Sunteți pe pagina 1din 119

OCTAVIAN MNDRU

Instruirea
centrat pe competene
la geografie
n nvmntul preuniversitar







CERCETARE INOVARE FORMARE DEZVOLTARE










Vasile Goldi University Press
ARAD - 2012
2
3
OCTAVIAN MNDRU










Instruirea
centrat pe competene
la geografie
n nvmntul preuniversitar


Suport de formare, cercetare i
dezvoltare pentru cadre didactice




ARAD
2012
4

Refereni
Prof. univ. dr. Ion Negre Dobridor
Universitatea Bucureti
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei

Prof. dr. Dan Stelua
Inspectoratul colar al judeului Brila



Tehnoredactare:
Ana Marilena Mndru
















5
SUMAR


Prefa ....... pg.
Introducere pg.
I. Geografia i domeniile de competene cheie . pg.
II. Competena cartografic pg
III. Proiectarea actual a instruirii . pg.
IV. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene . pg.
V. Competena terminologic i textele n geografie ... pg.
VI. Manualul de geografie n contextul instruirii pe competene . pg.
VII. Dimensiunile interdisciplinare ale geografiei pg.
VIII. Proiectarea curricular n contextul instruirii pe competene .. pg.
IX. Cadrul de proiectare al unui nou curriculum de geografie .. pg.
Bibliografie pg.
Anexe
I. Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European pg.
II. Geografia n noul context social i educaional . pg.
III. Profesori de geografie care au participat la sensibilizarea on-line . pg.
IV. Proiect de program pentru simpozioane tematice .. pg.

6
7



Prefa


Lucrarea Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar
reprezint o form actualizat (dar ntr-o anumit msur rezumat) a tematicii dezvoltate de dl.
cerc. t. pr. I Octavian Mndru, ntr-o lucrarea anterioar (Competenele n nvarea geografiei,
2010, Editura Corint, Bucureti), care a reprezentat n momentul respectiv prima lucrare
metodologic disciplinar ulterioar introducerii, la noi, a competenelor cheie recomandate de
Comisia European.
Prin organizarea Centrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii
de Vest Vasile Goldi din Arad, coordonat de dl. Octavian Mndru, este dezvoltat o linie de
inovaie educaional centrat pe probleme actuale ale nvmntului preuniversitar, cum ar fi:
instruirea pe competene, proiectarea unui curriculum n contextul competenelor cheie,
dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare i transdisciplinare ale procesului de instruire,
evaluarea realizrii competenelor, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din
domeniul didacticii pe niveluri, cmpuri disciplinare (domenii de studii) i ale didacticii
disciplinelor colare, teoria curriculumului colar i teoria evalurii etc.
Centrul de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii noastre lanseaz
aproape simultan dou lucrri deosebite, axate pe problematica formrii competenelor, tiprite n
cadrul Vasile Goldi University Press Arad.
Instruirea centrat pe competene (autori Octavian Mndru, Luminia Catan, Marilena
Mndru) i
Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul preuniversitar (autor
Octavian Mndru).
Prima lucrare (Instruirea centrat pe competene) reprezint o abordare global a problemei,
din perspectiva competenelor cheie europene, a competenelor nvmntului preuniversitar (art.
68 din Legea Educaiei Naionale) i a competenelor generale i specifice din programele colare.
Lucrarea, coordonat de dl. cerc. pr. I dr. Octavian Mndru, de la Universitatea de Vest Vasile
Goldi din Arad (iniiatorul i coordonatorul Centrului de Didactic i Educaie Permanent), este
realizat de trei autori din domeniul tiinelor exacte (Luminia Catan, matematic, Marilena
Mndru, fizic, Octavian Mndru, geografie), care sunt totodat i specialiti recunoscui n
tiinele educaiei (curriculum, evaluare, didactic).
Lucrarea de fa (Instruirea centrat pe competene la geografie n nvmntul
preuniversitar) reprezint o aplicare a elementelor generale la domeniul instruirii prn geografie i
reprezint un suport de formare adresat profesorilor de geografie, care constituie totodat un model
pentru alte abordri disciplinare.


8
Apariia acestor prime dou lucrri din domeniul tiinelor educaiei, ca rezultat al nfiinrii
Cntrului de Didactic i Educaie Permanent din cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din
Arad, constituie un semnal foarte clar de angajare a universitii n cmpul inovaiei educaionale,
ca rezultat al aplicrii Legii Educaiei Naionale i a elementelor recente din tiinele educaiei.
n perspectiv, Centrul de Didactic i Educaie Permanent va aborda alte domenii noi,
utile cadrelor didactice: formarea permanent, aplicarea metodologiilor din Legea Educaiei
Naionale referitoare la testrile pe parcurs (clasa pregtitoare, clasele II, IV, VI, IX), elemente
transdisciplinare ale instruirii i evalurii, didactica nivelurilor de colaritate (nvmnt primar,
gimnazial etc.) i a disciplinelor semnificative, evaluarea competenelor etc.
n acest fel, Universitatea noastr va putea deveni un factor inovativ activ n cercetarea
tiinific universitar.
Lucrarea de fa, destinat n principal formrii i autoformrii profesorilor de geografie,
este rezultat n urma unui demers complex de cercetare inovare dezvoltare i reprezint un
argument semnificativ pentru raionalitatea i predictibilitatea evoluiei sistemului educaional.

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean,
Rectorul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad
9


Introducere


Introducerea competenelor ca finaliti ale curriculumului colar din nvmntul liceal
(finalizat n anul 2004) i gimnazial (n anul 2009) au reprezentat pentru nvarea geografiei n
nvmntul preuniversitar o oportunitate de inovare metodologic.
De altfel, programele colare de geografie pentru nvmntul preuniversitar au ncorporat
elemente ale referenialului presupus de competenele cheie europene n competene ale
curriculumului colar, transferate ulterior parial i n procesul educaional.
Experiena din domeniul instruirii pe competene la geografie (1997 2007) a fost
sintetizat sub forma unei structuri metodologice integrate (Competenele n nvarea geografiei,
Editura Corint, 2010), pus la dispoziia profesorilor de geografie. Existena acestui ghid
metodologic destinat instruirii la geografie n contextul competenelor a avut un anumit efect, din
nefericire minimal. A urmat o formare pilot la Brila (organizat de prof. dr. Dan Stelua), o
formare on-line cu participarea a peste 100 de profesori de geografie i stagii semnificative n mai
multe colectiviti de profesori (n judeele Teleorman, Braov, Constana, Dolj, Galai etc.),
coordonate de colegi abilitai n acest sens (Alexandra Negrea, Viviana Sabu, Camelia Rdulescu,
Frusina Deaconu, Marius Puanu etc.).
n urma unor activiti de sensibilizare n majoritatea oraelor principale (Timioara, Arad,
Reia, Ploieti, Piteti, Sibiu, Cluj-Napoca, Baia Mare, Oradea, Botoani, Iai, Piatra Neam,
Focani, Buzu, Alba Iulia etc.), cu ajutorul colegilor inspectori sau metoditi, a rezultat o percepere
aproape generalizat a utilitii instruirii pe competene n cadrul comunitii de profesori de
geografie. Activitatea de formare dezvoltare inovare din perioada 2010 2011 a fost coordonat
de Institutul de tiine ale Educaiei (c.p.I. dr. Octavian Mndru).
Publicarea unor articole semnificative (n Terra, Geograful, Revista de Pedagogie etc.) a
continuat activitatea de sensibilizare.
n acest timp (2010 2011), experiena instruirii pe competene a fost diversificat i
extins, pe baza unui numr de experiene personale semnificative ale colegilor notri sau ale
rspunsurilor primite n timpul stagiului on-line (unde peste 40 de colegi au construit dezvoltri
echivalente a peste 800 de pagini de text).
Acest form de sensibilizare a fost urmat de o activitate de inovare i dezvoltare (face to
face i on-line), rezultnd n final o evoluie semnificativ a experienei pozitive.
n prezent (2012) sintetizarea experienei din acest moment este absolut necesar, pentru a
oferi colegilor notri, profesori de geografie, un referenial modern.
Disponibilitatea deosebit a Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad este concretizat
prin editarea acestei lucrri (dar i a altora din tiinele educaiei) i nfiinarea unui Centru de
Didactic i Educaie Permanent axat pe cercetare inovare dezvoltare formare n domeniile
moderne ale educaiei i instruirii n nvmntul preuniversitar.
n mod deosebit iniiativa dlui. prof. univ. dr. Aurel Ardelean, rectorul Universitii de Vest
Vasile Goldi din Arad, de a nfiina acest centru i de de a stimula procesul de inovare
dezvoltare n domeniul tiinelor educaiei, a fost determinant.


10
n perspectiv, activitatea Cetrului de Didactic i Educaie Permanent (organizator
c.p.I dr. Octavian Mndru) va pune n aplicare un program ambiios care va cuprinde activiti de
cercetare - inovare- dezvoltare, n domenii cum ar fi: didactica general, didactica nivelurilor de
colaritate, didactica disciplinelor, didactica abordrilor transdisciplinare i interdisciplinare,
evaluarea atingerii competenelor, educaia permanent, proiectarea instruirii n contextul
competenelor etc. Intenia este completat de editarea unei reviste (pentru abordri inovative), de
realizarea unui portal destinat autoformrii i formrii cadrelor didactice precum i organizarea unor
simpozioane regionale tematice (n parteneriat cu structuri educaionale competente).
Acest program de cercetare inovare dezvoltare este destinat att construirii unor structuri
inovative de instruire, ct i asigurrii unui cadru de formare a profesorilor i studenilor n aceste
domenii noi, din perspectiva educaiei permanente.

11
I. Geografia i domeniile de competene cheie



Competenele cheie ale Comisiei Europene

Comisia European a realizat un demers derulat pe mai muli ani, concretizat ntr-un raport
final asupra principalelor ale compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene.
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
(1) competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
(2) au un caracter transdisciplinar implicit;
(3) competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
(4) acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie. Exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la termeni
legai de competen.
Competenele cheie europene sunt redate ntr-un document separat (Anexa)

Geografia i domeniile de competene cheie

Geografia a abordat problematica presupus de competene, ntr-o form iniial exploratorie
(1998) i ulterior, ntr-o form sistematic (2002, 2004), la foarte scurt timp de la lansarea primului
set de competene cheie al Comisiei Europene.
n perioada imediat urmtoare (2006, 2008, 2009), problema competenelor cheie i a
competenelor generale a fost abordat n lucrri de larg rspndire i n tiraje corespunztoare.
Construirea modelului curricular al disciplinei i a programelor revizuite pentru gimnaziu (n
anul 2009), precum i aplicarea acestora, ofer un cadru suficient de coerent i de generos pentru
facilitarea trecerii, cel puin teoretic, la disciplina noastr colar, la organizarea instruirii i a
procesului educaional din perspectiva centrrii pe competene i pe formarea lor. Acest sistem
poate fi denumit, metaforic, didactica formrii competenelor.
Principalele elemente referitoare la instruirea pe competene (pn n anul 2010) au fost
sintetizate ntr-o lucrare anterioar (Competenele n nvarea geografiei, autor Octavian Mndru,
Editura Corint, 2010).

Finaliti:
Raportarea disciplinei proprii la competenele cheie menionate
nelegerea paradigmei nvrii pe competene
Definirea accepiunii europene a competenelor cheie
Identificarea unor legturi disciplinare pentru anumite cmpuri de competene
Identificarea posibilitilor geografiei de a dezvolta competene
12
Domeniile de competene cheie

Domeniile de competene cheie din documentele europene (Anexa) sunt:
(1) Comunicarea n limba matern
(2) Comunicarea n limbi strine
(3) Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2)
(4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(5) Competena social i competene civice
(6) A nva s nvei
(7) Iniiativ i antreprenoriat
(8) Sensibilizare i exprimare cultural
Domeniile de competene cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi),
atitudini.

Competene disciplinare specifice

Sub raportul posibilitilor oferite de dimensiunea geografic a realitii, exist cel puin
trei componente majore specifice, care nu au o coresponden direct cu domeniile de competene
cheie; acestea sunt:
a) dimensiunea cartografic a nvrii i a existenei cotidiene (care este totodat o
dimensiune metodologic a educaiei permanente);
b) interaciunea natur om (i interferena tiinelor despre natur cu tiinele despre om i
societate);
c) dimensiunea atitudinal de nelegere a rolului mediului de via pentru activitile umane
i ale societii.

(1) Comunicarea n limba matern ca baz a nvrii geografiei

Cunotine: Utilizarea terminologiei specifice (concepte, termeni generali i specifici, nume
proprii); recunoaterea termenilor, definirea termenilor de baz, utilizarea terminologiei n situaii
noi.
Abiliti: Realizarea unor texte scrise cu coninut geografic; exprimarea oral corect;
transferul informaiei din limbajul cartografic n limbaj oral sau scris.
Atitudini: nelegerea diversitii lingvistice a lumii; asumarea unui discurs oral n public;
asumarea construirii unor texte scrise; dezvoltarea interesului pentru lecturile cu un coninut
specific.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei:

(2) ncercai s definii, cu ajutorul celor de mai sus, rolul competenei terminologice
(comunicare n limba matern) n nvarea geografiei i s precizai o proporie (pondere) a acestei
competene n totalul domeniilor de competene cheie.

(2) Competene matematice, n tiine i tehnologii elemente ale competenelor
(2.1.) Competene matematice
Cunotine: nelegerea raporturilor numerice ntre realitate i hart; cunoaterea
modalitilor elementare de reprezentare cartografic; utilizarea elementelor legate de forma
corpurilor i a suprafeelor pentru nelegerea unei realiti spaiale; utilizarea unor moduri de
reprezentare grafic.
13
Abiliti: Realizarea unor operaii matematice simple cu elemente reprezentate pe hart;
realizarea unor reprezentri grafice; utilizarea operaiilor matematice n analiza i interpretarea unor
fenomene din realitatea nconjurtoare; utilizarea unor algoritmi.
Atitudini: nelegerea necesitii utilizrii unor instrumente matematice precise pentru
modelarea proceselor din realitatea nconjurtoare.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei.

(2) Precizai ce elemente din domeniul matematicii considerai c sunt minim necesare n
una dintre clasele din nvmntul preuniversitar (IV XII). Ar fi util s v consultai cu colegul
cadru didactic de matematic sau s analizai programa colar corespunztoare pentru fiecare
clas.
De exemplu: ce elemente de matematic (cunotine, abiliti, atitudini) sunt necesare la
clasa a V-a, pentru nvarea geografiei; urmrii raionamente similare i pentru celelalte clase.

(2.2.) Competene de baz n tiine i tehnologii

Cunotine: nelegerea proceselor naturale din mediul geografic ca reflectare a
fenomenelor specifice tiinelor; aplicarea unor rezultate din diferite tiine (fizic, chimie, biologie,
geologie) n explicarea fenomenelor din mediul geografic; nelegerea legturii dintre fenomenele
naturale i umane care acioneaz asupra entitilor teritoriale concrete.
Abiliti: Realizarea unor operaii cu elemente metodologice specifice tiinelor;
perceperea impactului sistemelor tehnologice asupra elementelor mediului nconjurtor.
Atitudini: nelegerea necesitii utilizrii progresului tiinelor n modelarea proceselor
din realitatea nconjurtoare; dezvoltarea interesului i a curiozitii.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).

(2) Precizai ce elemente din domeniul tiinelor (fizic, chimie, biologie sau din tehnologie)
considerai c sunt minim necesare n una dintre clasele din nvmntul preuniversitar (IV XII).
Ar fi util s v consultai cu colegul cadru didactic de una dintre aceste tiine sau s analizai
programa colar corespunztoare pentru fiecare clas.

De exemplu:
(1) ce elemente de fizic (cunotine, abiliti, atitudini) sunt necesare la clasa a VI-a,
pentru nvarea geografiei, sau
(2) ce elemente disciplinare de biologie (cunotine, abiliti, atitudini) sunt necesare la
clasa a V-a pentru nvarea geografiei.

(3) Competena digital

Cunotine: Utilizarea computerului pentru accesarea informaiei existente prin internet.
Abiliti: Relaionarea informaiei rezultate din utilizarea TSI cu cea existent n
sistemele actuale (manuale, atlase etc.); utilizarea funciilor principale ale computerului.
14
Atitudini: nelegerea rolului TSI n dobndirea, prelucrarea i prezentarea informaiilor
cu caracter geografic.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).

(2) Precizai modalitile prin care, la una din clasele nvmntului preuniversitar (IV
XII), pot fi utilizate anumite modaliti specifice de utilizare a elementelor de TSI.

Precizri:
Notai rspunsurile personale din cadrul acestei uniti, pentru a face parte din portofoliul
pe care l vei avea la sfritul parcurgerii tuturor unitilor. Aceast modalitate permite o selectare
mai bun a ideilor principale, cu caracter inovativ i a celor care permit dezvoltri pe tematica
abordat.

(4) Competena social i competene civice

(4.1.) Competena social

Cunotine: Elemente generale de geografie social i cultural; cunoaterea diversitii
umane a lumii contemporane; cunoaterea ansamblurilor regionale ale lumii contemporane; mediul
nconjurtor ca suport al activitii societii omeneti i ca premis a dezvoltrii sale sociale,
culturale, economice; specificul socioeconomic i cultural al Europei n lumea contemporan.
Abiliti: nelegerea specificului elementelor de geografie social i cultural n
contextul diversitii lumii contemporane.
Atitudini: Respectul pentru diversitatea uman; interesul pentru cunoaterea diferitelor
ri, culturi i popoare; respectul fa de mediul nconjurtor ca mediu de via al societii
omeneti; interesul pentru dezvoltarea durabil.

Teme de reflecie:

(1) Precizeaz, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).

(2) Construii un text de maximum 10 rnduri, prin care s prezini foarte succint rolul
geografiei n dezvoltarea dimensiunii sociale a existenei umane i n perceperea realitii sociale
nconjurtoare.

(4.2.) Competene civice

Cunotine: Elemente generale de geografie a rilor i continentelor i a lumii
contemporane; cunoaterea diferenelor regionale ale lumii contemporane; mediul nconjurtor ca
domeniu de responsabilitate civic; raportul dintre dimensiunea local, regional, naional,
european i mondial a problemelor de baz ale mediului nconjurtor i ale lumii contemporane;
cunoaterea elementelor eseniale ale geografiei Europei, a Uniunii Europene i a rilor sale.
Abiliti: Identificarea dimensiunii civice a elementelor care se refer la organizarea
social local, naional, european i internaional; recepionarea critic a informaiilor din mass-
media referitoare la comunitatea local, naional i la problemele lumii contemporane.
15
Atitudini: Respectul pentru diversitatea uman a lumii contemporane, de la nivelul
comunitilor locale la ansamblul Europei i al lumii contemporane; educarea n spiritul susinerii
valorilor naionale i europene.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei.

(2) Construii un text de maximum 10 rnduri, prin care s prezini foarte succint rolul
geografiei n dezvoltarea dimensiunii civice a existenei umane i n perceperea realitii civice.

(5) A nva s nvei

Cunotine: Metode de analiz obiectiv a realitii nconjurtoare; metode de raportare a
realitii nconjurtoare la un suport cartografic.
Abiliti: Citirea, interpretarea i realizarea informaiei sub form cartografic sau
grafic; interpretarea unor modaliti diferite de reprezentare grafic i cartografic.
Atitudini: nelegerea necesitii utilizrii metodelor de analiz cartografic a realitii
nconjurtoare ca abilitate de baz n nvarea pe parcursul ntregii viei.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).

(2) Realizai un tablou ct mai complet (sub forma unei liste) al elementelor presupuse de
domeniul A nva s nvei sau, altfel spus, al componentei metodologice a nvrii (din
perspectiva educaiei permanente. Lista trebuie s fie foarte general, fr referiri disciplinare (la
geografie).
Aceast list este foarte important n sine, pentru a ne face mpreun o idee asupra a ceea ce
ar trebui s rezulte de aici pentru nvarea geografiei n coal.

(6) Iniiativ i antreprenoriat

Cunotine: Cunoaterea unor elemente de baz ale unor activiti economice (resurse
naturale, resurse umane, legturi de producie, sisteme de transport); cunoaterea bazelor produciei
economice i a proceselor tehnologice corespunztoare.
Abiliti: Evaluarea elementelor care pot sta la baza unei activiti economice;
construirea unor proiecte economice anticipative.
Atitudini: Atitudine pozitiv pentru inovaie i iniiativ.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei.

(2) n programele colare pentru clasa a VIII-a exist o competen specific i o specificaie
de coninut care vizeaz dimensiunea antreprenorial a geografiei printr-o tem referitoare la
educaia durabil.
16
Precizai, pe scurt, ce alte sisteme de competene coninuturi poate dezvolta dimensiunea
antreprenorial a geografiei.

(7) Sensibilizare i exprimare cultural elemente ale competenei

Cunotine: Localizri geografice cu semnificaie cultural (orae, centre culturale, centre
universitare, obiective turistice, centre religioase).
Abiliti: Relaionarea informaiilor din mas-media (inclusiv a celor cu substrat
cultural) cu elemente ale localizrii lor spaiale.
Atitudini: Atitudine pozitiv fa de cultur, civilizaie.

Teme de reflecie:

(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini)

(2) Identific, n perspectiva celor de mai sus, posibilitile geografiei de a contribui la
realizarea unei culturi generale de tip operaional (n care componenta metodologic s fie mai
important dect cea enciclopedic).

