ideilor, strilor afective i a esteticului

Pentru nvmntului liceal, s-a constatat c sunt unele discipline care au aceleai
competene generale pentru toate clasele de liceu. O disciplin, limba i literatura romn,
comprim dou competene generale din gimnaziu. Mai mult dect att, exist o situaie n care
competenele nu se modific din nvmntul gimnazial (educaia fizic i sport). La captul
cellalt al spectrului de situaii nregistrare, exist discipline la care, chiar pentru un acelai an
colar, au fost formulate un numr diferit de competene generale, iar definirea acestora apare cu
mici modificri (de exemplu, matematica). Exist, n fine o situaie mai interesant, n care
nvarea pentru o disciplin se dilueaz n ciclul superior al liceului i acest fapt atrage dup sine o
reducere a numrului de competene.

Tem de reflecie

Analizai tabelele prezentate mai sus referitoare la raportul dintre elementele programelor
colare i domeniile de competene cheie, sub raportul interdisciplinaritii i precizai:
1. Ce elemente din propria disciplin colar au o vocaie interdisciplinar evident;
2. Ce disciplinele colare sunt legate direct de propria disciplin;
3. Identificai elemente metodologice care pot constitui domenii de legtur cu alte
discipline colare, n vederea construirii unor abordri transdisciplinare;
4. Denumii dou module (capitole) din propria disciplin colar care pot avea abordri
interdisciplinare;
5. Precizai modul n care poate fi realizat o evaluare a unor structuri interdisciplinare.
68

Bibliografie:

BADEA, D. Didactica la coala competenelor dominante i exemplificri ale scenariului
didactic, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
CATAN, Luminia, MNDRU, O. Abordarea integrat a curriculumului colar, n Revista de
Pedagogie, anul LIX, nr. 4, Bucureti: 2011.
BOCO, Muata. Instruire interactiv. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean, 2002.
CIOLAN, Lucian. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom 2008.
CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Iai:
Editura Polirom, 2008.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern. Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n Revista
de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureti, 2010.
MARCUS, S. Provocarea tiinei, Bucureti: Editura Politic, 1988.
MNDRU, O. Relaii inter i transdisciplinare la nivel curricular. Proiectul pentru nvmnt
Rural, Bucureti, 2008.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
NICOLESCU, B. Transdisciplinaritate Manifest, Editura Polirom, Iai, 2008
OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008.
PETRESCU, P., POP V., Transdisciplinaritatea, o nou abordare a situaiilor de nvare. Ghid
pentru cadrele didactice, EDP,R.A, Bucureti, 2007.
SINGER, Mihaela, SARIVAN, Ligia. Quo vadis academia, Bucureti: Editura Sigma, 2006.

***
*** Legea Educaiei Naionale

69

VIII. Proiectarea actual a instruirii pe competene

Proiectarea actual a instruirii

Proiectarea instruirii (planificarea anual, proiectarea unitilor de nvare etc.) se
realizeaz, cel puin teoretic, n concordan cu paradigma promovat de Consiliul Naional pentru
Curriculum prin ghidurile metodologice elaborate n perioada 2000 20001.

(1) Planificarea calendaristic anual (macroproiectarea instruirii)

La clasele V - XII programele, planificarea i proiectarea instruirii utilizeaz conceptul de
competen (competene generale urmrite pe ntreg parcursul acestor clase i competene
specifice, pentru fiecare clas).
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare; ele permit identificarea i rezolvarea n contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata mai multor
ani. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic
ctre achiziiile finale ale elevului.
Componenta fundamental a programei este cea referitoare la sistemul de competene
specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe
parcursul unui an colar i al unei clase. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind detalieri
ale acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i
lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de
aceasta.
Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint
programa colar (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competenele
specifice (nu coninuturile).
Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape:
(1) lectura atent a programei (i nelegerea caracterului determinant al competenelor
specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor);
(2) realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere
se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora;
(3) mprirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de
competene); aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile
sugerate de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de
nvare);
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz,
de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine
i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot fi poziionate
ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea competenelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de
structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii).
Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificrii,
documentele Curriculumului Naional sugereaz urmtoarea rubricaie:

Unitatea de
nvare
Competene
specifice vizate
Coninuturi Numr de
ore
Sptmna Evaluare

70

Precizri asupra elementelor componente ale planificrii:

(a) Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o
coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun
de competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o
evaluare. Deci, unitatea de nvare trebuie:
s fie supraordonat leciilor;
s aib o coeren interioar vizibil;
s fie relativ uor i simplu de denumit;
s vizeze atingerea acelorai competene specifice;
s se finalizeze printr-o evaluare;
s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de
minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore).

(b) Competenele specifice sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele
celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a
repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene
specifice;

(c) Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n
mod suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate
ntr-un mod care s faciliteze accesibilitatea lor.
n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum nucleu)
sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul
resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum
aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu asterisc (*).

(d) Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei.

(e) Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau
reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie).

(a) Proiectarea unitilor de nvare

Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite
prin proiectare.

Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin
formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit
coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin
evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere
i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte
criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare i denumire
a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni
pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei
.a.).
n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe
proiectri asemntoare.
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:
71

Identificarea i denumirea unitii de nvare;
Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea
lor ca atare (1.1., 1.2);
Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele
educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate;
principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate
ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal
i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.

Coninuturi
(detalieri)
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare

etc.

Relaia lecie unitate de nvare

Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri eficiente l reprezint
rezolvarea constructiv a raportului dintre practica actual (centrat aproape exclusiv pe proiectarea
i realizarea leciilor) i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al proiectrii
i al instruirii l reprezint unitatea de nvare.
Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic educaional i n proiectarea
didactic (pn de curnd, aproape n mod exclusiv) i are originile ntr-o anumit tradiie a teoriei
i practicii didactice, care pune pe primul plan conceptul de lecie. Elementul determinant al acestei
opiuni l constituie intervalul de timp n care se realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acesta
faciliteaz utilizarea sa ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr-o
perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de nvare supraordonate,
fragmentarea pe lecii rmne o realitate concret a procesului de nvmnt.
Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s reprezinte elementul principal al
proiectrii instruirii pe intervale medii de timp.
Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile de curriculum se nelege un anumit
decupaj tematic, cu o coeren interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea unui
set de competene asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 4 i 8 ore, finalizat printr-o
evaluare care permite aprecierea atingerii lor.

Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer la
competenele educaionale i locul acestora n proiectare.
Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele
sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare.
Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor
sarcini de nvare, derivate din competenele specifice presupuse. Are loc, n acest fel, o anumit
concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea procedurilor clasice
i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare. Acestea sunt denumite frecvent sarcini de
nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 1997, 2005).
72

(3) Proiectarea leciilor

n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri.

Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n
stabilirea orarului i al normelor didactice;
Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu
nlocuit cu o alt unitate de timp;
Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii;
Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor.

Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c
acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip
de proiectare, pe lecii, sunt:
- nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin
teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de
profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
- proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur
supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine;
- leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;

Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente:
proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte
preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor
de tip lecie;
dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare,
este necesar proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare
(care ar da, teoretic, sistemul referenial al leciilor);
realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor
de o or);
cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii
unitilor de nvare vor trebui s limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor.
n acest context, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii)
trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari
segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n care
sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii i
succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente complementare i
b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore),
unde sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma unei
succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare msur i un
standard de predare.

(a) Elemente de proiectare a instruirii (A)

Prima parte (a) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i
numerotarea lor interioar indicat n model, astfel:
Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare
ale leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa
73

colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple,
uor de exprimat.
Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt
competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se
apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare.
Cu aceast ocazie, trebuie s precizm c aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective
operaionale (termen folosit n mod abuziv i impropriu pentru orice tip de obiectiv de nvare).
Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate
intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei
n diferite categorii interioare (metode, mijloace).
Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic
predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i
sistemul activitilor de nvare.
Un element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este
organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul
instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate
acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care
proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de
nvare).
Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii
instruirii).
Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze
meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.

(b) Coninuturile (B)

Partea a doua (b) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (coninuturi i idei majore).
(1) Primul element al ofertrii coninuturilor l constituie identificarea unor date rezultate din
observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surse de
informare corespunztoare).
Urmtoarele secvene (care pot fi 3 5) abordeaz propriu-zis componentele majore ale
temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
O secven special (6) este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii
i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei,
n cadrul educaional cel mai larg posibil.
(7) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii
cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n
afara proiectului de lecie.
Tipul de proiectare descris mai sus poate fi concretizat n dou modele (variante), relativ
diferite ca form, dar cuprinznd n esen acelai tip de demers.

Tem de reflecie

Argumentai utilitatea simultan a celor trei tipuri de proiectare.
74

(4) Noile dimensiuni ale procesului de instruire

Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor
prin competene, att n planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este
necesar, ns, o asumare corespunztoare de competene care urmeaz s fie atinse pe parcursul
instruirii.
Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit
grad de operaionalitate) i nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite
situaii de nvare, prin anumite activiti specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor
suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii orientative n procesul de evaluare.

ntre competene i coninuturi exist o relaie extrem de interesant, astfel:

aproape toate competenele specifice din programele colare ale unei clase pot fi dezvoltate
cu aproape toate coninuturile ofertate de acestea (neexistnd ns o coresponden
biunivoc ntre ele);

aproape toate coninuturile permit exersarea unor situaii i activiti de nvare care s duc
la atingerea aproape a oricror competene existente n program (neexistnd o
coresponden biunivoc nici n acest sens);

competenele specifice este util s fie considerate ca finaliti pragmatice imediate (dar i
de durat) ale procesului de instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;

este preferabil o coresponden de grup ntre competene specifice i coninuturi (dup
modelul programelor de liceu) sau sub forma asumrii lor n cadrul unitilor de nvare.

(5) Elemente, etape i domenii ale instruirii

(a) Elementele procesului de instruire

Procesul de instruire are mai multe elemente componente, cu o relativ independen, care
se afl ns ntr-o conexiune funcional n procesul de instruire propriu-zis. Principalele elemente
sunt:
Caracteristicile subiecilor supui instruirii; este de la sine neles c momentul iniial
al procesului de instruire trebuie s se bazeze pe o investigare obiectiv a nivelului anterior pe care
l au subiecii educabili, elevii. n acest sens, un ansamblu relativ simplu de instrumente de
evaluare, poate s pun n eviden acest nivel aperceptiv iniial.
Caracteristicile mediului educaional; aceste caracteristici, foarte diferite de la o unitate
colar la alta, privesc elemente legate de societate, familie, baza material a colii, sursele
multimedia, colectivitatea didactic a colii, managementul colar. Este de la sine neles cum poate
influena fiecare element o nvare mai mult sau mai puin eficient.
Curriculumul scris (programa colar); acest element determinant al procesului de
instruire are o valoare funcional deosebit, deoarece reprezint elementul central dup care, printr-
o tradiie nescris, se produce predarea la clas. Cu alte cuvinte, transpunerea ct mai fidel a
programei n lecii, activiti, cunotine, rezultate la nvtur, reprezint activitatea central a
profesorilor.
Activitile de nvare; exist tendina unei mai largi diversificri i a unei nuanri
reale a activitilor (tradiionale) n forme noi, influenate de multimedia i mijloacele auxiliare.
Astfel, activitatea preponderent a elevului nu mai este de a asculta, a lua notie, a transcrie, a copia,
75

ci de a interaciona cu suporturi construite, de a investiga individual sau n grup, adic de a se
implica activ n procesul formrii sale.
Activitile de predare ale profesorului; elementul principal l reprezint trecerea
cadrului didactic din postura de "emitor de cunotine", n cea de "organizator de instruire";
aceast tendin, realizat n proporii tot mai mari, reprezint un deziderat spre care probabil vor
trebui s se ndrepte aproape toate cadrele didactice.
Evaluarea; evaluarea rezultatelor instruirii a nceput s aib transformri sesizabile n
ultimii ani, datorit modelelor de evaluare practicate la examenele naionale, ceea ce reprezint
premisa realizrii n perspectiv a unei relaii reale ntre instruire i evaluare.
Resursele instruirii; acestea se afl ntr-un proces de extindere i diversificare (materiale
auxiliare, manuale i materiale alternative, emisiuni TV, reviste, alte surse complementare,
mijloacele informatice i altele).

(b) Desfurarea i reglarea instruirii

Acest aspect se refer la modul n care un proces proiectat este transformat ntr-o activitate
didactic efectiv. Experiena profesional a cadrelor didactice are un rol important n reducerea
decalajului dintre proiectul instruirii (considerat a fi "ideal") i instruirea propriu-zis, care cuprinde
multe elemente aleatoare, rezultate din interferena factorilor instruirii.
n urma realizrii efective a procesului de instruire la mai multe clase de nivel apropiat,
rezult o form relativ "medie", care poate fi considerat ca un "standard" al predrii i nvrii n
condiii educaionale relativ similare.
Desfurarea procesului de instruire evideniaz o serie de corecii fa de proiectul iniial,
care cuprind informaii referitoare la:
alocarea optim a resurselor de timp;
succesiunea momentelor instruirii;
utilizarea nuanat a curriculumului scris;
utilizarea mijloacelor auxiliare;
folosirea sitemelor multimedia;
succesiunea etapelor proiectate n designul instrucional;
modificarea strategiilor de instruire;
mbinarea metodelor de predare, a activitilor de nvare i a demersurilor evaluative;
corelarea competenelor generale cu cele specifice;
imaginarea unor strategii i modaliti alternative.
Aceste constatri pot fi concretizate pe parcurs n elemente reglatoare ale instruirii.

(c) Domenii ale instruirii prin discipline colare i metodologii

Proiectarea instruirii didactice este influenat n interiorul ei de caracteristicile disciplinelor
"clasice", pe domeniul crora se realizeaz aceasta. Trebuie s recunoatem c instruirea este ntr-o
mare msur legat foarte strns de coninutul ei, cu toate aspectele negative care decurg de aici.
Din perspectiva coninuturilor instruirii, aceste domenii ar putea fi:
Domenii ale realitii obiective: fizic, chimie, biologie
Matematic
Domenii ale comunicrii: limba matern, literatura, limbi strine
Domenii de integrare a naturii i societii: geografie, filosofie, psihologie;
Realitatea social-uman:istorie, tiine sociale;
Educaia artistic i estetic;
Educaia fizic;
Activiti educative complementare i extracolare.

76

Din perspectiva metodologiilor comune mai mutor discipline, se pot identifica elemente
comune ce pot fi incluse i atinse prin procese de instruire, indiferent de obiectul tradiional prin
care se realizeaz.
Din investigaiile realizate pn acum (chestionare, discuii cu profesorii), rezult
urmtoarele mari domenii cu caracter integrator:
Caracterul interdisciplinar al procesului de instruire;
Metodologia investigaiei obiective (metodologia de analiz, cercetare i prezentare a
realitii obective nconjurtoare);
Operarea cu informaia (tehnici de comunicare, tehnici de informare i documentare);
Activiti de grup n nvare i internvarea;
Metode transdisciplinare: analiz, observare, experiment, prelucrarea datelor;
Demersuri dirijate pe domenii de interes;
Utilizarea resurselor de instruire;
Formarea unor capaciti din domeniu organizrii activitii (management);
nvarea i evaluarea prin intermediul proiectelor;
Dimensiunile autoinstruirii permanente (educaia permanent);
Elemente de concretizare a curriculumului la nivelul colectivitilor locale (CDL);
Prospectarea viitorului (educaia pentru schimbare).

(c) Proiectarea formrii competenelor n timp

n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm
c exist o dimensiune nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta
presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un
design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective.
ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare
cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea:
ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica
anterioar?
Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);
o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului
educaional;
un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor
naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii
sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor
disciplinare dintr-o anumit clas);
un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);
cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i
curriculum la decizia colii.

77

Elementul cel mai important al sistemului de competene cheie, precum i al
competenelor generale derivate, l reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp. n acest
sens, prezentm un model teoretic de construire i de atingere al unei competene - cheie
(Sensibilizare i exprimare cultural) pe parcursul nvmntului preuniversitar prin toate
disciplinele i activitile colare.

Nivelul Elemente ale competenei (exemple)
Nivelul I
(cls. I IV)

(a) Cunotine Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul apropiat
Caracteristicile comunitii locale (date de observaie direct)
Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei)
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistic individual: desen, cntece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti
(c) Atitudini Respect fa de elemente de patrimoniu existente anterior experienei
individuale
Iniiativ n domeniul expresiei artistice
Nivelul 2
(cls. V VIII)

(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional,
european i mondial (pe baza disciplinelor colare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur
Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al
orizontului local, al rii i al omenirii
Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
Aprecierea critic i estetic a operelor de art
Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat
Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale
(c) Atitudini nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii
Dezvoltarea sentimentului identitii
Nivelul 3
(cls. IX X)

(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural naional,
european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane, realizri artistice)
Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor (elemente lingvistice,
religioase) i elemente ale culturii
Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau artistic
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea opiunilor
individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale i
artistice
Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i universale
(c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente

78

Nivelul 4
(cls. XI XII)

(a) Cunotine Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului cultural
mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur etc.)
Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane
Dimensiunea estetic a vieii cotidiene
(b) Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale
Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale i
artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile
profesionale
Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor
(c) Atitudini Participarea activ la viaa cultural
Realizarea unor produse culturale i artistice individuale
Aprecierea activitii culturale i artistice a altora

Modelul de mai sus se refer la competena Sensibilizare i exprimare cultural, n
ansamblul ei de competen transversal i nu la detalieri disciplinare.
Cele patru niveluri (1, 2, 3, 4) corespund structurii actuale a nvmntului preuniversitar.
Ele sunt pstrate ca atare, chiar dac organizarea intern a acestei structuri poate s fie fcut i prin
alte asocieri de clase.

(6) Proiectarea curriculum-ului la decizia colii (CD)

Elemente noi concretizate n documentele de politic educaional (2009) au modificat raportul
dintre curriculum difereniat (CD), curriculum la decizia colii (CD) i curriculum pentru
dezvoltare local (CDL). Astfel, principala prevedere se refer la deschiderea cmpului de opiuni
pentru CD de la aria curricular spre planul de nvmnt n ntregul su.

Curriculumul la decizia colii (CD) are o serie de caracteristici care, valorificate n ultimii ani,
i-au pus n eviden importana educaional. n acest sens, exist deja o anumit experien, fapt
pentru care nu este necesar s relum toate elementele teoretice legate de CD.

n oferta curricular, disciplinele opionale pot fi grupate teoretic n pachete de opionale,
care corespund unor direcii de formare n acord cu obiectivele i cu planul managerial de
dezvoltare al colii. Prin fiecare pachet ofertat se vor preciza i disciplinele propuse pentru anii
urmtori. n acest fel, se asigur un traseu educaional coerent i elevul poate alege n cunotin de
cauz acel pachet care corespunde aspiraiilor sale.

Filosofia CD permite:
construirea unei oferte verticale, pentru a se realiza o anumit continuitate;
oferta de CD s fie structurat pe pachete de opionale, pentru a se asigura fiecrui
elev un traseu educaional coerent.
Demersul de construire a programei de CD este cunoscut i a intrat ntr-o practic obinuit
pentru profesorii care au asemenea cursuri complementare.

79

(a) Schema de proiectare

Se poate utiliza urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu modelul programelor de
trunchi comun:
Argument
Competene specifice Coninuturi
1
2
3
...
Valori i atitudini
Sugestii metodologice

Pentru Argument, se va redacta o pagin care motiveaz cursul: nevoi ale elevilor, ale
comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc.
n cazul competenelor i al coninuturilor, proiectarea curricular a CD este similar celei
de TC.
Pentru un opional de o or pe sptmn este rezonabil s fie definite i urmrite 8 10
competene specifice care vor fi formulate dup modelul celor din programa de trunchi comun, dar
nu vor fi reluri ale acestora.
Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele de trunchi comun, informaiile incluse n
programa de opional nu vor fi considerate un scop n sine, ci mijloace pentru atingerea
competenelor.
Sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare (care sunt recomandate
pentru formarea competenelor) precum i modalitile de evaluare.

(b) Tipuri de opional

Asumarea unui anumit tip de opional se bazeaz pe anumite elemente de context educaional i
are efect asupra tipului de rezultate care sunt ateptate de la elevi.
Principalele tipuri de opionale posibile sunt:
Opional de aprofundare, pentru anumite competene menionate n programa de trunchi
comun; vor fi preluate coninuturi care vor conduce la aprofundarea lor, sau pot fi construite
coninuturi (sau teme) noi. n programa de opional se vor trece competenele existente n programa
de trunchi comun i se vor aduga noi coninuturi care contribuie la formarea acestora.
n practic, acest tip de opional ofer posibilitatea de a se studia anumite elemente ale
coninuturilor ntr-un mod aprofundat, sau coninuturile marcate cu litere italice i asterisc.
a) La gimnaziu (cls. V VII) pot fi aprofundate toate capitolele clasice, anumite capitole, sau
pot fi realizate mai multe studii de caz.
Competenele din program rmn n linii mari aceleai (ele nu trebuie rescrise), dar urmrirea
realizrii lor se poate face printr-o ofert de coninuturi mai bogat i mai sugestiv.
b) La liceu (cls. IX XII) pot fi aprofundate, de asemenea, anumite capitole, avnd ca reper de
atins aceleai competene (descrise n program). n mod practic se poate trece de la o or la 1
sau 2 ore i aprofundarea temelor notate cu asterisc (*).
Opional de curriculum extins poate fi construit pornind de la competenele generale ale
disciplinei (definite n programa de trunchi comun); vor fi derivate noi competene specifice care
vor fi realizate prin intermediul unor noi coninuturi viznd teme i capitole care nu sunt cuprinse n
programa de trunchi comun.

80

Opional ca discipin nou; se vor identifica teme, capitole, uniti de informaie ale
disciplinei de baz i vor fi elaborate, pe baza lor, structuri noi. De asemenea, vor fi precizate ce
competene dorim s formm la elevi.
Opionalul ca tem integratoare; se proiecteaz asemntor celui de mai sus, cu diferena
c unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai multe discipline (domenii), iar competenele
vizate vor fi competene de integrare i transfer.

(c) Caracterizarea CD

n practica realizrii opionalelor exist anumite elemente care fac imposibil conturarea
unui curs care trebuie s fie ncadrabil strict ntr-una dintre aceste categorii. Elementul esenial care
trebuie ns urmrit prin acest curriculum la decizia colii i propune s trezeasc interesul elevilor
pentru nvare.
Pot fi imaginate opionale integrate care s i asume n mod predilect o anumit competen
cheie (dintre cele opt domenii), de exemplu domeniul Iniiativ i antreprenoriat sau
Sensibilizare i exprimare cultural.
Paradigma curriculumului opional are, n interiorul ei, ideea de continuitate ntr-un anumit
parcurs de instuire (curriculum). n acest context, anumite discipline care au avut un anumit
opional complementar, vor putea fi susinute prin alocarea unor resurse de timp ntr-o msur
mai mare dac cuprind i proiectul unui curriculum opional vertical, ncepnd din clasa a V-a
spre a VII-a sau din clasa a IX-a spre clasa a XII-a.
La liceu, acest curriculum opional vertical ar trebui s aib o legtur foarte strns cu
profilul acestuia.
Exist n mod concret diferenieri i limitri n posibilitatea de aplicare a ofertelor opionale.
Acestea pot avea cauze obiective (acordarea resurselor de timp) sau subiective.
Desigur, simpla construire a unui opional nu rezolv problema eficienei lui. Sunt necesare
i alte elemente, cum ar fi: construirea unor suporturi de instruire (suporturi de curs, fie de lucru,
folii, CD-uri, texte), a unor instrumente de evaluare etc. De asemenea, este necesar abordarea unei
strategii de instruire care s nu repete lecia clasic, ci s ofere un mediu educaional interactiv,
participativ i eficient.

Bibliografie:

CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai:
Editura Polirom, 2008.
CRISTEA, S., BOCO, Muata. Proiectarea instruirii. n vol. Pregtirea psihopedagogic,
Iai: Editura Polirom, 2008.
FRUMOS, F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom, 2008.
GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., & WAGER, W. W. Principles of instructional design. Fort
Worth: Harcourt Brace Jovanovich, 1992.
IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modern, Cluj Napoca: Editura Dacia, 2001.
JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. nvarea eficient. Bucureti: Editura Aldin, 1999.
JINGA, I., NEGRE DOBRIDOR, I. Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti:
Editura Aramis, 2004.
MICLEA, M. Psihologie cognitiv. Iai: Editura Polirom, 2003.
NEACU, I. Instruire i nvare. Bucureti: Editura Tehnic, 1999.
NEGRE DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
OPREA, Crengua Lcrmioara. Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP, 2008.
PUN, E., POTOLEA, D. Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri aplicative, Iai:
Polirom, 2002.
81

VIII. Evaluarea realizrii competenelor i a progresului colar

(1) Aspecte generale

Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint o component fundamental a procesului educaional.
Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia organizatorului sau a unui
observator extern), nu poate fi considerat ca eficient dect dac este evaluat prin performanele sale.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor dobndite de elevi dup acea
instruire reprezint, astfel, elementul aparent finalizator al ntregului proces educaional dar, n
acelai timp, reperul reglator al acestuia.
Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de aciune, evaluare i
retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:

Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra:
a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente componente (de exemplu:
sistemul de metode, suporturile de instruire, coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.);
b) modul de realizare al finalitilor (atingerea copetenelor asumate), decurgnd de aici
informaii valide asupra dificultii lor relative.

Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate realiza un proces de reglare
(sau retroaciune) a unor componente anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces
educaional nou (cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit. Acest
rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui.
Modalitile de evaluare pot fi:
teste scrise;
teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu multiple limite);
activiti practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare
individual etc.).

(2) Evaluarea rezultatelor instruirii pe competene

a) Evaluarea competenelor cheie, domeniu nepracticat pn n prezent, are ca referenial
sistemul celor opt domenii de competene cheie i poate fi plasat att la sfritul colaritii, ct
i la sfritul unui ciclu sau an colar.
n mod deosebit, aceast evaluare se raporteaz la modul de formare a competenei n timp
(dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau dac este construit de profesor).
Rezultatele sunt, n acest caz, rezultatele unui traseu de instruire pus n eviden prin sisteme
de teste i instrumente succesive, a cror analiz comprehensiv sugereaz modul n care a fost
format acea competen cheie n timp.
Deoarece competenele cheie au o formulare mai mult calitativ i foarte general,
acestora nu li se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate).
Finaliti
educaionale
asumate
Procesul
de instruire
Rezultate
(stabilite prin
evaluare)
Proces de
instruire
reglat
82

Pentru evaluarea competenelor cheie va trebui s existe o abordare nou a construirii unor
teste cu profund caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau axate pe
elemente reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a unor
coninuturi ofertate.

b) Evaluarea competenelor generale se poate realiza pe parcursul secvenelor pentru care
competenele generale sunt asumate. Parcursurile comune rezult din momentul n care au fost
construite competenele generale ale programelor, astfel:
- clasele IX X (n perioada 2002 2003);
- clasele XI XII (n perioada 2005 2006);
- clasele V VIII (dup 2009).
n acest caz, testele i instrumentele pot avea un caracter integrat i o dimensiune teoretic
mai evident (adic nu sunt dependente de coninuturi punctiforme situate ntr-un anumit moment).
Instrumentele de evaluare seamn ns cu cele care pot fi dezvoltate pentru evaluarea
competenelor specifice dar au o anumit independen n raport cu coninuturile.

c) Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii
competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza experienei
cadrului didactic.
Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care
acestea o au cu exemplele de coninuturi ofertate. Dup cum este cunoscut, programele colare au
adoptat dou tipuri de abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi:
- o abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile ofertate obligatoriu);
- o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor cmpuri
tematice de coninuturi.
Competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n obiective operaionale i, cu att
mai mult, n obiective de evaluare.
Competenelor specifice din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare (care
descriu ntr-un mod simplu i sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea
competenei respective asumate).
Fiecare competen specific din curriculum colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de
itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse.
Aceast disponibilitate a itemilor de a verifica competene specifice diferite este foarte
important, deoarece permite construirea unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze
aceeai competen.
Trebuie s observm ns c aceste competene specifice din curriculum nu au n prezent
specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie compensat prin construirea unor
niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de descriptori minimali.
n ceea ce privete nivelurile expectate de atingere a competenelor, ar exista teoretic dou
posibiliti pragmatice de abordare:
- trei niveluri (nalt, mediu, inferior);
- cinci niveluri (cel anterior, cu un nivel mai nalt i un nivel nesatisfctor).
Pentru simplificare, modelul cu trei niveluri poate s fie n prezent mai uor de construit.

83

(3) Tipologia itemilor (sintez)

(a) Itemi obiectivi: solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau a celui mai
bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite.
Itemi cu alegere dual: itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un
rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite; mai multe forme posibile: adevrat /
fals; corect / greit; da / nu;
Itemi cu alegere multipl: itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai
bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite; formai dintr-o premis
(partea introductiv a itemului, n care se formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri
posibile, unul corect iar restul numii distractori.
Itemi de tip pereche (de asociere): solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou
mulimi distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri, simboluri, relaii,
mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane paralele, prima dintre ele constituind-o
enunul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinznd rspunsurile posibile;
reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai muli itemi au acelai
set de variante posibile de rspuns; fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor
reprezint, de fapt, un item cu alegere multipl.

(b) Itemi semiobiectivi: solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt, care
permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind gradul de corectitudine a acestui
rspuns oferit.
Itemi cu rspuns scurt: solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut
la o ntrebare formulat.
Itemi de completare: solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr; reprezint o varietate a
tehnicii rspunsului scurt.
ntrebri structurate: reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun; ofer persoanei evaluate ghidare
n producerea rspunsului;

(c) Itemi subiectivi (cu rspuns deschis): solicit din partea subiectului evaluat un rspuns care
este foarte puin orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat;
subiectul va decide structura, coninutul i lungimea rspunsului su (uneori); din punct de vedere al
obiectivitii n notare, se afl la polul opus itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i
notare atent proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s creasc fidelitatea n
notare.
Enunarea unei definiii: presupune reproducerea elementelor definiiei.
Rezolvare de probleme (de situaii problem): reprezint un tip de sarcin n cadrul
creia elevul este confruntat, n cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru
care nu este evident o soluie predeterminat; oferirea unui rspuns final corect necesit
parcurgerea unui numr variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de
obiectivul avut n vedere)
ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s produc un rspuns
liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu anumite cerine sau criterii formulate.
Eseu structurat: rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de
organizare a rspunsului fiind limitat.
Eseu liber (nestructurat): reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane
pentru rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att elementele de
inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.

84

(4) Tipologia testelor

Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe categorii, n raport cu aria
obiectivelor vizate, astfel:
test iniial pentru identificarea realizrii finalitilor unui proces de instruire anterior; se
numete i test diagnostic; se aplic, de regul, la nceputul unui an colar i i propune s
identifice modul de realizare a finalitilor asumate n anul colar anterior;
test secvenial pentru identificarea realizrii finalitilor asumate pentru o anumit secven,
de obicei o unitate de nvare (n sensul proiectrii curriculare); aceast secven poate fi ns i o
unitate elementar de instruire (de tip lecie), o unitate supraordonat leciei (de exemplu, un
capitol tematic);
test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare este un semestru;
test final pentru identificarea realizrii competenelor urmrite prin parcurgerea unui an
colar;
teste de progres care vizeaz, prin existena unor finaliti comune, identificarea
progresului realizat prin instruire; acesta se stabilete prin compararea unor teste succesive;
testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul instruirii, care i propune,
pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor competene, abiliti i care urmrete, n general,
formarea i ntrirea unor deprinderi de nvare.

(5) Tehnica proiectrii testului

Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea urmtorilor pai:
stabilirea competenelor ce urmeaz s fie evaluate;
construirea unei matrici de specificaie;
alegerea tipului de item i construirea itemilor;
asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare.

(a) Precizarea finalitilor testate (competenele de evaluat; acesta este elementul de unde
pornete construirea oricrui test).
Finalitile testului sunt competenele de evaluare rezultate din programa colar, programele
de examen sau competenele asumate n predare. Formularea lor arat performana ateptat. Aceste
competene trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n principiu, competene
netestate).
Pentru simplificare, ns, competenele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei
corespondene cu competenele din program, notate asemntor acestora (1.1., ... 3.1. etc.), sau
prin indicarea finalitii asumate pentru fiecare item.

(b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop realizarea legturilor dintre
finalitile evaluate i extensiunea tematic a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale
matricei n care se face corespondena ntre diferitele categorii de finaliti (cunoatere, nelegere,
aplicare, analiz sintez) i temele majore.

Acest model de matrice cuprinde, pentru o unitate de nvare, pentru un semestru sau un an
colar, urmtoarele:

Competene evaluate
(exemple)
Teme (sau capitole) subordonate unitii testate
1 2 3 4 5 6
1.4.
...
3.2.
6.1.
85

Astfel, pentru competena 1.4. se pot construi itemi care au elemente (coninuturi) n oricare
unitate de instruire subordonat unitii evaluate (1, 2, , 6).
La fel, n continuare, pentru celelalte competene (cte competene asumate exist).

n acest fel se poate realiza:
o prezen proporional a fiecrei uniti tematice de instruire (1, 2, , 6) n structura
total a testului;
verificarea tuturor competenelor (sau doar a celor care fac obiectul evalurii);
construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic echivalente), fiind astfel posibil
aplicarea unor teste diferite pentru aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre
subieci).

De asemenea, se poate realiza o coresponden ntre competenele vizate (notate cu numrul
din program) i tipurile de itemi folosite.

Exemplu:
pentru 1.1. itemi cu alegere multipl;
pentru 1.2. i 1.3. itemi cu rspuns scurt;
pentru 1.4. item lacunar;
pentru 3.1., 3.3. i 4.1. itemi cu suport informaional (itemul va avea sarcini diferite pentru cele
trei competene vizate);
pentru 6.1. eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu;
pentru 6.2. eseu liber etc.

Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele paralele). Mrimea testului i
timpul de rezolvare variaz n raport cu mrimea unitii de instruire evaluate.

Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de corectare i notare prin
reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul de barem cel mai uor de utilizat este cel din testrile
i examenele naionale, unde itemii (sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100
de puncte.
Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii ce in de ntinderea
rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de dificultate etc.

(6) Aplicarea, corectarea i interpretarea rezultatelor

Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor.
Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului mediu (de exemplu, 30
pentru teste secveniale, 30 - 40 pentru testele semestriale sau o or, pentru testele integratoare,
finale). Testul se aplic frontal, iar rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de
rezolvare pentru fiecare elev.
Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz ntr-un tabel care cuprinde
fiecare item cu un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele: (a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.), (b) pe item, conform modelului
urmtor.

86

Elevul Itemi Total punctaj pe
elev
I II III IV V VI
1
2
..
n
Total
punctaj pe
item

Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60).
Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a se observa gradul de
realizare a fiecrui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde se calculeaz anumii
indici sau printr-o apreciere global pe baza punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de
realizare a fiecrui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de exemplu) sau un punctaj foarte
redus (sub 10%) sunt eliminai din testri ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea
uor de rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor.

Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la:

performanele individuale ale elevilor;
caracteristicile itemilor;
anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup rezultatele itemilor);
modalitile de ameliorare ale instruirii etc.

(7) Evaluarea progresului colar

ntr-o perspectiv apropiat, evaluarea progresului colar va reprezenta un domeniu de
interes mult mai bine conturat, deoarece acesta (progresul colar) va trebui s reprezinte un criteriu
esenial n aprecierea traseului educaional al elevului i n aprecierea prestaiei cadrului didactic.
n cazul instruirii pe competene, acest demers presupune:
- construirea unor documente curriculare derivate, care s descrie modul de formare n
timp al competenelor generale din programele colare;
- realizarea unei proiectri a instruirii pe parcursul mai multor ani colari, n care
vectorul de progres s fie bine conturat;
- elaborarea instrumentelor de evaluare pentru parcursul unei competene generale
urmrite n momentele eseniale ale acesteia (test iniial, teste seveniale, teste
semestriale, teste finale obligatorii i un test final, la sfritul traseului de instruire
avut n vedere);
- stocarea datelor de parcurs i analiza progresului n formarea competenelor
respective.

87

Exist mai multe tipuri de teste, clasificabile dup anumite criterii, astfel:

Criteriu Tipuri de teste
obiectul testrii teste de randament
teste diagnostice
teste de aptitudini
modul de manifestare a comporta-
mentului evaluat
teste scrise
teste orale
modul de administrare individuale
de grup/colective
cadrul de referin pentru evaluare normative
criteriale
momentul aplicrii iniiale
de progres
sumative
finale
tipul evalurii de progres/formative
finale/sumative
gradul de elaborare metodologic nestandardizate
standardizate
zona investigat de cunotine
de inteligen
de personalitate
de atitudini

(8) Calitile testului

n aprecierea calitii unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt urmtoarele:

Relevana testului = gradul n care itemii testeaz comportamentele dorite i nu altele.
Echilibrul = modul n care se realizeaz o testare proporional a fiecrei componente a
comportamentului, n conformitate cu intenia celui care a proiectat testul.
Eficiena = msura n care este folosit timpul profesorului pentru administrarea i corectarea
testului i timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.
Obiectivitatea = reflect gradul n care itemii sunt suficient de explicit formulai iar rspunsurile
suficient de clare, nct orice specialist s poat obine scoruri identice sau asemntoare.
Specificitatea = msura n care itemii testului sunt suficient de specifici nct s evite situaia n
care un elev poate obine scoruri satisfctoare, fr a studia materia respectiv.
Dificultatea = gradul n care itemii i testul n ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului
subiecilor vizai.
Puterea de discriminare = msura n care itemii discrimineaz elevii bine pregtii de cei slabi
pregtii i n care testul asigur o larg distribuie a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de
pregtire.
Sigurana = msura n care testul ofer scoruri care coreleaz cu cele obinute prin alte metode i
instrumente de evaluare, pentru acelai domeniu investigat.
Validitatea testului = msura n care testul corespunde/evalueaz cunotinele, abilitile vizate.
ncadrarea n timp = msura n care scorul obinut reflect nivelul real al elevului i nu viteza sa
de rspuns (ct tie, nu ct de repede rspunde).

88

Proiectarea testelor

CE? CUM?

Care este scopul testului? Ce tipuri de itemi utilizez?
Ce fel de test urmeaz s Ce numr de itemi
proiectez, n acord cu scopul? proiectez?
Ce durat va avea testul?
Pentru cine este elaborat? Ct de dificil doresc s fie?
Ce obiective reprezint baza Cum voi nota itemii?
testului? etc.
etc.

Relevana testului Fidelitatea i practicabilitatea
(relaia ntre ceea ce procesul de eval. (msura n care scorurile
cere elevului i ceea ce procesul de formare obinute sunt repetabile, iar
l ajut s fac) testul poate fi administrat i
corectat/notat)

Calitatea testului

n msura n care un test are acest tip de relevan i nregistreaz scoruri fidele,
poate pretinde a fi un test valid

Un test de achiziii valid poate fi un test compus din sarcini relevante i care
nregistreaz scoruri fidele.

(9) Tipuri de teste

Teste standardizate

Principalele condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un test standardizat sunt:

itemii testului sunt de o nalt calitate tehnic, au fost pretestai i selectai pe baza
dificultii, puterii de discriminare, a relaiei cu setul definit de specificaii
administrarea i corectarea sunt realizate uniform (n condiii standard);
clasificarea se realizeaz n raport cu normele rezultate din examinarea anterioar a unui
numr de subieci, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat ntr-o
distribuie statistic (etalonarea);
administrarea succesiv, repetat, trebuie s duc la acelai rezultat (fidelitate).
89

sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibil repetarea lor.
sunt elaborate materiale auxiliare i un manual al testului, pentru a fi folosite n
administrarea i corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.

Comparnd calitile i limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus,
putem trage urmtoarele concluzii:
Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziii al elevilor
Sunt utile pentru evaluarea abilitilor/competenelor, a acelor finaliti comune mai
multor discipline/cursuri
Pot grupa elevii pentru scopuri instrucionale
Pot diagnostica punctele tari i slabe ale elevilor ntr-o zon foarte larg sau ntr-o arie
de abiliti larg
Nu sunt utile n situaia evalurii rezultatelor pentru anumite clase i coli specifice
Nu pot sprijini evaluarea continu a progresului elevilor i achiziiile lor
Nu susin evaluarea n contextul flexibil i rapid evolutiv al domeniilor de coninut
pentru tiine naturale, sociale

(b) Teste elaborate de profesori (engl. classroom tests)

innd cont de limitele n folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continu i faptul
c numrul celor care sunt cu adevrat specializate, adecvate fiecrui coninut, nivelului dorit sunt
destul de puin numeroase, este evident necesitatea ca profesorul s construiasc testele necesare
n evaluarea curent.

Avantajele acestor teste sunt:
procesul de elaborare (proiectare) a testului poate ajuta profesorul s clarifice i s
defineasc mai atent finalitile educaionale urmrite
testele realizate de profesori se adecveaz coninutului i finalitilor unui curs specific mai
bine dect testele realizate de altcineva
realizarea testului (deci a evalurii) i a procesului de formare fiind parcurse/performate de
ctre aceeai persoan, exist mai multe anse de a fi eficient integrate n procesul
educaional.

Teoretic, pentru profesorul care urmeaz s elaboreze un test exist dou demersuri:

analiza, raionamentul, consultarea, pretestarea unui numr
discuia cu ceilali implicai n proces mare de variante posibile (itemi,
n vederea selectrii finalitilor, coni- forme de test) i decizia n consecin
nuturilor, tipurilor de sarcini posibile i conform analizei rezultatelor obinute
util de folosit

Elementele proiectrii, administrrii i definitivrii testului sunt redate n continuare, ntr-un
organizator grafic generativ.