(8) Comunicarea n limbi strine

Cunotine: Pronunarea corect a numelor geografice existente n manuale, atlase, cri,
reviste, scrise n limbile strine nvate n coal.
Abiliti: nelegerea unui text cu coninut geografic din reviste de popularizare
tiinific; nelegerea unui mesaj oral (redat prin emisiuni TV) cu coninut geografic.
Atitudini: Dezvoltarea interesului pentru diferenele culturale care se manifest i prin
diversitatea de limbaj; disponibilitatea de nelegere corect a unor comportamente culturale prin
raportarea elementelor de geografie la cele de limb i cultur.

Teme de reflecie:
(1) Precizai, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, alte elemente
posibile de realizare a acestei competene, prin intermediul geografiei (cunotine, abiliti,
atitudini).

(2)Precizai de la ce nivel consideri c poate fi nvat geografia rii respective, n limba
strin principal studiat.

n acest moment, am luat cunotin despre cele opt domenii de competene cheie. Le
menionm nc o dat, pentru a le putea vizualiza n acest moment.

(1) Comunicarea n limba matern
(2) Competene matematice (2.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (2.2)
(3) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei)
(4) Competena social (4.1.) i competene civice (4.2.)
(5) A nva s nvei
(6) Iniiativ i antreprenoriat
(7) Sensibilizare i exprimare cultural.
(8) Comunicarea n limbi strine

Le transformm ntr-o matrice, astfel:
17

Domenii Pondere n cazul
geografiei (%)
Argumentarea acestei ponderi
(1)
(2.1.)
(2.2.)
(3)
(4.1.)
(4.2.)
(5)
(6)
(7)
(8)

Ponderea n cazul geografiei trebuie neleas astfel: n ce msur (pondere) se regsete
fiecare dintre aceste domenii, n mod teoretic, n nvarea geografiei n coal. n final, suma
acestora trebuie s fie 100% i s reflecte disponibilitile geografiei n raport cu fiecare domeniu de
competen.
n coloana a treia, trebuie s fie argumentate sau, cel puin, explicitate, aceste ponderi. De
exemplu, apreciem c domeniul (1) este prezent n proporie de 30% n domeniul geografiei, din
urmtoarele motive (urmeaz argumentarea: mesajul geografic este predominant terminologic, iar
terminologia specific acoper o parte nsemnat a terminologiei generale; n acelai timp,
geografia are un sistem terminologic i conceptual foarte bine structurat i foarte extins; nu pot fi
explicate fenomene ale obiectului de studiu dect cu ajutorul unei precizii terminologice
corespunztoare).

Geografia i educaia

Elementele de pn acum dau o anumit imagine asupra raportului dintre posibilitile
geografiei de a satisface domeniile de competene cheie. Este foarte posibil ca n optica voastr,
aceste posibiliti s acopere ntr-un mod satisfctor toate domeniile de competene cheie.

Geografia accepiune minimal
Geografia:
a) este un domeniu de interferen ntre natur i societate, avnd ca obiect de studiu mediul
geografic (ca mediu nconjurtor al omului);
b) este tiina care se situeaz la interferena dintre tiinele naturii i tiinele sociale;
c) are o metod specific - metoda cartografic;
d) are o structur conceptual i terminologic evoluat (concepte, termeni generali, termeni
specifici etc.);
e) are o dimensiune pragmatic evident: optimizarea raporturilor dintre om i mediu;
f) are o dimensiune educaional precis: formarea i informarea profesionist a elevilor i a
tineretului asupra planetei noastre, regiunilor i rilor.

Tem de reflecie
Avnd n vedere aceast accepiune minimal a geografiei ca disciplin tiinific i a
realitii educaionale, realizai o comparaie cu domeniile (1 8) de competene cheie.
Identificai i notai acele aspecte ale geografiei care nu au o refectare explicit n
domeniile de competene cheie.



18
Competene cheie i domenii educaionale ale geografiei

Se poate observa c nu exist o suprapunere precis ntre aceste domenii de competene
cheie i posibilitile geografiei ca domeniu educaional. n cadrul domeniilor de competene
cheie exist referiri precise pentru matematic, tiine, discipline sociale, dar i pentru domenii
integratoare. Geografia este ns o tiin att a naturii, ct i a societii i cuprinde elemente ce
faciliteaz educaia permanent. Ea are posibiliti educaionale mult mai largi dect sistemul de
competene cheie.

Tem de reflecie

Precizai ce competene generale ale geografiei ar rezulta din intersecia dintre domeniile de
competene cheie i disponibilitile educaionale ale geografiei. Enumer aceste posibile
competene generale ale geografiei care i redau cel mai bine specificul.


19
II. Competena cartografic


Definire

Curriculumul colar definete astfel aceast competen:
Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, procese, structuri i sisteme)
cu reprezentarea ei cartografic (i grafic).

Elementele definiiei

Realitatea geografic reprezint rezultatul interaciunii dintre elementele naturale i umane,
la suprafaa scoarei terestre; ea este observabil direct i este obiectiv.

Realitatea geografic este format din:
- elemente (forme de relief, situri umane, lacuri, ruri, activiti economice etc.);
- fenomene (eroziune, circulaia aerului, evoluia utilizrii terenurilor, situaia sinoptic
etc.);
- procese (eroziune transport acumulare, circuite biogeochimice, deplasarea populaiei
etc.);
- structuri (reeaua urban, bazinul morfohidrografic etc.);
- sisteme (sistem fluvial, sistem morfoclimatic etc.).

Tem de reflecie

(1) Identificai modaliti de reprezentare grafic a unei componente a realitii geografice
obiective, dintre urmtoarele: elemente, fenomene, procese, structuri, sisteme.

Formarea competenelor n timp

Un element central al instruirii pe competene l reprezint formarea lor n timp.
Complexitatea unei competene (i a componentelor sale interioare) presupune realizarea
acesteia n timp, pornind de la activiti de nvare elementare, spre cele cu un caracter mai
elaborat.
De aceea, n procesul de formare i atingere a unei anumite competene este foarte important
s realizm o construcie teoretic (un design), nsoit de o strategie care s descrie etapele i
nivelurile prin care ne propunem construirea unei competene (generale).
n cazul competenei cartografice (adic de nelegere i utilizare a hrilor n procesul de
cunoatere a realitii nconjurtoare), poate fi imaginat un sistem pe mai multe niveluri (vrste i
clase).

n cele ce urmeaz prezentm un mod posibil de formare a competenei cartografice pe
parcursul nvmntului preuniversitar (clasele III XII), pe patru niveluri.
Finaliti
nelegerea specificului dimensiunii cartografice n educaia de-a lungul ntregii viei,
ca latur pragmatic i teoretic a existenei cotidiene
Perceperea specificului acestei competene generale n sistemul de competene
cheie i competene generale
nelegerea competenei cartografice, ca dimensiune metodologic a geografiei
Transpunerea metodei cartografice n alte discipline colare i tiine
20
Nivelul I (cls. III IV)
La acest nivel, elevii i lrgesc orizontul de cunoatere prin apariia unor discipline noi i
prin lrgirea cmpului experienei de via. Elevii se afl n stadiu operaiilor concrete, ceea ce
presupune ca orice element destinat nvrii s aib la baz observarea direct a acestuia.
Aceast etap sugereaz o limitare important a prilor teoretice i abstracte n nvare i o
centrare pe experiena direct.

(a) Cunotine
Elemente terminologice minimale (hart, plan, schi, semne convenionale, scar de
proporie)
Tipuri de reprezentri (hart, schie, planiglob, imagini)
Operaii matematice elementare (confrom claselor III IV)
Mrimi i transformri de mrimi pentru lungimi, distane, uniti de timp
Repere de orientare (poziii reciproce, puncte cardinale)
Elementele unui plan, schi, hart
Elemente reprezentate pe schie, planuri i hri (ruri, relief, localiti etc.)

(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Aprecierea empiric a distanelor parcurse n mod repetat (prin raportare la mrimi
standard), n orizontul apropiat i local
Utilizarea scrii de proporie
Interpretarea semnelor convenionale
Compararea elementelor reprezentate n plan cu elemente din realitate
Aprecierea empiric (i numeric) a trecerii de la o scar la alta
Calcularea unor distane reprezentate pe hart cu ajutorul scrii de proporie
Compararea empiric a unor hri la scri diferite
Construirea unui text minimal pornind de la o reprezentare cartografic
Construirea unei schie simple (clasa, coala)

(c) Atitudini
Aprecierea reprezentrilor cartografice (schie, planuri, hri) ca surs de informaii
nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian

Tem de reflecie

(1) Pe baza elementelor de mai sus, construii o list a activitilor de nvare care implic
elemente ale competenei cartografice i pot fi abordate la acest nivel (consultai, n acest sens i
pe colegul vostru, profesorul pentru nvmnt primar).
Noteaz activitile:
a) care pot fi realizate n condiii satisfctoare;
b) care au un caracter problematic;
c) care nu pot fi, deocamdat, realizate la acest nivel.

(2) Precizai, pe baza experienei proprii, dac la acest nivel elevii pot construi (ndrumai de
profesor) planul clasei i al colii.

Nivelul 2 (cls. V VIII)
La acest nivel se realizeaz o trecere de la stadiul operaiilor concrete, la stadiul operaiilor
formale. Acest lucru presupune nceperea trecerii de la nvarea predominant pe baza analizei
directe, spre o anumit teoretizare i abstractizare a lucrurilor. Aceast trecere se realizeaz
pentru geografie ndeosebi prin intermediul competenelor i coninuturilor prevzute pentru clasa
21
a V-a. Programa cuprinde referiri la Terra ca ntreg i la orizontul local, permind o astfel de
abordare.

(a) Cunotine
Coordonatele geografice majore (meridiane, paralele)
Planiglobul ca reprezentare integral a suprafeei terestre
Operaii matematice elementare (nmuliri, mpriri)
Mrimi utilizate la scri mari (km, sute de km, mii de km)
Semne convenionale diferite (pentru elemente similare)
Dimensiuni ale Terrei (raz, Ecuator, ntindere)
Elemente terminologice (planiglob, hart general, hart politic, hart fizic)
Tipuri principale de hri (dup coninut i scar)
Reprezentarea n plan a altitudinii reliefului

(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Identificarea semnelor convenionale din legende asociate unor hri la scri diferite
Identificarea unor elemente comune ale diferitelor reprezentri prin semne convenionale
Construirea unui text coerent pe baza informaiilor reprezentate pe un suport cartografic
Identificarea reprezentrii cartografice (plan, schi sau hart) ca form specific n raport cu
alte moduri de redare a realitii (text, fotografie, naraiune oral)
Compararea diferitelor moduri de reprezentare cartografic a aceluiai teritoriu
Identificarea unor reprezentri similare hrilor (de exemplu imagini satelitare)
Compararea elementelor reprezentate (de exemplu continente, ri, oceane) pe baza
informaiilor din hri

(c) Atitudini
Interes pentru citirea i interpretarea suporturilor cartografice
nelegerea utilitii reprezentrilor cartografice n viaa cotidian

(2a) Clasele V VII
Elementele de mai sus au un anumit specific pentru clasele V VII, deoarece se nva
geografia general i geografia continentelor, ca un sistem conceptual, terminologic i metodologic
unitar. Realitatea este aceeai (planeta ca ntreg) i prile ei componente.

Teme de reflecie
(1) Analiznd elementele competenei menionate mai sus i specificul geografiei n clasele
V VII, realizai o list n care s notezi elementele specifice pentru fiecare clas (V, VI,VII), astfel
nct s fie sesizabil un progres n abordarea nvrii geografiei.
Notai ce este specific pentru:
a) clasa a V-a:
b) clasa a VI-a:
c) clasa a VII-a:

(2) Precizeaz pe scurt, n cel mult pagin, n ce fel poate s fie realizat o evoluie
calitativ a modului de prezentare cartografic din manuale, de la clasa a V-a, pn la clasa a VII-a.

(2b) Clasa a VIII-a
Universul clasei a VIII-a este radical modificat fa de cel din clasele anterioare. Apare n
acest moment i o dimensiune observabil direct a realitii, precum i un sistem conceptual
evoluat, dar cantonat n geografia Romniei.

22
Tem de reflecie
Analizai trecerea de la clasa a VII-a la clasa a VIII-a i identific:
a) elemente de continuitate (competene coninuturi);
b) elemente de discontinuitate.
Concretizai observaiile rezultate n modul de reprezentare cartografic a elementelor de
coninut presupuse de curriculumul colar (elemente, regiuni, centre etc.).

Nivelul 3 (cl. IX X)
La acest nivel exist o anumit cvasigeneralizare a operaiilor formale, care presupun un
anumit grad teoretic i de abstractizare. Sistemul de competene i coninuturi satisface, n mare
msur, tipurile predominante de activiti ale elevilor. ncrctura informaional i
descriptivismul diminueaz din posibilitatea nvrii geografiei la acest nivel. Reprezentrile
cartografice pot s aib forme substanial diferite de cele anterioare.

(a) Cunotine
Proieciile cartografice principale utilizate
Tipuri de hri speciale (ale reliefului, resurselor, hri ale elementelor climatice, hri
sinoptice simple etc.)
Elemente terminologice referitoare la reprezentrile cartografice rezultate din structura
coninuturilor nvrii
Semne convenionale noi (pentru economie, aezri)
Planul i elementele sale
Harta topografic. Imagini satelitare
Hri regionale (generale, speciale sau integrate)

(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Identificarea i descrierea poziiei unor puncte sau areale cu ajutorul coordonatelor
geografice ale hrilor
Transformarea unor hri de la o scar la alta
Construirea unor schie de hart, pe baza unui model
Construirea unor hri elementare (generale sau tematice) prin observarea direct a realitii
Construirea unui text explicativ pe baza unei hri speciale (a unui element, fenomen, proces
sau sistem)
Realizarea unor reprezentri cartografice n urma unei investigaii minimale a unei realiti
geografice
Identificarea elementelor reprezentate pe un plan sau pe o hart topografic
Utilizarea planului sau a hrii topografice n situaii reale (de exemplu excursie, itinerariu
ntr-un ora)

(c) Atitudini
Aprecierea rolului suporturilor cartografice n cunoatere
Interes pentru cercetarea realitii i reprezentarea ei cartografic

Tem de reflecie
(1) Analizai componentele principale ale programelor colare, prin perspectiva
posibilitilor de realizare a competenei cartografice i indicai:
a) reprezentri care diminueaz posibilitatea de nelegere a elementelor presupuse de
programele colare;
b) reprezentrile care ar fi utile la acest nivel.


23
(2) Precizai n ce proporie ar trebui s existe n manuale, la acest nivel:
a) texte (narative i explicative)
b) reprezentri cartografice (hri)
c) grafice i diagrame
d) imagini (fotografii)
e) date, tabele, surse de informare
f) alte elemente
De exemplu: a 30%; b 20% etc. (pn la 100%)
(3) Argumentai ponderea (proporia) elementelor cartografice.

Nivelul 4 (cl. XI- XII)
La acest nivel, dimensiunile nvrii (teoretic i abstract) devin generalizate.
Competena cartografic interfereaz cu o alt competen, de foarte nalt nivel: nelegerea
realitii obiective, ca rezultat al interaciunii dintre natur i societate i sesizarea faptului c
geografia este tiina care se ocup de aceasta. Cele dou competene ar trebui s fie
complementare (n contextul n care exist posibiliti deosebite i pentru exersarea altor
competene).

(a) Cunotine
Reprezentri chorematice: puncte, linii, suprafee, direcii etc.
Modele grafice rezultate din prelucrarea suporturilor cartografice
Reprezentrile cartografice n proiectele de dezvoltare durabil
Hri speciale (la scri diferite) i hri integrate
Imagini satelitare
Utilizarea hrilor pentru reprezentarea unor probleme fundamentale (mondiale i europene)
Utilizarea hrilor (de state, orae, regiuni) pentru documentare i explicarea realitii
reprezentate
Accesarea unor site-uri cu informaii cartografice (de exemplu Google Earth etc.)
Elemente de baz ale tehnicii GIS

(b) Deprinderi
(aptitudini, abiliti)
Raportarea unor sisteme de date i documente la hri
Informarea cartografic asupra unor regiuni sau ri semnificative
Analiza unor raporturi spaiale care s permit identificarea unor corelaii i interaciuni
Elaborarea unui text pe baza unei reprezentri cartografice pentru ilustrarea unor proiecte cu
tematic divers (mediu, dezvoltare durabil)
Utilizarea informaiei cartografice din diferite site-uri

(c) Atitudini
Curiozitate i interes n exploatarea informaiei cartografice, satelitare, a sistemelor GIS sau
a informaiei accesibile pe Internet

Tem de reflecie
La acest nivel pot fi utilizate hri speciale, hri generale i hri n sistem de choreme.
Compar cele trei sisteme de mai sus.
(1) Construii un rspuns argumentat prin care s demonstrai opiunea pentru una sau mai
multe sisteme de reprezentare cartografic la acest nivel.

(2) Precizeaz, pe baza elementelor generale i a celor menionate mai sus, caracteristicile
referitoare la procesul de nvare (percepie, memorare, fixare, nelegere, imaginaie, inteligen)
rezultate din utilizarea suporturilor cartografice.
24
III. Proiectarea actual a instruirii


(1) Proiectarea instruirii abordri diferite

Putem considera c unele dintre cele mai vechi instrumente de proiectare au fost incluse n
programele colare din 1976 (gimnaziu) i 1982 (liceu), cnd s-a trecut la o form nou a acestora i
la referenialul presupus de obiectivele educaionale. Modelul de proiectare este concretizat, de
asemenea, n metodicile din perioada respectiv (Brguanu, P., Mndru, O, 1977; Mndru, O,
Ungureanu, Valerica, Mierl, I., 1982).
ntre 1990 i 1998 s-a pstrat, n linii mari, sistemul anterior. n 1998 a fost propus un model
de proiectare prin primele ghiduri metodologice de curriculum colar, anterioare ghidurilor
elaborate de CNC. Acestea au propus un sistem de proiectare anual i a unitilor de nvare cu o
tent modular (Mndru, O, Apostol, Gabriela, 1998; Mndru, O., 1998).
n perioada 2000 2001 au fost elaborate i difuzate ghidurile elaborate sub egida
Consiliului Naional pentru Curriculum (un ghid pentru gimnaziu i un ghid pentru liceu). Acestea
propun un sistem de proiectare constructiv, care a fost ulterior promovat n diferite materiale i
ghiduri metodologice (Mndru, O., 2002; Mndru, O., Apostol, Gabriela, 2003).
Diferite lucrri metodice ulterioare utilizeaz acelai sistem (Dragu, V. et all, 2004; Pehoiu,
Gica, 2009; Proiectul pentru nvmnt rural, 2007 2009; Elemente de didactic aplicat, 2006
etc.).
Exist alte abordri n lucrri de metodic i de didactic a geografiei (Dulam, Eliza, 2004;
Ilinca, N., 2006).
Proiectarea unitilor de nvare pe competene (abordat nc din perioada 2002 2003)
are o reflectare substanial n recentul ghid metodologic consacrat competenelor n nvarea
geografiei (Mndru, O., 2010).

Tem de reflecie

(1) Notai mai jos documentele normative i elementele cu un caracter orientativ care
determin modelul de proiectare a instruirii:
a) documente normative;
b) sugestii orientative.

(2) Tipuri de proiectare

n proiectarea unitilor de nvare exist abordri diferite n literatura pedagogic din 1975
(cnd s-a generalizat referenialul de obiective) pn n prezent. Lucrri substaniale n acest sens au
fost realizate de Eugen Noveanu (1975, 1980), Ioan Negre (1979, 2004, 2008), precum i n diferite
lucrri de pedagogie cu un caracter general.

Finaliti:
nelegerea rolului determinant al curriculumului colar n orice activitate de proiectare
i de organizare a instruirii
nelegerea organizrii structurate a modului de formare a competenelor, de la
competenele specifice, la competenele generale i la domeniile de competene - cheie
nelegerea modului de formare a competenelor n timp
Adaptarea modalitii generale de proiectare la sistemul oferit de competene
Analiza unor modele diferite de proiectare
25
Prima problem este legat de identificarea nivelurilor de proiectare. Exist n prezent
urmtoarea accepiune referitoare la aceste niveluri:
- macroproiectarea instruirii (sau planificarea anual, n viziunea CNC);
- proiectarea unitilor de nvare;
- proiectarea leciilor (sau microproiectarea nvrii);
- proiectarea vertical (n timp), presupus de caracterul generativ al formrii
competenelor.

(3) Proiectarea anual

La clasele V - XII programa, planificarea i proiectarea instruirii utilizeaz conceptul de
competen (competene generale urmrite pe ntreg parcursul acestor clase i competene
specifice, pentru fiecare clas).
Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i
lectura atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de
aceasta.
Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l reprezint
programa colar (nu manualul sau altceva), iar dintre componentele acesteia, competenele
specifice (nu coninuturile).

(a) Sursele proiectrii anuale

Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape:
(1) lectura atent a programei (i nelegerea caracterului determinant al competenelor
specifice i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor);
(2) realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere se
face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora;
(3) mprirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de competene);
aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile sugerate de
program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de coninuturi (uniti de nvare);
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz,
de regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine
i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale acestora) pot fi poziionate
ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze formarea competenelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea pot
fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de
structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii (macroproiectrii).