90

Etape n proiectarea i administrarea testului

A. Definirea scopurilor evalurii,
tipului de instrument de evaluare,
a momentului aplicrii

B. Definirea obiectivelor de evaluare

C. Realizarea primei forme a testului:
stabilirea grilei de specificaii
redactarea itemilor n acord cu obiectivele
asamblarea primei forme a testului
administrarea formei preliminare

D. Definitivarea testului:
analiza (statistic) a rezultatelor obinute din
aplicarea formei preliminare
realizarea modificrilor necesare
a doua administrare a testului i definitivarea formei

Aranjarea itemilor n test

Exist numeroase metode de aranjare a itemilor n test, dar toate depind de felul n care vor
fi utilizate rezultatele. Pentru majoritatea testelor utilizate n clas, itemii pot fi aranjai lund n
considerare urmtorii factori:
Tipul itemilor utilizai
Obiectivele/finalitile msurate/apreciate
Dificultatea itemilor
Natura subiectului evaluat

n primul rnd, itemii vor fi aranjai n seciuni, n funcie de tipul itemului.
n fiecare din aceste categorii, itemii sunt aranjai n ordinea cresctoare a dificultii.

Scheme de notare
Strategii de apreciere/notare

Fiecare dintre demersurile de evaluare putem considera c se desfoar pe parcursul a dou
etape:
- elaborarea probei de evaluare;
- obinerea i interpretarea rezultatelor.
91

Scorurile, respectiv punctajele obinute n urma aplicrii unui instrument de evaluare
reprezint de fapt scorul adevrat, real eroarea scorului.
Scor observat = scor real eroarea scorului
Intenia n fiecare evaluare este, desigur, de a minimiza eroarea (cu scopul creterii
fidelitii) i de a obine ct mai mult informaie din scorurile obinute, pentru a putea avea un
feedback real. Deci, scopul principal n aceast etap este de a da valoare acelor puncte / scoruri,
care altfel nu pot oferi o semnificaie real.
n acest sens, alegerea tipului de apreciere, respectiv de notare a rspunsurilor la sarcina
proiectat este foarte important.
n aceast etap, sunt importante deci dou aspecte:
- elaborarea schemei de notare, cu explicarea clar a criteriilor n conformitate cu care se
realizeaz evaluarea i notarea;
- alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile sau criteriile elaborate; acestea pot fi
oferite celor evaluai, n funcie de scopul evalurii realizate.
Factorii care influeneaz alegerea strategiei de notare sunt dependeni de natura disciplinei,
de tipul sarcinilor stabilite i de scopul evalurii / examinrii.
Notarea analitic este aplicat n general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista
erorile posibile i a le putea corecta ulterior.
Acest tip de notare presupune determinarea performanelor principale ateptate, a
elementelor rspunsului ateptat i acordarea de puncte pentru fiecare dintre aceste elemente ale
rspunsului, n acord cu ponderea pe care dorim s o aib itemul n cadrul testului
Dezavantaj principal l reprezint imposibilitatea de a prevedea orice rspuns posibil. De
aceea, lista cu performane ateptate nu poate fi exhaustiv. Un alt dezavantaj l poate reprezenta
timpul destul de lung necesar n elaborare i necesitatea utilizrii n general a doi examinatori /
evaluatori.
O posibil soluie o poate reprezenta, n acest sens, utilizarea unor scheme de notare
provizorii, definitivate dup ce un eantion din lucrri au fost corectate. n acest fel, pot fi cuprinse
n schema de notare i acele variante de rspunsuri sau de rezolvare corecte, dar care nu au fost
prevzute n faza elaborrii schemei provizorii.

Notarea holistic (global)

Este utilizat n general atunci cnd nu este necesar un feedback al erorilor, respectiv al
naturii lor.
Const n realizarea unei aprecieri asupra rspunsului n totalitatea sa i ncadrarea acestui
rspuns ntr-o categorie prestabilit.
Etape presupuse de aceast modalitate de notare includ:
stabilirea categoriilor ce vor fi utilizate, numrul lor depinznd de natura testului;
determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
ncadrarea rspunsurilor n aceste categorii;
recitirea lucrrilor plasate n fiecare categorie pentru a face comparaii;
rencadrarea unora, atunci cnd este cazul;
acordarea aceluiai numr de puncte/not, celor care sunt ncadrate n aceeai categorie.

Tem de reflecie

Precizai elementele de specificitate n evaluare ale propriei discipline.
92

Bibliografie:

DE LANDSHEERE, G. Evaluarea continu i examenele. Bucureti: EDP, 1975.
POTOLEA, D., MANOLESCU, M. Teoria i practica evalurii educaionale. MEC, PIR, 2008.
RADU, I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000.
STOICA, A. Evaluarea progresului colar de la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas
Educational, 2003.
STOICA, A, MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti: Editura
Humanitas, 2006.

* * *

C.N.E.E. Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti, 1996.
SNEE. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Bucureti:
Editura ProGnosis, 2001.
SNEE (Romnia), INEE (Olanda) Patru documente de politic educaional n domeniul evalurii
rezultatelor nvrii. Bucureti: SNEE, 2001.
SNEE. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureti: Editura Sigma, 2004.
CNCEP. Examene i Evaluri Naionale 2008. Bucureti: Editura Euro Standard, 2008.
* * * Proiectul INSAM (coord. Gabriela Guu). Metodologia evalurii realizrilor colare ale
elevilor (autori: Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M.), Editura Erc Press, Bucureti: 2011.

93

IX. Sistemul integrator al instruirii pe competene

(1) Instruirea pe competene abordare integrat

Introducerea domeniilor de competene cheie i a competenelor curriculum-ului colar
(competene generale i competene specifice) ofer posibilitatea renovrii substaniale a procesului
educaional.
Dup cum este cunoscut, principalele obiecii aduse instruirii tradiionale se pot rezuma la
urmtoarele idei:

- caracterul exagerat al prezenei coninuturilor n procesul de predare;
- utilizarea unor informaii supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent nvechite i,
n general, a suprancrcrii nvrii cu elemente de relevan minimal;
- utilizarea unor metode de predare cronofage i cu eficien redus (scrisul pe tabl,
dictatul leciei);
- caracterul amorf, nedifereniat al instruirii;
- centrarea nvrii pe profesor (prin predominarea predrii univoce de la profesor la elev;
- posibilitatea redus de evaluare a achiziiilor de baz i a progresului colar;
- utilizarea neraional a timpului de nvare.

Instruirea pe competene asigur, cel puin la nivel teoretic:

- centrarea instruirii pe finaliti precise i pe subiectul nvrii;
- trecerea centrului de greutate din zona vehiculrii coninuturilor n zona formrii
competenelor;
- identificarea achiziiilor de baz;
- identificarea elementelor care atest prgresul colar;
- proiectarea personalizat a instruirii i construirea unor rute de nvare individualizate.

(2) Principiile didactice i instruirea pe competene

Principiile didactice sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de
nvmnt. Dei au un caracter general ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de nvare.
Lucrrile generale recente de pedagogie descriu cteva principii didactice cu o pronunat
tent tradiional i elemente interioare transformate n norme mai mult terminologice.
Acestea sunt:
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor postuleaz ideea c, n nvare
trebuie s existe un proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe
schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a
relaiilor dintre fenomene i de stabilire a cauzalitii.
Principiul intuiiei postuleaz ideea ca n nvare elevii trebuie s aib un suport
perceptibil i observabil n cunoatere. Acest principiu subliniaz necesitatea observrii
directe a fenomenelor sau a analizei unor convenii foarte explicite i intuitive.
Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea de a mbina n mod continuu
nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor postuleaz
ideea nsuirii operaionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor nvate, ntr-un mod
temeinic, sigur, care s reduc foarte mult perisabilitatea lor.

94

Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt subliniaz ideea unei succesiuni
logice a cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiv-
educativ.
Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor rspunde necesitii de a se
preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de nvmnt,
pentru ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu reprezint o particularizare
a principiului caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima parte a colaritii
i preponderent logic n ultima parte a colaritii.
Principiul tratrii individuale a elevilor pornete de la premisa c trebuie s fie luat n
considerare specificul individualitii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze
o dezvoltare intelectual optim.

n contextul instruirii pe competene, problematica evocat de aceste principii poate fi
nuanat.

(3) Abordri noi ale problematicii principiilor didactice

Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i
colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia
educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune
nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial
modernizat.
Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice,
menionm cele datorate lui Vasile Preda (V. Preda, 2001) referitoare la viziunea acestor principii,
din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz patru astfel de principii
noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare, deoarece considerm c ofer
un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care poate reprezenta totodat un
sistem de reflecie pentru didactica general i didactica disciplinelor.
Acestea sunt:

a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei

Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece
ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem
general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele
caracteristici ale fiecrui stadiu.
Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ.
Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a
dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Autorul consider c un rol important n dezvoltarea educaional a elevilor l reprezint
cerina ca orice tem spoat fi predat la orice vrst, dac este prezentat ntr-un mod adecvat;
aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii informaiilor
multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n urm cu
cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte mici, n
condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului?
Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint
o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic.

95

b) Principiul nvrii prin aciune

Acest principiu, descris detaliat de V. Preda, analizeaz relaiile dintre elementele procesului
educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i altele, postulnd n mod
constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ de cretere a eficienei
procesului de instruire.
ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii educaionale
prin predominarea dimensiunii acionale n nvare, n raport cu cea cvasiacional sau de
expectativ.

c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale

Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri);
- nvarea observaional;
- nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare);
- nvarea unor reguli, principii;
- nvarea unor strategii;
- nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire).
Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii
psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist
n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat.

d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive

Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul reia discuii anterioare referitoare la raportul
dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele nvrii, strategia
nvrii depline i elementele nvmntului difereniat.
Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n
nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat
caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru
referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere).

e) Logic i psihologic n nvare

La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a
mai construi o argumentaie prea extins.
Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare.
Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat
c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale elevului
(nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale tiinei
(nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile psihologice
individuale, la o nvare conform logicii tiinei.
Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum
vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire.
Este evident c aceste principii (a e) introduc elemente noi de referin, ntr-o msur
important mai apropiate de exigenele competenelor.

96

(4) Elemente supradisciplinare i transdisciplinare

Programele colare pentru nvmntul preuniversitar (i ndosebi cele din perioada 2005
2009) i anumite manuale colare au abordri supradisciplinare (inter, multi, pluri i uneori
transdisciplinare), care transcend coloratura predominant monodisciplinar tradiional.

(a) Structuri curriculare n programele colare

Programele colare pentru disciplinele obligatorii, prin flexibilitatea pe care o promoveaz,
ncurajeaz profesorii s abordeze n moduri personalizate att elementele de coninut
tradiionale, ct i pe cele introduse mai recent, n structuri diverse: monodisciplinare,
multidisciplinare sau trandisciplinaritate.
Legea Educaiei Naionale acord o anumit proeminen ideii de transdisciplinaritate, prin
evocarea unor evaluri transdisciplinare la diferite clase sau la examenele naionale.
Justificarea acestor abordri este dat de faptul c educaia trebuie s fie pregtire pentru
via, dei pn acum rareori a fost aa. Dar, aa cum am vzut, viaa i problemele curente nu sunt
mprite n discipline, acestea trebuie abordate interdisciplinar (DHainaut, 1986, p.8).
Construirea noilor programe pe competene n nvmntul gimnazial (2009) a avut ca
moment obligatoriu elaborarea modelului curricular al disciplinei colare, neinclus n programa
propriu-zis, dar avnd funcia de reper reglator al dimensiunii metodologice a curriculumului.
Astfel, n programele de matematic, este subliniat faptul c profesorul poate s schimbe
ordinea parcurgerii elementelor de coninut, pstrnd logica intern a tiinei sau s grupeze n
diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu respectarea logicii interne de
dezvoltare a conceptelor matematice. Este menionat obligaia profesorului de a parcurge integral o
parte a elementelor de coninut (cele obligatorii) i de a crea condiii favorabile pentru fiecare elev
pentru a-i forma i dezvolta competenele ntr-un ritm individual. Totodat este subliniat o
exigen nou n nvare: elevii trebuie s fie capabili s transfere cunotinele i deprinderile
acumulate de la o disciplin la alta. Aceste idei generoase sunt reluate n sugestiile metodologice.
Pentru matematic, un loc distinct l au solicitrile de realizare a unor corelaii intra - i
interdisciplinare, a unor transferuri i extrapolarea soluiilor unor probleme pentru rezolvarea altora
sau folosirea unor idei, reguli sau metode matematice n abordarea unor probleme practice sau
pentru structurarea unor situaii diverse. Din pcate, programele de matematic (dar i din alte
discipline), indiferent de nivel, profil sau specializare, rmn predominant monodisciplinare.
Exist ns discipline n care ntlnim la nivelul programei abordri pluridisciplinare mai
complexe. Un astfel de exemplu este geografia care, prin natura sa, are un caracter de sintez ntre
tiinele despre natur i tiinele despre societate, facilitat de caracterul integrat al realitii
obiective investigate (mediul natural transformat de om).
Pentru a ilustra acest aspect menionm c exist o competen general asumat prin
programa colar (cea mai nalt n taxonomia competenelor geografiei colare) cu urmtoarea
formulare: Relaionarea relaiilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) ce studiaz aceast realitate integrat.
Tem de reflecie

Avnd n vedere modelul prezentat mai sus, exemplificai prin propria disciplin i prin
competenele generale ale acesteia, urmtoarele elemente:
1) domeniile care pot oferi o baz de integrare curricular;
2) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii i evaluri transdisciplinare;
3) coninuturile cu un pronunat caracter integrat i integrator;
4) elemente de tematic avnd posibilitatea de a fi introduse ntr-o structur integrat de
tipul celei menionate pn n prezent (Civilizaie i cultur);
5) modalitatea de evaluare a structurilor transdisciplinare.
97

La nivelul trunchiului comun exist n acest moment discipline colare cu abordri
supradisciplinare i interdisciplinare cum ar fi, de exemplu, studiul tiinelor n clasele III-IV.
Pentru o perioad relativ scurt, a existat intenia de a extinde abordarea integrat a tiinelor, pn
la clasa a VI-a. De asemenea, n ciclul superior al liceului, clasa a XII-a, exist o disciplin (tiine)
pentru filiera teoretic (profil umanist, filologie) i filiera vocaional (profilurile teologic i
pedagogic) cu un caracter intenionat integrat. Justificarea acestei discipline rezult dindificultatea
de a crea, prin studiul organizat disciplinar, o imagine global, integratoare asupra fenomenelor
naturale. Programa recomand metode didactice cu grad mare de complexitate (proiectul tiinific,
investigaia, experimentul, simularea, ancheta tiinific). La baza acestor discipline integrate din
aria matematic i tiine ale naturii a stat ideea c studiul aprofundat monodisciplinar nu este
relevant pentru unii elevi (din filierele i profilurile menionate) i nu stimuleaz interesul acestora
pentru studiul tiinelor.

(b) Exemple de curriculum integrat n manualele colare

Pn n prezent, calitatea manualelor colare din sistem a fost evaluat pe baza unei
metodologii i a unor instrumente elaborate n acest scop (ultima evaluare a fost n anul 2006).
Fiele de evaluare a manualelor colare utilizate conin indicatori i descriptori grupai dup criterii
referitoare la calitatea coninutului, a imaginilor, a tehnoredactrii. Elementele de raportare
supradisciplinar apar n mai multe locuri ale fiei de evaluare utilizate. De exemplu, unul dintre
descriptori evoc valorificarea coninuturilor att n planul prezentrii, al interpretrii, ct i n cel
al aplicrii, pentru situaii din viaa cotidian. Ali descriptori se refer la calitatea i ponderea
activitilor practice, a temelor i a testrilor cu implicaii interdisciplinare sau la aplicaii.
Acestea ar fi trebuit, printre altele, s stimuleze generarea unor fragmente pluri-, inter sau
transdisciplinare. Totui, n cele mai multe situaii aceste aspecte se regsesc punctual n manuale.
Manualele de matematic, de exemplu, conin puine exemple de elemente inserate din alte
discipline, iar demersurile interdisciplinare au un caracter minimal. De obicei sunt prezente
extinderi ale matematicii pentru a justifica utilitatea n alt disciplin a elementelor sale de coninut
sau a metodelor.
Programele noi pentru nvmntul gimnazial (din anul 2009) se aplic n condiiile
coexistenei lor cu manuale vechi (din perioada 1996 2000) care au coninuturi mai ample i nu
ncorporeaz dimensiunile metodologice actuale. n acest context se evideniaz o problem inedit,
derivat din aplicarea unui curriculum colar nou, cu ajutorul unei resurse curriculare (manualul
colar) vechi.
Aceast problem poate fi formulat astfel: cum poate fi explorat i exploatat n procesul
de instuire o resurs didactic de baz relativ depit moral (manualul colar).
Exist mai multe categorii de rspunsuri, printre care:
considerarea manualului ca una dintre resurse (i nu resursa didactic exclusiv i
normativ), integrabil n procesul de instruire presupus de aplicarea curriculumului colar;
utilizarea selectiv i actualizat a informaiilor i a structurilor de nvare n raport cu
exigenele competenelor asumate;
utilizarea unor surse complementare (din TIC i mass-media) integrabile n proiectarea i
realizarea instruirii.

(c) Nevoi de formare ale cadrelor didactice n domeniul curriculumului integrat

n ceea ce privete nevoile de formare ale cadrelor didactice pe acest domeniu, Institutul de
tiine ale Educaiei a realizat recent (n 2010) o cercetare axat pe Metodologia implementrii
competenelor cheie n curriculum colar. n cadrul proiectului a fost realizat un studiu diagnostic
(pe un eantion de aproape 1000 de profesori i nvtori) referitor la nevoile de formare.
Investigaia a scos n eviden urmtoarele constatri:
98

n general, cadrele didactice consider formrile pe discipline mai eficiente comparativ cu
formrile pe o arie curricular (pentru cel puin trei sferturi dintre respondeni);
ideea de formare pornind de la o competen transversal (care se formeaz n timp prin
diferite discipline) nu este considerat o prioritate (dect pentru mai puin de 20%);
ea este, n perspectiv, dezirabil (pentru 1/2 dintre profesori).
Dincolo de preferinele creatorilor de curriculum i ale profesorilor, exist limitri impuse chiar de
structura fiecrei discipline colare n ceea ce privete posibilitatea de integrare curricular. Din
aceast perspectiv, disciplinele colare pot fi clasificate n: discipline fr structur, discipline
sedimentare i structurate (DHainaut, L., 1981). n aceast clasificare educaia fizic are o structur
slab, iar matematica o structur rigid. Geografia i istoria sunt exemple de discipline cu structuri
sedimentare, cu grupri de teme care pot fi permutate astfel nct nelegerea elevilor s nu fie
afectat. Structura lor permite o flexibilitate mai mare n planificare, comparativ cu alte discipline
cu traiectorii de studiu mai rigide.

(5) Competenele cheie i integrarea curriculumului

Legitimitatea unei abordri integrate a curriculumului colar este susinut i de existena
domeniilor de competene cheie recomandate de Consiliul European i asumate, prin introducerea
lor, n Legea Educaiei Naionale, ca finaliti ale nvmntului preuniversitar romnesc.
n viziunea Recomandrii Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii, competena este
capacitatea unei persoane sau a unui grup de a realiza sarcini majore de nvare (profesionale,
sociale), la un nivel de performan corespunztor unui criteriu sau standard, ntr-un context
determinat.
ntr-o perspectiv apropiat, competena este un ansamblu structurat de cunotine, abiliti
i atitudini dobndite prin nvare, care permit dezvoltarea de probleme n situaii noi.
Competenele cheie europene apar sub forma unor combinaii multidimensionale de
cunotine, deprinderi i atitudini; acestea sunt grupate n structuri dinamice, adaptate la perspectiva
nvrii pe tot parcursul vieii. Sistemul de competene cheie nu se refer la disciplinele colare sau
teme aparinnd unei discipline (dei unele dintre acestea se formeaz, n mare parte, n cursurile
unei discipline), ci sunt legate de ideea transdisciplinaritii i de educaia pe tot parcursul vieii. n
acest moment se ncearc compatibilizarea sistemelor de nvmnt europene prin aplicarea acestui
sistem de competene n curriculum oficial.
Introducerea competenelor n programele colare din nvmntul preuniversitar (ntre
2001 i 2011) creeaz baza teoretic i sistemul reglator al trecerii spre un nvmnt integrat,
centrat pe atingerea unor competene. Programele colare utilizeaz dou niveluri de competene:
competene generale i competene specifice.
Competene generale (CG) sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Difer de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelul disciplinelor
nrudite, grupate tradiional n arii curriculare. GC exprim rezultate durabile ale nvrii,
condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi transferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini.
Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor generale
din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu i se formeaz ntr-un interval de
timp mai mic.
99

(6) Modaliti de integrare a curriculumului

DHainaut, L. sugereaz c interdisciplinaritatea este o modalitate de predare i nvare
vzut ca proces, nu numai ca un produs (DHainaut, 1986, p.43). Scopul introducerii
interdisciplinaritii este realizarea mai eficient i eficace a obiectivelor educaiei. Acesta nu ar
trebui s fie vzut ca un scop n sine, ci urmeaz s fie analizat prin prisma mbuntirilor pe
care le poate aduce n educaia general.
DHainaut propune n continuare un model de curriculum bazat pe 20 de demersuri
transdisciplinare, care acoper i depesc sfera cognitiv. Astfel, se poate afirma c i acest model
transcede modelele anterioare i depete deficiena esenial a taxonomiilor obiectivelor
pedagogice de tip Bloom - Krathwohl - Harrow (Negre, 2008, p. 224). n acest context, a tii nu
este scop n sine, ci este conectat la finalitile pregtirii. Astfel, se poate presupune c elementele
de coninut vor fi altfel combinate iar acestea nu vor aprea prea des sub forma unor discipline
tradiionale, ci a unor module transdisciplinare (Negre, 2008, p. 225). Exist, n principiu, trei
modaliti de abordare integrat a curriculumului colar, pe care le prezentm, pe scurt, n
continuare.

(a) Inserarea unor situaii de nvare specifice altei discipline

Exist materii de studiu abordate prin tradiie ntr-un mod monodisciplinar (cum este
matematica). ns chiar i n situaia matematicii, exist capitole cu elemente de
pluridisciplinaritate. n privina matematicii se consider c aproape toate informaiile, demersurile
nvate i deprinderile de calcul vor fi sigur aplicate mai trziu pentru situaii specifice altor
discipline sau n situaii de via. Matematica este, aparent, izolat dar ea este destinat n primul
rnd transferurilor de cunotine i deprinderi. Matematica poate fi privit ca un liant ntre discipline
sau ca o rdcin a interdisciplinaritii (Fisher E. & Beltram del Rio, B., 2010). Se poate
considera c i ntr-o structur predominant monodisciplinar, matematica pot fi inserate situaii de
nvare exterioare. Acest lucru este necesar pentru a da sens cunotinelor i deprinderilor specifice
i pentru a impulsiona elementele atitudinale necesare nvrii matematicii. Pentru matematic ar
trebui ca introducerea unor elemente de coninut s fie susinute, cnd este posibil, de un
metadiscurs (elemente de istorie a acestora, problemele practice aprute, formularea ipotezelor,
modul de rezolvare). Aplicaiile propuse trebuie s fie asemntoare unor situaii de via,
plauzibile sau s includ aspecte studiate la alte discipline.

(b) Corelarea unor demersuri disciplinare

Pluridisciplinaritatea se refer la studiul unui subiect dintr-o disciplin, folosind cunotinele
i deprinderile oferite de alte discipline. Este o modalitate mai atrgtoare de a organiza elementele
curriculare, contribuind la stimularea apetitului elevului pentru studiu, analiza unui obiect, fenomen
sau a unei situaii din perspective diferite. Chiar n nvmntul tradiional, anumite uniti de
nvare au un aspect pluridisciplinar. Un exemplu ar fi dat de istorie, care i propune de obicei s
studieze conflicte, situaii economice, sociale, arte i tiin, ncadrate ntr-o perioad de timp clar
delimitat. Dac ns unitatea de nvare va cuprinde demersuri dinspre sociologie, psihologie,
critic de art, istoria tiinelor .a.m.d., precum i explicarea situaiei care a generat un fenomen
istoric prezent, va fi nlesnit nelegerea global a situaiei respective.
Exist i neajunsuri ale acestei modaliti de integrare curricular (printre care existena unei
oarecare superficialiti n tratarea subiectelor alese). Soluia posibil ar fi intercalarea unor
succesiuni de situaii de nvare cu aspect pluridisciplinar, dup succesiuni monodisciplinare (n
care elevii abordeaz cunotinele i competene disciplinare). n cazul elevilor de vrst mic, este
recomandat nlocuirea rigorii tiinifice cu elemete mai intuitive i cu activiti practice sau
experimente simple. n nvmntul gimnazial, exactitatea, ordinea i rigoarea devin importante
pentru dezvoltarea intelectual a elevului, i de aceea sunt necesare mai multe aplicaii disciplinare.
100

Deoarece elementele de coninut i metodele de rezolvare sunt din ce n ce mai complexe,
demersurile pluridisciplinare pot fi elaborate cu efort mai mare din partea profesorului (deoarece
pot exista defazri de la o disciplin la alta, ceea ce presupune reluarea unor situaii parcurse la alte
discipline sau explicaii noi pentru elev).

(c) Identificarea unor teme comune n ariile disciplinare

Studiul programelor colare poate scoate n eviden o list de subiecte (sau teme) cu
potenial interdisciplinar, care pot fi relevante pentru elev. Un astfel de exemplu este redat n
Tabelul 1, care sintetizeaz elemente de coninut referitoare la conceptul de echilibru, prezent n
mai multe discipline. Abordarea aceasta poate implica echipe de profesori de discipline diferie sau
poate solicita un efort mai mare din partea unui singur profesor. Aceste elemente pot fi completate
cu activiti experimentale sau cu activiti de sensibilizare cultural etc., conform experienei
cadrului didactic sau a cadrelor didactice implicate. Reglementrile privind curriculumul la decizia
colii (CD) faciliteaz abordarea organizat a acestor teme, atunci cnd elevii manifest interes,
prin intermediul unor discipline opionale.

Tabel nr. 1
Echilibru Discipline Elemente de coninut
Elemente
subsumate:
echilibru
mecanic,
echilibru
termic,
conservare
energie,
alimentaie
echilibrat,
buget
Matematic Ecuaii, sisteme de ecuaii
Fizic Clasa a.VI-a - echilibru mecanic,.micarea rectilinie uniform
Echilibru termic
Clasa a VII-a.- echilibrul mecanic al corpurilor, echilibrul de
translaie, Momentul forei, Echilibrul de rotaie
Echilibrul mecanic i energia potenial
Chimie Legea conservrii masei n reaciile chimice.
Biologie Clasa a.V-a - relaia plante-animale
Clasa a.VII-a - Stare de sntate
Clasa a VIII-a - Reele trofice, echilibre i dezechilibre n
ecosisteme
Tehnologie Stare de sntate i alimentaia, alctuirea meniurilor i
proveniena alimentelor
Buget: Resursele familiei relaia: venituri,consum, economii.
Geografie Echilibre naturale. Echilibrul om - mediu

(7) Dimensiuni acionale ale curriculumului integrat

Aspectele discutate mai sus ne pun n faa unor dileme: cum ar trebui combinat nvmntul
disciplinar cu cel inter sau transdisciplinar, n ce fel poate fi realizat aceast combinaie, cnd i
cum se va putea trece la un nvmnt predominant integrat.
Pe baza demersurilor teoretice, exploratorii, empirice sau bazate pe judecat expert, pot fi formulate
mai multe direcii de aciune n planul problematicii curriculumului colar integrat.

(a) n domeniul proiectrii i al cercetrii curriculumului integrat:
Construirea unei taxonomii a competenelor curriculumului colar (pe 2 3 niveluri
negociate i asumate), n corelaie cu domeniile de competene cheie europene i
finalitile din Legea Educaiei Naionale;
Identificarea legturilor dintre aceast taxonomie a competenelor i posibilitile
disciplinare, multidisciplinare i transdisciplinare de atingere a acestora;
101

Construirea decupajelor interioare posibile, a structurilor integrate (domenii de studii,
domenii curriculare, domenii supradisciplinare) i a posibilitilor de abordare
transdisciplinare;
Investigarea eficienei educaionale comparate ntre diferite modaliti de abordare i
accepii (disciplinar, interdisciplinar, crosscuricular sau integrat) i abordarea
tradiional, predominant disciplinar.

(b) n domeniul applicrii curriculumului colar integrat i a proiectrii instruirii este
necesar elaborarea, testarea i validarea unui nou model de proiectare (de la proiectarea
multianual, la proiectarea anual i a unitilor de nvare) care s aib ca referenial
competenele cheie europene, taxonomia competenelor asumate prin curriculum colar i
noile dimensiuni ale procesului educaional (educaia permanent, TIC, sistemul de evaluare
etc.). Aceasta implic i o restructurare a designului instruirii n cadrul unitilor de
nvare, cu succesiunea intern a secvenelor acestuia.

(c) n domeniul formrii cadrelor didactice, consecinele sunt evidente: o formare iniial
modern (cu module referitoare la competene, instruirea pentru atingerea lor, proiectarea
curricular, evaluarea rezultatelor instruirii i a progresului colar, proiectarea resurselor
didactice etc.), o formare continu centrat pe educaia permanent etc.

(d) n domeniul evalurii va trebui experimentat i validat tehnica evalurii competenelor,
evaluarea trasdisciplinar, evaluarea progresului colar i optimizarea examenelor naionale.

102

Bibliografie
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai: Editura
Polirom, 2008.
CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991.
DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College,
Columbia University, 1986.
D HAINAUT, L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation. Paris: Nathan, 1985.
DHAINAUT, L. Linterdisciplinarit dans lenseignement gnral tude la suite dun colloque
international sur linterdiscipinarit dans lenseignement gnral. Paris: Unesco, ED-86/WS/78,
1986. Disponibil la: http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000708/070823e.pdf), accesat la data
de 31 octombrie 2011.
FISHER, E., BELTRAN-DEL-RIO, D. Mathematics and root interdisciplinarity. In: The Oxford
Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Frodeman, R., Thompson Klein, J. i Mitcham C. (eds.).
2010, pp. 7-12.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company,
1984.
MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London New York: Rutledge Falmer,
2004.
MNDRU, O., MNDRU, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i
cultur. n: Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic pentru aplicarea
curriculumului de geografie din nvmntul preuniversitar. Bucureti: Corint, 2010.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom, 2001.
NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004.
NEGRE - DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional, Iai: Editura Polirom,
2008.
NICHITA, F. Asupra unui model algebric pentru transdisciplinaritate. Disponibil la:
http://www.it4s.ro/Nichita%20RO.pdf, accesat la data de 31 octombrie 2011.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

* * *
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

103

X. Proiectarea instruirii n condiiile competenelor

Acest capitol conine precizri referitoare la modul n care un profesor poate realiza
proiectarea curricular astfel nct, aplicnd-o, s dezvolte la elevi competenele urmrite n
programele colare.
Proiectarea curricular se face n mai multe etape:
a. proiectarea global (pentru ntreaga perioad de colaritate);
b. proiectarea multianual;
c. proiectarea anual;
d. proiectarea unitilor didactice.
Parcurgerea sistematic a acestor etape va asigura coerena i continuitatea activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienei anterioare a elevilor,
elemente ale mediului colar, ateptrile comunitii, nvarea difereniat, pregtirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie coala de nevoile elevilor i de cerinele societii.

(1) Niveluri ale proiectrii instruirii

Existena unui referenial comun reprezentat de domeniile de competee cheie menionale n
Legea Educaiei Naionale pentru nvmntul obligatoriu i a sistemului de competene generale
din programele colare (comune pentru cte un nivel, astfel: clasele V VIII, ciclul liceal inferior i
ciclul liceal superior) influeneaz modul de abordare al planificrii i proiectrii prin impunerea
unor abordri care presupun:
a. Construirea unei macroproiectri a instruirii pe ntregul parcurs colar (proiectarea
multianual sau vertical) n care acioneaz domeniile de competene cheie (teoretic pe tot
parcursul claselor V XII), deoarece formarea acestora se realizeaz n timp; acest tip de
proiectare ar trebui s cuprind, n principiu, o descriere vertical (de la clasa a V-a, la clasa a
XII-a) a principalelor niveluri de realizare a competenelor (n formulri foarte generale i mai mult
intenionale) n raport cu posibilitile de grup ale elevilor i oportunitile disciplinelor sau ale
domeniilor de studiu.
b. Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de nvare care are, prin
program, aceleai competene generale asumate (clasele V VIII, IX X i XI XII); aici trebuie
s fie reflectat poziia principalelor uniti de nvare (sau module). Aceste uniti de nvare
(denumite provizoriu module) pot avea extinderi diferite de timp (n funcie de numrul de ore al
disciplinei colare i de structura anului colar) i pot avea un caracter predominant de instruire
(M) sau predominant de sintez i evaluare (m). Pot fi denumite: module mari (M) i module mici
(m), dup dimensiunile resurselor de timp alocate.
c. Proiectarea modelului general al unei uniti de nvare dintr-un an colar (n condiiile
asumrii competenelor specifice din programa colar pentru clasa, disciplina i anul colar
respectiv).
d. Proiectarea unitilor de nvare concrete (M
1
... M
n
) i a modulelor de sintez i
evaluare.

(2) Proiectarea multianual (vertical)

Aceasta are n vedere realizarea competenelor vizate pe ntregul parcurs al colaritii
obligatorii (competene cheie, competene generale) i reprezint o oportunitate, dar i necesitate
pentru care nu ar trebui s fie formulate obiecii, deoarece acestea se realizeaz n timp.

104

Pot fi luate n consideraie mai multe intervale de timp n care s fie realizat acest tip de
proiectare, astfel:
pentru ntregul nvmnt preuniversitar (pentru unele discipline: limba romn, limba
matern i matematic);
pentru nvmntul obligatoriu (de zece ani), n condiiile aplicrii structurii sugerate de
Legea Educaiei Naionale (urmnd ca segmentul ulterior de trei ani s fie centrat mai mult
pe competene profesionale i vocaionale);
pentru succesiunea de clase n care este prezent o disciplin colar (alta dect cele
menionate mai sus).

Proiectarea multianual sau vertical (n timp) are sens n situaiile de mai sus i o maxim
legitimitate n cazul competenelor cheie. Structura actual a nvmntului (2011) sugereaz o
segmentare a acestuia pe cel puin patru niveluri (1 clasele I IV; 2 clasele V VIII; 3 clasele
IX X; 4 clasele XI XII).

Proiectarea multianual poate fi reprezentat printr-o succesiune a unitilor de predare, de
evaluare iniial/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic ( de exemplu, Tabelul 1).
n condiiile curriculumului actual, cu trei generaii de competene n programele colare (clasele
IX X, din 2003-2004; clasele XI XII, din 2006-2007; clasele V VIII, din 2009), proiectarea
multianual trebuie s fie realizat pe aceste grupe de clase (deoarece au competene generale
comune).
Proiectarea multianual permite poziionarea unitilor de nvare i asigur foaia de
parcurs a succesiunii secvenelor din curriculum colar pentru fiecare nivel de studiu, clas i
disciplin.
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la nceputul fiecrei uniti de nvare
semnificative (ndeosebi M
1
, ... M
n
), pentru a reaminti momentul la care ne situm n nvarea
continu.
Tabelul 1. Proiectare multianual
Nivelul de studiu (formal) Clasa Uniti de nvare
Ciclul gimnazial
(nivel 2)
V m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3
VI m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

VII m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

VIII m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

Ciclul liceal inferior
(nivel 3)
IX m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

X m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

Ciclul liceal superior
(nivel 4)
XI m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

XII m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

Tabelul ns poate fi adaptat unei structuri modernizate a nvmntului, ateptate n
perioada ce urmeaz (2012 2016) .
Simbolurile utilizate n tabel au urmtoarele semnificaii: m
0
unitate de testare iniial m
1
unitate de sintez i de evaluare, la sfritul primului semestru, m
2
i m
3
sunt uniti de sintez i
de evaluare, la sfritul celui de al doilea semestru. Simbolurile M
1
M
2
M
3
sunt uniti de nvare.
Unitile de testare iniial m
0
(n care sunt recapitulate elementele eseniale disciplinare
dobndite n clasa anterioar, competene, coninuturi) au funcie diagnostic (indicnd ntr-un mod
global modul de realizare a finalitilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
nceputurile claselor V, VII, IX; XI i o importan diminuat n celelalte clase (unde performanele
colective i individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).
Unitile de nvare M
1
, ... M
n
, numite i module tematice, au un pronunat caracter de
instruire, cu o tematic

bine precizat i, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module i
asum un grup coerent de competene specifice din programa colar. Dei au un caracter
predominant de instruire, n interiorul lor pot exista secvene diverse: aplicaii, evaluri, extinderi
105

etc. Acestea se desfoar, n medie, n 4 - 8 ore succesive, i sunt finalizate prin evaluarea
competenelor asumate. Numrul de uniti tematice este dependent de numrul de ore al fiecrei
discipline, de specificul disciplinar al proiectrii, precum i de structura anului colar.
Modulele predominant de sintez i evaluare pentru semestrul I - m
1
permit evaluarea
competenelor urmrite n acest interval de timp i nu depesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m
2

sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m
3

sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste
comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se
realizeaz evaluarea final a elevilor.

(3) Proiectarea (planificarea) anual

Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de proiectare
trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i intuitiv.
Modelul de proiectare anual (Tabelul 2) cuprinde elementele invariante, supraordonate
unitilor de nvare i comune mai multor discipline colare. Aceste modele pornind de la un
sistem referenial unitar difer n detaliu de la o disciplin colar la alta. Elementele
unificatoare pentru orice proiectare anual i pentru orice disciplin reprezint:
elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile
disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele
specifice);

aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate prin
anumite tipuri predominante de activiti disciplinare;

referenialul iniial de raportare (curriculum oficial, experienele anterioare ale elevilor,
curriculum intenionat); acesta este redat n partea superioar (ca intrri);

rezultatele nvrii; acestea sunt redate n partea inferioar (ca rezultate).

n centrul organizatorului grafic va fi amplasat poziia unitii de nvare.

Diferenele disciplinare se refer la:
- specificul oportunitilor disciplinare de a contribui la formarea competenelor cheie;
- specificul aplicaiilor i domeniile n care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaionale.

106

Tabelul 2. Modelul general al proiectrii anuale

Elementele de referin (anterioare nvrii)
Domenii de
competene
cheie
Curriculum
intenionat
Curriculum
colar
ofical
Evaluarea
iniial i
experienele
elevilor
Ateptri
dezirabile
Aplicaii la
alte
discipline
sau
domenii
Activiti
complementare
Oportuniti
resurse i
competene
Unitatea de nvare (Modulul)
Designul instruirii
Limb i
literatur

Activiti de
sensibilizare
fa de o tem
Comunicare
n limba
matern

Oportuniti
disciplinare

Limbi
strine
Activiti de
nvare
similare
Comunicare
n limbi
strine
Matematic Activiti de
nvare
difereniate

Competene
matematice
tiine Aplicri n
situaii noi
Competene
de baz n
tiine i
tehnologii
Competena
digital
Resurse
educaionale
Geografie,
istorie
Extinderi

Competene
sociale i
civice
TIC,
informatic,
tehnologii
Probleme
deschise
A nva s
nvei
Competene
specifice
Educaie
fizic i
sport
Sugestii de
lectur
Iniiativ i
antrepre-
noriat
Aplicaii
trans-
disciplinare

Alte activiti
Sensibilizare
i exprimare
cultural
Coninuturi Aplicaii
n situaii
de via
Rezultate ale nvrii
Aprecieri
empirice
Evaluarea
secvenial
Evaluarea sumativ Elemente
ale
progresului
colar
Evaluare
comple-
mentar
Secvena de evaluare iniial

Prezentarea expectaiilor presupuse
Activitate de nvare 1


Activitate
difereniat
Activitate
difereniat
Activitate
difereniat
Evaluare secvenial


Succesiunile de activiti se pot repeta
(4 7)
Sintez i evaluare
107

(4) Proiectarea unitilor de nvare

Structura interioar a unitii de nvare const n activiti de nvare (frontale,
difereniate, individuale, ntr-o anumit ordine), secvene de evaluare i alte activiti. Are n vedere
elementele pe care n mod obinuit le regsim ntr-o planificare: competene specifice asumate,
elemente de coninut, oportuniti disciplinare i resurse.
Resursele didactice sunt alese n funcie de tipul de nvare propus pentru unitatea respectiv.
Elementul central al designului instruirii (adic al descrierii fiecrei uniti de nvare M
1
..... M
n
) l reprezint activitile de nvare (n sens larg). Activitile de nvare sunt similare
recomandrilor care se regsesc n noile programe colare i concretizeaz competenele specifice
(din programe). Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode i
mijloace, precum i posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate sau transferuri de
cunotine. Exist mai multe grupe de astfel de activiti: activiti predominant discursive, activiti
bazate pe demersuri i structuri conversative, activiti bazate pe explorarea resurselor de instruire,
activiti bazate pe demersuri de investigaie, cercetare i experimentare.

(a) n clas, cel mai frecvent se practic activitile predominant discursive (expozitive,
demonstrative i de prezentare). Acestea constau n prezentarea de:
- uniti de nvare;
- rezultate ale unitii de nvare anterioare (rezultate, constatri, referiri individuale, referiri pe
itemi, sugestii);
- documente demonstrative (hri, date statistice, grafice, texte, antologii, imagini, documente
istorice, citate, manuale etc.);
- constatri semnificative rezultate din analiza unor documente;
- succesiuni de idei, teme i probleme predominant discursive;
- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
- situaii problem cu caracter demonstrativ etc.

(b) Activitile de nvare bazate pe demersuri i structuri conversative cuprind: formulare de
ntrebri; fixare, prin conversaie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienelor
colare sau din educaia nonformal/informal; discutarea liber, dirijat sau semidirijat a unor
afirmaii sau opinii pe o anumit tem (judecat expert); colectarea i discutarea unor opinii
formulate de elevi.