(b) Format i rubricaie

Planificarea are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul planificrii,
documentele Curriculumului Naional (din anul 2001) sugereaz urmtoarea rubricaie:


Unitatea
de
nvare
Competene
specifice
vizate
Coninuturi Numr
de ore
Sptmna Evaluare



Menionm c, dei poate fi utilizat un sistem de rubricaie puin diferit (i mai intuitiv), am
pstrat aceast form pentru a fi compatibil cu cea de la alte discipline colare.
26
(c) Referenial terminologic

De asemenea, cteva precizri asupra elementelor componente ale planificrii:
(a) Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur tematic reunit printr-o
coeren interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de
competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o evaluare.
Deci, unitatea de nvare trebuie:
s fie supraordonat leciilor;
s aib o coeren interioar vizibil;
s fie relativ uor i simplu de denumit;
s vizeze atingerea acelorai competene specifice;
s se finalizeze printr-o evaluare;
s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea fi de minim
2 - 3 ore i maxim 8 9 ore).
(b) Competenele specifice sunt cele din program; n planificare se trec doar numerele
celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), fr a repeta
formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite competene specifice;
(c) Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n
mod suficient); aceste coninuturi pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-
un mod care s faciliteze accesibilitatea lor.
n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n trunchiul comun i curriculum
nucleu) sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii (redate prin scriere cursiv), iar n cazul
resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i coninuturile de aprofundare (curriculum
aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu asterisc (*).
(d) Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei.
(e) Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau
reperele de date (17 29 septembrie; 15 30 octombrie).
(f) La rubrica observaii se poate trece poziia unor evaluri.

(d) Particularizri ale proiectrii

n raport cu elementele de mai sus, trebuie s subliniem c, prin planificarea (proiectarea)
anual trebuie urmrite toate competenele specifice din program i trebuie parcurse toate
secvenele de coninut sugerate (indiferent de ordinea lor).
Modelele de planificarea anual (sau macroproiectare) sunt adaptate structurii anului colar,
cuprinznd anumite diferene de la un an la altul, derivate din poziia vacanelor intrasemestriale.
De asemenea, n urma procesului de instruire pot fi modificate anumite componente interioare.

Tem de reflecie

(1) Realizai un text referitor la acest model de proiectare anual (i de rubricaie), de cel
mult 10 rnduri (sub forma unor idei) pentru a preciza, conform prerii i experienei voastre:
a) elementele pozitive;
b) elementele restrictive (sau discutabile).

(2) Construii un model de planificare anual i argumentai caracteristicile acestui model.






27
(4) Proiectarea unitilor de nvare

Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite
prin proiectare.
Unitatea de nvare, definit anterior, reprezint o anumit parte (entitate) a programei,
care determin formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice),
are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i se
finalizeaz prin evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere
i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de timp, dup alte
criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o anumit varietate de identificare i denumire
a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de sptmni
pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei
etc.).
n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ invariant, pot exista mai multe
proiectri asemntoare.

(a) Demersul proiectrii

Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:
Identificarea i denumirea unitii de nvare;
Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea
lor ca atare (1.1., 1.2);
Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program (notate n
planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al
clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele
educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor asumate; principalele
activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple posibile,
nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale
cadrului didactic.
Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.

(b) Rubricaie

Pentru proiectarea unei uniti de nvare poate fi utilizat urmtorul tip de tabel, sugerat de
documentele Curriculumului Naional:

Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare

etc.

Precizri terminologice

n legtur cu acest model al proiectrii unitii de nvare trebuie s facem nc anumite
precizri:
(1) Unitatea de nvare devine principalul obiect al proiectrii. n aceast viziune sugerat
de structura intern a noului curriculum i paradigma educaional pe care o propune, proiectarea
28
unitilor de nvare, n aceast form i accepiune, este suficient. Nu se presupune n mod
nemijlocit i proiectarea unor uniti elementare de instruire cu o durat de aproximativ o or
(denumite lecii).
(2) Prile componente ale unitii de nvare, nominalizate prin detalieri ale
coninuturilor sunt secvene subordonate (cu ntinderi variabile de timp i care, ntr-un sens foarte
larg, pot fi asimilate unor lecii).

Tem de reflecie

(1) Precizai cteva argumente pentru a susine una dintre urmtoarele opiuni:
a) Proiectarea unitilor de nvare este suficient;
b) Este necesar i proiectarea leciilor.

(2) Realizai o scurt apreciere (dezvoltare) personal cu urmtoarea tem: Este necesar
(sau nu) o unitate de nvare distinct, cu finalitate recapitulativ i evaluativ (Sintez i
evaluare) la sfritul fiecrei clase?

(3) Construii un model perfecionat de proiectare a unitilor de nvare, n sensul
accepiunilor de mai sus i argumenteaz caracteristicile sale.

(5) Proiectarea unitilor elementare (lecii)

n condiiile n care exist un anumit interes special pentru proiectarea unor uniti de
nvare mai mici (de tip lecie sau asemntoare), acest lucru se poate realiza ntr-un context
care trebuie s aib n vedere elementele i etapele unei astfel de proiectri.
Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii (de cte o or) se refer
la competenele educaionale i locul acestora n proiectare.
Unitile de nvare utilizeaz competenele specifice menionate n programa colar. Ele
sunt preluate ca atare din program i sunt amplasate, codificat, n modelul de proiectare.
Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), competenele specifice par a fi prea
generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru
realizarea i proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite formulri minimale de tipul unor
sarcini de nvare (sau activiti de nvare) adecvate competenelor specifice presupuse. Are
loc, n acest fel, o anumit concretizare a competenelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune
aplicarea procedurilor clasice i relativ sofisticate de construire a situaiilor de nvare. Acestea
sunt denumite frecvent sarcini de nvare (de generalitate medie, la I. Negre, 2005, pg. 225).
Exist modele de uniti de nvare sugerate de Octavian Mndru (2006, Didactica
geografiei I), Nicolae Ilinca (2006), Maria Eliza Dulam (2010, pg. 299).

(a) Competene i obiective

Exist n prezent, chiar n condiiile introducerii competenelor, o tentaie de a fi construite
(din competene) obiective (de nvare) sau chiar obiective operaionale.
Obiectivele operaionale au inundat sistemul conceptual al proiectrii leciilor. n cele mai
multe cazuri, aceste formulri nu reprezint propriu zis obiective operaionale, n sensul definit de
R.F. Mager (1972, retiprit n 1990), ci operaionalizri n sensul semantic (accesibiliznd
nelegerea lor cu ajutorul unor verbe).
Forarea introducerii obiectivelor operaionale (care nu sunt de fapt aa ceva) ne conduce
spre o situaie absurd, prin care:
- transformarea competenelor n obiective ne ntoarce la obiective (ceea ce face inutile
programele pe competene);
29
- competenele specifice (care pot fi exersate pe un numr foarte mare de activiti i
situaii de nvare) i pierd caracterul deschis (conform cruia orice competen
specific poate fi aplicat oricrui coninut);
- rentoarce evaluare spre evaluarea obiectivelor, ceea ce nseamna, n cel mai bun
caz, o stagnare (nu un progres).

(b) Precizri conceptuale

n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri.
a) Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din
suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea
orarului i al normelor didactice;
b) Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte
greu nlocuit cu o alt unitate de timp;
c) Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii;
d) Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor.

(c) Restricii

Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c
acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip
de proiectare, pe lecii, sunt:
- nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin
teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de
profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
- proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur
supraordonat; acestea constituie frecvent universuri n sine;
- leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;

(d) Uniti de nvare i/sau lecii

Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente:
a) proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte
preocuparea principal a profesorilor, care s conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor de tip
lecie;
b) dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare,
este necesar proiectarea unui nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare (care ar
da, teoretic, sistemul referenial al leciilor);
c) realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni
interioare mai mici ale acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor de o or);
d) cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii
unitilor de nvare vor trebui s limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor.

(e) Abordri diferite

n condiiile n care proiectarea leciilor este considerat util, aceasta trebuie s se realizeze
ntr-o form sintetic i foarte intuitiv. Menionm c, pn n prezent, nu exist o rubricaie i o
structur interioar care s poat fi considerat ideal i care s fi rezultat n urma unei negocieri
i, eventual, experimentri corespunztoare. Varietatea mare a modelelor (i a rubricaiilor
corespunztoare) face aproape imposibil adoptarea unui model unic. Menionm c au existat
rubricaii care i pstreaz i n prezent o anumit actualitate, prin structura lor interioar i
concepia de proiectare (Petru Brguanu, Octavian Mndru, 1976; Octavian Mndru, Valerica
30
Ungureanu, Ion Mierl, 1982). Exist modele mai recente (Maria Eliza Dulam, 2005; Nicolae
Ilinca, 2006), cu anumite caracteristici observabile din analiza lor.
Ghidurile metodologice pentru curriculum colar destinate unor anumite clase (Octavian
Mndru, 1998, 2000, 2003, 2010) evideniaz modele de proiectare a leciilor n care se
realizeaz o disjuncie ntre partea metodologic i partea referitoare la coninuturi.
Menionm ns c modelele utilizate n sistem, cu origini diferite (autori de ghiduri
metodologice, metodici, didactici, inspectori, metoditi, formatori, cadre didactice care predau
metodic etc.) nu sunt introduse prin documente reglatoare sau normative, reprezentnd opiuni
personale ale autorilor.

Tem de reflecie

(Exist, n prezent, tentaia enunat mai sus, de concretizare a competenelor n obiective
(eventual operaionale).
(1) Pe baza experienei de pn acum, precizeaz elementele care pot fi luate n
consideraie:
a) n favoarea acestei opinii;
b) mpotriva acesteia.
(2) Sintetizeaz opiunea personal n cteva idei de baz, notate pe scurt.

(6) Un model de abordare a proiectrii leciilor

n acest context, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip
lecii) trebuie s cuprind, n afara unor elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari
segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n
care sunt prezentate n principal finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii
i succesiunea acestora -, sugestii de evaluare, eventual i alte elemente complementare i
b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore),
unde sunt redate ntr-un mod simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma unei
succesiuni de idei generale); aceast a doua parte poate fi considerat ntr-o mare msur i un
standard de predare.
n exemplul urmtor, am sugerat o rubricaie orientativ; existena celor dou pri permite
construirea proiectului de lecie pe o pagin dubl, astfel nct s existe n fiecare moment
posibilitatea unei viziuni globale asupra proiectrii respective n ansamblul su.

(a) Proiectarea instruirii

Prima parte (A) cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i
numerotarea lor interioar indicat n model, astfel:
(1) Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare ale
leciei respective. Acestea i au originea n identificarea competenelor menionate n programa
colar (care pot fi urmrite ntr-un mod predilect) i transformarea acestora n formulri simple,
uor de exprimat.
Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt
competene specifice i nici obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se
apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de nvare, similare obiectivelor de nvare.
Cu aceast ocazie, trebuie s precizm c aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective
operaionale (termen folosit n mod abuziv i impropriu pentru orice tip de obiectiv de nvare).
(2) Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate
intrat n obinuina proiectrii leciilor. Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei
n diferite categorii interioare (metode, mijloace).
31
(3) Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic
predominant (la lecia respectiv, dar care deriv i din unitatea de nvare supraordonat) i
sistemul activitilor de nvare.
(4) Un alt element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este
organizat succesiunea secvenelor de nvare (adic ceea ce am putea denumit designul
instruirii). Este posibil ca aceast formulare (designul instruirii) s nu par n totalitate
acceptabil, dar ea are o coloratur semantic foarte exact n raport cu intenia profesorului care
proiecteaz instruirea (de a descrie, a desena sau a crea designul succesiunii secvenelor de
nvare).
(5) Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii
unor tipuri de itemi sau chiar prin indicarea unui test (care este construit, evident, n afara proiectrii
instruirii).
(6) Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze
meninerea unui interes pentru cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.

(b) Coninuturile

Partea a doua (B) este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de
idei principale (coninuturi i idei majore).
(1) Primul element al ofertrii coninuturilor (elemente introductive) l constituie
identificarea unor date rezultate din observaii i constatri referitoare la tema abordat (rezultate n
urma analizei unor surse de informare corespunztoare).
(2) Urmtoarele secvene (care pot fi 3, 4 sau 5 la numr) abordeaz propriu-zis
componentele majore ale temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
(3) O secven special este destinat identificrii unor legturi disciplinare (cu alte domenii
i momente ale nvrii geografiei) i interdisciplinare care evideniaz contextul general al temei,
n cadrul educaional cel mai larg posibil.
(4) Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, informaii
cartografice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de coninut; ele se afl situate, ca poziie, n
afara proiectului de lecie.
(5) n cazul instruirii pe competene, pentru geografie este foarte important s acopere
dimensiunea cultural, eventual prin cteva precizri concrete.

(c) Modelul pe pagin dubl

Primul model este construit pe sistemul unei pagini duble, n care cele dou pri (A, B)
ocup pagini diferite: partea metodologic (A) i partea de coninuturi (B). De altfel, aceast a doua
parte poate fi utilizat ntr-o form proiectabil pe un suport vizualizabil, sub forma unui plan
tematic al leciei i poate fi parcurs ca atare n desfurarea leciei, de profesor mpreun cu elevi.

32
Forma grafic (pe o pagin dubl)

A. Elemente de proiectare a instruirii (pagin de stnga)

(1) Finalitile de
nvare (ale leciei)
n urma parcurgerii leciei pot fi realizate:
(c
1
)
(c
2
)

(c
n
)

(2) Resurse
educaionale

(3) Strategia didactic
(4) Designul instruirii
(succesiunea
activitilor de
nvare)

(5) Evaluare
(6) Extinderi

B. Coninutul i sistemul de idei principale (pe pagina de dreapta)

(1) Elemente
introductive

(2) Ideile principale
(idei majore)
-
-
-
-
(3) Legturi
disciplinare i
interdisciplinare

(4) Date statistice i
cartografice

(5) Dimensiunea
cultural

33
(d) Modelul sintetic (pe o pagin)


Tem de reflecie

(1) Comparai cele dou modele (pe o pagin dubl i modelul sintetic) i identificai
elemente pro sau contra fiecrui model:
a) modelul pe pagin dubl;
b) modelul sintetic.

(2) Realizai un model de proiectare a leciilor considerat optim i argumenteaz
elementele modelului.


A. Elemente de proiectare a instruirii
Competene (formulri minimale)
(1)
(2)

(n)
Resurse ale instruirii
a) Metode:
b) Mijloace:
c) Surse informaionale:
d) Suporturi cartografice:
Strategia didactic:
Designul instruirii (succesiunea activitilor de predare nvare)
(a
1
)
(a
2
)
(a
3
)
(a
n
) Sintez:

B. Coninutul i sistemul de idei principale
(C
1
) Elemente introductive:
(C
2
) Idei principale
-
-
-
(C
3
) Legturi disciplinare (exemple):
-
-
(C
4
) Relaii interdisciplinare (exemple):
(C
5
) Extinderi:

C. Sugestii de evaluare

34
(7) Proiectarea instruirii prin geografie n contextul formrii competenelor

(a) Elemente reglatoare

n proiectarea instruirii pe baza competenelor, elementele reglatoare principale sunt
programele colare pentru clasele V XII i ndeosebi programele noi pentru clasele V VIII, care
au un dispozitiv metodologic mai evoluat.
Programa colar pentru clasele V VIII sugereaz n mod explicit modelele de proiectare
care pot fi avute n vedere.
n programele colare de geografie este specificat ntr-un mod foarte clar c sarcina
principal a profesorului de geografie o reprezint aplicarea curriculumului colar, cu toate
componentele sale.
Aceast sugestie are un caracter normativ (fiind parte component a programei). Elementul
derivat principal l reprezint analiza detaliat a componentelor programei i modul de
interconectare a acestora.

Sistemul de competene generale i specifice a fost construit n timp, nti pentru partea
terminal (liceu), iar din 2009 i pentru gimnaziu. n construirea programelor de gimnaziu a existat
o component interioar, denumit modelul curricular al disciplinei, care a cuprins i taxonomia
competenelor.

(b) Sistemul de competene generale

Competenele generale ale geografiei ca domeniu educaional, redate mai jos, acoper cele
opt domenii de competene cheie, dar nu ntr-o ordine integral biunivoc.
(1) Utilizarea terminologiei (generale i specifice) n prezentare, descrierea i explicarea
realitii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice).
(2) Utilizarea corect a denumirilor proprii i a terminologiei n limbi strine
(3) Transferarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului nconjurtor ca ntreg
i a sistemelor sale componente.
(4) Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, sisteme i structuri) cu
reprezentarea ei cartografic i grafic.
(5) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n instruirea prin
geografie i prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic.
(6) Identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului
geografic.
(7) Aplicarea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare pentru o pregtire
permanent asumat.
(8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaiului geografic.
(9) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri interdisciplinare i disciplinare de
percepere a dimensiunii culturale a existenei contemporane.
(10) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.

35
(c) Sistemul de competene pentru clasele V VIII

Aceste competene sunt incluse din acest an colar n noile programe colare de geografie
pentru clasele V VIII (O.M. 5097 / 09.09.2009).

(1) Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice
(2) Utilizarea corect a numelor proprii i a unor termeni n limbi strine
(3) Transferarea unor elemente din matematic, din tiine i tehnologie n studierea
mediul terestru
(4) Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic
(5) Accesarea, prelucrarea i prezentarea informaiei cu caracter geografic prin
tehnologia informaiei
(6) Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor
spaiului geografic
(7) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i tehnici de lucru pentru pregtirea
permanent
(8) Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din
perspectiva dezvoltrii durabile

(d) Sistemul de competene n ciclul liceal inferior

(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului geografic (cu elemente, procese,
structuri, sisteme i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite (limba matern,
terminologie disciplinar specific, elemente de baz din limbile strine studiate i reprezentri
grafice);
(2) nelegerea i utilizarea unei terminologii specifice minime n limbi strine.
(3) Relaionarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie cu
sistemele componente ale mediului nconjurtor (sisteme naturale, umane i integrate);
(3) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare care s
faciliteze o pregtire permanent asumat;
(4) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
cartografic i grafic;
(5) nelegerea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale;
(6) Sensibilizare i deschidere cultural;
(7) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n
instruirea prin geografie i accesarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic;

(e) Sistemul de competene n ciclul liceal superior

(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri,
elemente, procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite.
(2) nelegerea i utilizarea terminologiei geografice n limbi strine.
(3) Relaionarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie cu
mediul nconjurtor ca ntreg (cu sisteme, structuri i funcionalitate) i problematica
fundamental a lumii contemporane (resurse, economie, probleme geopolitice).
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare i utilizarea
unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor caracteristice
mediului geografic ca sistem funcional i spaial obiectiv.
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor
(cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau modele).
(6) Dobndirea unor competene sociale, civice i antreprenoriale legate de lumea
contemporan, ar, Europa i Uniunea European.
36

(7) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri disciplinare (geografie
cultural) i interdisciplinare.
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n
instruirea permanent i n prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic.
(9) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.

Constatri

Se poate observa din succesiunea competenelor pe cele trei niveluri principale, precum i a
competenelor generale ale geografiei, c exist o structur succesiv, de la un nivel relativ
elementar (V VIII), la nivelul superior (clasele XI XII), care le subsumeaz pe cele anterioare.
Aceast succesiune i asumare a competenelor generale pentru un ciclu este foarte vizibil
n cazul noilor programe de gimnaziu, n care nu numai competenele generale, dar i competenele
specifice sunt, n linii mari, aceleai pentru toate clasele. Difer ns concretizarea competenelor
specifice n domeniile de coninuturi presupuse de fiecare clas. n acest fel, este mai uor de
urmrit modul n care competenele asumate sunt realizate n timp.

(f) Atingerea competenelor n timp

Elementul de noutate al proiectrii instruirii l reprezint ncercarea de a construi un sistem
prin care competenele asumate pot fi construite n timp, pe parcursul colaritii, unde este prezent
disciplina respectiv.
Acest lucru este foarte important, deoarece asigur o perspectiv constructivist a
eficienei instruirii pe competene.
Formarea competenei n timp a fost detaliat anterior, n unitatea referitoare la competena
cartografic. n cele ce urmeaz, redm modelul teoretic al formrii unei competene foarte utile
dezvoltrii n perspectiva geografiei: sensibilizare i exprimare cultural (competena
cultural).