(c) Activitile de nvare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Acetia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea
unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerine explicite sau pe baza unui demers
exploratoriu individual; pot realiza prezentri libere a constatrilor rezultate din analiza unor resurse
de instruire; pot integra elementele identificate de ei n structuri teoretice supraordonate.

(d) Activiti de investigaie, cercetare i experimentare, reale sau virtuale constau n: analiza i
descrierea unor situaii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaii
(reale sau simulate) redate n form grafic (desene, diagrame, alte reprezentri grafice); analiza
unor situaii redate n fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor situaii redate
sub forma unor modele; evaluarea activitilor, autoevaluare i interevaluare; activiti bazate pe
explorarea informaiilor oferite de IT i pe alte mijloace tehnologice; activiti bazate pe explorarea
realitii a orizontului local.

(e) Organizarea instruirii n cazul unitilor de nvare (sau designul instrucional) reprezint
ncercarea de a identifica succesiuni de activiti de nvare de acest fel n structuri raionale, sub
forma unui continuum pentru parcursul proiectat. n aceste structuri (uniti de nvare) se pot
108

include activiti de aplicaii ale competenelor dobndite, n alte situaii (la alte discipline, n
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicri similare (la alte discipline);
- extinderi (cu elemente de coninut i deprinderi care deriv din cele abordate n unitatea de
nvare);
- probleme deschise, de interes pentru elevi i care pot constitui punct de pornire pentru
urmtoarele uniti de nvare;
- aplicaii n situaii noi, ca activiti pe care profesorul intenioneaz s le desfoare cu
elevii n bugetul de timp avut la dispoziie (25% din timp) sau n afara orelor, n diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clas).

(f) Elemente de evaluare secvenial. Aceste activiti presupun urmrirea ateptrilor pe care le
avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.

(5) Elemente noi ale proiectrii instruirii pe competene

Proiectarea instruirii n raport cu referenialul competenelor cheie i al competenelor din
curriculumul colar oblig la o regndire a modului general de proiectare a instruirii, care s pun n
eviden, ntr-un mod mai pregnant, caracterul de continuitate al acesteia n raport cu nivelurile
asumate (de la proiectarea vertical, la proiectarea unitilor de nvare).
Model de proiectare prezentat rspunde unor exigene de structur a nvmntului (i de
structura actual a anului colar 2011- 2012). n momentul trecerii succesive la o alt
structur, modelul de proiectare va trebui s fie adaptat.
Fiecare nivel de proiectare are o anumit funcie bine precizat i nu poate exista un nivel
privilegiat n raport cu celelalte; dei proiectarea unitilor de nvare reprezint celula de
baz a organizrii raionale a instruirii, ea nu poate fi considerat ca un scop n sine fr a
avea n vedere referenialul mai larg (care ajunge n zona competenelor cheie).
Modelul de proiectare elimin obligativitatea proiectrii unor uniti elementare care se
desfoar ntr-o or didactic deoarece nu aduce elemente suplimentare n raport cu
proiectarea unitilor de nvare, care reprezint un sistem referenial suficient.
Exist anumite domenii de reflecie i abordare teoretic, empiric i practic; acestea se
refer la: diferenierea nvrii; asumarea competenelor n raport de nivelul general al
colectivitii instruite; modalitile de dezvoltri n zone non-disciplinare; construirea unor
situaii de nvare personalizate; evaluarea n raport de anumite standarde.
Dei aparent poate fi interpretat ca o structur complex, acest model de proiectare
raionalizeaz demersul i l nscrie ntr-o logic taxonomic preponderent deductiv, care
pornete de la referenialul extern, sugerat de domeniile de competene cheie care, n Legea
Educaiei Naionale, reprezint finaliti ale sistemului de nvmnt.

109

(6) Un exemplu disciplinar: geometrie (clasa a VIII-a)

Tema: Piramida triunghiular regulat, tetraedrul regulat, piramida patrulater regulat,
piramida hexagonal regulat: descriere, desfurare, aria lateral, aria total i volum

Un posibil design de instruire pentru unitatea de nvare
Piramida regulat dreapt: desenare, arii, volum

Activitatea 1. Evaluarea unor cunotine anterioare (evaluarea iniial)
Timp estimat: 10 min
Elemente de coninut vizate:
Poligoane regulate: identificarea elementelor componente, perimetrul i aria, apoteme. Aplicaii la
teorema celor trei perpendiculare
Triunghiul:congruen, asemnare, arie i perimetru
Relaii metrice
Elemente de trigonometrie
Formule de calcul prescurtat

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse
necesare
Deprinderi de
gndire, de
lucru dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian /
proiecte
Reamintirea
informaiilor de
baz necesare
pentru
parcurgerea cu
succes a unitii
didactice

Exersarea
deprinderilor de
calcul
Rezolvarea
unor
probleme
de calcul
Mod de
organizare
al clasei:
frontal
Fie cu formule
de calcul, tabele
matematice
Fie pentru
evaluarea
iniial
Identificarea unor
simboluri utilizate
i a unor
reprezentri
standard
Exersarea unor
deprinderi de
calcul
Exprimarea
proprietilor
figurilor plane
geometrice n
limbaj matematic
Aplicarea
elementelor de
calcul metric

Aplicaii n
astronomie i n
cotidian (calcul
de distane)
Calculul
suprafeelor
folosind
msurarea unor
elemente
(laturi),
descompuneri
de figuri
complicate n
figuri
geometrice mai
simple i
reprezentri la
scar

110

Activitatea 2. Prezentarea rezultatelor evalurii iniiale

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse necesare Deprinderi de
gndire, de
lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian /
proiecte
Rezultatele
testrii iniiale
Recomandri
Reluarea unor
activiti i
aplicaii
Prezentarea pe
scurt a
instrumentului de
testare, a
rezultatelor i a
recomandrilor
Mobilizarea
ateniei,
perseveren
-

Activitatea 3. Sensibilizare fa de tem
Timp estimat pentru desfurarea n clas: 15 min
Timp estimat pentru activitatea n timpul liber (proiecte, aplicaii)-180 min
Activitatea implic accesarea i valorificarea experienelor elevilor din afara colii, care pot consta,
de exemplu n:
- recunoaterea unor corpuri cu form piramidal din mediul apropiat
- studiul unor cristale cu forme piramidale, cldiri cu forme piramidale; piramidele din Egipt i din
Mexic;
- cunoaterea unor caracteristici ale formei piramidale
- aplicaii: origami; utilizarea unor tipare din carton pentru construirea unor corpuri piramidale.
- construirea unor corpuri piramidale din plastilin; compararea cantitii de material utilizat cu
cantitatea de material utilizat pentru o prism cu aceeai form a bazelor.
- utilizarea unor site-uri de matematic pentru aflarea unor relaii matematice referitoare la arii
laterale i volume;
- estimarea volumului unei piramide utiliznd dislocare n mediu lichid

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse
necesare
Deprinderi
de
gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de aplicaii n cotidian /
proiecte
Prezentarea
activitilor i a
produselor
realizate n
cadrul
activitilor
extracurriculare
desfurate de
unii dintre copii

Realizarea unei
expoziii de
fotografie cu
prisme realizate
de elevi
Metode dialogate
(discuii despre
interesele i
experienele
elevilor n afara
colii, informaii
despre instituiile
care ofer
educaie
nonformal)

Metode
expozitive
(exemplu,
piramida ca mod
Imagini, texte
informative,
utilizarea
informaiilor de
pe Internet :
http://www.scrit
ube.com/medici
na/Constructia-
piramidei-lui-
Keop12224219
17.php)

Melting Pot
Math:
Multicultural
Schimbarea
atitudinii fa de
anumite teme
discutate
(metoda linia
valorilor)

Colectare i
analizarea unor
informaii
Identificarea unor
obiecte piramidale

Documentarea
utiliznd site-uri sau
emisiuni TV

Posibilitatea de a
infiina un club de
mineralogie

Aplicarea n fizic
(optic
111

de reprezentare -
piramida
nevoilor,
piramida
alimentara)
Mod de
organizare al
clasei: frontal
Problems for
the 21st
Century
http://www.fi.e
du/school/math
3/index.html#m
exico
descompunerea
luminii)

Proiect artistic
(construirea unor
piramide folosind
diverse materiale i
fotografierea lor .

Activitatea 4. Prezentarea expectaiilor presupuse
Timp estimat: 2 minute
Referenialul iniial de raportare (elementele ale curriculumului oficial - competene specifice)
- identificarea unor elemente ale figurilor geometrice plane n configuraii geometrice spaiale date;
- clasificarea corpurilor geometrice dup anumite criterii date sau alese;
- exprimarea proprietilor figurilor i corpurilor geometrice n limbaj matematic;
- analizarea i interpretarea condiiilor necesare pentru ca o configuraie geometric s verifice
anumite cerine;
- utilizarea instrumentelor geometrice (rigl, echer, raportor, compas) pentru a desena figuri
geometrice plane descrise n contexte matematice date;
- calcularea ariilor i volumelor corpurilor geometrice studiate;
- transpunerea unor situaii-problem n limbaj geometric, rezolvarea problemei obinute i
interpretarea rezultatului.

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse
necesare
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian /
proiecte
Cunoasterea
competenelor
specifice
Metode
expozitive
- Mobilizarea
ateniei
Descrierea unor
situaii n care
competenele
respective sunt
necesare

Activitatea 5. Desenarea piramidelor regulate drepte
Timp estimat: 20- 30 min

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse necesare Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian
proiecte
Desene
realizate de
elevi, utiliznd
rigla i echerul
Imagini cu
reprezentarea
unor corpuri
geometrice din
perspectiv
standard sau
din diverse
direcii
Tabl, hrtie,
creion, reprezentri
ale unor piramide
regulate
Analizeaz
reprezentrile
unor corpuri
geometrice
Utilizeaz
instrumentele
geometrice-
Argumentarea
demersului
-

112

Activitatea 6.Calculul ariilor laterale i a ariilor totale
Timp estimat pentru activitile din clas: 45 min

Elemente de coninut:
- terminologie: piramid regulat, tetraedru, piramid triunghiular regulat, tetraedrul regulat,
piramida patrulater regulat, piramida hexagonal regulat, apotem;
- definiiile ariilor laterale i totale i formulele de calcul, particularizri;
- elemente de metric (inclusiv unghiuri i valori pentru sin, cos, tg ctg pentru 30, 45, 60 )
- aplicarea teoremei celor 3 perpendiculare.

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse
necesare
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian
proiecte
Cunoaterea
formulelor de
calcul
Cunoaterea
terminologiei
Utilizarea
terminologiei
Utilizarea
simbolurilor
Calculul ariilor
laterale
Calculul ariilor
totale
Organizarea
clasei: lucru
individual i
frontal
Metode de
calculul
aritmetic
Aplicarea
teoremelor i a
formulelor
necesare
(Pitagora,
nlime, catet
etc)
Verificri
practice
Analiza
problemelor din
manual (pentru
dezvoltarea
unor deprinderi
specifice
competenei a
nva s nvei)
Aplicaii din
manual
Aplicaii din
culegeri
Fie cu
formulele
utilizate
Argumentarea
demersului de
rezolvare a unei
probleme de
geometrie
Deprinderi de
gndire critic:
stabilirea
tipului de
piramid (dup
lungimile
laturilor i
poligonul care
definete baza
piramidei);
Verificarea
condiiilor
pentru aplicarea
unei teoreme,
formule de
calcul
Deprinderi de
calcul

Msurarea cu
ajutorul riglei
sau a altor
instrumente a
elementelor
unor piramide
de diferite
dimensiuni

Realizarea unor
desfurri ale
corpurilor
geometrice
studiate

113

Activitatea 7. Calculul volumelor
Comparativ cu activitatea anterioar, sunt necesare cteva formule de calcul pentru volum
Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse
necesare
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian
Proiecte
Cunoaterea
formulelor de
calcul
Cunoaterea
terminologiei
Utilizarea
terminologiei
Utilizarea
simbolurilor
Calculul
volumelor

Organizarea
clasei: lucru
individual i
frontal
Metode de
calculul
aritmetic
Aplicarea
teoremelor i a
formulelor
necesare
Aplicarea unor
softuri de calcul
al volumelor

Soft-uri
specializate
Fie de lucru
Aplicaii din
manuale i din
culegerile de
probleme

Recomandm,
pentru exersarea
imaginaiei
imaginile
sugestive i
explicaiile din
manualul Sigma
(varianta din
2000, pag 195
care descompune
cubul n piramide
cu baza ptrat
-
Argumentarea
demersului de
rezolvare a
unei
probleme de
geometrie
Verificarea
condiiilor
pentru
aplicarea unei
teoreme,
formule de
calcul
Deprinderi de
calcul
Exersarea
creativitii i
a unor metode
care dezvolt
imaginaia

Realizarea unor
construcii de
form
piramidal,
estimarea i
calcularea
necesarului de
materiale.
Calculul masei
unui corp
piramidal (cnd
se cunoate
volumul i
densitatea )
Aplicaii pentru
fizic (de
exemplu,
calculul
presiunii
exercitate).

Activitatea 8. Evaluarea final
Timp necesar: 20 min

Produse,
realizri
concrete
Metode Resurse
necesare
Deprinderi
de gndire,
de lucru
dezvoltate
Exemple de
aplicaii n
cotidian
proiecte
- Rezultatele
finale ale
nvrii i
anumite
progrese (n
calcul,
aplicarea unor
teoreme etc.)
- Realizarea
reprezentrilor
geometrice
adecvate
- Calcularea
ariilor i
volumelor,
folosind
decupri,
descompuneri,
pavaje, reele,
sau formule

Fie de
evaluare
Folosirea
instrumentelor
geometrice
pentru a desena
diferite corpuri
geometrice i
elemente ale
acestora
- Exerciii de
recunoatere a
desfurrii n
plan a unei
piramide

Realizarea unor
comuniti de
nvare
virtuale pentru
matematic,
reguli de
participare intr-
o astfel de
comunitate.
114

Bibliografie

BADEA, D. Competene i cunotine faa i reversul abordrii lor. n: Revista de pedagogie nr.
58 (3), 2010, pp. 33-53.
BRZEA, C. Definirea i clasificarea competenelor. n: Revista de pedagogie, nr. 58 (3), 2010, pp.
7-13.
CONSTANTINESCU, E., FILIPESCU, V., CSENGERI, E. Proiectarea coninutului
nvmntului. n: vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), Bucureti: EDP,
1977.
CRISTEA, S., BOCO, M. Proiectarea instruirii, n: Pregtirea psihopedagogic, Iai: Editura
Polirom, 2008.
DULAM, M. E. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj-Napoca: Editura Clusium, 2009.
ERICKSON, L. Concept-Based Curriculum and Instruction. San Francisco: Corwin Press, 2002.
MANOLESCU, M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n: Revista
de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 53-67.
MNDRU, O. Competenele n nvarea geografiei. Bucureti: Editura Corint, 2010.
MNDRU, O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas
(competena cultural). n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 127-139.
MNDRU, O., CATAN, Luminia. Proiectarea curricular n condiiile instruirii pe
competene, n Revista de Pedagogie, anul LIX; nr. 4, Bucureti: 2011
NEGRE - DOBRIDOR, I. Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis, 2005.
REY, B. Les Comptences transversales en question. Paris: ESF diteur, 1996.
SARIVAN, L. Competenele cheie de la declaraii de politic educaional, la integrarea n
procesul didactic. n: Revista de pedagogie nr. 58 (3), 2010, pp. 161-169.
*** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning (2006/962/EC). In: Official Journal of the European Union,
2006, pp.10-18. Disponibil la: http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:en:PDF, accesat la data de 1
noiembrie 2011.

115

XI. Domenii transdisciplinare: Educaia pentru mediul nconjurtor

(1) Context i terminologie

Cu o evoluie foarte rapid n ultimele patru cinci decenii, educaia pentru mediul
nconjurtor este un concept utilizat n aceast form pentru prima dat n 1948, cu ocazia
conferinei IUCN (International Unit for the Conservation of Nature and Natural Resources) de la
Paris. Cteva momente au marcat n mod deosebit dezvoltarea concepiei privind educaia pentru
mediu pn n prezent.
Cel mai important pas n demersul definirii educaiei pentru mediu l-a constituit reuniunea
IUCN / UNESCO din Nevada, U.S.A. din 1970. Prima definiie clasic a termenului a fost
formulat cu aceast ocazie: "Educaia pentru mediu reprezint procesul de recunoatere a
valorilor i de clarificare a conceptelor n scopul dezvoltrii abilitilor i atitudinilor necesare
nelegerii i aprecierii interrelaiilor dintre om, cultur i mediul su biofizic. Educaia pentru
mediu necesit practica n luarea deciziilor i formularea pentru sine a unui cod de comportament
privind aspecte referitoare la calitatea mediului.
n 1975, se creeaz primele programe internaionale privind educaia pentru mediul
nconjurtor (UNEO - United Nations Environment Programme i UNESCO / UNEP) i are loc
prima declaraie interguvernamental asupra acestei teme: Carta de la Belgrad - Un cadru global
privind educaia pentru mediu.
Se contureaz deja ideea educaiei pentru mediu vzut ca proces permanent,
interdisciplinar ca natur i aplicare, un demers educaional (privit global i nu doar o alt dis-
ciplin de studiu), privind interrelaiile dintre om i sistemul natural, ncurajnd participarea la
experiena de formare, referindu-se att la dimensiunea global ct i la cele trecut / prezent /
viitoare, ncurajnd nelegerea, gndirea critic, rezolvarea de probleme, clarificarea valorilor.
Anii 80 au fost marcai de lansarea Strategiei privind conservarea global, incluznd i o parte
referitoare la educaie. Sunt reformulate obiectivele acestui domeniu, cu accent pe participarea
activ la protecia mediului i gsirea unor posibile soluii. Rezoluiile adoptate vor juca un rol
important n elaborarea noului curriculum n diferite ri dup 1990.
Definiia educaiei pentru mediul nconjurtor corespunztoare acestei etape n evoluia
domeniului, este adoptat n 1988: E. M. reprezint un proces permanent n care indivizii i
colectivitatea devin contieni de mediul lor nconjurtor i achiziioneaz cunotinele, valorile,
competenele, experiena i voina care le permit s acioneze, individual i colectiv, pentru
rezolvarea problemelor actuale i viitoare ale mediului. (UNESCO-UNEP, 1988)
Anii 90 continu sub semnul Conferinei Naiunilor Unite asupra mediului i dezvoltrii
desfurate la Rio de Janeiro, Brazilia, n 1992. Unul dintre documentele elaborate cu aceast
ocazie - Agenda 21 reprezint programul n scopul unei dezvoltri durabile n secolul XXI. n
Marea Britanie, este momentul introducerii educaiei pentru mediu ca tem cross-curricular n
cadrul curriculumului naional, ntr-o poziie central a acestuia.
Rezumnd aceast evoluie, putem sublinia cteva tendine-cheie manifestate n educaia pentru
mediu n ultimele decenii (PALMER, J.A., 1998):
Anii 70: educaia n spaiul exterior clasei (utilizarea mediului natural pentru experiene
directe, adventure education); centre de studii de teren (centre pentru dezvoltarea competenelor
i atitudinilor prin activitate practic i investigaie); educaia n spiritul conservrii (abordarea
unor teme relaionate cu acest topic); studiile urbane (studiul mediului construit, activiti n
spaiul strzii);
Anii 80: educaia global (abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor de mediu); edu-
caia pentru dezvoltare (dimensiunea politic a educaiei pentru mediu);
Anii 90: problematica srcirii (comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea solu-
ionrii unor probleme sociale i de mediu);
116

Anii 2000: educaia pentru un viitor durabil (aciune participativ, demersuri relevante de
schimbare a comportamentului i rezolvare a unor probleme ecologice);
Anii 2010: hazarde naturale i nclzirea global.

Evoluia conceptelor

ntr-o reprezentare schematic, evoluia conceptelor i a tendinelor n educaia pentru mediul
nconjurtor este figurat n continuare.

1960 Studiul naturii
Centrarea pe aspecte referitoare la plante, animale i sistemele fizice care le
sprijin
Activitatea pe teren (Fieldwork)
Condus de experi cu o pregtire academic unic biologi, geografi etc.

1970 Educaia n spaiul exterior clasei
Utilizarea mediului natural pentru experiene directe (adventure education)
Centre de studii de teren
Centre pentru dezvoltarea competenelor i atitudinilor prin activitate practic
i investigaie
Educaia n spiritul conservrii
Abordarea unor teme relaionate cu acest subiect
Studiile urbane
Studiul mediului construit, activiti n spaiul vieii cotidiene

1980 Educaia global
Abordarea unei viziuni mai largi asupra temelor referitoare la mediu
Educaia pentru dezvoltare
Dimensiunea politic a educaiei pentru mediu
Educaia n spiritul valorilor
Clarificarea valorilor prin experien personal
Cercetarea-aciune
Rezolvare de probleme n cadrul comunitii, condus de copil i implicnd
activitate de teren

1990 Problematica srcirii
Comunicare, rezolvare de probleme i aciune, vizarea soluionrii unor
probleme sociale i de mediu
Educaia pentru un viitor durabil
Aciune participativ, demersuri relevante de schimbare a comportamentului
i rezolvare a unor probleme ecologice

2000 Comunitate de parteneri?
Elevi, studeni, profesori, NGOuri, politicieni lucrnd / acionnd
mpreun pentru identificarea i rezolvarea unor probleme socio-ecologice?

Definirea termenilor

Avnd n vedere toate aceste etape parcurse sau n evoluie, analiza tendinelor privind
educaia pentru mediu poate porni de la accepiunile complementare pe care noiunea de mediu a
ajuns s le reflecte, asociindu-le cteva strategii i modele actual acceptate.
117

Astfel, ntr-o anasintez a tipurilor prezente n teoria i practica educaional, mediul
nconjurtor poate reprezenta (SAUV, L., 1994):

a) o problem de rezolvat (n primul rnd mediul biofizic i starea acestuia, necesitnd
dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme, studiu de caz);
b) resurs necesar a fi gestionat (dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu
nconjurtor solicitnd exploatarea resurselor, pas anterior rezolvrii de probleme de mai sus);
c) mediul nconjurtor - natur (aprecierea, prezervarea, respectarea; strategii de
ptrundere n mediul natural);
d) mediul - biosfer (loc al unitilor, perspectiva global; strategii incluznd dezbaterea, con-
fruntarea cu dileme);
e) mediul nconjurtor ca mediu de via (cunoaterea, amenajarea, viaa cotidian; studiul
de mediu);
f) mediul nconjurtor - mediu comunitar (implicarea, colectivitatea; cercetarea-aciune).

O atenie special este necesar a fi acordat unui concept folosit terminologic frecvent, nu
ntotdeauna cu precizia necesar, cel de educaie ecologic, n sensul "educaiei pentru pstrarea i
conservarea naturii, a echilibrelor biologice i a relaiilor dintre om i natur". Aceast accepiune
s-a impus printr-o extindere a concepiei conform creia ecologia (ca parte a biologiei) este singura
(sau principala) disciplin care studiaz mediul nconjurtor.

Pornind de la sensul clasic al ecologiei, ca tiin a interrelaiilor dintre vieuitoare i me-
diul care le nconjoar, generalizarea termenului de educaie ecologic la totalitatea fenomenelor
ce privesc raporturile dintre lumea vie (inclusiv societatea omeneasc) i mediul ei de existen este
prea larg i nu acoper toate semnificaiile. Funcia ecologiei este n principal descriptiv,
explicativ i predictiv la nivelul evoluiei populaiilor sau ecosistemelor, fr a avea ns o
asumat funcie praxeologic.
n acest sens, educaia ecologic, respectiv achiziia conceptelor ecologice de baz i dez-
voltarea abilitilor de investigare a realitii ecosistemice se afl printre obiectivele educaiei pentru
mediu, constituind chiar premise ale demersului real presupus de educaia pentru mediul
nconjurtor.
Unul dintre scopurile de baz ale educaiei pentru mediu la nceput de secol devine, n
contextul internaional majoritar acceptat, alfabetizarea ntru mediu (environmental literacy)
(ROTH, C. E., 1992). O definiie adaptat a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: Alfabetizarea
ntru mediu este n principal capacitatea de a percepe i a interpreta sntatea relativ a sistemelor
din mediul nconjurtor i de a ntreprinde aciuni adecvate pentru meninerea, restaurarea sau
ameliorarea sntii acestor sisteme. Alfabetizarea n i pentru mediu trebuie s fie definit n
termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci s fie capabile s probeze faptul c
stpnesc conceptele cheie, abilitile, atitudinile referitoare la mediul nconjurtor.

Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizri:
un prim nivel, constnd n capacitatea de a utiliza i defini principalii termeni referitori la
mediu;
un nivel funcional, corespunztor unei mai bune cunoateri i nelegerii aprofundate a
interaciunilor ntre sistemele sociale umane i sistemele naturale;
un nivel operaional, n care cunotinele i nelegerea sunt aprofundate, iar abilitile sunt
dezvoltate.

n concluzie, evoluia actual a educaiei pentru mediu, acesta din urm privit global, n
complexitatea sa sistemic, se ndreapt la nceput de secol XXI spre un model integrat de
structurare. n acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare i nvare (despre, n i
n sprijinul) i pstreaz ariile de individualitate dar i zone de suprapunere. Centrul asamblrii ce-
118

lor trei elemente, zona acestei suprapuneri, constituie baza influenelor formative de care depinde
continuarea procesului de (auto)formare i care trebuie s fie n atenia proiectrii oricrui program.

(2) Educaia pentru mediu spaiu al interdisciplinaritii

Discipline i interdisciplinaritate

n afara contribuiei indiscutabile la diferitele aspecte ale formrii de baz i de posibilitatea
asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educaiei contemporane, educaia pentru mediu devine un
spaiu de intersecie al formrii n cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a
complexitii i globalitii domeniului, educaia pentru mediu beneficiaz de un demers
interdisciplinar asupra realiti, utiliznd interdisciplinaritatea ca strategie didactic n mediul
educaional.
Educaia pentru mediu, aa cum este ea conceput astzi, implic integrarea n formare a
urmtoarelor arii disciplinare:
- tiine ale naturii i tehnici biofizice (lund n considerare de polul mediu nconjurtor din
cadrul reelei de relaii individ societate mediu);
- tiine umaniste (considernd polul individ i societate al aceleiai reele de relaii);
- stiina / tiinele mediului, tiin transdisciplinar, integrnd diferitele tiine biofizice i
umaniste referitoare la mediu; tiina / tiinele mediului se refer la studiul interrelaiilor
existente ntre componente biofizice ale mediului nconjurtor i organismele nconjurtoare, n
particular fiina uman, precum i modul de aciune viznd optimizarea calitii mediului i a
vieii.
- diferitele tipuri de formare personal, social i moral;
- filosofia deci i componenta etic;
- disciplinele referitoare la comunicare (datorit caracterului politic i, n mod ideal, democratic al
procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul nconjurtor i de management
ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.;
- limbajul matematic, privit ca instrument de analiz i / sau de modelare a realitii mediului
nconjurtor.

De asemenea, n cadrul formrii colare i din perspectiva competenelor generale formulate n
Legea Educaiei Naional, educaia pentru mediu poate fi abordat n cadrul nvmntului tuturor
disciplinelor. Este de notat faptul c educaia pentru mediu poate beneficia fie de un context
disciplinar (chiar i n cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativ
preferabil n contextul actual. Acest demers este simplificat de existene n cadrul educaia pentru
mediu a unui numr de finaliti transdisciplinare.

Tem de reflecie

Din cele de mai sus rezult c a existat o preocupare educaional continu pentru valorile
mediului nconjurtor. Terminologia disciplinar sugereaz existena unor optici din
perspectiva diferitelor tiine, dar i o tendin de unificare a preocuprilor.
Pentru a avea un inventar terminologic corespunztor, identificai n manualele
diferitelor discipline colare, principalele accepiuni referitoare la mediul nconjurtor i
ncercai s redai esena definiiilor respective.
Alctuii un glosar cu termeni eseniali referitori la problematica noional a mediului
nconjurtor. Poate fi apelat un dicionar cu termeni referitori la mediul nconjurtor, din care
pot fi selecionai cei cu o utilizare colar evident.
119

Posibile demersuri complementare n educaia pentru mediu

Desigur, deciziile viznd designul proiectrii educaiei pentru mediu trebuie s fie n acord att
cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum, cu strategia educaional, opiunile
axiologice i n raport de elementele competenelor cheie i ale competenelor (generale i
specifice) din curriculum colar.
Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate ntr-o real strategie a educaiei pentru
mediu pot fi:

demersul experienial al relaiei de formare, n care subiectul interacioneaz cu mediul de via
i de studiu;
- implic un contact direct cu situaia real, experiena fiind la baza formrii; aceasta este mai
nti trit, apoi analizat i conceptualizat, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile
experiene; presupune participare activ a persoanei i deschidere a cadrului educaional spre
mediul de via;
- asigur bazele unei educaii permanente.

demersul holistic, n care subiecte multidimensionale sunt considerate n globalitatea lor;
- ine cont de dou tipuri de posibil fragmentare:
- fragmentarea domeniului cunoaterii (fragmentarea realitii este la baza majoritii
problemelor de mediu, dar i sociale);
- fragmentarea subiectului formrii (n cazul n care doar anumite dimensiuni individuale sunt
solicitate, dezvoltarea integral a acesteia nu este asigurat);

demersul sistemic i cel interdisciplinar, inerente abordrii holistice a obiectului;
- demersul sistemic permite abordarea global i efectiv a obiectului de studiu (educaia pentru
mediu), sau lanul relaiilor individ societate - mediu); asigur nelegerea interrelaiei
fenomenelor i i interdependena fiinelor ecologice;
- demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrant a demersului holistic;

n prezent se disting patru tipuri de interdisciplinaritate:
interdisciplinaritatea tiinific, conform creia diferitele instrumente conceptuale i
metodologice ale diferitelor discipline interacioneaz i converg spre rezolvarea
problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoaterii transdisciplinare;
interdisciplinaritatea decizional, n cadrul creia diferitele discipline ofer sprijinul n
rezolvarea unei situaii problematice n vederea lurii unei decizii adecvate;
interdisciplinaritatea de creaie, locul de convergen al diferitelor discipline pentru
crearea unui obiect nou (tehnic, instrument, material etc.) sau a unei creaii inedite;
interdisciplinaritatea pedagogic, favoriznd integrarea nvrii prin integrarea
disciplinelor; n acest caz, disciplinele colare nu mai sunt scopuri n sine, ci devin mijloace
pentru a servi un proiect real de formare.

n cazul educaiei pentru mediu ca parte a educaiei de baz i a educaiei permanente, se poate
face apel, n contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinaritate.
n cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea finalitilor mai multor programe de studiu,
deci la cea pedagogic.

demersul partenerial, n care nvarea se realizeaz mpreun cu ceilali i de la ceilali;
- este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul nconjurtor nu pot fi
rezolvate n lipsa unui demers de echip, n care negocierea, luarea deciziilor, asumarea
diferitelor roluri sunt eseniale;
120

- favorizeaz construirea unor competene proprii cercetrii tiinifice (lucrul n echip etc.).
Se poate observa c aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers
critic i a unuia conducnd la obinerea de soluii n faa realitilor din mediul nconjurtor, social
i educaional, interrelaionate.

(2) Paradigma nonformal / informal a educaiei pentru mediul nconjurtor

Surse teoretice

Proiectarea unui model al educaiei pentru mediul nconjurtor presupune raportarea la o
serie de elemente date, existente deja n cadrul conceptual i al practicii educaionale i n
elementele existente n prezent. Pot fi enumerate o serie de surse ale modelului general, care
trebuie luate n considerare n etapa proiectrii:
sistemul referenial exterior, incluznd contextul educaional actual i starea planetei;
analiza ofertei sistemului (incluznd plan de nvmnt, competente generale i specifice,
coninuturi sugerate, activiti de nvare, componentele procesului de nvmnt);
investigarea percepiei educabililor asupra mediului i a educaiei pentru mediu i a necesitii
de instruire resimite;
analiza i adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experiene semnificative internaionale
actuale;
analiza nivelului de dezvoltarea intelectual a elevilor;
n acest context, se impune n majoritatea modelelor implementate la nivel internaional
opiunea constructivist asupra nvrii. n acest sens, procesul nvrii este privit ca un proces
de dezvoltare, educabilul combinnd experiena anterioar cu experiene i descoperiri noi;
explorrile teoretice ale proiectrii coninuturilor, a procesului de instruire, a activitilor de
cercetare i extracolare;
opiunea pentru dou domenii majore: procesul de instruire instituional i investigaia
independent a elevilor;
proiectarea, ca prim etap, a unui sistem de obiective rezultat din explorri teoretice i
empirice, care s permit o orientare clar a conceptorilor de curriculum i a utilizatorilor
resurselor de instruire.

O serie de elemente ale unui model privind educaia pentru mediul nconjurtor, care
reprezint n acelai timp surse pentru un model ameliorat, au fost prezentate n cele de mai sus.

Principii de proiectare n nonformal / informal

Modelul educaiei pentru mediul nconjurtor, n stadiul prezent al evoluiei acestui
domeniu, ncearc s acopere urmtoarele mari cmpuri educaionale:
Tem de reflecie

Cele de mai sus se refer att la educaia extracolar ct i, ntr-o mare msur, la
elemente cuprinse n curriculum formal (competene, coninuturi, elemente metodologice). Din
aceast cauz, exist o complementaritate evident pentru acest domeniu ntre educaia formal,
cea non formal i informal, care trebuie avut n vedere n cadrul activitii educaionale
generale. Competenele cheie ofer un cadru generos de asamblare att a tipurilor de educaie,
ct i a finalitilor de parcurs (competene specifice, activiti de nvare).
121

proiectarea unui sistem de competene i a unei serii de coninuturi ilustrative, ct mai complete
i stimulative;
sugerarea unor modaliti de organizare a procesului educaional optimizate i adecvate
scopurilor specifice ale educaiei pentru mediu;
dezvoltarea la tineri a capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor.

Dei sunt importante i alte aspecte ale desfurrii procesului (resursele de instruire,
activitile extracolare, activitile practice etc.), n centrul atenie putem considera c este sistemul
de competene i coninuturile adiacente, precum i procesul de instruire, eseniale n realizarea unei
reale educaii pentru mediu.
n concretizarea acestui model i avnd n vedere i experienele internaionale n domeniu,
mpreun cu documentele de politic educaional adoptate la nivel mondial n acest domeniu,
putem afirma urmtoarele:
n ansamblul factorilor educaionali, educaia pentru mediu ar trebui s ocupe un rol mult mai
important, continuu adecvat complexitii i evoluiei rapide a acestei probleme fundamentale a
lumii contemporane, dar i a celei viitoare;
un sistem coerent de competene (i coninuturi actuale asociate acestora) este strict esenial
pentru a permite realizarea real a educaiei pentru mediu;
coninuturile (chiar sub forma actual disciplinar, dar mai ales sub cea necesar
interdisciplinar) trebuie s poat fi proiectate n concordan cu exigenele raportului dintre
psihologic i logic n nvare;
nvarea trebuie s poat avea o puternic orientare constructivist, n sensul nelegerii ei ca un
real proces de dezvoltare;
aplicarea i concretizarea elementelor teoretice trebuie s i gseasc un larg cmp de aplicare
n formarea capacitii de investigare tiinific a mediului nconjurtor;
coninuturile i metodologia trebuie s aib un puternic caracter interdisciplinar;

Finaliti educaionale

Sistemul finalitilor educaionale referitor la educaia pentru mediu este, n mod evident,
necesar s fie armonios ncadrat n sistemul finalitilor generale (obiectivele nvmntului primar
i competenele nvmntului gimnazial i liceal).
n majoritatea ariilor educaionale (tiinific, umanist etc.), se poate observa o grupare a
finalitilor generale n trei mari domenii (proprii i competenelor cheie):
- cunotine;
- abiliti, metode, tehnici de lucru / activitate intelectual;
- atitudini i valori.
n mod mai mult sau mai puin justificat sau declarat, se observ n practica educaional
accente relativ diferite n abordarea acestora, pornind de la o atenie majoritar acordat unui cmp
(n general primul), fapt nsoit, desigur, de neglijarea (pn la simpl enunare n documentele
oficiale) a unuia sau a ambelor cmpuri urmtoare.
n general, n curriculumul specific diferitelor discipline, aceste cmpuri sunt formulate n
general n aceast ordine, cu o pondere deosebit acordat domeniului cunoaterii, aparent ca
reflectare a complexitii i vastitii coninuturilor abordate.
n cazul particular al educaiei pentru mediu, abordarea i ordinea generativ a acestor
finaliti ar fi necesar s fie invers:
formarea unui sistem coerent i complex de atitudini i valori viznd mediul nconjurtor;
nsuirea i exersarea unei metodologii adecvate de investigare a realitii obiective;
formarea primelor dou categorii pe baza perceperii i nelegerii unui ansamblu coerent, acurat
din punct de vedere tiinific, privind anumite elemente, fenomene, procese i caracteristici
semnificative ale mediului nconjurtor.
122

Este necesar ns, a nu se omite oferta potenial valoroas a educaiei pentru mediu de a
contribui i la realizarea unor dimensiuni ale educaiei n general, dintre care putem meniona:
posibilitatea nvrii n ritm propriu;
inseria social adecvat;
dezvoltarea intelectual a elevilor;
formarea unei personaliti independente i responsabile;
crearea premiselor pentru o autoeducaie permanent;
formarea unui sistem coerent de valori.
n cele ce urmeaz, ncercm s conturm un posibil sistem de finaliti pe care l poate avea
la baz proiectarea educaiei pentru mediu.

(A) Atitudini i valori:

La finele nvmntului (n special a celui obligatoriu), elevii trebuie s fie capabili:
s aib contiina importanei fundamentale a mediului nconjurtor i a elementelor sale pentru
viaa individual i dezvoltarea societii n ansamblul ei;
s demonstreze preeminena comportamentului ecologic fa de cel economic;
s se angajeze activ n conservarea i protecia mediului;
s i dedice o parte din activitatea creatoare cunoaterii, proteciei i investigrii mediului
nconjurtor.

(B) Metode i tehnici de investigaie:

Elevii trebuie s fie capabili s dobndeasc urmtoarele abiliti referitoare la metodologia de
investigare tiinific a realitii:
s opereze cu metode i tehnici de observare obiectiv a mediului nconjurtor;
s realizeze o analiz tiinific a caracteristicilor mediului investigat;
s utilizeze tehnici experimentale adecvate n investigaiile tiinifice;
s utilizeze modaliti de reprezentare adecvat a fenomenelor investigate (grafice, hri etc.);
s elaboreze lucrri tiinifice originale referitoare la probleme reale din mediul nconjurtor
investigat.

(C) Cunoatere

Dup parcurgere instruirii, elevii trebuie s fie capabili:
s identifice corect elementele mediului nconjurtor i s descrie caracteristicile eseniale ale
acestuia;
s neleag caracterul integrat i interdependent al elementelor mediului nconjurtor;
s cunoasc elemente semnificative referitoare la diferenierile teritoriale i particularitile
mediului nconjurtor;
s sesizeze caracterul transdisciplinar al problematicii mediului nconjurtor;
s aprecieze corect modificrile actuale i de perspectiv ale mediului terestru.

Desigur, aceste finaliti de un nivel de generalitate nalt, specifice educaiei pentru mediu,
se pot concretiza n alt set de competene derivate i care au, cu ct ne apropiem de uniti concrete
de nvare, un caracter puternic comportamental. Desigur, n practica educaional, aceste trei
cmpuri cuprind finaliti care, desigur, se ntreptrund i se intercondiioneaz reciproc. Desigur,
intenia de a realiza o investigaie asupra mediului nconjurtor presupune un nivel de cunotine
aprofundat, o metodologie ct mai complex, o intenie personal de a aborda aceast problem, o
123

serie de abiliti i deprinderi individuale, n unele cazuri abiliti necesare lucrului n grup. Dup
cum se poate vedea, este vorba despre o activitate cu un nalt grad de complexitate, n cazul unui
obiectiv integrat.

(4) Baza curricular a educaiei pentru mediul nconjurtor

Elemente constatative

Analiza curriculumului n uz pentru nvmntul preuniversitar i propune s identifice modul n
care sunt reflectate n programele colare ale diferitelor obiecte de nvmnt elemente referitoare la
problematica mediului nconjurtor, care pot constitui premise ale unei corelri mai bune a acestora sub
raportul unei viziuni integratoare.
Aceast analiz privete att competenele educaionale, ct i elemente de coninut. Ea are n
vedere cele trei cicluri ale nvmntului preuniversitar, ariile curriculare i, n interiorul acestora
disciplinele colare care au n mod explicit asumate dimensiuni educaionale referitoare la mediul
nconjurtor.
n acest sens, au fost construite trei reprezentri grafice redate n continuare, care figureaz,
pentru fiecare ciclu de nvmnt, participarea tuturor disciplinelor colare. Cercurile concentrice
din interior semnific posibilul nucleu comun al educaiei pentru mediu, baza pe care se poate
construi n viitor un demers integrator.
Dei teoretic, dup cum am artat mai sus, toate disciplinele colare pot avea o anumit
contribuie la E. M., aceasta nu este figurat pe diagrama circular proporional (direct valoric),
existnd, dup cum se va observa n continuare, o mare variaie ntre disciplinele componente din
perspectiva abordrii unor teme sau a vizrii unor obiective referitoare la mediul nconjurtor.

Din analiza curriculumul colar actual, rezult un ansamblu de constatri i sugestii referitoare
la posibilitile sale de a oferi o prim baz a demersului de realizare a unei inovaii reale n
domeniu.