Competena cultural

Nivelul Elemente ale competenei (exemple)
Nivelul I
(cls. I IV)

(a) Cunotine Perceperea unor elemente ale patrimoniului cultural local
Elemente ale folclorului din localitatea natal i din orizontul apropiat
Caracteristicile comunitii locale (date de observaie direct)
Cunoaterea unor poezii i cntece semnificative (adaptate vrstei)
(b)
Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Descrierea i localizarea elementelor de patrimoniu local
Explicarea succesiunilor n timp ale evenimentelor istorice recente
Exprimarea artistic individual: desen, cntece, poezii
Vizionarea unor elemente culturale: spectacole, imagini, activiti
(c) Atitudini Respect fa de elemente de patrimoniu existente anterior experienei
individuale
Iniiativ n domeniul expresiei artistice




37
Nivelul 2
(cls. V VIII)

(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural
naional, european i mondial (pe baza disciplinelor colare)
Utilizarea unei terminologii minimale referitoare la cultur
Perceperea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
Cunoaterea dimensiunii istorice a formrii patrimoniului cultural al
orizontului local, al rii i al omenirii
Conservarea diversitii culturale i lingvistice a Europei i a lumii
(b)
Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Compararea opiniilor individuale cu ale altor colegi
Aprecierea critic i estetic a operelor de art
Valorificarea aptitudinilor artistice nnscute, identificate i exprimate
Construirea unor demersuri apreciative, utiliznd terminologia adecvat
Interpretarea imaginilor care reflect elemente culturale
(c) Atitudini nelegerea culturii naionale ca parte a culturii umanitii
Dezvoltarea sentimentului identitii
Nivelul 3
(cls. IX X)

(a) Cunotine Cunoaterea unor elemente de baz ale patrimoniului cultural
naional, european i mondial (vestigii arhitectonice, centre urbane,
realizri artistice)
Cunoaterea legturii dintre elemente ale comunitilor
(elemente lingvistice, religioase) i elemente ale culturii
Cunoaterea criteriilor de evaluare a operelor cu caracter cultural sau
artistic
(b)
Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Construirea unui demers logic i argumentativ pentru explicarea
opiunilor individuale asupra operelor culturale
Negocierea aprecierilor de grup sau colective asupra faptelor culturale
i artistice
Identificarea elementelor de valoare n operele literare naionale i
universale
(c) Atitudini Respect pentru diversitatea expresiilor culturale
nelegerea lecturii ca necesitate a educaiei permanente
Nivelul 4
(cls. XI XII)

(a) Cunotine Construirea unei imagini complexe i coerente asupra patrimoniului
cultural mondial i a componentelor sale (arhitectur, pictur, literatur)
Diversitatea uman i cultural a lumii contemporane
Dimensiunea estetic a vieii cotidiene
(b)
Deprinderi
(aptitudini,
abiliti)
Explicarea operelor culturale majore
Utilizarea unor criterii de analiz a operelor culturale
Utilizarea facilitilor economice i culturale pentru activitile culturale
i artistice
Dezvoltarea aptitudinilor personale n creaia cultural i activitile
profesionale
Aprecierea critic a operelor i a spectacolelor
(c) Atitudini Participarea activ la viaa cultural
Realizarea unor produse culturale i artistice individuale
Aprecierea activitii culturale i artistice a altora



38
Acest model de formare a competenei n timp poate s fie detaliat cu exemple de
competene specifice i activiti de nvare asociate pentru fiecare clas i pentru fiecare
component (sau unitate de nvare) din cadrul acesteia.

n mod concret, elementele specifice fiecrei clase pot fi detaliate pe cte o pagin separat
(sau pagin), cu indicarea chiar a unor surse bibliografice. Aceast abordare deschide ns
problema oportunitii construirii unui instrument integrat i ct mai cuprinztor pentru dezvoltarea
acestei competene n domeniul geografiei.

Tem de reflecie

(1) Analizai lista de competene generale ale geografiei i precizai, pentru fiecare
competen, instrumentul integrator care ar permite formarea ei n timp.
Pentru a nelege sugestia de mai sus, v dm urmtorul exemplu. Pentru dezvoltarea
competenelor matematice prin intermediul geografiei (dar i pentru utilizarea elementelor
matematice n nvarea geografiei) este necesar o structur asociat de tipul unei culegeri de
exerciii, probleme i ntrebri de geografie.
n mod similar, dezvoltai un raionament constructiv pentru celelalte competene.

(2) Construii un model, asemntor celui de mai sus, pentru o alt competen, la alegere,
preciznd elementele eseniale (cunotine, abiliti, atitudini) presupuse de fiecare nivel.




39
IV. Transpunerea didactic a unui domeniu de competene


Exemplificm aceast tem prin domeniul de competen Sensibilizare i exprimare
cultural.

(1) Specificul competenei Sensibilizare i exprimare cultural

Domeniul Sensibilizare i exprimare cultural are urmtoarele caracteristici:
1. se definete printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
2. are un caracter transdisciplinar implicit;
3. contribuie la finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu;
4. reprezint o parte a educaiei permanente.
i acest domeniu de competene - cheie cuprinde: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi)
i atitudini.
O observaie interesant este legat de existena domeniului de competen Sensibilizare i
exprimare cultural: acesta nu era prezent n primele variante (2002) ale sistemului de competene
cheie i a aprut, ca domeniu disjunct, n documentele ulterioare anului 2004. Constatarea
evideniaz de la sine importana acestui domeniu ca o parte distinct a sistemului general de
competene care pot s faciliteze compatibilizarea sistemelor educaionale din diferite ri.

(2) Caracteristicile competenei

Descrierea competenei Sensibilizare i exprimare cultural sugereaz urmtoarele
componente interioare ale acesteia.

Cunotine
C1. contientizarea patrimoniului cultural local, naional i european
C2. contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
C3. cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura popular
contemporan
C4. nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
C5. nelegerea necesitii de a conserva diversitatea cultural i lingvistic din Europa i din
alte regiuni ale lumii
C6. nelegerea importanei factorilor estetici n viaa obinuit

Deprinderi / aptitudini
D1. a aprecia critic i estetic operele de art i spectacolele ca i exprimarea personal printr-
o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini nnscute
D2.a compara propriile sale opinii i expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera i a transfera posibilitile sociale i economice ntr-o activitate cultural
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale


Finaliti

Raportarea disciplinei proprii la un domeniu de competene cheie
nelegerea paradigmei nvrii pe competene
Identificarea unor legturi interdisciplinare ntre anumite domenii de competene i
domeniul competenei abordate
40

Atitudini
A1. nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii ca baz a
respectului i a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
A2. creativitate, voin de a dezvolta propriul su sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural

Din caracteristicile enunate mai sus de observ c exist o difereniere ntre elementele de
sensibilizare i cele de exprimare cultural, fr a fi separate disjunct. Este de presupus c
dimensiunea sensibilizrii vizeaz capacitatea de receptare a fenomenelor culturale, iar cea de
exprimare vizeaz ndeosebi elemente care au i o not de profesionalizare.
Cea mai important constatare o reprezint aceea c definiia sugerat de Comisia
European, cu elementele sale (cunotine, abiliti, atitudini) nu permite exprimarea clar,
inechivoc, a componentelor interioare presupuse de dimensiunea cultural a existenei. Cu alte
cuvinte, este dificil de precizat ce elemente formeaz domeniul cultural al existenei sociale.
Aceast relativ ambiguitate deschide posibilitatea construirii unei accepii personalizate (pentru
diferite sisteme de nvmnt, culturi, popoare) prin care componentele culturii s aib i elemente
de asumare educaional.
Aceast competen cheie are ns un profund caracter interdisciplinar (n ceea ce privete
tematica prevalent) i transdisciplinar (referitor la metodologia abordrii).

(3) Elemente derivate

Aceste elemente ale competenei au un caracter foarte general i se refer la ansamblul
domeniilor de instruire i la ntregul parcurs al nvmntului obligatoriu.
Pe baza acestora pot fi identificate mai multe componente derivate sau posibile ale
acestui domeniu de competene cheie cum ar fi, printre altele:
- perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naional, european i mondial;
- dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european
i mondial;
- cunotine referitoare la opere culturale majore;
- evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- nelegerea diversitii lingvistice i culturale (la nivel naional, european i mondial) i
importana conservrii acesteia;
- evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian;
- utilizarea dimensiunii axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art;
- perceperea raportului dintre domeniul cultural i cel socio economic n activitatea
social, civic i profesional;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataamentul la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural.

(4) Elemente ale competenei n programele actuale (exemple)

Analiza programelor colare evideniaz o distincie ntre:
a) perceperea fenomenului cultural i a elementelor sale (identificabil la limba i literatura
romn, limbi strine, istorie i geografie) i
b) elemente de exprimare cultural n cadrul ariei curriculare Arte.

41
Limba matern (limba romn) ofer numeroase exemple legate de analiza textelor
literare, contientizarea patrimoniului cultural, elemente care fac referiri la opere culturale majore,
cultura popular, precum i la diversitatea lingvistic.
Programele colare sugereaz i exersarea unor deprinderi referitoare la construirea
independent a unor texte solicitate, analiza textelor literare, compararea calitativ a diferitelor
opere.
Exist elemente, ndeosebi n nvmntul secundar superior, care cuprind referiri la
aprecierea critic i expresia estetic a operelor de art i a spectacolelor, precum i raportarea
propriilor opinii la ale altora. Existena unui mare numr de exemple de opere i autori romni
subliniaz preeminena culturii naionale i a identitii acestei culturi. Absena pentru ntreaga
generaie de elevi a elementelor de literatur universal diminueaz ns foarte puternic ancorarea
celor nvate ntr-un sistem supraordonat de valori ale lumii contemporane n ansamblul su.

n programele de limbi strine exist exemplificri substaniale de opere i autori ai limbii
nvate. Exist trimiteri semnificative la scriitori reprezentativi n context transnaional.
Un element important al programelor de limbi strine l reprezint referirile la portofoliul
european al limbilor, care i poate motiva pe elevi n abordarea acestei competene cheie n medii
multiculturale.

Programele de istorie cuprind n toate etapale de colaritate coninuturi relevante referitoare
la elemente culturale legate de istoria studiat. Exemplele au un caracter att cronologic (studierea
elementelor culturale ale diferitelor civilizaii istorice realizndu-se pe marile secvene de timp ale
istoriei), ct i ntr-o form sincron (n sensul c elemente semnificative opere literare, autori,
construcii, opere de art, evenimente semnificative, situri arheologice i arhitectonice), prin
accentuarea laturii de cultur i civilizaie pe care i-a asumat-o n mod direct predarea istoriei.
Exist i finaliti foarte asemntoare competenelor cheie, cum ar fi i cea care
presupune nelegerea profund a propriei sale culturi i sentimentul identitii, ca baz a
respectului i atitudinii fa de diversitatea exprimrii culturale.

La geografie, n nvmntul primar se realizeaz o prim percepere a unor elemente
specifice de natur uman i cultural din orizontul apropiat. n clasele V VIII exist o ofert de
coninuturi care permit perceperea la nivel global (dar i la entiti mai mici, continente, regiuni,
ri, localiti) a diversitii umane i culturale a lumii contemporane. La clasele IX X, prin
Geografia uman (clasa a X-a), dimensiunea cultural are o prezen explicit. Dimensiunea
cultural este asumat ca parte a unei competene generale.
n nvmntul secundar superior, dimensiunea cultural este foarte mult extins, prin
existena unor capitole noi (diversitatea uman i lingvistic) i prin ofertarea unor coninuturi
structurate ntr-un capitol denumit Geografie cultural.
Este interesant de observat c, prin intermediul geografiei, pot fi atinse multiple elemente ale
domeniului de competene cheie Sensibilizare i exprimare cultural, referitoare la patrimoniul
cultural (la diferite niveluri de scar), diversitatea uman, cultural i lingvistic, cultivarea
dimensiunii estetice prin nelegerea peisajelor, precum i localizarea geografic a reperelor
culturale, istorice, arheologice i urbane.

Tem de reflecie

(1) Identificai n programele colare elemente care permit o dezvoltare pe linia
competenei culturale.
n acest sens prezentai, pentru o anumit clas (la alegere), elemente ale competenei
culturale (cunotine, abiliti, atitudini) care pot fi dezvoltate pornind de la curriculumul oficial.

42
(4) Concretizri educaionale

(a) Elemente de reper
Elementele constatative precizate mai sus, referitoare la sensul acestei competene n
documentele europene, precum i analiza efectuat asupra programelor colare permit realizarea
unei aprecieri generale referitoare la existena unei anumite compatibilizri foarte largi ntre cele
dou tipuri de probleme.
n acest sens, ar fi util s identificm i s definim un anumit numr raional de competene
generale asociate acestei competene cheie, posibilitile de ofertare a unor coninuturi legate de
aceste competene generale, precum i elemente metodologice minimale de concretizare a acestora
de ctre orice profesor de factur disciplinar interesat de aceast problem.
Trebuie s precizm c elementele care vor fi prezentate mai jos nu reprezint propriu-zis un
adaus care s suprancarce procesul educaional actual, ci mai mult o intenie de restructurare a
componentelor existente n acest moment. Totodat, semnalarea unor elemente (cunotine, abiliti,
atitudini) corelabile cu structura curriculumului disciplinar actual, precum i cu posibilitile de
includere a acestora n educaia non-formal i formal, reprezint sugestii de reflecie care pot fi
mbogite substanial la nivel teoretic i practic.

(b) Competene generale

Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competena cheie la
competenele specifice), vom ncerca s identificm componentele principale ale competenei
Sensibilizare i exprimare cultural, trasformndu-le n finaliti (competene generale) pe baza
crora s fie continuat demersul spre construirea competenelor specifice, probabil n mare parte cu
o nuan disciplinar afirmat.
Sistemul de competene propus are o dimensiune teoretic, dar el poate reprezenta un reper
suficient de larg prin care orice demers individual, disciplinar, formal sau informal poate s l
concretizeze mai departe.
Considerm c acest domeniu de competene cheie poate fi realizat prin abordarea
urmtoarelor competene generale (redate prin formulri minimale):
Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naional, european i
mondial
Identificarea specificului domeniului cultural i a fenomenelor artistice ca realitate a
societii contemporane
Demonstrarea caracterului istoric al evoluiei fenomenelor culturale i artistice
nelegerea relaiilor dintre diversitatea cultural i diversitatea uman (ndeosebi cea
lingvistic)
Perceperea dimensiunii estetice a vieii cotidiene
Discutarea i dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale i compararea
diferitelor puncte de vedere
Dezvoltarea i afirmarea aptitudinior creative n domeniul artistic, conform
personalitii proprii
Cultivarea sentimentului identitii i al responsabilitii
Utilizarea terminologiei referitoare la cultur i art n contexte comunicaionale
diferite.

Aceste competene generale sunt ntr-o anumit legtur cu elemente ale programelor
colare i, ndeosebi, cu inteniile educaiei non-formale.
Din acest punct de vedere, concretizarea competenelor generale poate urma un curs
deductiv, n structuri care s aib n vedere:
- elemente interdisciplinare i transdisciplinare ofertate diferitelor structuri de instruire
actuale;
43
- sugestii predominant disciplinare;
- sugestii pentru educaia non-formal.

Tem de reflecie

(1) Analizai, din perspectiva disciplinei voastre, modul n care elementele principale ale
curriculum-ului colar (sistemul de competene specifice i coninuturi) pot s duc la abordarea
domeniului de competen Sensibilizare i exprimare cultural.

(5) Cultura structuri integrate

O imagine integratoare ns asupra culturii ca domeniu educaional major este din ce n ce
mai mult necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o coeren
imanent presupus de o astfel de tematic; lumea este perceput disciplinar i atomizat, n loc s
fie neleas ca o structur transdisciplinar i integrat.
n prezent, exist oportunitatea sugerrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale. Nu este vorba despre
introducerea unei noi discipline colare, ci despre realizarea unui cadru metodologic prin care s fie
posibil construirea unei imagini integrate asupra culturii lumii contemporane, din perspectiv
disciplinar, interdisciplinar i, ndeosebi, a pregtirii permanente extracolare a elevilor.
De aceea, proiectul de tematic pe care l prezentm n continuare reprezint mai mult o
ncercare de asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n
aspectele ei eseniale.
Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat orice
informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Tematica este mai mult o construcie geometric, format dintr-un numr mare de uniti,
interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat de cultur s-i gseasc n mod
natural locul de referin.
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o
dimensiune metodologic, ce i propune s ofere o atractivitate corespunztoare identificrii
problemelor culturale majore din lumea contemporan.
Din aceast perspectiv, proiectul de tematic are mai mult un caracter non formal (destinat
educrii extracolare) i informal (destinat accesrii datelor semnificative provenite din mediul
informaional exterior). Totodat, aceast tematic are la baz curriculum colar actual i multe
dezvoltri pot avea rezolvri i aprofundri disciplinare.

(6) Tematic orientativ pentru competena cultural

(a) Orientri generale

Terminologia utilizat, accepii i definiii (cultur, civilizaie, cunoatere, reflectare,
tehnologie, informaie, patrimoniu, cultur popular)
Specificul culturii ca fenomen uman
Sursele i contextul culturii
Mediul fizic al Terrei ca spaiu de existen al societii omeneti
Mediul nconjurtor i mediul ecologic. Peisaje. Peisaj culturalizat
Factorii geoecologici cu influen asupra societii omeneti
Probleme actuale ale mediului nconjurtor cu influen asupra patrimoniului cultural
(degradarea mediului, nclzirea global)
Omul, populaia i societatea, ca autori ai civilizaiei, culturii i cunoaterii
Antropogenez abordri recente; fondul comun al umanitii; Culturi preistorice
(exemple)
44
Evoluia demografic, masa umanitii i repartiia ei
Micarea (deplasarea) populaiei i dispersia valorilor culturale
Diversitatea uman a lumii contemporane; populaii, popoare, limbi, ri
Dimensiunea naional, european i mondial
Tehnologia azi (sintez). Domenii i tehnologii actuale. Influena lor asupra exprimrii
culturale i artistice
Informaia (tipuri de informaie, surse, modaliti de transmitere, prelucrare i stocare,
calculatoare, multimedia)
Mediul informaional al omului i influena lui asupra sensibilizrii culturale
Civilizaia contemporan. Caracteristici ale civilizaiei mondiale contemporane
Civilizaii i culturi reprezentative cu influen n civilizaia i cultura mondial actual
(elemente sintetice i semnificative)
Domenii semnificative ale cunoaterii i influena lor n civilizaia i cultura contemporan.
Evoluia conceptelor i ideilor de baz, concepii filosofice, ideologice i politice

(b) Domeniile culturii
(sintez)

Arhitectura ntre civilizaie, tiin, tehnologie, art i cultur. Marile construcii ale
umanitii. Arhitectura contemporan. Perceperea spaiului construit.
Pictura: origini, evoluii, opere, autori (analize de caz: autori i opere). Pictura ca
reflectare a realitii i a intelectului. Perceperea operelor.
Muzica: origine, transformri, autori, opere muzicale. nelegerea muzicii
Literatura universal: origini, evoluie, transformri, curente, autori i opere (sintetic).
Studii de caz (autori i operele lor literare fundamentale); literatura, realitatea obiectiv i
subiectiv, realitatea estetic. Rolul literaturii n progresul umanitii. Literatura esenial actual
(autori i opere). Literatura tiinifico fantastic i fantastic.
Teatrul: origini, evoluie, opere. Raportul dintre text, actor i spectatori.
Filmul, la intersecia dintre literatur, teatru, tehnologie, om i idee. Citirea mesajului
cinematografic.
Balet i dans.

(c) Cultura spaiului mondial
Diversitatea uman a lumii contemporane
Elemente ale culturii diferitelor regiuni i popoare n cultura actual
Mondializarea culturii

(d) Cultura i civilizaia spaiului european
Note definitorii i contribuia la cultura i civilizaia universal
Diversitatea uman a Europei (lingvistic, religioas, etnic)
Civilizaii i culturi europene (studii de caz). Europenizarea planetei
Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura, pisctura, muzica)
Dimensiuni europene ale tiinei, cunoaterii i culturii

(e) Cultura i civilizaia spaiului romnesc
Note definitorii i contribuii la universal
Studii de caz (autori, opere, sisteme)
Elemente ale patrimoniului cultural naional
Cultur local



45
(f) Exprimarea cultural i artistic
Domenii ale exprimrii culturale i artistice: pictur, muzic, dans, balet, literatur,
arhitectur, desen, sculptur, teatru
Exprimare individual, de grup i colectiv.

Domeniile prezentate mai sus nu cuprind detalieri punctiforme de opere literare, momente
culturale i arhitectonice, opere artistice, deoarece acestea sunt presupuse de dezvoltrile interioare
ale fiecrei componente. Imaginea tematic de mai sus are un sens din perspectiva coerenei
interioare, n sensul c sugereaz un mod de asamblare a unor domenii care pot constitui mpreun
cultura general a unui elev care parcurge colaritatea. Dup cum se poate observa, sunt exemple
esenializate ordonate tematic i nu detalieri care s presupun o suprancrcare informaional i
enciclopedic. Toate elementele informaionale se regsesc n cri i pe suport electronic, urmnd a
fi accesate n cazul unor analize corespunztoare.

Aceast cultur general nu are o dimensiune enciclopedist, ci mai mult un caracter
operaional, accesibil prin metode i tehnici de activitate intelectual, iar n domeniul practicii
artistice, prin metode i tehnice de realizare specifice.

Tem de reflecie

(1) Identificai i notai i alte coninuturi, n afara celor de mai sus, care ar fi necesar s fie
incluse n procesul educaional de atingere a competenei cheie Sensibilizare i exprimare
cultural.

(7) Dimensiunea metodologic a competenei culturale

(a) Elemente de reper

Sistemul de coninuturi i competene ar trebui, n principiu, s fie structurat ntr-o form
care s permit identificarea de grup (biunivoc) a componentelor sale:
a) competenele care pot fi formate prin intermediul unor coninuturi prevalente;
b) coninuturile care pot s faciliteze formarea unor competene.
n aceast perspectiv, corelaia se va realiza ntre competene specifice i detalii ale
coninuturilor prezentate mai sus, nu ntre competenele generale i temele mari. Aceast opiune
concretizeaz componentele programelor colare i poate fi pstrat n cazul transpunerii didactice a
domeniilor de competene cheie.

(b) Elemente metodologice

Exist o serie de elemente metodologice care vor trebui s fie avute n vedere de orice cadru
didactic preocupat de concretizarea competenelor.
n principiu, sistemul de competene specifice i coninuturi asociate (grupate
tematic) pot s duc, la nivelul unui an de studiu la construirea unor structuri de tip CD
supraordonate temelor. Acesta ar fi elementul ideal de concretizare a competenei culturale, dar
impedimentele majore apar de la sine.
Trebuie acordat o atenie deosebit evitrii suprancrcrii informaionale i a
enciclopedizrii procesului educaional prin intermediul coninuturilor.
Concretizarea acestei competene i propune sensibilizarea cultural i nu lrgirea
ariei tematice (chiar dac sensibilizarea se poate face i prin lrgire ariei tematice); astfel, toate
elementele implicate trebuie s duc la creterea interesului elevului pentru realitatea cultural
i fenomenul cultural i artistic.
46
n domeniile disciplinare evocate mai sus, sensibilizarea cultural poate fi fcut sub
forma unor adausuri metodologice naturale la componentele curriculumului oficial.
Cel mai important aspect metodologic l reprezint ns dimensiunea
transdisciplinar a competenei, pe de o parte i caracterul multidisciplinar al exemplificrilor
posibile.
Elaborarea unui sistem derivat de competene specifice (din competenele generale
asumate) i a sarcinilor de nvare corespunztoare fiecrei competene specifice.
Elaborarea unor structuri integrate de competene specifice i coninuturi, care ofer
posibilitatea construirii unor entiti cu o anumit coeren interioar i eficacitate educaional
(inclusiv CD).

Tem de reflecie

(1) Identificai i denumii dimensiunile metodologice care pot fi utilizate n mod predilect
n atingerea acestei competene cheie.
Aceste dimensiuni metodologice se pot referi la: activitile de nvare, strategiile
predominante, modalitile de evaluare, posibilitile de informare actuale, modalitile de
organizare a instruirii etc.


47
V. Competena terminologic i textele n geografie


(1) Tipuri de texte

Din analiza suporturilor principale de transmitere a informaiilor (manuale, cri, lucrri,
enciclopedii) se poate observa c exist mai multe tipuri de organizare a informaiei n texte, adic
mai multe tipuri de texte. Acestea pot fi:
- texte narative;
- texte explicative;
- texte demonstrative;
- texte tiinifice;
- definiii;
- rezumate;
- texte destinate analizei;
- ntrebri;
- texte destinate lecturii complementare;
- texte lacunare.
Este evident c aceste categorii de texte sunt nsoite frecvent de reprezentri cartografice,
grafice i imagini. n aceste condiii, tipul de text este influenat de prezena mijloacelor ilustrative.

(a) Texte literare

Acest tip de texte, care sunt specifice lucrrilor cu caracter literar, se regsesc ntr-o
proporie important i n lucrri de geografie.
Textele de acest fel presupun relatarea n cuvinte a unui fenomen, element sau proces.
Aceste texte au un caracter narativ, deoarece povestesc despre lucrurile respective i un pronunat
caracter descriptiv, deoarece descriu aspecte ale acestora.
Textele narative ocup spaii relativ ntinse, deoarece este foarte greu s exprimi n cuvinte
simple o realitate complicat. Exist lucrri predominant literare, care cuprind texte narative
referitoare la elemente sau fenomene geografice. Cu titlu de exemplu, menionm c aproape toate
lucrrile lui Jules Verne cuprind i informaii de interes geografic, incluse n lucrrile respective,
care sunt totui lucrri literare.

Prezentm n continuare un exemplu.

Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra
prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit,
naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit.
(Jules Verne, De la Pmnt la Lun)

Finaliti:
Perceperea dimensiunii terminologice a geografiei, ca sistem supradisciplinar
principal al acesteia
nelegerea specificului terminologiei geografice principale i a funciei
sistemului conceptual al geografiei
Identificarea unor posibiliti de concretizare didactic a competenei
terminologice
Utilizarea dimensiunii terminologice a prezentrii realitii nconjurtoare
48
(b) Teste explicative

Acest tip de texte sunt prezente ntr-o msur mai mare n lucrrile care au o anumit
aparen tiinific, sau care reproduc stilul explicaiilor de natur tiinific. Spre deosebire de
textele narative (care fotografiaz i exprim elemente ale realitii), textele explicative ncearc s
exprime i anumite elemente, procese i fenomene care nu sunt observabile n mod direct, dar care
provin din cunotinele i experiena anterioar a autorului. n acest fel, textele explicative ncearc
s introduc ntr-o realitate narativ adevruri exterioare textului, care provin din experiena
autorului sau din alte lucrri.
Textele din aceast categorie ncearc s explice realitatea tot ntr-un mod narative, fr a
aduce n discuie i fr a se baza pe imagini, documente sau argumente care s demonstreze cele
afirmate.
Redm un exemplu de asemenea text.

n linii generale, se observ c proprietile elementelor climatice au un caracter zonal. n
acest caz, vorbim despre zonalitatea climei. n cadrul acesteia, mai evident este existena zonelor
termice (rece, temperat i cald), care nu reprezint, ns, o zonalitate climatic.
Repartiia zonal a temperaturii este determinat de forma Pmntului, nclinarea axei i
micarea de revoluie; acestea, mpreun, determin repartiia radiaiei solare pe glob. Exist i alte
elemente climatice (circulaia aerului, cantitatea i tipul de precipitaii, evaporaia, tipurile de
mase de aer) care au o dispunere zonal.
Acest lucru apare evident din analiza hrilor climatice corespunztoare, ale cror elemente
redau aceast dispunere zonal.

(c) Texte demonstrative

Spre deosebire de textele explicative (n care procesul de explicare este interior textului),
cele cu un caracter predominant demonstrativ fac referiri la documente, grafice i imagini situate
n exteriorul acestuia. Legtura dintre textul demonstrativ i imagine este realizat prin propoziii
suplimentare, care evoc materiale ilustrative, prin ntrebri care fragmenteaz textul sau prin
referiri la adevruri demonstrate pn n prezent.
O situaie aparte o au textele (de altfel foarte rare) care fragmenteaz un demers discursiv,
prin ntrebri sau concluzii pariale; dup aceste momente de fragmentare urmeaz demonstrarea
unui alt element succesiv. n acest caz, textul demonstrativ are aspect de cascad i presupune
parcurgerea i nelegerea lui n succesiunea propus.
Urmrii exemplul de mai jos, n care sunt evocate elementele demonstrative.

Analiznd harta principalelor tipuri de relief din ara noastr i raportndu-ne la marile
uniti de relief, observm urmtoarele. Carpaii Orientali cuprind n est i n sud muni dezvoltai
pe fli (cu predominarea reliefului structural i petrografic), n centru isturi cristaline, iar n
partea de vest muni vulcanici (care au pe ntinderea lor un relief de tip vulcanic). Limitele
exterioare sunt bine individualizate, iar n partea central exist un ir de depresiuni.

Textele tiinifice difer de cele anterioare prin demers i limbaj. Ele sunt preluate din
lucrri tiinifice, articole sau expuneri i sunt incluse n diferite lucrri sau manuale, cu scopul de a
prezenta ntr-un mod argumentativ realitatea la care se refer.
Textele tiinifice se disting printr-un limbaj n care sunt utilizai un anumit numr de
termeni relativ inaccesibili celui nefamiliarizat cu acest domeniu i fac abstracie de nivelul de
pregtire al cititorului.



49
(d) Textul ca document

Textele tiinifice sunt incluse uneori sub forma unor documente sau suporturi de analiz,
avnd i un pronunat caracter demonstrativ rezultat din componenta sa argumentativ.

Zona de interferen carpato subcarpatic, cuprins ntre rurile Arge i Bratia,, cu
anumite aspecte asemntoare zonelor montane este, n realitate, un piemont relict, format n
timpul miocenului i situat n momentul respectiv la baza unei zone montane cu altitudini de cteva
sute de metri. Ulterior formrii sale, structura subiacent (alctuit din pietriuri i nisipuri) a fost
diagenizat i transformat ntr-o structur mai dur (conglomerate, gresii). Piemontul miocen
relict este demonstrat prin structura sa iniial, asemntoare celei din momentul formrii sale i
asemntoare structurii actuale a Piemontului Getic. Aspectul monoclinal al piemontului relict se
pstreaz, puin modificat, pn astzi. Putem afirma c actuala structur a Piemontului Getic
reprezint, n parte, o structur cu elemente remaniate din piemontul miocen relict.

(e) Definiii

Textele din diferite lucrri, manuale, lucrri i enciclopedii sunt frecvent completate cu un
tip de text care are caracteristicile apropiate de ale unei definiii (sau chiar este o definiie
cunoscut).
Menionm c fiecare definiie poate s fie discutabil, ea reprezentnd, dintr-un anumit
punct de vedere, rezultatul experienei i al cunotinelor autorului i nu adevruri negociate i
acceptate de toat lumea. O simpl analiz a unor definiii diferite, existente n dicionare cu
caracter geografic, consemneaz diferene mari ntre acestea.

Exemple de definiii:

Vremea reprezint starea fenomenelor din atmosfer ntr-un anumit loc i la un moment
dat. Ea se caracterizeaz prin urmtoarele elemente: temperatura aerului, presiunea atmosferic,
precipitaiile, vntul, existena norilor, alte fenomene (nghe, fulgere, rou etc.).

Circulaia aerului reprezint totalitatea vnturilor, precum i direcia de deplasare a
acestora. Ele realizeaz circuite n atmosfer, contribuind la amestecul acesteia. Cele mai
cunoscute vnturi sunt alizeele, musonii, vnturile de vest i vnturile polare, ciclonii tropicali.

(f) Texte rezumative

Textele de tip rezumativ au rolul de a sintetiza foarte mult o informaie prezentat anterior.
Rezumatele redau ntr-o form nou, dar foarte mult concentrat, elementele prezentate n textele
narative, discursive sau explicative. n manuale sau n diferite lucrri, rezumatele sunt consemnate
n mod distinct, pentru a evidenia i mai mult rolul lor de sintez a ideilor principale din tema
respectiv.
Ele pot fi plasate la nceputul textului (pentru a dirija lectura lui spre aceste idei majore) sau
la sfritul acestuia (pentru a avea aspectul unor concluzii cu caracter rezumativ).
Rezumatele pot fi redate i sub forma unor idei principale sau chiar a unei scheme intuitive.

Exemple

Orice localitate este nconjurat de un spaiu care formeaz orizontul apropiat al acesteia,
care ocup un spaiu dintr-o anumit regiune sau ntindere mai mare.

50
Orizontul local cuprinde spaiul care poate fi observat pn la limita liniei orizontului i
care poate s fie situat pn la 40 kilometri.
n toate situaiile, linia orizontului reprezint un cerc cu centrul situat n locul celui care
privete.

(g) Texte pentru analiz

Acest tip de texte sunt situate aparent n exteriorul textului principal al capitolului sau al
temei abordate. Ele au funcia unor documente (n ipoteza c argumenteaz o aseriune din textul
explicativ) sau sunt destinate unei analize propriu-zise (care se presupune c nu duce numaidect la
un rspuns preformat).
Textele destinate analizei se regsesc cu o frecven mai mare n manualele colare moderne
din ultimii ani. Ele pot constitui i suportul unor teste de autoevaluare sau de evaluare.
Textele destinate analizei pot fi supuse unor comentarii orale, scrise sau pot reprezenta
subiectul extragerii unor idei principale sau a unui rezumat.
Un exemplu:
Citii urmtorul text.

Orice regiune sau ntindere situat pe suprafaa continentelor (a uscatului) are anumite
caracteristici ale climei, hidrografiei, vegetaiei, faunei i solurilor sau, altfel spus, anumite
caracteristici naturale. Dintre acestea, mai vizibile sunt relieful, apele i vegetaia, iar clima i
aerul constituie mediul care le nvelete pe acestea i n care i desfoar activitatea societatea
omeneasc. La suprafaa oceanelor ntlnim spre exterior aerul i spre interior apa oceanelor. Pe
fundul oceanelor exist un relief, anumite condiii datorate grosimii apei oceanice (luminozitate,
temperatur, apsare) i, frecvent, forme de via. Acestea sunt caracteristici naturale ale reliefului
oceanelor.

Cerine:
Realizai, n scris, pe baza textului de mai sus, cte un text nou, de cel mult 1/2 pagin, care
se refer la urmtoarele cerine de analiz:
(1) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via)
ale bazinului Australiano - Indian din cadrul Oceanului Indian.
(2) Caracterizai condiiile naturale (relief, caracteristicile mediului exterior, forme de via)
ale Podiului Sahara;
(3) Comparai ntre ele condiiile naturale din cele dou regiuni, preciznd asemnrile i
deosebirile;
(4) Identificai elementele comune din cele dou situaii i precizai n scris caracteristicile
generale ale fiecrui element.

(h) ntrebri

Dei sunt situate aparent n exteriorul textului principal, ntrebrile au rolul de a facilita
nelegerea acestuia i de a ajuta nelegerea corect a mesajului. n cazul manualelor colare,
contribuie la dirijarea nvrii i introduc o not de interactivitate, necesar n cadrul acestei
nvri.
Trebuie s remarcm ns c amulte ntrebri din manuale au un caracter predominant de
identificare a unor denumiri n suporturi exterioare. Exist i ntrebri cu un caracter problematizat
sau chiar euristic. De altfel, conversaia euristic, problematizarea i chiar analiza situaiilor
problem pot fi mult facilitate prin succesiuni de ntrebri alese cu mult discernmnt i care sunt
construite de o factur care faciliteaz rezolvri proprii.


51
Exemple:

1. Explicai urmtoarele elemente: forma arcului carpatic, caracterul concentric al
reliefului, succesiunea treptelor de relief.
2. Precizai nivelul de la care se face msurarea nlimii reliefului.
3. Precizai numele unor animale care triesc n step, n zone de pdure i n zona
alpin.
4. Explicai diferena dintre urmtorii termeni: relief, form de relief, tip de relief, unitate
de relief, treapt de relief.

(i) Texte complementare

Att n lucrrile de informare, ct i n manuale exist referiri la anumite texte situate n
exteriorul acestora, sau care sugereaz utilizarea lor. Aceste texte au un caracter complementar
informaiei de baz n care sunt ancorate. Utilizarea lor presupune identificarea sursei respective i a
textului corespunztor, lectura lui i ncercarea de a include noul text n universul textului de baz.
Textele complementare se pot regsi n enciclopedii, culegeri, lucrri tiinifice, lucrri de
informare i popularizare.

Un exemplu:

Dac n Carpaii Meridionali nlimile de peste 2 000 m au permis instalarea unor
gheari montani, fie ei de vale, de platou sau de circ, n Carpaii Orientali, din cauza altitudinilor
relativ mai mici, glaciaiunea cuaternar s-a manifestat pe areale foarte reduse, doar Munii
Rodnei pstrnd urme care atest prezena ghearilor montani:
Din cauz c eroziunea glaciar din Munii Rodnei nu a fost aa de intens ca n Carpaii
Meridionali, circurile i vile glaciare sunt mai puin evidente i apar mai puine creste cu caracter
alpin.
(din Enciclopedie geografic, CD Press, 2005, pag. 180)

(j) Texte lacunare

Aceste categorii de texte au n interiorul lor o anumit informaie minimal care lipsete;
aceast informaie poate fi un cuvnt, un nume propriu sau o valoare cantitativ. Cel care lectureaz
acest text trebuie s amplaseze n locul respectiv termenul potrivit (ofertat sau nu).
Acest tip de texte sunt incluse uneori n interiorul manualelor sau al lucrrilor, dar cel mai
frecvent sunt utilizate n cadrul unor activiti independente sau n situaii de evaluare.
n mod frecvent, textele lacunare pot face referiri i la elemente exterioare acestora (hri,
atlase, fotografii, alte texte) sau presupuse cunotine anterioare.
Prezentm n continuare un exemplu de text lacunar care poate fi completat pe baza analizei
unui suport cartografic.

Un exemplu

Completai textul de mai jos cu informaia care lipsete, scriind pe caiet sau pe o pagin
separat numele corespunztor cifrei. Pentru identificarea rspunsurilor corecte, utilizai planiglobul
fizic.

Europa este situat ntre Oceanul ........(1) .......... i ............ (2)............. Spre est se continu
cu ......(3).................., iar n vest este mrginit de Oceanul ............(4)....... . La vest de Oceanul
Atlantic se afl situate dou continente: n emisfera nordic ................(5)........, iar n emisfera
sudic ............(6)............... ., astfel nct exist o coresponden ntre continentele situate pe cele
52
dou margini ale Oceanului, astfel: ntre Europe i .............(7)..........., n emisfera nordic i ntre
Africa i ............(8) ..........., n sud. Aceast coresponden, forma Oceanului Atlantic, precum i
alte elemente sugereaz ideea c aceste patru continente au fost cndva mpreun. n jurul Polului
Sud se afl ...........(9).............., mrginit spre exterior de o important paralel denumit
...........(10)......... . La nord de acest continent, ntr-o poziie mai apropiat se afl situate trei
continente: ...........(11)............, ...........(12)........... i .............(13).............. . Oceanul Pacific este
mrginit spre vest de continentele ........(14)............ i .............(15).............., n est de
............(16)....... i ...............(17)................., iar n sud de ...............(18)................... .

Acest text poate fi completat cu informaia corect, pe baza unor surse exterioare, sau a
cunotinelor anterioare. Aceste posibiliti sunt:
- alegerea unor termeni dintr-o list dat;
- amplasarea unor termeni presupui cunoscui;
- identificarea unor termeni n texte diferite, pentru a oferi informaiei coeren i
corectitudine;
- identificarea unor elemente n surse de informare (atlase, hri, enciclopedii, texte).

(2) Analiza textelor

Modalitile de analiz a textelor presupun:
- realizarea unei lecturi globale, suficient de aprofundate;
- reluarea lecturii unor idei principale sau a unor pasaje semnificative;
- nelegerea i interpretarea mesajului transmis prin text;
- elaborarea unor texte derivate (idei principale, rezumate), sau a unor scheme;
- redarea, oral sau n scris, n cuvinte proprii, a coninutului semnificativ al textelor
respective.
Elementele menionate mai sus sunt deosebit de importante n procesul de dirijare a lecturii
i analizei textului i, prin aceasta, de dirijare a nvrii.

Un exemplu

Redm n continuare un text pe care s l lecturai n perspectiva procesului de analiz i de
interpretare a elementelor sale eseniale.
Activitatea principal a profesorului de geografie o reprezint, dup cum este cunoscut,
aplicarea curriculum-ului colar n ntregul su.
n realizarea unor suporturi de instruire (lucrri metodologice, hri, atlase, culegeri de
teste, suporturi cartografice, manuale, lucrri complementare, ghiduri etc.), autorii acestora
trebuie s aib n vedere curriculum-ul colar de geografie pentru clasa a XI-a n ansamblul su
(competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturi ofertate, sugestiile
metodologice).
(Extras din Curriculum colar pentru clasa a XI-a)

(3) Rezumarea textelor

O activitate de nvare eficient o reprezint rezumarea unor texte. Orict ar fi de banal
aceast activitate, ea are multiple caracteristici formative i constituie o parte dintr-o deprindere cu
un caracter mai larg, util pregtirii continui, cu caracter permanent.
Rezumarea unor texte presupune identificarea unor idei principale i redarea lor ntr-o form
succint i intuitiv, printr-un text nou realizat, dac este posibil, n cuvinte proprii.
Exist tentaia de a reproduce fragmente din textele anterioare n construirea noilor
rezumate. Aceast modalitate nu face dect s selecteze informaii, fr a le prezenta ntr-o form
nou.
53
Un exemplu

Iat un exemplu de asemenea text, preluat dintr-un manual pentru clasa a IX-a.
n acest moment putem s realizm o corelaie ntre aspectul exterior al reliefului major
(megarelief sau macrorelief) i formele care l genereaz:
- lanurile muntoase (sistemul alpin i sistemul andin) sunt rezultatul coliziunii plcilor
tectonice;
- bazinele oceanice rezult din expansiunea fundului oceanic, adic din activitatea
rifturilor;
- dorsalele, ca sisteme montane submarine, sunt rezultatul acumulrii succesive, n timp, a
unor mari cantiti de materie adus de curenii de convecie;
- podiurile ntinse i relativ omogene (Sahara, Dekkan, Podiul Braziliei, Podiul SIberiei
Centrale etc.) sunt vechi nuclee continentale ale plcilor tectonice;
- cmpiile sunt zone de acumulare a sedimentelor situate ntre fragmentele plcilor
tectonice.

(4) Texte i itemi

Completai textul de mai jos, referitor la circulaia aerului, cu informaiile care lipsesc,
notnd pe caiet termenii corespunztori cifrelor din text.
Alegei cei 7 termeni care lipsesc dintre urmtorii: vnt polar, alizeu, ecuator, musoni,
calme ecuatoriale, vnturi de vest, cicloni tropicali, cercul polar de sud, primul meridian, tropicul
de nord, deert, ghear.
n regiunile polare (cuprinse ntre poli i cercurile polare) este prezent n tot timpul anului
o micare a aerului dinspre poli spre cercurile polare, sub forma ............(1)............. .n lungul celei
mai lungi paralele, denumit .........(2).........., aerul are o micare ascendent; aici ajung dinspre cele
dou tropice vnturile permanente denumite .........(3).............. . n partea de sud i sud - est a Asiei
bat vnturi sezoniere, cte jumtate de an dinspre ocean spre continent i jumtate de an invers,
denumite ..................(4)................ . n zona intertropical, mrginit la sud de Tropicul de Sud i la
nord de ...................(5)..............., bat frecvent vnturi puternice, care se deplaseaz n sens invers
rotaiei Pmntului i care se numesc ...................(6)................ . n zona temperat bat frecvent
vnturi care se deplaseaz n sensul de rotaie al Pmntului, denumite ............(7).................. .

n cazul n care exist anumite ndoieli asupra corectitudinii termenului, informaia trebuie
verificat n surse diferite. Exist anumite posibiliti (de altfel minimale) ca termeni foarte
apropiai sub raport semantic sau informaional s fie utilizai ntr-o msur n care termenul ales nu
infirm validitatea celuilalt.
Acest tip de activitate nu este prezent ca atare n manualele colare. El este utilizat ca suport
pentru activiti independente, n diferite culegeri i chiar n anumite teste. Ea presupune angrenarea
unor competene, cunotine i abiliti anterioare, care nu sunt evideniate n mod nemijlocit n
cadrul textului respectiv.