Principalele concluzii sunt:

Exist n curriculumul colar actual o prezen mult mai mare a unor competene i coninuturi
care fac referire, direct sau implicit, la elemente ale mediului nconjurtor i, n acest fel, la
educaia pentru mediu, fa de programele colare anterioare;
Aproape toate disciplinele cuprinse n curriculum i propun s abordeze, cu o pondere diferit,
elemente ce au contingen cu mediul nconjurtor;
Exist o pondere mai mare a elementelor referitoare la educaia pentru mediu n cazul tiinelor,
Geografiei i Educaiei tehnologice;
Aceste discipline colare i asum n mod tranant competene generale referitoare, n mod
direct i nemijlocit, la mediul nconjurtor. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se
poate construi educaia pentru mediu;
Exist o anumit difereniere n ceea ce privete modul de percepere a mediului nconjurtor ca
Tem de reflecie
Sub raportul educaiei non formale, spre deosebire de finalitile educaiei formale,
atitudinile i valorile reprezint elul principal al educaiei pentru mediu, deoarece sistemul
atitudinal i axiologic reprezint o trstur esenial a personalitii elevilor n activitatea
social post colar. n acelai timp, ns, elementele legate de cunoatere, metodele i tehnicile
de investigaie, rmn ntr-o poziie semnificativ, deoarece acestea faciliteaz abordarea
problematicii sub raport tiinific i tehnic.
124

ntreg i ca problem educaional n aceste cmpuri disciplinare, sub raportul terminologiei,
coninuturilor, modului de abordare i chiar a activitilor de nvare sugerate;
Exist tendina ca toate disciplinele de studiu s aib o anumit tangen cu aceast problem
fundamental a lumii contemporane;
Sistemul de finaliti i coninuturi aparinnd unor arii curriculare diferite, nu are o coeren
interdisciplinar vizibil;
n prezent, exist posibilitatea construirii unor dezvoltri posibile, pe tematica educaiei pentru
mediu, pornind de la curriculumul colar actual, n sistemul tiine Geografie Educaie
tehnologic.

nvmnt primar

Discipline:

1. Limba romn
2. Limba modern (I, II)
3. Matematic
4. Fizic
5. Chimie
6. Biologie
7. tiine sociale
8. Istorie
9. Geografie
10. Educaie artistic
11. Educaie fizic
12. Tehnologii
13.Consiliere i orientare
14. Discipline de specialitate
15. Opionale
nvmnt liceal
nvmnt gimnazial
Discipline:

1. Limba i literatura romn
2. Limba modern
3. Matematic
4. tiine ale naturii
5. Educaie civic
6. Istorie i Geografie
7. Religie
8. Educaie artistic
9. Educaie fizic
10. Tehnologii (abiliti practice)
11. Opionale
Discipline:

1. Limba romn
2. Limba modern
3. Matematic
4. Fizic
5. Chimie
6. Biologie
7. Cultur civic
8. Istorie
9. Geografie
10. Educaie artistic
11. Educaie fizic
12. Tehnologii
13. Consiliere i orientare
14. Religie
15. Opionale
126
Variante i opiuni

n urma demersurilor analitice i teoretice de pn acum, rezult patru mari grupe de
posibiliti referitoare la inovarea educaional n domeniul educaiei pentru mediu.

Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome, cu o puternic coeren
interioar (de competene asumate, coninuturi i metodologie), la un anumit nivel al
colaritii, sub forma unui domeniu educaional autonom;
Realizarea unei inovri prin infuzie n toate disciplinele colare, n condiiile oferite de
curriculumul colar actual;
Realizarea unor modele de curriculum la decizia colii (n principal, interdisciplinare),
care s aib, n mod specific, asumat educaia pentru mediu prin obiective, coninuturi,
metodologie;
Stimularea unor experiene i inovaii de natur extracurricular i nonformal /
informal;
Identificare i transfer de bune practici locale.

Desigur, opiunea noastr este pentru realizarea unui program coerent, asigurnd spaiul
cuvenit fiecreia dintre aceste variante.
O posibilitate, care ar ine cont i de realitatea existent n sistem actual, ar consta n
realizarea unor structuri coerente din punct de vedere metodologic n cadrul fiecrei discipline din
curriculumul naional, asigurnd o prim etap transcurricular a abordrii domeniului n sistem.
O a doua etap, coexistnd cu prima (ceea ce, ntr-o oarecare msur se ntmpl n sistem
actualmente), este reprezentat de ultimele dou posibiliti: existena unor modele de C. D. . ntr-
adevr interdisciplinare, nsoite de experiene de natur extracurricular.

Teme de reflecie
Exemplele date mai sus (1 5) se refer la ansamblul educaiei pentru mediu, indiferent
unde se produce aceasta. Desigur c o parte important a acestui tip de educaie este realizat n
cadrul procesului educaional colar.
Profesorul este interesat, ns, de o anumit dezvoltare a laturii formal, prin activiti
care depesc cadrul acesteia, realizndu-se n general n natur i n afara orelor de clas.
Legtura strns dintre cele dou domenii face dificil separarea lor sub aspectul aciunii
educaionale. Exist foarte multe exemple de antrenare a elevilor n activiti cu caracter
ecologic, sub diferite forme i n diferite situaii contextuale.
Menionm c exist ncercri de practicizare a educaiei pentru mediu, prin activiti
de tip ecologizarea unor spaii (prin strngerea voluntar a deeurilor), care nu au numaidect
un rol formativ evident; aceast constatare este ntrit de observaia c adulii polueaz i
degradeaz mediul nconjurtor, iar elevii ncearc s ecologizeze spaii deteriorate de aduli.
Mesajul educaional nu este acesta (angrenarea n ecologizare), ci construirea pentru
generaia viitoare a unui sistem valoric i atitudinal care lipsete generaiei actuale. Din aceast
perspectiv, aspectul principal al educaiei pentru mediu l reprezint construirea unui sistem de
atitudini i valori (cu metode i cunotine complementare), capabil s modifice comportamentul
viitor al elevilor.
Preeminena dimensiunii valoric i atitudinale face din educaia pentru mediu o
component care se contrapune aparent pregtirii tiinifice disciplinare din coal.
127
(5) Un sistem de competene i activiti referitoare la educaia pentru mediu

Dei, aa cum am artat, dimensiunea atitudinal valoric este predominant, n cazul educaiei
complementare nvrii colare disciplinare, un rol semnificativ l are formarea unui sistem de
competene. Acestea au, frecvent, un caracter transdisciplinar.
Raportarea acestui sistem la competenele cheie sugerate de Comisia European (utilizate n
programele colare) reprezint o activitate util, deoarece aceste competene cheie fac referine
precise la acest domeniu educaional.
Pe baza competenelor sugerate de programele colare, a disponibilitilor educaionale pe
care le are educaia pentru mediul nconjurtor i a creterii semnificative a importanei acesteia,
sugerm, mai jos, un sistem de competene i activiti asociate acestora, cu un anumit caracter de
specificitate i ntr-o taxonomie cu elemente generative.
ntr-un sistem coerent privind educaia pentru mediu, considerm c este necesar s
cuprindem:

(a) Observarea realitii nconjurtoare

Aceast observare se poate centra pe elemente reale, pe imagini ale acestora sau pe diferite
reprezentri sugestive.
n consecin, observarea poate fi:
- direct ;
- indirect (mediat)
n acelai timp, se poate realiza:
- difuz i ntmpltor;
- semidirijat;
- dirijat (pe baza unui plan).

Aceast capacitate de observare, pare a fi superflu n procesul educaional, fiecare elev,
voluntar sau nu, activ sau nu, observnd tot timpul anumite elemente. n general, aceast observaie
este valabil, deoarece observare se produce ndeosebi difuz, inert i indiferent. Problema care
apare, n mod real, este aceea de a ncerca s le dirijm elevilor activitatea de observare, deci s o
realizeze activ, contient, asumat, cu o anumit finalitate.

(b) Analiza elementelor, fenomenelor i proceselor

Este uor de sesizat c analiza este o capacitate mai complex dect observarea, acest lucru fr
s mai necesite argumente suplimentare. Analiza se poate realiza:
- direct (n urma unei observri directe);
- indirect (prin mijlocirea unor imagini, convenii, simboluri)
De asemenea, se poate realiza asupra:
- elementelor simple (forme de relief, zone climatice, elemente de hidrografie, obiective etc.);
- succesiunilor (evoluia reliefului, anotimpurilor, strile de vreme, evoluii spaiale etc.);
- structurilor (ansamblurilor teritoriale, structuri spaiale),
- sistemelor (sistemul geomorfologic, climatic, sisteme umane etc.);
- informaiei tehnologice (informaii din CD-uri i diferite programe);
Analiza se poate realiza n mai multe modaliti concrete; ea poate fi:
- empiric (bazat doar pe experiena anterioar);
- difuz (nedirijat);
- dirijat (pe baza unei proiectri anterioare);
- global (sintetic, holistic, comprehensiv).

128
(c) Utilizarea informaiei, care presupune:

- perceperea informaiei (sesizarea caracterului util al unei informaii);
- selectarea informaiei pertinente i utile;
- nelegerea sistemului de simboluri i semne;
- transferul informaiei dintr-un mod de prezentare n altul (transformarea informaiei);
- structurarea informaiei transformate;
- producerea informaiei noi (simple i structurate);exprimarea informaiei (oral, n scris, grafic,
cartografic, prin IT, GIS).

(d) Investigaia obiectiv prin:

- metode i tehnici simple (observare, analiz, notare, cartografiere);
- metode experimentale;
- metode de simulare (ndeosebi IT);
- abordarea unui demers dat (algoritm) similar investigaiei tiinifice;
- construirea unui demers nou, original, de investigare.

(e) Formarea unui sistem coerent de limbaj i comunicare prin:

- utilizarea corect (oral n scris) a limbii materne;
- utilizarea unor denumiri i termeni n limbi strine;
- utilizarea tehnologiei informatice (IT);
- utilizarea terminologiei tiinifice (generale i specifice).

(f) Capaciti intelectuale prin exersarea:

- gndirii convergente i divergente;
- raionamentului critic;
- gndirii anticipative i proiective;
- creativitii.

(g) Raportarea corect n spaiu i timp, prin:

- utilizarea dimensiunii spaiale (la diferite scri);
- localizarea corect a elementelor, fenomenelor, sistemelor i structurilor;
- integrarea taxonomic i ierarhizarea (sisteme, structuri);
- construirea unor repere de timp (la dimensiunea experienei universului i la scar planetar).

(h) nelegerea (i demonstrarea acestei nelegeri) la nivelul:

- elementelor simple, disparate sau cu o complexitate redus;
- sistemelor spaiale (explicarea sistemelor);
- structurilor (explicarea structurilor observate);
- succesiunilor;
- interaciunilor;
- interdependenelor;
- cauzalitii.

129
(i) Capaciti de organizare (management) prin:

- diagnoza sistemelor spaiale;
- prognoz (a sistemelor, succesiunilor i interdependenelor);
- conducerea unor sisteme de structuri.

(j) Capaciti acionale / practice:

- conservarea mediului;
- activitile economice;
- activiti practice individuale.

(k) Capaciti integratoare:

- operarea constructiv cu simboluri, semne, convenii;
- operare cu tehnologia informaional (IT);
- construirea unor reprezentri cartografice originale;
- utilizarea unor demersuri metodologice structurate.

Competenele de mai sus i propun, pe lng elementele sugerate de textul acestora, formarea
unui sistem de atitudini i valori, care constituie, n cazul dimensiunii nonformale / informale,
elementul educaional central.
Acestea se refer la:
- ocrotirea mediului nconjurtor;
- atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie;
- asumarea unor opiuni i decizii;
- respectul pentru diversitatea natural i uman.

6. Proiectul unui sistem generativ de educaie pentru mediul nconjurtor

Proiectul redat mai jos mbin toate caracteristicile educaiei pentru mediului nconjurtor
(aspectele formale, non formale i informale). Acest proiect are un caracter integrat, dar
secvenioneaz procesul educaional n raport cu posibilitile psihologice ale elevilor.
Teme de reflecie
Dei competenele menionate mai sus se refer la ansamblul nvmntului
preuniversitar, acestea or trebui adaptate, ntr-un mod constructiv, pe diferite niveluri de
vrst ale elevilor. Corelaia cu programele colare este obligatorie, dar formarea acestor
competene le depete considerabil.
n practica educaiei, aceste competene au un caracter integrat, n sensul c sunt urmrite
n mod permanent toate acele competene care pot fi atinse sau cel puin exersate.
130
Descrierea unor elemente ale mediului nconjurtor (pe baza observaiilor directe) utiliznd
corect limba matern i un anumit numr minim de termeni specifici.
(1) Relaionarea unor elemente din domeniul tiinelor naturii i al aritmeticii cu fenomene
observate din realitatea nconjurtoare.
(2) Identificarea unor legturi observabile ntre fenomene din natur i fenomene din
societate.
(3) Dobndirea unor deprinderi elementare de nvare.
(4) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentri simple ale acestora (imagini, schie
de hart, desene).
(5) Utilizarea unor metode simple (observare direct, observare mijlocit).

(1) Prezentarea i descrierea mediului nconjurtor cu elementele sale de baz, utiliznd limba
matern, termenii disciplinari principali i reprezentri cartografice simple;
(2) Relaionarea unor elemente din matematic, tiine (fizic, chimie, biologie), discipline
socio - umane, educaie civic, istorie i tehnologie cu sistemele componente ale mediului
nconjurtor (relief, clim, ape, vegetaie, populaie, aezri, activiti economice);
(3) Relaionarea elementelor din natur i societate n cadrul diferitelor structuri teritoriale
(continente, regiuni, ri);
(4) Dobndirea unor deprinderi elementare de pregtire permanent (informare, documentare
bibliografic etc.);
(5) Relaionarea elementelor din realitate cu imagini intuitive ale acestora (hri, grafice);
(6) Utilizarea unor metode simple (observarea direct, observarea mijlocit, analiza empiric,
analiza informaiilor analiza documentelor grafice i cartografice),
(7) nelegerea dimensiunii interpersonale, interculturale, sociale i civice a elementelor din
domeniul mediului nconjurtor.

(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu elemente, procese i
fenomene caracteristice) utiliznd limba matern, terminologie disciplinar specific,
elemente de baz din prima limb strin i reprezentri grafice;
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin (matematic, fizic, biologie, chimie,
geologie, istorie, tiine sociale) i tehnologie cu sistemele componente ale mediului
nconjurtor;
(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor);
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s
faciliteze o pregtire permanent asumat;
Nivelul 1 (elementar)
Vrsta 10 - 13 ani; Clasele actuale V - VII
Etapa psihogenetic de trecere de la operaiile concrete la operaiile formale
Nivelul 2 (mediu)
Vrsta 14 - 16 ani; Clasele actuale VIII X
Etapa psihogenetic a operaiilor formale
Nivelul 0 (inferior)
Vrsta 8 - 10 ani; Clase actuale III IV
Etapa psihogenetic a operaiilor concrete

131
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic, pe imagini satelitare sau modele);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor
caracteristice mediului nconjurtor;
(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale i civice legate de
dimensiunea social a mediului nconjurtor;

(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului nconjurtor (cu sisteme, structuri, elemente,
procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite.
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie cu mediul nconjurtor
ca ntreg i problematica lumii contemporane.
(3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geoecologie) care studiaz aceast realitate integrat.
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) generale de nvare care s
faciliteze o pregtire permanent asumat.
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic, pe imagini satelitare sau modele).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor
caracteristice mediului nconjurtor ca sistem funcional i spaial obiectiv.
(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale, sociale, civice i
antreprenoriale referitoare la mediul nconjurtor.
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n
prelucrarea informaiilor cu un coninut referitor la mediul nconjurtor.

Nivelul 3 (superior)
Vrsta 16 - 18 /19 ani; Clasele actuale XI - XII / XIII
Etapa psihogenetic de dezvoltare (afirmarea gndirii cauzale)
Tem de reflecie

Acestor competene li se pot asocia coninuturi disciplinare, interdisciplinare sau anumite
probleme tematice de actualitate (cum ar fi nclzirea global). Concretizarea coninuturilor
poate fi fcut n concordan cu structurile disciplinare formale. Este posibil, ns, ca
acestea s aib i o anumit independen, printr-o legtur mai strns de competenele
asumate.
132
Bibliografie / sitografie

*** Environmental Education and Training in Europe. Background paper for the E. U. Conference
on E. E. & T
*** UNESCO-UNEP. Elements pour une strategie internationale daction en matiere deducation
et de formation relatives a lenvironnement pour les annees 90. Paris: UNESCO, ED-87/conf.402,
1988.

***
BLTEANU, D., ERBAN, MIHAELA (2005), Modificri globale ale mediului, Editura Coresi,
Bucureti.
BRENNAN, S., WITHGOTT, J. (2005), Environment The science behind the Stories, Pearson,
New Jersey, USA.
CHRISTOPHERSON, R. (2005), Geosystems. Pearson, Upper Saddler River, New Jersey, USA.
CLARKE, J. H., AGNE, R. M. (1997), Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for
integrated learning, Allyn and Bacon, Boston.
GREENALL GOUGH, A. (1993), Founders in Environmental Education, Deakin University
Press, Geelong (Victoria, Australia).
HUGGETT, R.J. (1995), Geoecology. An Evolutionary Approach, Routledge, London.
IANO, I. (2000), Sisteme teritoriale o abordare geografic, Editura Tehnic, Bucureti.
LEGENDRE, R. (1983), Leducation totale, Nathan/Ville-Marie, Montreal.
LUCAS, A. M. (1980-1981), The Role of Science Education in Education for Environment, n:
Journal of Environmental Education, vol.12, no.2, 1980-1981.
MNDRU, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane, Editura
Corint, Bucureti.
MNDRU, O. (2010), Competenele n nvarea geografiei, Editura Corint, Bucureti.
PALMER, J.A. (1998), Environmental Education in the 21
st
Century. Theory, Practice, Progress
and Promise, Routledge, London.
PORTELLA, E. (1991), Entre savoirs. Linterdisciplinarit en acte: enjeuz, obstacles,
perspective,. Ers, Toulouse.
ROU, AL. (1987), Terra geosistemul vieii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
ROU, AL., UNGUREANU, I. (1982), Geografia mediului nconjurtor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
ROTH, C. E. Environmental Literacy: Its Roots, Evolution, and Direction in the 90s, Columbus
(OH): ERIC/CSMEE.
SAUV, L. (1994), Pour une education relative a lenvironnement, Guerin, Montreal.
SORAN, V., BORCEA, M. (1985), Omul i biosfera, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
STRAHLER, A.N., STRAHLER, A. (1984), Elements of Physical Geography, John Wiley, New
York.
STUGREN, B. (1994), Ecologie teoretic, Editura Sarmis, Cluj Napoca.
VAN DE LAAR, B. J, DE JONG, R. A. H., LEUVEN, R. S. E. W., BECKS, H. W. J. (1999), A
second generation environmental science curriculum: The implementation of an interdisciplinary
body of knowledge and good practice and learning, The Millenium Conference on Environmental
Education and Communication, Nijemegen.