Un exemplu

Citii cu atenie urmtorul text:

Circulaia general a aerului influeneaz direcia de deplasare a plcilor tectonice i
producerea curenilor oceanici. Diferena de salinitate i de temperatur dintre anumite pri ale
oceanelor nu influeneaz deplasarea unor cantiti de ap dintr-un loc n altul. Mareele reprezint
micri de ridicare i de coborre (flux i reflux) influenate de trecerea Lunii deasupra
meridianului locului, producndu-se concomitent cu aceast trecere.

54
Identificai ideile care conin greeli i argumentai aceast opiune, pentru fiecare caz n
parte.

(5) Transformri

O modalitate eficient de explorare i exploatare a textelor o reprezint transformarea
textelor de baz n alte construcii lingvistice noi, care conserv mesajul iniial, redndu-l ntr-o
form accesibil elevilor.
Pentru a nelege utilizarea acestei modaliti, redm modul n care un text poate fi
transformat n alt text cu o mai mare accesibilitate.

(a) Text iniial
Piemontul Getic, dei este considerat un podi (Podiul Getic), are mai mult aspectul unei
cmpii. Acest lucru este justificat de analiza modului de formare i a sedimentelor sale, n care este
prezent o structur specific, format din stratele de Cndeti. Geneza piemontului s-a realizat
de la nord la sud, succesiv cu retragerea mrii din Cmpia Romn i cu ridicarea Carpailor i a
Subcarpailor. Resursele principale ale Piemontului Getic (lignit, petrol, gaze naturale) sunt
cantonate n depozitele subiacente mai vechi i nu cum ar prea la o privire sumar, n cadrul
sedimentelor situate la suprafa. Partea de nord a Piemontului Getic are interfluvii predominant
rotunjite, iar partea de sud, interfluvii predominant netede, sub forma unor poduri ntinse.

(b) Text transformat
Aceast unitate deluroas poart denumirea de podi, din cauza nclinrii reduse a
stratelor. n alctuirea lui, o pondere important o au pietriurile. Fiind o regiune de acumulare
situat n apropierea unei zone mai nalte, i se justific denumirea de piemont. O caracteristic a
Podiului Getic o reprezint aspectul foarte neted al culmilor deluroase, care scad n altitudine de
la nord la sud.

(c) Text i schem
S presupunem c intenionm s transformm un text folosit ca exemplu de rezumat
(Rezumarea textelor) ntr-un text i mai simplu, redat sub forma unei scheme.

Coliziunea plcilor Geneza lanurilor muntoase

Rifturi Expansiunea fundului oceanic Bazine oceanice

Cureni de convecie Dorsale

Nuclee continentale Podiuri ntinse

Spaiul dintre plcile tectonice Cmpii de acumulare

Aceast schem red o anumit legtur genetic ntre fenomenele de origine i rezultatele
lor. Textul, dup cum se observ, are un demers explicativ, care pornete de la rezultate, invocndu-
se apoi cauzele acestora.

55
(6) Text exploratoriu

Citii urmtorul text:

Explorarea Lunii permitea verificarea diferitelor teorii privitoare la satelitul terestru. Cum
s-i contrazici pe aceti exploratori curajoi pe care ntmplrile aciunii lor i-au adus deasupra
prii invizibile a Lunii. Era dreptul exploratorilor de a zice: Luna a fost o lume locuibil i locuit,
naintea Pmntului. Luna este n prezent o lume nelocuibil i nelocuit.
(Jules Verne, De la Pmnt la Lun)

Rspundei n scris, pe caiet sau pe o foaie de rspuns, la ntrebrile urmtoare.
(1) Ce nelegei prin partea invizibil a Lunii ?
(2) De ce Luna arat Pmntului o singur fa?
(3) Ce nelegei prin: Luna este nelocuit i nelocuibil?
(4) Ce a vrut s spun Jules Verne prin: Luna a fost locuibil i locuit naintea
Pmntului?

Este evident c un text ofertat ntr-un mod relativ indiferent nu contribuie n mod direct la
sugerarea unei analize. n momentul n care exist un anumit set de ntrebri, asemntoare celor de
mai sus, modalitatea de explorare i exploatare a textului propus poate deveni surs a unor alte
activiti, care s duc la conturarea unor idei noi.

Tem de reflecie

Identificai n surse diferite exemple de texte care pot fi explorate i explicate n nvarea
geografiei.

56
VI. Manualul de geografie n contextul instruirii pe competene



(1) Componentele interioare ale manualelor

Manualele colare au evoluat sensibil n ultimele dou decenii, sub raportul elementelor
componente, al metodologiei de elaborare i avizare, precum i al calitii lor editoriale i
tipografice.
Generaia nou de manuale a nceput n anul 1995, cu apariia primelor suporturi de instruire
de acest fel, care concretizau programe colare noi n vremea respectiv.
n domeniul geografiei exist n prezent, n uz, cte trei manuale alternative pentru fiecare dintre
clasele V VIII (din perioada 1996 2000) i un numr mai mare de manuale pentru celelalte
clase.
Elaborarea manualelor colare s-a fcut n concordan cu fiecare program colar nou,
realizat n contextul Curriculum-ului Naional.
Elaborarea noilor programe colare de geografie, realizat n perioada 1996 2006, a dus la
construirea unui curriculum de geografie ca parte a Curriculum-ului Naional, cu numeroase
elemente interioare care faciliteaz realizarea unei instruiri eficiente. Programele colare au stat la
baza elaborrii unor manuale de geografie cu un anumit caracter alternativ ntre ele.
Programa colar reprezint elementul obligatoriu care trebuie urmat n procesul de nvmnt
i elementul de baz care determin construirea i realizarea manualelor colare.
Programele colare de geografie din anii 2005 2006 (pentru liceu) i din anul 2009 (pentru
clasele V VIII) precizeaz ntr-un mod lipsit de echivoc c n construirea manualelor colare,
autorii trebuie s aib n vedere programa colar n ansamblul ei: elementele introductive,
obiective sau competene, activiti de nvare, coninuturi, elemente metodologice. Aceast
precizare este foarte important, deoarece anumite manuale se ndeprteaz sensibil de anumite
componente ale programei colare, fiind n realitate alternative la program sau simple
enciclopedii cu date geografice.
Manualele colare de geografie au n interiorul lor o serie de componente, cu o prezen mai
mult sau mai puin extins n diferite situaii alternative. Principalele componente cu caracter relativ
invariant sunt:
cuprinsul manualului (situat ca poziie la nceput sau la sfrit);
titlurile i subtitlurile fiecrui capitol;
paginile de deschidere (cu competenele i tematica interioar);
textele scrise (cu caracter narativ, enumerativ, descriptiv sau explicativ);
hri (de diferite tipuri i la diferite scri);
schie de hri;
imagini fotografice (de mrimi diferite);
ntrebri, teme, exerciii i aplicaii (sub diferite forme);
rezumate;
Finaliti:
Perceperea caracterului unificator i invariant al manualului n raport cu
elementele programei i procesul de instruire dezvoltat de profesor
Posibilitatea recuperrii unor pri semnificative din manualele mai vechi ntr-o
instruire centrat pe competene
nelegerea caracterului instrumental al manualului colar, n procesul formrii
competenelor
Abordarea manualului ca resurs de instruire
57
teste sau itemi;
termenii utilizai (explicai, descrii sau prezentai n glosar);
texte complementare;
grafice (diagrame, cartograme);
modele grafice;
sugestii pentru activiti independente sau de lucru n grup;
modaliti de utilizare a manualului.

(2) Concepte i terminologie n manuale

Geografia are o serie de concepte generale, prin care i definete, ntr-un mod destul de precis,
problematica domeniului i elementele metodologice minimale.
Exist concepte cu care opereaz geografia, care sunt utilizate de mai multe discipline colare i
arii ale cunoaterii. Acestea ar fi: spaiu, timp, interaciune, cauzalitate etc. n cazul geografiei,
aceste concepte (care nu sunt ale disciplinei) au o serie de dezvoltri i nuanri specifice.
Conceptele specifice geografiei care au un nalt grad de generalitate, sunt: localizarea, spaiul,
teritoriul, regiunea, mediul nconjurtor, peisajul geografic, zonalitatea, harta.
Aceste concepte nu se regsesc ca atare, explicate ntr-un mod inechivoc n manualele colare
(n afara unui manual pentru clasa a IX-a care sintetizeaz ns aceste concepte). Alte manuale
explic anumii termeni aflai n conexiune cu aceste concepte, sau chiar le explic pe unele dintre
ele (mediu, peisaj etc.).
Manualele colare au anumite diviziuni interioare care redau, ntr-o anumit msur (n
conformitate cu programa colar), anumite decupaje tematice i domenii majore ale geografiei,
cum ar fi: geografie fizic, geografie uman, geografia continentelor, geografia regional, geografia
general.

O constatare vizibil a unei pri nsemnate a manualelor de geografie o reprezint
suprancrcarea lor evident cu denumiri (dar i termeni asociai) care depesc sensibil nu numai
posibilitile unei nvri eficiente, ci chiar ale unei lecturi minimale.
Este tiut c unele manuale de gimnaziu i liceu abund n denumiri prezentate prin liste
cursive, n interiorul textelor narative. Exist cteva manuale de acest fel, care depesc 3 000 de
denumiri n cuprinsul lor; acest lucru face ca, pentru resurse de timp minime de cte o or pe
sptmn, numrul de denumiri pe lecie s fie de aproximativ 100.
Raportul dintre termeni i denumiri este foarte uor de susinut, n contextul n care exist un
raport de complementaritate, iar denumirile au o dimensiune raional.
O cerin principal evideniat de ultimele programe colare (2005 2006 i 2009), dar i de
necesitatea formrii competenelor, se refer la descongestionarea coninuturilor i evitarea
suprancrcrii informaionale, printr-o anumit selectivitate a coninuturilor i exemplificarea
minimal cu denumiri.
Se observ foarte uor c aceast cerin educaional simpl este ntr-o corelaie evident cu
exigenele instruirii pe competene.

Manualele colare de geografie, cu deosebire cele de liceu, utilizeaz o terminologie general
care cuprinde termenii de mai jos, n accepiunea lor menionat pe scurt.
Mediul nconjurtor i mediul geografic sunt concepte care se suprapun ntr-o foarte mare
msur, avnd ca referenial aceeai realitate obiectiv. Mediul nconjurtor este considerat ca
ansamblul condiiilor exterioare n care omul i societatea omeneasc i desfoar activitatea.
Mediul geografic semnific mai mult modul n care mediul natural iniial a fost transformat de
om. n cadrul conceptului de mediu nconjurtor (care, n esen, este utilizat ca paradigm a
societii) geografia folosete concepte subordonate, cum ar fi ndeosebi cel de geosistem.
58
Peisajul este un concept care semnific tot ceea ce este vizibil. Mult timp geografia a fost
ndeosebi o tiin a peisajelor (landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumit unitate
regional i funcional pe un geosistem.
Geosistemul ca mod de interdependen a factorilor care acioneaz pe un anumit teritoriu,
conferind acestuia o anumit structur interioar.
Regiunea este un concept i termen care este nuanat foarte mult n raport de scara la care se
refer. Regiunile sunt decupaje obiective sau decupaje rezultate din aciuni decizionale. Geografia
este interesat cu precdere de regionarea obiectiv a teritoriului, care este o regionare geografic.
Teritoriul este un concept comun mai multor discipline, dar n cazul geografiei are o
component actual axat mai mult pe sistemul de organizare i de amenajare a sa.
Localizarea (i poziia) fixeaz o anumit entitate teritorial n raport cu un sistem de referin
exterior.
Spaiul desemneaz un anumit decupaj al suprafeelor terestre, caracterizat de o proprietate sau
un ansamblu de proprieti.
Zonalitatea este un concept care reflect o caracteristic general a planetei noastre:
dispunerea zonal a principalelor fenomene geografice, ca rezultat al micrii de rotaie, micrii
de revoluie i formei Pmntului.
Timpul este un concept general, care red succesiunea unor evenimente, raportat (sau nu) la
un referenial extern.

(3) Elemente grafice, cartografice i imagini

Textul este considerat n mod tradiional, pentru un manual, elementul principal sau
predominant. Acest lucru provine din constatarea c, n trecut, manualele cuprindeau texte
abundente i reprezentri grafice mai reduse ca ntindere. n prezent, exist tendina de echilibrare
ntre cele dou componente: text i elemente complementare acestuia.
Tipurile principale de informaii care sunt complementare textului scris sunt: reprezentrile
grafice (diagrame, cartograme, modele, schie), reprezentrile cartografice (diferite tipuri de hri) i
imaginile.
Principalele categorii de reprezentri grafice sunt diagramele, histogramele i cartogramele.

Manualele cuprind n interiorul lor suporturi grafice de tipul hrilor. Exist o mare varietate de
hri prezente. Acestea difer ntre ele prin:
- mrimea aparent a hrii;
- scara hrii;
- tipul de hart (general sau special);
- densitatea informaiei cantonat pe suportul cartografic;
- modul de construire;
Elementul cel mai important referitor la hrile reprezentate l constituie felul n care acestea
sunt incluse n procesul de nvare, sau reprezint doar elemente ilustrative.
Hrile din manuale pot fi utilizate n contextul exigenelor competenei cartografic descris
anterior.

(4) Activiti de nvare

Pornind de la elementele programei colare, manualele alternative diversific foarte mult modul
n care acestea sunt concretizate. Manualele alternative de gimnaziu conserv elementele
programelor repective.
Dei modalitatea concret prin care sunt realizate activitile de nvare difer destul de mult,
printre altele, n funcie de caracteristicile manualelor, acestea pot fi abordate din perspectiva
exigenelor noilor programe. n acest fel, manualele sunt recuperate instrucional prin intermediul
noilor programe.
59
n cadrul manualelor, concretizarea activitilor de nvare se realizeaz ntr-un mod diferit,
deoarece elementele ilustrative puse la dispoziie, precum i sistemul de ntrebri, exerciii i teme
difer mult ntre ele.

n practica procesului de nvmnt, activitile din manuale sunt foarte mult diversificate n
raport cu pregtirea i experiena cadrului didactic.
Ceea ce dorim s subliniem este c existena manualului i utilizarea lui presupun practicarea
unui grup de activiti de nvare care s fie centrat pe explorarea i exploatarea acestuia. De
aceea, activitile de nvare trebuie s fie legate de principalele componente ale manualului:
analiza i interpretarea textului scris, analiza i interpretarea suporturilor grafice i cartografice,
observarea imaginilor, realizarea diferitelor sarcini din manual, transformarea informaiei
cartografice n informaie verbal sau scris etc.
Sub raportul activitilor de nvare presupuse de utilizarea manualelor, din punctul de vedere
al elevilor, problema esenial o constituie realizarea unei nvri eficiente, care s maximizeze
rezultatele n condiiile renunrii la activiti cu caracter repetitiv, de stocare a informaiei sau de
ilustrare abundent cu denumiri i date.

Tem de reflecie

Identificai, n cazul unui manual din clasele V VIII, elementele recuperabile presupuse de
program: competenele care pot fi abordate, coninuturile, elementele metodologice, abilitile de
nvare etc.



60
VII. Dimensiunile interdisciplinare ale geografiei


(1) Elemente introductive

Dei exist mai multe definiii i accepiuni ale termenilor din sfera corelaiilor
interdisciplinare, anumite accepiuni comune pot fi degajate n mod corespunztor pentru a avea un
sistem referenial comun n aplicarea curriculumului colar.
Interdisciplinaritatea (n sens colar) reprezint modalitatea de a utiliza concepte specifice
diferitelor discipline n abordarea unor probleme comune, a unor domenii de grani i pentru
realizarea unor corelaii ntre discipline, grupe de discipline, precum i pe ansamblul activitilor de
nvare.
Transdisciplinaritatea semnific mai mult latura metodologic, comun mai multor
discipline, situat n interiorul, ntre acestea sau deasupra lor.
Multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea) nseamn analiza unei situaii din
perspectiva unor discipline diferite, fr o corelare imanent la nivelul conceptelor i al metodelor.

Spre deosebire de interdisciplinaritatea tiinific (obiectivat spre cercetare),
interdisciplinaritatea colar are ca finalitate difuzarea cunotinelor tiinifice (n forme didactice)
i formarea actorilor sociali. Ea i propune s ofere condiiile dezvoltrii proceselor integratoare
referitoare la cunotine, produse cognitive i are n preocupri organizarea cunotinelor colare pe
plan curricular, didactic i pedagogic. Obiectul de interes l constituie disciplinele colare (spre
deosebire de interdisciplinaritatea tiinific, orientat spre disciplinele tiinifice).
Interdisciplinaritatea colar are ca subiect al su elevul care nva i se aplic n mod
teoretic acestor subieci n forme difereniate. Interdisciplinaritatea colar duce la construirea unor
legturi suplimentare ntre materiile colare prin intermediul unui proces de instruire orientat de
finaliti (obiective sau competene) comune sau asemntoare.
Interdisciplinaritatea profesional constituie o modalitate de integrare a cunotinelor i
abilitilor dobndite n coal pentru atingerea unor performane cu caracter profesional.
Spre deosebire de interdisciplinaritatea din tiin (unde oamenii de tiin din diferite
domenii se ntlnesc mai rar pentru a negocia probleme comune), n coal existena profesorilor de
specialiti diferite faciliteaz, cel puin teoretic, o comunicare continu.

(2) Programele colare i interdisciplinaritatea

a) n nvmntul primar, programele sunt mai bine corelate ntre ele i ofer o viziune
interdisciplinar mai pregnant. Acest lucru este facilitat i de existena unui organizator al nvrii
pentru ntreaga activitate (nvtor). Succesiunea disciplinelor colare n cadrul orarului zilnic i
Finaliti:

nelegerea legitimitii geografiei ca domeniu predilect de interdisciplinaritate
educaional;
nelegerea poziiei geografiei ca principal domeniu educaional al raporturilor dintre
om i mediul su de via;
Cunoaterea posibilitilor metodologice ale geografiei de a fi un domeniu cu valene
interdisciplinare;
Perceperea realitii obiective nconjurtoare (mediul nconjurtor) ca domeniu
principal de manifestare a posibilitilor interdisciplinare ale geografiei;
Indentificarea posibilitilor de instruire interdisciplinar prin competene i
coninuturi specifice domeniului.
61
sptmnal, n condiiile aceluiai cadru didactic, ofer treceri foarte uoare de la o activitate la alta
i, prin acestea, de la o disciplin la alta.

b) n ciclul gimnazial, programele colare sunt atomizate ntr-un mare numr de discipline
individuale, contribuind la fragmentarea realitii care trebuie nvat. n esen, individualizarea
unor discipline noi (biologia, fizica, chimia) este un fapt pozitiv, deoarece permite studierea
acestora n modaliti similare tiinelor. Practicarea instruirii de ctre cadre didactice diferite (cu
exigene disciplinare cunoscute) contribuie la fragmentarea cmpului nvrii. Utilizarea unor
obiective cadru comune sau asemntoare n cadrul ariilor curriculare de cadre didactice diferite
nu integreaz cunotinele i achiziiile.

c) n ciclul liceal inferior (clasele IX X) se accentueaz diversificarea. Un element de
noutate (dup anul 2002) este ncorporarea n cadrul programelor colare a unor elemente minimale
ce deriv din utilizarea competenelor cheie sugerate sistemelor de nvmnt europene.
Existena disciplinelor opionale, chiar dac sunt predate de persoane cu pregtire disciplinar,
favorizeaz construirea unor cursuri interdisciplinare atractive.

d) n ciclul liceal superior exist o tendin de diversificare disciplinar, completat cu
extensiunea curriculumului la decizia colii i promovarea unor opionale interdisciplinare.
ncepnd de la un anumit nivel, tehnologia informatic favorizeaz conectarea cunotinelor ofertate
prin intermediul unor metode transdisciplinare, precum i accesarea unor informaii care nu mai este
cantonat n mod strict n cadrul unor discipline clasice.

(3) Legitimitatea dimensiunii interdisciplinare a geografiei

(a) Geografia ca tiin i interdisciplinaritate

Geografia este perceput ca o disciplin colar i ca un domeniu tiinific n care exist
multiple elemente de interdisciplinaritate. Aceast constatare pornete de la situarea geografiei, att
ca disciplin colar, ct i ca tiin, la interferena dintre tiinele naturii i ale societii.
Aceast poziie dual a geografiei i are originile n Antichitate, cnd Aristotel a
dezvoltat domeniile ei legate de tiinele naturii (meteorologia, tiinele despre via i vieuitoare,
tiinele fizice), iar Herodot a dezvoltat domeniile legate de istorie i, prin aceasta, de tiinele
sociale.
Termenul de geografie, utilizat de Herodot, semnifica mai mult realizarea unei descrieri, dar
i cartografieri (graphein a desena) ale regiunilor, rilor i teritoriilor locuite de diferite popoare.
n accepiunea lui Herodot, geografia trebuia s reprezinte baza sau fundalul pe care se desfoar
diferitele fenomene istorice.
n Evul Mediu, Bernard Varenius prin lucrarea sa Geographia Generalis, 1520),
sintetizeaz cele dou dimensiuni ale geografiei, ntr-un ansamblu de preocupri comune,
reprezentate de realitatea terestr.
Prin Alexander von Humboldt (Kosmos), geografia revine foarte mult n sfera preocuprilor
predominant de geografie fizic.
Dezvoltrile ulterioare au adncit foarte mult sfera preocuprilor geografiei, prin discipline
tiinifice noi, din zona tiinelor naturii (geomorfologie, hidrologie, oceanografie etc.) i a tiinelor
sociale (geografia populaiei, geografia economic etc.).
Elementele menionate mai sus subliniaz aceast caracteristic deosebit a geografiei, de a
fi prin ea nsi un domeniu predominant interdisciplinar, la nivelul unor grupe de discipline
tiinifice: din tiinele naturii i din tiinele sociale.
Asemntor altor tiine i discipline colare, geografia utilizeaz elemente metodologice
comune mai multor domenii ale realitii, situate deasupra acestora.
62
Sub raportul metodei sale de baz metoda cartografic geografia este ea nsi un
vector de transdisciplinaritate, deoarece harta se utilizeaz n prezent n toate domeniile
semnificative ale realitii.
nsui obiectul de studiu al geografiei demonstreaz elementele de interdisciplinaritate ale
acesteia. n prezent, geografia este considerat o disciplin a spaiului natural umanizat, ceea ce
arat foarte clar c ne aflm n faa unei sinteze a preocuprilor despre natur i despre societate.
ntr-un sens modern, geografia nu se ocup numai de inventarierea i explicarea elementelor
care exist pe un anumit teritoriu, ci de un lucru mai complex i mai subtil i anume de realitatea
obiectiv rezultat din interaciunea dintre natur i societate, la scar global, regional i local.
n acest fel, geografia are preocupri din zona tiinelor naturii (prin geografia fizic), a
tiinelor sociale (prin geografia uman), dar domeniul su predilect de studiu l constituie mediul
geografic rezultat din interaciunea om societate la diferite scri, de la dimensiunile planetei, pn
la suprafee foarte mici.
Obiectul material al geografiei l constituie mediul geografic (ca mediu nconjurtor al
omului), iar fenomenologia are un caracter interacional, ntre elemente, fenomene i procese ale
naturii (care i au originea n legi ale naturii) i elemente, fenomene i procese ale societii (care
i au originea n legi ale societii).

(b) Geografia colar i interdisciplinaritatea
Geografia colar, prin dimensiunile sale interdisciplinare, ar trebui s asigure la nivel colar
o legtur ntre tiinele despre natur i tiinele despre societate.
Elementele care argumenteaz aceast perspectiv sunt:
perceperea realitii nconjurtoare ca un ntre unitar, cu un pronunat caracter
interdisciplinar, supus investigaiei i procesului educaional;
nelegerea procesului de nvare ca o activitate cu un caracter de asemenea integrat,
realizat de indivizi cu o baz aperceptiv iniial de acelai fel;
accentuarea unor legturi interdisciplinare noi ntre disciplinele colare situate la
acelai nivel (pentru acelai contingent de vrst);
utilizarea metodei cartografice ca vector principal de transdisciplinaritate, oferit de
geografie oricrei alte tiine i discipline colare;
procesul de internaionalizare, mondializare i globalizare presupune o realitate
nconjurtoare dus pn la limitele planetei i situarea fiecrui individ n aceast realitate
global (mijlocit de ansamblul surselor de informare);
diversificarea metodologiei proprii i a celei interdisciplinare, utilizat n cercetarea
realitii nconjurtoare i n procesul educaional, confer geografiei o poziie semnificativ,
de integrare a cunotinelor, pe suportul presupus de realitatea nconjurtoare;

Legtura ntre diferite discipline colare se realizeaz prin intermediul unor coninuturi
situate n ambele discipline, la limita dintre acestea sau care se refer la un domeniu exploatat n
comun. n afara acestor coninuturi, interdisciplinaritatea este practicat asupra unor coninuturi n
sine relativ noi, care au aspectul de interfa ntre mai multe tiine sau discipline colare.
n practica educaional, interdisciplinaritatea poate fi susinut printr-un curriculum i un
proces educaional care s aib elemente comune, indiferent de disciplina la care se refer. Acestea
sunt competenele educaionale (corelate la nivelul planului de nvmnt), proiectarea anual a
instruirii, proiectarea unitilor de nvare i tehnicile de evaluare.
n acest context, interdisciplinaritatea poate fi promovat att la nivelul unor coninuturi
existente n curriculum colar, n programele colare i n preocuprile disciplinare, ct i prin
intermediul unui proces educaional care s utilizeze anumite elemente comune cu un caracter
integrator.



63
Tem de reflecie

(1) Identificai n programele colare actuale ale diferitelor discipline (matematic, limba
matern, istorie, biologie, fizic etc.) competene generale care sunt asemntoare ca intenie (i
eventual ca formulare) competenelor asumate prin programele de geografie.

(2) Realizai un scurt inventar al acestor competene generale comune (sau asemntoare)
mai multor discipline.

(4) Realitatea nconjurtoare ca suport al interdisciplinaritii

Analiznd realitatea nconjurtoare ca exterioar cunoaterii, observm c aceasta este
format din elemente, procese, fenomene i interaciuni. Acestea se afl n conexiune i
complementaritate, formnd mpreun mediul de existen al societii omeneti.
Aceast realitate exist i evolueaz dup legiti naturale i caracterizeaz suprafaa
Pmntului, din momentul apariiei i formrii sale. ntreaga istorie geologic a Pmntului
sugereaz o cretere a complexitii fenomenelor, proceselor i interaciunilor care au avut loc la
suprafaa terestr. n prezent, evoluia natural interacioneaz cu evoluia societii, genernd un
spaiu nou, cu anumite caracteristici rezultate din aceast interaciune, care poate fi denumit mediu
geografic sau mediu nconjurtor.

(a) Elemente

Prin element nelegem orice purttor materiale al unei caracteristici observabile i
delimitabile.
Apa, aerul i pmntul au fost considerate elemente primordiale. S-a adugat, n unele
situaii, focul (care, de fapt, este un fenomen derivat). Apa, aerul i pmntul reprezint ns sisteme
cu o compoziie interioar complex, cu fenomene i procese caracteristice fiecruia. Apa poate fi
considerat un anumit element al scoarei terestre, dar ansamblul apei, hidrosfera, reprezint un
sistem de mari dimensiuni, cu influen global. n mod similar, aerul poate fi interpretat ca un
element, dar n acelai timp reprezint un sistem global.
n cazul geografiei, prin elemente nelegem aceste pri componente ale mediului
geografic, care nu mai pot fi reduse la altele mai mici.

(b) Fenomene i procese

n realitatea nconjurtoare observm att elemente individualizate, ct i anumite
evenimente cu desfurare temporal, n urma crora se pot observa anumite transformri. Acestea
transformri formeaz mpreun procesele i fenomenele caracteristice naturii.
n general, se poate observa o anumit suprapunere semantic ntre proces i fenomen,
distincia fiind mai mult de natura complexitii. Astfel, un fenomen elementar poate s fie avut n
vedere pentru un anumit interval limitat de timp i cu originea ntr-un anumit element. Fenomenele
cu o complexitate mai mare se pot asocia n sisteme, cu o evoluie de tipul proceselor.
Procesele i fenomenele sunt caracterizate prin posibilitatea de a fi observate, analizate i
msurate cu ajutorul unor instrumente corespunztoare. Ele pot fi produse i n mod experimental,
prin construirea condiiilor similare celor din natur. De asemenea, procesele i fenomenele pot fi
simulate.





64
(c) Interaciuni

Termenul de interaciune i are originea n fizic, unde desemneaz aciunea reciproc ntre
corpuri, particule sau sisteme. Utilizarea acestui termen n alte discipline presupune transferul
nelesului cu care a fost investit iniial, n disciplinele respective.
Astfel, dac utilizm termenul de interaciune n geografie, trebuie s nelegem o aciune
reciproc dintre elemente, sisteme, corpuri, structuri.
Poate exista:
a) aciunea dintre dou corpuri; este un fenomen general, care se observ n multe cazuri;
astfel, eroziunea produs de ru este datorat aciunii rului n micare asupra albiei majore;
b) aciunea dintre dou sisteme, de asemenea, este foarte des ntlnit; de exemplu, cea
dintre dou mase de aer diferite (caracterizate prin cmpuri barice, stri ale atmosferei i
elemente meteorologice) aflate n deplasare deasupra ariilor continentale; n urma acestei
interaciuni se realizeaz un schimb de proprieti ntre cele dou mase de aer, avnd ca
efect modificarea vremii;
c) aciunea unor elemente asupra altora, aciunea unor elemente asupra unor structuri (i
invers) etc.

(d) Zonalitatea ca interaciune specific

Caracterul interacional al fenomenelor geografice este postulat n cazul oricror ncercri de
explicare a situaiei la un moment dat.
Zonalitatea latitudinal este rezultatul interaciunii dintre caracteristici i fenomene diferite,
cum ar fi: micarea de rotaie, nclinarea axei, micarea de revoluie, forma Pmntului.
Zonalitatea climatic este rezultatul combinrii unor elemente generale (cele menionate
mai sus) cu proprietile atmosferei ca geosfer.
Zonalitatea biogeografic este rezultatul interaciunii dintre elementele climatice,
caracteristicile suprafeei terestre i disponibilitile ecologice ale plantelor i animalelor.
Zonalitatea solurilor reflect interaciunea dintre clim, substrat i vieuitoare, fiind
determinat ntr-un mod preponderent de interaciunea vegetaie substrat.
Interaciunea dintre ap i litosfer, sub impulsul forei de gravitaie, genereaz fenomenul
de eroziune, transport i acumulare, care st la baza modelrii reliefului scoarei terestre.

Tem de reflecie

(1) Cea mai complex competen general asumat de geografie ca disciplin colar
semnificativ n nvmntul preuniversitar este formulat astfel:
Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
Notai ce elemente consideri c sunt necesare pentru formarea n timp a acestei competene.

(5) Transpuneri ale realitii

Imaginea obiectelor aa cum este n realitate reprezint principala surs pe baza creia
poate s fie realizat o reprezentare asemntoare sau schematizat.
Imaginea real are caracteristicile obiectului, elementului, fenomenului la un moment dat i
poate fi interpretat n urma observrii sale. De obicei, imaginea real nu poate fi transferat ca
atare, pstrndu-i toate caracteristicile.
Pentru reprezentarea unor caracteristici ale imaginilor pot fi folosite mai multe modaliti,
cum ar fi: fotografiile, desenele, modelele, schiele, imaginile picturale, planurile i hrile.

65
Fotografia red cel mai bine caracteristicile din realitate. Ea este, prin esen, o modalitate
transdisciplinare de figurare a realitii. n mod egal, toate disciplinele tiinifice i colare apeleaz
la fotografierea obiectelor reale i prezentarea lor pentru analiz.
Fotografia pstreaz ntr-o form plan anumite caracteristici spaiale i conserv forma i
culoare obiectelor reprezentate. Asemntor hrilor, fotografiile pot s fie realizate la dimensiuni
diferite, de la imaginile microscopice ale unor obiecte de ordinul unor microni, pn la dimensiunile
planetei, sistemului solar i ale spaiului cosmic.
Fiecare disciplin tiinific (i reflectarea ei colar) utilizeaz n mod predominant o
anumit dimensiune de reprezentare.
n cazul geografiei, fotografia constituie o metod transdisciplinar dar, n acelai timp,
reprezint o modalitate predilect de redare a fenomenelor din realitate. Este posibil ca n cazul
geografiei, utilizarea fotografiilor s poat fi considerat chiar o metod cu elemente de specificitate
rezultate din scara de reprezentare i felul n care acestea reprezint surse de informaie.

Utilizarea desenelor i a unor forme schematizate ale acestora (modelele grafice) reprezint,
de asemenea, o modalitate transdisciplinar. n cazul geografiei, desenele redau peisaje
schematizate sau schie de hart. Acestea au o utilitate deosebit deoarece subliniaz elementele
eseniale ale realitii, renunnd frecvent la detalii, care suprancarc informaia imagistic.
Desenele constituie totodat o modalitate continu de redare a elementelor observate n mod
direct (n natur) sau indirect (pe fotografii sau hri), de le clasele mici, pn la terminarea
studiilor.

Modelele redau ntr-o form schematizat att elemente observate, ct i fenomene, procese
sau interaciuni demonstrate sau presupuse. Ele au semnificaie n cazul prezentrii unor
interaciuni, structuri i sisteme care evideniaz legturi, vectori, fluxuri i interaciuni n general
mai puin vizibile prin analiza direct a realitii. Modelele au, n acest caz, o funcie teoretic de
cunoatere, interpretare i prezentare a realitii investigate.

Reprezentarea realitii n plan i gsete cea mai bun expresie n desenele care au
caracteristici cartografice. O hart (sau plan) se definete prin reprezentarea micorat a realitii
(n raport cu o scar de proporie), esenializat, selectivizat i n care elementele sunt redate prin
semne convenionale reunite n legend.
Aceast definiie a reprezentrilor cartografice arat implicit toate caracteristicile lor i
reprezint n sine o metod de cercetare, explicare i prezentare a acesteia, cu un caracter
transdisciplinar.
Prin caracteristicile sale, harta constituie o modalitate de reprezentare folosit att n
geografie, ct i n alte discipline. n cazul istoriei, constituie suportul pe care sunt prezentate grafic
evenimentele istorice. n cazul geologiei, hrile sunt adaptate la specificul elementelor
reprezentate: structuri geologice, roci, sisteme, elemente tectonice, localizri paleontologice i
mineralogice. n meteorologia sinoptic, harta faciliteaz nelegerea i prevederea vremii la scar
mare. n studierea biosferei, identificarea i localizarea cartografic a biomurilor terestre ofer cea
mai bun imagine a diviziunilor calitative ale acestei geosfere. tiinele sociale folosesc harta pentru
localizarea unor fenomene specifice.

Tem de reflecie

Alegei o modalitate de reprezentare (ntre fotografie, desen, model i hart) i explicai, pe
scurt, caracterul ei multidisciplinar i pluridisciplinar.




66
(5) Structuri i sisteme

Orice observaie, orict de simpl, asupra realitii nconjurtoare evideniaz c aceasta este
supus unor transformri diferite.
Pstrarea caracteristicilor corpurilor este posibil chiar n condiiile n care se exercit
anumite influene ale acestora. n cazul proceselor i fenomenelor, acestea reflect de fapt
succesiuni de transformri. Structurile i sistemele se modific, de asemenea, n raport de factori
exteriori.
Exist mi multe categorii de transformri: fizice, chimice, biotice i cele care i au originea
n aciunea societii omeneti. Aceste transformri sunt legate ntre ele prin obiectele materiale
(corpuri, elemente, sisteme) i fluxurile de energie. n ultimul timp se adaug la materie i energie,
ca un element suplimentar, informaia.
Aceste transformri pot s aib dou aspecte:
a) transformri liniare succesive, n care de la o stare iniial se ajunge la stri succesive, de
la care nu se mai poate reveni la caracteristicile iniiale;
b) circuite, n urma crora, dup anumite procese evolutive, se ajunge la sisteme i structuri
cu asemnri fa de situaia iniial.

n natur sunt multe exemple de circuite: fotosinteza, circuitul oxigenului, circuitul azotului,
tectonica global, vulcanismul etc; transformrile ntre materia mineral i materia vie au loc sub
forma unor succesiuni denumite circuite biogeochimice.

(a) Circuite planetare

La dimensiunea planetei noastre exist circuite de mare ntindere, care angreneaz suporturi
materiale considerabile i cantiti deosebite de energie. Ele au toate caracteristicile unor
transformri de materie i energie care se succed la diferite scri temporale.
ntre acestea, menionm:
a) circulaia general a atmosferei (care cuprinde toate transformrile elementelor
meteorologice i dinamica maselor de aer),
b) circulaia general a apelor oceanice (deplasarea maselor curenilor oceanici, valurile i
mareele),
c) circuitul planetar al apei n natur (cuprinznd toate transformrile apei la interfaa
atmosfer hidrosfer litosfer),
d) circuitele tectonice globale (deplasarea plcilor tectonice, orogeneze, vulcanism),
e) circuitele geomorfologice (care reprezint mpreun eroziunea produs de atmosfer i
hidrosfer asupra scoarei solide).
Dintre acestea, circuitele tectonice globale se realizeaz n intervale de timp de ordinul
zecilor i al sutelor de milioane de ani, fiind greu perceptibile de observatori n intervale scurte de
timp. Principalele elemente ale circuitelor tectonice sunt mai mult presupuse. Celelalte circuite sunt
observabile, msurabile i se desfoar n intervale de timp care favorizeaz urmrirea lor
complet. Studierea acestor circuite de materie i energie reprezint ea nsi o activitate
interdisciplinar i pluridisciplinar.

(b) Sisteme terestre

n prezent, geografia studiaz sisteme, structuri i interaciuni la scri diferite (de la
dimensiunea planetei, pn la dimensiunea unui obiect de talie mic). n cadrul acestora, ntlnim
mai multe posibiliti de abordare integral a realitii. n cazul geografiei, realitile identificabile
pot fi descrise, explicate i redate cartografic. ntr-un mod foarte simplu, sistemele ar defini
ndeosebi starea unui anumit teritoriu la un moment dat, iar structurile presupun n plus o evoluie
67
n timp. Distincia este ns relativ, deoarece n terminologie nu exist o delimitare clar rezultat
n urma unor convenii asumate.
n cazul sistemelor, pot exista:
- sisteme naturale (un bazin hidrografic, un biom etc.);
- sisteme socio umane (o reea urban, legturile economice);
- sisteme integrate, naturale i umane, care sunt regiunile geografice i unitile
administrative.
Structurile au, n cazul geografiei, semnificaii care difer de cele cu care ne-am obinuit n
tiinele clasice (fizic, chimie, biologie). Astfel, prin structur se nelege compoziia interioar a
unui anumit teritoriu, cu elementele sale semnificative i transformarea lor n timp. De exemplu,
termenii de structur a peisajului sau structura fizico geografic semnific o abordare analitic a
realitii teritoriale investigate.
n cazul geografiei, o ntrebare cu un pronunat caracter interdisciplinar este urmtoarea:
mediul geografic (ca mediu nconjurtor al omului) reprezint o structur calitativ deosebit fa
de componentele sale principale (naturale i umane) sau constituie doar un anumit spaiu de
interferen ntre acestea. Se consider aproape unanim, din perspectiva geografiei, c aceast
realitate nou, rezultat din intersecia natur societate, constituie o structur calitativ nou.

Tem de reflecie

Analizai mediul nconjurtor sub dou aspecte:
a) ca o structur calitativ nou;
b) ca un spaiu de interferen.
Precizai opinia pe care o ai (pentru a sau b) i argumenteaz, pe scurt, aceast opiune.

(7) Dimensiunea teritorial a realitii i interdisciplinaritatea

Realitatea nconjurtoare, dei este compus din forme diferite de concretizare a materiei i
energie, precum i din diferite tipuri de informaie, are un caracter unitar, datorit structurii
invariante (materie energie informaie) a fiecrui proces, fenomen sau interaciune.
n cadrul realitii exterioare exist elemente individualizate, fenomene i procese,
interaciuni, iar aceasta este organizat n structuri, sisteme, cicluri i circuite. Aceast realitate se
desfoar n trei dimensiuni spaiale, la care se adaug succesiunea n timp (dimensiunea
temporal).
Modul n care este concretizat realitatea obiectiv n dimensiunile ei spaiale creeaz o
component teritorial a acesteia. Orice fenomen, proces, element sau interaciune are o anumit
ntindere, un anumit volum i o anumit evoluie, dat de succesiunea de stri n momente diferite.
Realitatea teritorial are o vizibil caracteristic tridimensional, iar reprezentarea ei pe un
plan o reduce la un caracter bidimensional.
Se poate aprecia c extensiunea teritorial reprezint o proprietate a realitii, care se
regsete la toate elementele sale componente. Dac n cazul elementelor, fenomenelor i proceselor
aceasta este foarte evident, n cazul schimbrilor de energie i a interaciunilor, are o vizibilitate
mai puin evident. n cazul informaiei, dimensiunile clasice nu sunt att de evidente. Pentru toate
caracteristicile ns, evoluia n timp ca succesiune de stri este observabil.

(a) Taxonomia organizrii spaiale

Analiznd extensiunea teritorial ca proprietate a realitii nconjurtoare, putem observa c
aceasta este organizat n sisteme i structuri care au o anumit ierarhizare taxonomic interioar.
Aceasta este vizibil la nivelul succesiunilor de uniti teritoriale omogene, de la nivelul planetei,
pn la cele mai mici dimensiuni. n acest caz, este de discutat o anumit taxonomie sau alta, n
raport cu sistemul de referin pe baza cruia a fost construit. Dac se consider c realitatea
68
teritorial maximal o reprezint planeta ca ntreg, iar dimensiunea minimal suprafee omogene
foarte mici, ntre acestea numrul i denumirile atribuite diferitelor uniti subnscrise celei
generale poate s fie diferit.
n geografie, procesul de regionare (care duce la identificarea unor uniti teritoriale relativ
omogene sub anumite caracteristici) i definire a regiunilor geografice constituie o preocupare
central.

(b) Spaiul geografic

n definirea taxonomic a regiunilor intr ns criterii cu elemente de interdisciplinaritate,
deoarece prile componente fac obiectul unor tiine diferite (geologie, biologie, fizic,
demografie, sociologie).
Conceptul cel mai larg care desemneaz extensiunea teritorial a realitii poate fi
considerat spaiul geografic. Acesta, definit de-a lungul timpului sub forma unor accepiuni
diferite, reprezint modul de concretizare a realitii exterioare, n dimensiunea ei teritorial.
Prin spaiu geografic se nelege o anumit ntindere, cu o dimensiune vertical vizibil, n
care coexist elemente naturale i socio-umane, care creeaz din interaciunea lor o realitate nou.
Prin aceast accepiune, spaiul geografic reprezint dimensiunea teritorial a mediului geografic,
neles ca mediu nconjurtor al omului.