133
ANEXE

ANEXA I
Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European
(sintez realizat dup documentele Comisiei Europene)

1. Comunicare n limba matern

Cunotine
vocabular
gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire)
contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal
un registru de texte literare i nonliterare
principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb
variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte

a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii
a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei
a distinge i a folosi diferite tipuri de texte
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a exprima argumente orale i scrise, n mod convingtor, adecvat
contextului

Atitudini
atitudine pozitiv pentru dialog constructiv
aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova
interesul de a comunica (interaciona) cu alii
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali
nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil, din
punct de vedere social

2. Comunicare n limbi strine

Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
principalele tipuri de interaciune verbal i de registre ale limbii
convenii societale
aspectul cultural i varietatea limbilor

abilitatea de a nelege mesaje orale
a iniia, a susine i a ncheia conversaii
nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului
folosirea adecvat a resurselor
nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei i a formrii pe tot
parcursul vieii

134
Atitudini
aprecierea diversitii culturale
interesul i curiozitatea pentru limbi
comunicare intercultural.

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)
3.1. Competene matematice

Cunotine
numere, msuri i structuri
operaii fundamentale i prezentri matematice de baz
nelegerea termenilor i a conceptelor matematice
sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie

Deprinderi /aptituni
a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de
munc
a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii
a adopta un raionament matematic
a nelege o demonstraie matematic
a comunica n limbaj matematic
a folosi resurse adecvate

Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi argumente
evaluarea validitii argumentelor

3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii

Cunotine
principii de baz ale lumii naturale
concepte, principii i metode tiinifice fundamentale
tehnologie, produse i procese tehnologice
nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale
nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i
tehnologiei n ansamblul societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor,
moral, cultur etc.)

abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau
concluzie
a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice,
abilitatea de a comunica concluziile i raionamentul subiacent (care au condus la
acestea)

Atitudini
apreciere critic i curiozitate
interes pentru probleme etice
135
respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele
mondiale

4. Competena digital
(TSI Tehnologia societii informaiei)

Cunotine
nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa obinuit: n
viaa personal, n societate i la locul de munc
principale funcii ale calculatorului, precum procesare de text, fie de calcul, baze de
date, stocarea i gestiunea informaiilor
oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor
electronice (e-mail, utiliti din reea) pentru: locul de munc, timp liber, schimb de
informaii i colaborare n reea, nvare i cercetare
nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie
sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor
disponibile, precum i fa de principiile juridice i etice legate de folosirea interactiv a
TSI

a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i
difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii
complexe
a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet
a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia

Atitudini
atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil
utilizarea responsabil a mijloacelor interactive
interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau
profesionale

5. Competenta social i competene civice

5.1. Competena social

Cunotine
nelegerea modului n care indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i
mental, neleas ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su
social imediat
cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta
nelegea codurilor de conduit (comportament) i de bune maniere general
acceptate n diferite societi i medii diferite (de exemplu, la locul de munc)
cunoaterea noiunilor fundamentale de baz referitoare la indivizi, grup i
organizaii de munc, egalitate ntre femei i brbai, nondiscriminare, societate i
cultur
nelegerea dimensiunilor multiculturale i socioeconomice ale societii europene
136
nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu
identitatea european
abilitatea de a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte, pentru a
manifesta toleran
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite
a negocia inspirnd ncredere i manifestnd empatie
a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel
constructiv
a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private (personale)

Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri socio-economice
interes pentru comunicarea intercultural
valorizarea diversittii i a respectului pentru alii
disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri

5.2. Competene civice

Cunotine
cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie i drepturi
civice precum i modul lor de formulare din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii
europene i din declaraiile internaionale.
cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local,
regional, naional, european i internaional
cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene i mondiale
contentizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice
cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor
obiective i a valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa

a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice
a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care
se refer la comunitatea local i cea lrgit
a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti
locale sau din apropiere
a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin
participare la vot

Atitudini
respectul absolut pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate, ca baz a
democraiei
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori ale diferitelor
grupuri religioase sau etnice
manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea
European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan
137
manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate
nivelurile
manifestarea unui sim al responsabilitilor
demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile
comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice
implicarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum
i a dezvoltrii durabile
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora

6. A nva s nvei

Cunotine
competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate
sau carier
cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate
cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile
personale
capacitatea de a cuta oportuniti de formare i de consiliere pentru carier i educaie

dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii: scrisul, cititul,
numeraia i TIC
accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale
a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate
n echip n cadrul unui proces de nvare
a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile
nvrii
a organiza propria sa nvare
a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor

Atitudini
motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii
viei
atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de
nvre i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a gestiona schimbarea
manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via
exploatarea oportunitilor pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse
situaii de via

7. Iniiativ i antreprenoriat

Cunotine
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
de afaceri (inclusiv aspectele referitoare la viziunea de ansamblu care sunt revelatoare
pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere larg a
mecanismelor economiei)
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor
pe care acestea ar trebui s le pun n eviden
138
contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de
exemplu, prin activiti de comer echitabile i activiti sociale)

Deprinderi/ aptitudini
a gestiona un proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare,
de raportare, de evaluare, de nregistrarea a rezultatelor)
a reprezenta i a negocia eficient
abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe
a evalua i a asuma riscuri
Atitudini
disponibilitate de a avea iniiative
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la
munc
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective
personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc)

8. Sensibilizare i exprimare cultural

Cunotine
contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura popular
contemporan
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic

a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini
a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora
a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale
Atitudini
nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i
a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
139
Anexa 2

Dicionar de termeni din tiinele educaiei (curriculum, evaluare, competene)

Aria curricular - reprezint un sistem de discipline colare care au n comun anumite
obiective i metodologii i care i propune s ofere o viziune interdisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul naional romnesc este structurat n apte arii curriculare. Ariile curriculare au
fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor
domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile dintre aceste
domenii. Ariile curriculare asupra crora s-a convenit n nvmntul romnesc sunt urmtoarele:
Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ariile curriculare rmn aceleai ntreaga durat a
colaritii obligatorii i a liceului, dar ponderea lor n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul
anilor de studiu este variabil. Geografia face parte din aria curricular Om i societate, n
conformitate cu tendina actual n lume, de a fi considerat mai mult o tiin social.

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite i
care se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza
obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de
natur curricular. Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare care
consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului
lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie
de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare.

Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare. Competenele se formeaz prin procese de instruire cu o anumit structurare intern (prin
selectarea coninuturilor strict necesare i adecvate) i prin activiti de nvare specifice acestora.
n final, acestea permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.

Competene cheie termen care se refer la opt cmpuri de competene generale definite
n acest sens de un grup de experi ai Comisiei Europene, cu finalitatea intrinsec de racordare a
exigenelor formrii preuniversitare a unor subieci din sisteme educaionale diferite; aceste
competene cheie au un caracter foarte general i presupun un ansamblu de competene subiacente
i concretizri n domenii disciplinare.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.

Competene generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu
de nvmnt sau pe durata mai multor ani. Au un grad ridicat de generalitate i au rolul de a
orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.

Competenele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui
an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Programele redau doar un anumit numr de competene specifice, care au fost considerate minime
i suficiente. n condiiile unor elevi cu o pregtire bun, pot fi imaginate mai multe competene
140
specifice, precum i competene cu o complexitate mai mare. Competenelor specifice li se
asociaz, prin program, uniti de coninut.

Concept termen de maxim generalitate, care definete cmpul predilect al unei discipline
tiinifice.

Coninuturile - ca parte a programei colare, sunt informaii de specialitate structurate prin
intermediul crora se ating competenele specifice propuse.

Curriculum - sensul lui cel mai larg reprezint ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se
consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala
le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal
sau oficial. Aceast accepiune este consemnat n documentele care formeaz Curriculum Naional
(cadru de referin, 1998).

Curriculum nucleu (core curriculum) expresia curricular a trunchiului comun (TC),
care cuprinde acel set de elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin; el
reprezint singurul reper de referin pentru diversele examinri externe i pentru elaborarea
standardelor curriculare de performan.

Curriculum formal (oficial) ansamblul documentelor reglatoare care au o concretizare
ntr-o form scris: programa colar, planul de nvmnt, ghidurile metodologice; acestea
consemneaz componentele i experienele de baz promovate de curriculumul naional.
Curriculum formal (oficial) este obligatoriu, este explicit i are un caracter scris (curriculum scris,
redactat sub forma unor documente oficiale).

Curriculum Naional nucleul de documente reglatoare care definesc ansamblul
componentelor ce concretizeaz politica educaional referitoare la structura i succesiunea
disciplinelor colare, resursele de timp alocate acestora i elementele metodologice de baz care
determin organizarea instruirii.

Curriculum procesual sensul cel mai larg al noiunii de curriculum care presupune
organizarea integrat a instruirii, utiliznd toate componentele care interacioneaz n procesul
educaional (curriculum scris, suporturile de instruire, proiectarea i organizarea instruirii, evaluarea
rezultatelor).

Curriculum difereniat (CD) vizeaz formarea competenelor specifice fiecrui profil de
formare sau specializare din cadrul unei filiere.

Curriculum de dezvoltare local (CDL) concept relativ nou, promovat de planul de
nvmnt pentru ciclul liceal superior, filiera tehnologic, prin care sunt ofertate resurse de timp
disjuncte de TC i CD pentru a concretiza pregtirea profesional n domeniile presupuse de
activitile economice din comunitatea local.

Curriculum la decizia colii (CD) ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare unitate de nvmnt le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CD reprezint numrul de ore alocate
colii pentru construirea propriului proiect curricular. Tipuri de CD n nvmntul obligatoriu:
141
- Curriculum aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care
aprofundeaz obiectivele de referin din curriculumul nucleu, prin diversificarea
activitilor de nvare.
- Curriculum extins reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care extinde
obiectivele i coninuturile din curriculum nucleu prin noi obiective de referin i uniti
de coninut. Acesta presupune parcurgerea programei colare n ntregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc).
- Opionalul reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea form de CD ce const ntr-o
nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe cu obiective
i coninuturi noi, diferite de cele existente n programele de trunchi comun.

Curriculum aprofundat urmrete aprofundarea competenelor specifice din
curriculumul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut
n plaja orar a unei discipline (care este o dimensiune predominant teoretic).

Curriculum extins urmrete extinderea coninuturilor din curriculumul nucleu prin
abordarea unor competene specifice noi, n numrul maxim de ore al unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

Curriculum vertical este o expresie mai mult intuitiv pentru a evidenia succesiunea
pe vertical a unei discipline de la prima clas n care se studiaz pn la ultima. El ncearc s
articuleze programele de la fiecare clas, n succesiunea lor, pentru a le da o anumit coeren
vertical. Poate fi concretizat prin proiectarea vertical.

Curriculum non-formal spre deosebire de cel formal, scris i explicit, vizeaz
modalitile educaiei realizate n afara curriculumului oficial, n coal sau, frecvent, n afara colii.

Curriculum informal se refer la orice aciune educaional i experien personal
dobndit n diferite contexte i situaii socio culturale.

Curriculum predat reprezint acea parte a curriculumului oficial care a fcut obiectul
unui proces de instruire organizat (predat).

Curriculum testat (evaluat) parte a curriculumului supus unui proces de evaluare
(intern sau extern); n cazul examenelor de BAC, programa de examen red partea din curriculum
care urmeaz s fac obiectul acestuia.

Didactica disciplinelor - domeniu de interferen ntre didactica general i orice disciplin
colar care i propune s stabileasc anumite coordonate generale ale instruirii colare centrate pe
coninuturi disciplinare specifice. Fiind o didactic disciplinar, are o anumit coloratur ce rezult
din elementele particulare introduse de specificul obiectului de nvmnt. Didactica disciplinar
i propune s organizeze raional procesul de instruire, cu toate elementele sale i condiionrile
exterioare.

Etapele unui proces de nvare corespund unor categorii de competene organizate n
jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe operaii mentale: receptare, prelucrarea primar
(a datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundar (a rezultatelor), transferul.

Evaluarea reprezint un proces continuu i de durat, putnd avea loc la nceputul
programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfritul su. Focalizat pe unitatea de
nvare, evaluarea ar trebui s asigure evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine
nsui n vederea atingerii competenelor prevzute de programa colar sau de programa de
142
examen. Este important s fie evaluat nu numai cantitatea de informaie de care dispune elevul ci,
mai ales, ceea ce el poate s fac utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete.
Principalele funcii ale evalurii sunt: funcia diagnostic (are n vedere depistarea lacunelor
i greelilor elevilor i nlturarea acestora), funcia prognostic (pune n eviden performanele
viitoare ale elevilor), de selecie (cnd se dorete, de exemplu, clasificarea candidailor la examene
i concursuri).

Exemplele de activiti de nvare - ca parte a programei colare, propun modaliti de
organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un element de astfel de activiti pentru
fiecare competen specific.

Finalitile pe niveluri de colarizare (primar, gimnazial i liceal) - constituie o
concretizare a finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea
descriu specificul fiecrui nivel de colaritate din perspectiva politicii educaionale; reprezint, att
pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru orientarea demersului didactic la clas.

Idealul educaional reprezint un set de aseriuni de politic educaional, care
consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenii
sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei societii romneti. Acestea au un rol reglator,
ele constituind un sistem de referin n elaborarea Curriculumului Naional.

Instruire proces intenionat, voluntar i dirijat (deci nentmpltor) de dobndire a unor
noi achiziii (definite prin obiective, competene, deprinderi, abiliti) de ctre elevi.

Item ntrebare i rspunsul ateptat la aceasta.
Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n: itemi obiectivi (itemi cu
alegere dual, itemi de mperechere, itemi cu alegere multipl), itemi semiobiectivi (itemi cu
rspuns scurt, de completare, ntrebri structurate) i itemi subiectivi (cu rspuns deschis, eseu,
rezolvare de probleme).

Interdisciplinar fenomen, concept, procedeu, domeniu, element situat ntre discipline
considerate clasice, academice; un curriculum interdisiplinar presupune abordarea legat,
interconectat, a unor domenii disciplinare diferite.

I.T. prescurtare a termenului informatical technology (tehnologie informatic), care se
refer la ansamblul de sisteme tehnologice care permit utilizarea i prelucrarea datelor
informaionale.

nvare orice achiziie nou n sfera comportamentului, realizat dirijat (prin instruire)
sau n mod ntmpltor prin interaciunea dintre elev i mediul su educaional.

Macroproiectare proiectarea instruirii pe un interval mare de timp (macro), pe mai
muli ani colari sau pe un an colar. Macroproiectarea nu este o simpl planificare pentru un
parcurs (dei are i elemente ale acesteia), ci proiectarea integrat a elementelor instruirii care are
ca scop principal atingerea unor competene specifice asumate. Termenul de macroproiectare este
folosit ndeosebi ntr-un sens similar planificrii calendaristice (anuale).

Manuale alternative trebuie s reflecte programa colar care prevede ceea ce este comun
pentru toi elevii (asigurndu-se, astfel, indiferent de manualul parcurs, acelai tip de diplom
precum i accesul tuturor elevilor la diferite cursuri de completare a studiilor).

143
Matrice de specificaii o matrice care relaioneaz dou elemente componente ale
evalurii (de exemplu obiective de evaluare i itemi, clase comportamentale i itemi, coninuturi i
clase comportamentale). Este foarte util n cadrul proiectrii testelor, n etapa asamblrii itemilor
n test.

Mediu educaional - ansamblul de condiionri aparent exterioare procesului educaional:
nivelul de pregtire iniial al elevilor, condiiile materiale i sociale ale familiei, mediul social al
colii, baza ei material, nivelul de pregtire al profesorilor, managementul colii etc.

Mediu informaional totalitatea influenelor informaionale colare i extracolare,
sistematice sau ocazionale, n care i desfoar elevii activitatea zilnic; acest mediu cuprinde
leciile colare, internvarea (ntre elevi), crile (manuale etc.), mass-media (TV, radio etc.),
experiena social perceput direct etc.

Metodologie ansamblul de metode, procedee i tehnici puse n aciune pentru atingerea
unui scop care poate fi tiinific (descoperirea unui lucru nou, verificarea unei ipoteze etc., care
formeaz metodologia tiinific), educaional (formarea unor competene, atingerea unor obiective
etc., care formeaz metodologia educaional sau metodologia didactic)), moral, politic, estetic,
fizic, cultural, religios etc.

Metodologia educaional - ansamblul de metode, procedee i tehnici puse n aciune
pentru atingerea finalitilor educaionale generale formulate n documentele de politic
educaional.

Metodologie didactic ansamblu de tehnici, procedee i metode prin care se urmrete
atingerea unor obiective educaionale formulate ca atare n programele colare sau care sunt
asumate n mod implicit de profesor.

Metod drumul considerat optim sau propriu pentru atingerea unei finaliti asumate.

Metodic ansamblu de idei, informaii, sugestii, recomandri (directive sau nondirective),
reunite ntr-un document sintetic (de obicei o carte) prin care se presupune c procesul educaional
devine mai raional i mai eficient. Metodice predrii unei discipline este o parte a didacticii
acesteia.

Modul un sistem coerent de pregtire (instruire) care presupune anumite resurse de timp
(un numr de ore, compacte sau fragmentate n timp), un anumit coninut cadru (suficient sie-i),
un ansamblu metodologic i un sistem de competene educaionale asumate sau presupuse.
Modulele pot fi, frecvent, uniti de nvare supraordonate leciilor (capitole, teme) i se pot
finaliza printr-o evaluare. Sunt, teoretic, echivalentul unitilor de nvare.

Obiective educaionale formulri simple i sintetice care descriu comportamentul urmrit
i presupus atins dup un proces de instruire. Acestea arat unde trebuie s se ajung dup o
instruire. Exist mai multe grade de generalitate (respectiv de particularizare - concretizare) a
obiectivelor. n curriculum au fost folosite obiectivele cadru i de referin, dar n procesul
educaional pot fi utilizate forme particulare (mai concrete) ale obiectivelor, cum ar fi obiectivele de
nvare (care sunt cavsioperaionale) sau chiar obiectivele operaionale. n prezent (2012)
obiectivele se folosesc n nvmntul primar, n timp ce n nvmntul gimnazial i liceal acestea
sunt nlocuite de competene.

144
Obiectivele cadru ca parte a programelor colare din nvmntul primar, sunt
obiective cu un grad mai nalt de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini generate de specificul unei discipline i sunt urmrite de-a lungul mai multor
ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei
arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia.

Obiectivele de referin ca parte a programelor colare din nvmntul primar, sunt
obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la finalul unui an de studiu i urmresc
progresul n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la
altul.

Obiective de nvare nivel de definire a obiectivelor derivat din obiectivele de referin,
care fixeaz ntr-un mod mai precis expectaiile n cazul unei uniti elementare.

Obiective de evaluare componente ale programelor de examene sau ale evalurii
continue, care fac obiectul unei aciuni de evaluare propriu zis; acestea sunt, prin raportarea la
curriculum, foarte apropiate ca generalitate i formulare de obiectivele de nvare.

Programa de examen document care specific ceea ce trebuie evaluat (competene i
coninuturi) n situaie de examen i n ce fel anume.

Planificare calendaristic document administrativ alctuit de cadrul didactic, asociind
ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene specifice i coninuturi) cu alocarea
de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor se recomand parcurgerea urmtoarelor etape:
- realizarea asocierilor ntre competene i coninuturi;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice i coninuturile.

Planurile cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz
resursele de timp ale procesului de predare nvare. Planurile cadru ofer soluii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar (TC), n
scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea de
difereniere a parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor.

Portofoliul este un instrument de evaluare care urmrete progresul elevului la o anumit
disciplin, dar i atitudinea fa de aceasta, pe o perioad mai lung de timp. Acesta este completat
de elev i poate cuprinde rezumate, sinteze, rezolvri de probleme, recenzii, biografii ale unor
personaliti din domeniul respectiv, investigaii, activiti practice etc. n structura portofoliului
sunt determinante competenele asumate care stau la baza acestuia i utilizrile prezumate.

Predarea reprezint activitatea cadrului didactic de organizare i conducere a ofertelor de
nvare care au ca scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente la elevi. Din punct de vedere al
profesorului, predarea necesit proiectarea derulrii evenimentelor n clas.

Profil de formare reprezint un element reglator al curriculumului naional, care ofer un
portret al absolventului, n termeni de finaliti i competene pe care trebuie s le dein la finalul
unui anumit nivel de studii.

Programa colar este o parte a curriculumului naional. Programa colar descrie oferta
educaional a unei anumite discipline pe un parcurs colar determinat. Programa cuprinde, n
145
general: o not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi), valori i
atitudini, sugestii metodologice. Conceptual, programele colare presupun interiorizarea unui mod
de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin intermediul unui obiect de studiu.

Proiectarea demersului didactic reprezint acea activitate desfurat de profesor, care
const n anticiparea etapelor i aciunilor concrete de realizare a predrii. Proiectarea demersului
didactic presupune: lectura personalizat a programei, planificarea calendaristic, proiectarea
secvenial (a unitilor de nvare sau a leciilor).

Sisteme de instruire ansambluri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care
deriv din programa colar, a cror utilizare n procesul de instruire accesibilizeaz atingerea
competenelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaionale, sisteme curriculare, sisteme
pedagogice; pot cuprinde o gam mai mare sau mai mic de componente, dintre care amintim:
cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul elevului, teste, folii, atlase, hri, suporturi IT,
casete video, programe etc.).

Schema orar stabilit de fiecare unitate colar, reprezint o modalitate concret care
particularizeaz planurile cadru de nvmnt. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii
i discipline opionale cu numrul de ore alocat. Pentru o anumit clas, n funcie de opiunea
exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CD.

Standarde curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. Ele reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse de ctre
elevi competenele generale ale fiecrei discipline, la sfritul fiecrei trepte de nvmnt
obligatoriu.

Strategie didactic ansamblu de decizii asupra organizrii procesului educaional care
optimizeaz resursele principale de instruire (metode i mijloace) pentru formarea competenelor, n
contextul lurii n consideraie a unui numr semnificativ de factori educaionali; strategia didactic
poate fi concretizat n cadrul unitilor elementare de nvare (lecii), a unitilor de nvare
(module) i, ndeosebi, n cazul desfurrii activitii educaionale pe un timp ndelungat, n
conformitate cu macroproiectarea instruirii.

Trunchi comun reprezint numrul de ore, competenele i coninuturile obligatorii care
trebuie parcurse n mod obligatoriu de ctre toi elevii unei clase, pentru o anumit disciplin. Acest
numr de ore este alocat prin planurile cadru de nvmnt i asigur egalitatea anselor la
educaie.

Taxonomia obiectivelor sistem ordonat i ierarhizat al obiectivelor educaionale care are
la baz un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocat mai frecvent
taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupeaz obiectivele educaionale n trei mari domenii
(cognitiv, afectiv i psihomotor), cu mai multe niveluri i subdiviziuni interioare.

Test instrument de evaluare format dintr-un ansamblu de itemi organizai n raport cu o
matrice de specificaii, care vizeaz realizarea unui set de obiective.

Unitatea de nvare reprezint o structur de instruire care determin formarea la elevi a
unui comportament specific, generat de competenele specifice asumate; este unitar din punct de
vedere tematic; se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz
prin evaluare.

Instruirea Centrata Pe Competente

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Instruirea Centrata Pe Competente

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad

Centrul de Didactic i Educaie Permanent

S-ar putea să vă placă și