Dac spaiul geografic reflect o concepie conturat n timp din perspectiva abordrii
geografice a realitii, trebuie s observm c exist i alte accepii, mai mult sau mai puin
ndeprtate de acesta.
Cteva exemple:
- spaiul cultural, neles ca teritoriu cu elemente de omogenitate cultural, rezultat din
caracteristicile comunitii umane i tradiii;
- spaiul mental, neles ca o anumit ntindere n care sunt observabile elemente de
convergen a concepiilor referitoare la problematica existenei cotidiene;
- spaiul fizic, neles ca loc de desfurare a fenomenelor fizice;
- spaiul locuit, ca totalitate a teritoriului pe care i poate duce existena societatea
omeneasc (oicumen), perceput ca atare nc din Antichitate (oikos locuin);
- spaiul economic, neles ca ntindere n care activitile economice se desfoar dup
aceleai modele.

(c) Harta i spaiul

Reprezentarea grafic a spaiului n plan se realizeaz prin hri, construite la diferite scri i
dimensiuni.
Cu ajutorul hrilor pot fi reprezentate spaii diferite, care au dimensiunea maximal planeta
ca ntreg (planiglob), iar dimensiunea minimal, civa m
2
(planul unei clase sau al unei locuine).
ntre aceste limite pot exista hri la scri diferite, care reprezint suprafee variabile ca ntindere,
cu o ncrctur informaional corelat spaiului reprezentat.
Este evident ns c orice spaii individualizate reprezentate pe hart sunt nscrise n alt
spaiu mai mare (pn la dimensiunile planetei) i coexist n acelai timp.
Simultaneitatea spaiilor percepute de persoane n locuri diferite, dimensiunile teritoriilor
avute n vedere i modalitile de reprezentare creeaz anumite dificulti n nelegerea
caracterului subnscris sau supranscris al unui anumit teritoriu. Acest lucru poate fi rezolvat
satisfctor cu ajutorul trecerilor de scar.




69
(d) Transformri de scar

Transformrile de scar nu se suprapun n mod exact pe anumite suprafee omogene, de
tipul regiunilor geografice. Din aceast cauz, ele nu reflect i o organizare taxonomic. Pentru
anumite caracteristici ale spaiului geografic (de exemplu zonele de clim, zonele biogeografice,
mrimea bazinelor hidrografice), pot fi construite treceri de scar care se pot baza pe organizarea
intern a acestor sisteme.
Trecerea de scar poate fi realizat pentru orice fenomen cu repartizare teritorial, care
exist pe suprafaa terestr. n acest context, trecerea de scar poate constitui un element
metodologic transdisciplinar, cu originea n geografie, dar utilizabil pentru exprimarea sugestiv a
oricrei realiti.

Tem de reflecie

(1) Cea mai simpl i uor de identificat trecere de scar este de la: a) localitate
(localitatea de reedin), la b) regiunea geografic (sau jude), la c) ar, apoi d) continent i e)
planeta ca ntreg. Acest demers (n cinci trepte) poate fi denumit de la localitatea natal la
planet. Reprezint, desigur, o versiune simplificatoare.

ncercai s imaginai un alt sistem, format dintr-o succesiune de alte trepte (niveluri),
diferite ca numr de modelul de mai sus (mai multe sau mai puine), cu argumentarea succint a
fiecrei trepte (nivel).

(2) Identific elemente de interdisciplinaritate la nivelul unei clase, ntre disciplinele
prevzute la clasa respectiv.

70

VIII. Proiectarea curricular n contextul instruirii pe competene


Sistemul european de competene cheie (definit n Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning,
2006, p. 7) reflect inteniile de dezvoltare individual, de integrare activ n societate i de
desfurare a unei activiti profesionale conform pregtirii, aspiraiilor i intereselor fiecruia.
Perspectiva actual este aceea c, n coala obligatorie, elevii ar trebui s i dezvolte competenele
necesare pentru viaa lor ca aduli, pentru studiul ulterior sau pentru o profesie. Aceste competene
cheie sunt considerate o zon de competene comune, pe care adulii le pot actualiza oricnd este
necesar. Asumarea unei astfel de competene presupune mobilizarea eficient de resurse
motivaionale, fizice i intelectuale, pentru a rspunde unor tipuri de solicitri bine precizate. Aceste
competene sunt reflectate n oarecare msur n programele colare actuale n elementele lor
componente.
Acest capitol conine precizri referitoare la modul n care un profesor poate realiza
proiectarea curricular astfel nct, aplicnd-o, s dezvolte la elevi competenele urmrite n
programele colare.
Pentru elevi, dobndirea competenelor se realizeaz n urma unor activiti de nvare
repetate, a unor eforturi susinute individual sau n cadrul unei echipe. Efortul de a rspunde unor
sarcini de natur teoretic sau practic, de pregtire pentru a avea succes la examene, nu este
ntotdeauna suficient. Uneori este necesar rezolvarea unor situaii - problem concrete i de a
integra ceea ce nva n coal ntr-un context mai larg de via, pentru a evita scindarea acestor
dou zone ale vieii elevului (viaa n coal i n afara ei). Se presupune c, la sfritul unui ciclu
colar, elevul va avea anumite competene, concretizate n rezultate colare, conform unor cerine
educaionale i sociale.
Aceste cerine de ordin general, numite i finalitile nvmntului obligatoriu, sunt
menionate n Legea educaiei naionale nr. 1din 2011 (Art. 68, alin.1) i sunt formulate ntr-o
manier comprehensiv, sub forma unor exigene cadru, de un nalt nivel de generalitate, n
corelaie cu cele opt domenii de competene cheie promovate de Uniunea European. nc de la
nivel legislativ este prevzut un curriculum flexibil i nonliniar care s genereze situaii de nvare
diferite, n funcie de clas. Aceast caracteristic oblig cadrul didactic la un efort continuu de
regndire a parcursului de predare, care include att ntreaga dezvoltare a disciplinei, pn la
admiterea n nvmntul superior, sau un ciclu de nvmnt, un an, ct i elemente specifice unor
discipline diferite cu potenial de transfer.

Finaliti:

Identificarea unui model nou de proiectare, care s aib n vedere referenialul
maximal exprimat de competenele cheie europene
Evidenierea rolului competenelor din curriculum colar n proiectarea instruirii
Realizarea unei proiectri pe mai multe niveluri, n vederea optimizrii instruirii pe
parcursul ntregului nvmnt preuniversitar
Dezvoltarea unui model holistic de proiectare relativ invariant (pentru toate
disciplinele colare), dar nuanabil, prin elementele de specificitate ale fiecreia
71
(1) Niveluri de proiectare

Proiectarea curricular se face n mai multe etape:
a. proiectarea global (pentru ntreaga perioad de colaritate);
b. proiectarea multianual;
c. proiectarea anual;
d. proiectarea unitilor didactice.
Parcurgerea sistematic a acestor etape va asigura coerena i continuitatea activitilor de
predare-nvare-evaluare.
Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenelor cheie
presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienei anterioare a elevilor,
elemente ale mediului colar, ateptrile comunitii, nvarea difereniat, pregtirea elevilor ca
proces continuu etc., elemente care apropie coala de nevoile elevilor i de cerinele societii.

Existena unui referenial comun reprezentat de domeniile de competee cheie menionale n
Legea Educaiei Naionale pentru nvmntul obligatoriu i a sistemului de competene generale
din programele colare (comune pentru cte un nivel, astfel: clasele V VIII, ciclul liceal inferior i
superior) influeneaz modul de abordare al planificrii i proiectrii prin impunerea unor abordri
care presupun:
a. Construirea unei macroproiectri a instruirii pe ntregul parcurs colar (proiectarea
vertical) n care acioneaz domeniile de competene cheie (teoretic pe tot parcursul claselor
V XII), deoarece formarea acestora se realizeaz n timp; acest tip de proiectare ar trebui s
cuprind, n principiu, o descriere vertical (de la clasa a V-a, la clasa a XII-a) a principalelor
niveluri de realizare a competenelor (n formulri foarte generale i mai mult intenionale) n raport
cu posibilitile de grup ale elevilor i oportunitile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.
b. Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de nvare care are, prin
program, aceleai competene generale asumate (clasele V VIII, IX X i XI XII); aici trebuie
s fie reflectat poziia principalelor uniti de nvare (sau module). Aceste uniti de nvare
(denumite provizoriu module) pot avea extinderi diferite de timp (n funcie de numrul de ore al
disciplinei colare i de structura anului colar) i pot avea un caracter predominant de instruire
(M) sau predominant de sintez i evaluare (m). Pot fi denumite: module mari (M) i module mici
(m), dup dimensiunile resurselor de timp alocate.
c. Proiectarea modelului general al unei uniti de nvare dintr-un an colar (n condiiile
asumrii competenelor specifice din programa colar pentru clasa, disciplina i anul colar
respectiv).
d. Proiectarea unitilor de nvare concrete (M
1
... M
n
) i a modulelor de sintez i
evaluare (m
1
, m
2
,... m
n
).

(2) Detalieri ale nivelurilor de proiectare

(a) Proiectarea global (vertical) are n vedere realizarea competenelor vizate pe ntregul
parcurs al colaritii obligatorii (competene cheie, competene generale) i reprezint o
oportunitate, dar i necesitate pentru care nu ar trebui s fie formulate obiecii, deoarece acestea se
realizeaz n timp.
Pot fi luate n consideraie mai multe intervale de timp n care s fie realizat acest tip de
proiectare, astfel:
pentru ntregul nvmnt preuniversitar (pentru unele discipline: limba romn,
limba matern i matematic);
pentru nvmntul obligatoriu (de zece ani), n condiiile aplicrii structurii sugerate
de Legea Educaiei Naionale (urmnd ca segmentul ulterior de trei ani s fie centrat mai
mult pe competene profesionale i vocaionale);
72
pentru succesiunea de clase n care este prezent o disciplin colar (alta dect cele
menionate mai sus).
Proiectarea vertical (n timp) are sens n situaiile de mai sus i o maxim legitimitate n
cazul competenelor cheie. Structura actual a nvmntului (2011) sugereaz o segmentare a
acestuia pe cel puin patru niveluri (1 clasele I IV; 2 clasele V VIII; 3 clasele IX X; 4
clasele XI XII).

(b) Proiectarea multianual poate fi reprezentat printr-o succesiune a unitilor de
predare, de evaluare iniial/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic (de exemplu,
Tabelul 1).
n condiiile curriculumului actual, cu trei generaii de competene n programele colare
(clasele IX X, din 2003-2004; clasele XI XII, din 2006-2007; clasele V VIII, din 2009),
proiectarea multianual trebuie s fie realizat pe aceste grupe de clase (deoarece au competene
generale comune).
Proiectarea multianual permite poziionarea unitilor de nvare i asigur foaia de
parcurs a succesiunii secvenelor din curriculum colar pentru fiecare nivel de studiu, clas i
disciplin.
Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la nceputul fiecrei uniti de nvare
semnificative (ndeosebi M
1
, ... M
n
), pentru a reaminti momentul la care ne situm n nvarea
continu.
Tabelul 1. Proiectare multianual
Nivelul de studiu
(formal)
Clasa Uniti de nvare
V m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3
VI m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

VII m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

Ciclul gimnazial
(nivel 2)
VIII m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

IX m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3
Ciclul liceal inferior
(nivel 3) X m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3

XI m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3
Ciclul liceal superior
(nivel 4) XII m
0
M
1
M
2
M
3
m
1
M
4
M
5
M
6
m
2
m
3


Tabelul ns poate fi adaptat unei structuri modificate a nvmntului, ateptate n perioada
ce urmeaz (2012 2016).
Simbolurile utilizate n tabel au urmtoarele semnificaii: m
0
unitate de testare iniial m
1
unitate de sintez i de evaluare, la sfritul primului semestru, m
2
i m
3
sunt uniti de sintez i
de evaluare, la sfritul celui de al doilea semestru. Simbolurile M
1
M
2
M
3
sunt uniti de nvare.
Unitile de testare iniial m
0
(n care sunt recapitulate elementele eseniale disciplinare
dobndite n clasa anterioar, competene, coninuturi) au funcie diagnostic (indicnd ntr-un mod
global modul de realizare a finalitilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la
nceputurile claselor V, VII, IX; XI i o importan diminuat n celelalte clase (unde performanele
colective i individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).

Unitile de nvare M
1
, ... M
n
, numite i module tematice, au un pronunat caracter de
instruire, cu o tematic

bine precizat i, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module i
asum un grup coerent de competene specifice din programa colar. Dei au un caracter
predominant de instruire, n interiorul lor pot exista secvene diverse: aplicaii, evaluri, extinderi
etc. Acestea se desfoar, n medie, n 4 - 8 ore succesive, i sunt finalizate prin evaluarea
competenelor asumate. Numrul de uniti tematice este dependent de numrul de ore al fiecrei
discipline, de specificul disciplinar al proiectrii, precum i de structura anului colar.
Modulele predominant de sintez i evaluare pentru semestrul I - m
1
permit evaluarea
competenelor urmrite n acest interval de timp i nu depesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m
2

73
sunt de acelai tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfritul semestrului II . Modulele m
3

sunt secvene de sintez (pentru ntregul an colar) i de evaluare final, care conin teste
comprehensive (pentru toate competenele urmrite pe parcursul anului colar), cu ajutorul crora se
realizeaz evaluarea final a elevilor.

(c) Proiectarea anual este realizat la nivelul unui an colar, modelul anual de
proiectare trebuie s sintetizeze reperele semnificative de nvare, ntr-o form generalizat i
intuitiv. Modelul de proiectare anual (Tabelul 2) cuprinde elementele invariante, supraordonate
unitilor de nvare i comune mai multor discipline colare. Aceste modele pornind de la un
sistem referenial unitar difer n detaliu de la o disciplin colar la alta. Elementele unificatoare
pentru orice proiectare anual i pentru orice disciplin reprezint:
elemente presupuse de competenele cheie i de curriculum intenionat (oportunitile
disciplinare relaionate acestor competene cheie, resursele educaionale i competenele
specifice);
aplicaiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate
prin anumite tipuri predominante de activiti disciplinare;

referenialul iniial de raportare (curriculum oficial, experienele anterioare ale elevilor,
curriculum intenionat); acesta este redat n partea superioar (ca intrri);
rezultatele nvrii; acestea sunt redate n partea inferioar (ca rezultate).

n centrul organizatorului grafic va fi amplasat poziia unitii de nvare.
Diferenele disciplinare se refer la:
- specificul oportunitilor disciplinare de a contribui la formarea competenelor cheie;
- specificul aplicaiilor i domeniile n care acestea pot fi realizate;
- specificul resurselor educaionale.

(d) Structura interioar a unitii de nvare const n activiti de nvare (frontale,
difereniate, individuale, ntr-o anumit ordine), secvene de evaluare i alte activiti. Are n vedere
elementele pe care n mod obinuit le regsim ntr-o planificare: competene specifice asumate,
elemente de coninut, oportuniti disciplinare i resurse.
Resursele didactice sunt alese n funcie de tipul de nvare propus pentru unitatea
respectiv.
Elementul central al designului instruirii (adic al descrierii fiecrei uniti de nvare M
1
..... M
n
) l reprezint activitile de nvare (n sens larg). Activitile de nvare sunt similare
recomandrilor care se regsesc n noile programe colare i concretizeaz competenele specifice
(din programe). Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode i
mijloace, precum i posibilitatea realizrii unor trasee educaionale individualizate sau transferuri de
cunotine. Exist mai multe grupe de astfel de activiti: activiti predominant discursive, activiti
bazate pe demersuri i structuri conversative, activiti bazate pe explorarea resurselor de instruire,
activiti bazate pe demersuri de investigaie, cercetare i experimentare.
74
Tabelul 2. Modelul general al proiectrii anuale

Elementele de referin (anterioare nvrii)
Curriculum
intenionat
Curriculum
colar
ofical
Evaluarea
iniial i
experienele
elevilor
Ateptri
dezirabile
Aplicaii la
alte
discipline
sau
domenii
Activiti
complementare
Domenii de
competene
cheie
Oportuniti
resurse i
competene
Unitatea de nvare (Modulul)
Designul instruirii
Limb i
literatur

Activiti de
sensibilizare
fa de o tem
Comunicare
n limba
matern
Limbi
strine
Activiti de
nvare
similare
Comunicare
n limbi
strine
Matematic Activiti de
nvare
difereniate

Competene
matematice
Competene
de baz n
tiine i
tehnologii

Oportuniti
disciplinare
tiine Aplicri n
situaii noi
Competena
digital
Geografie,
istorie
Extinderi

Competene
sociale i
civice
Resurse
educaionale
TIC,
informatic,
tehnologii
Probleme
deschise
A nva s
nvei
Educaie
fizic i
sport
Sugestii de
lectur
Iniiativ i
antrepre-
noriat
Competene
specifice
Aplicaii
trans-
disciplinare

Sensibilizare
i exprimare
cultural
Coninuturi


Aplicaii
n situaii
de via
Alte activiti
Rezultate ale nvrii
Aprecieri
empirice
Evaluarea
secvenial
Evaluarea sumativ Elemente
ale
progresului
colar
Evaluare
comple-
mentar
Secvena de evaluare iniial

Prezentarea expectaiilor presupuse
Activitate de nvare 1

Activitate de nvare 2

Activitate
difereniat
Activitate
difereniat
Activitate
difereniat
Evaluare secvenial

Activitate de nvare 3

Succesiunile de activiti se pot repeta
(4 7)
Sintez i evaluare
75
(3) Activiti de nvare

n clas, cel mai frecvent se practic activitile predominant discursive (expozitive,
demonstrative i de prezentare). Acestea constau n prezentarea de:
- uniti de nvare;
- rezultate ale unitii de nvare anterioare (rezultate, constatri, referiri individuale,
referiri pe itemi, sugestii);
- documente demonstrative (hri, date statistice, grafice, texte, antologii, imagini,
documente istorice, citate, manuale etc.);
- constatri semnificative rezultate din analiza unor documente;
- succesiuni de idei, teme i probleme predominant discursive;
- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);
- situaii problem cu caracter demonstrativ etc.

Activitile de nvare bazate pe demersuri i structuri conversative cuprind: formulare de
ntrebri; fixare, prin conversaie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienelor
colare sau din educaia nonformal/informal; discutarea liber, dirijat sau semidirijat a unor
afirmaii sau opinii pe o anumit tem (judecat expert); colectarea i discutarea unor opinii
formulate de elevi.

Activitile de nvare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare
implicare din partea elevilor. Acetia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea
unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerine explicite sau pe baza unui demers
exploratoriu individual; pot realiza prezentri libere a constatrilor rezultate din analiza unor resurse
de instruire; pot integra elementele identificate de ei n structuri teoretice supraordonate.

Activiti de investigaie, cercetare i experimentare, reale sau virtuale constau n: analiza i
descrierea unor situaii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaii
(reale sau simulate) redate n form grafic (desene, diagrame, alte reprezentri grafice); analiza
unor situaii redate n fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor situaii redate
sub forma unor modele; evaluarea activitilor, autoevaluare i interevaluare; activiti bazate pe
explorarea informaiilor oferite de IT i pe alte mijloace tehnologice; activiti bazate pe explorarea
realitii a orizontului local.
Organizarea instruirii n cazul unitilor de nvare (sau designul instrucional) reprezint
ncercarea de a identifica succesiuni de activiti de nvare de acest fel n structuri raionale, sub
forma unui continuum pentru parcursul proiectat. n aceste structuri (uniti de nvare) se pot
include activiti de aplicaii ale competenelor dobndite, n alte situaii (la alte discipline, n
structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:
- aplicri similare (la alte discipline);
- extinderi (cu elemente de coninut i deprinderi care deriv din cele abordate n unitatea
de nvare);
- probleme deschise, de interes pentru elevi i care pot constitui punct de pornire pentru
urmtoarele uniti de nvare;
- aplicaii n situaii noi, ca activiti pe care profesorul intenioneaz s le desfoare cu
elevii n bugetul de timp avut la dispoziie (25% din timp) sau n afara orelor, n diverse
formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clas).

Elemente de evaluare secvenial. Aceste activiti presupun urmrirea ateptrilor pe care
le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.



76
(4) Dimensiuni asumate de geografie

Proiectarea instruirii n raport cu referenialul competenelor cheie i al competenelor din
curriculumul colar oblig la o regndire a modului general de proiectare a instruirii, care s pun n
eviden, ntr-un mod mai pregnant, caracterul de continuitate al acesteia n raport cu nivelurile
asumate (de la proiectarea vertical, la proiectarea unitilor de nvare).
Model de proiectare prezentat rspunde unor exigene de structur a nvmntului (i de
structura actual a anului colar 2011- 2012). n momentul trecerii succesive la o alt structur,
modelul de proiectare va trebui s fie adaptat.
Fiecare nivel de proiectare are o anumit funcie bine precizat i nu poate exista un nivel
privilegiat n raport cu celelalte; dei proiectarea unitilor de nvare reprezint celula de baz a
organizrii raionale a instruirii, ea nu poate fi considerat ca un scop n sine fr a avea n vedere
referenialul mai larg (care ajunge n zona competenelor cheie).
Modelul de proiectare elimin obligativitatea proiectrii unor uniti elementare care se
desfoar ntr-o or didactic deoarece nu aduce elemente suplimentare n raport cu proiectarea
unitilor de nvare, care reprezint un sistem referenial suficient.
Exist anumite domenii de reflecie i abordare teoretic, empiric i practic; acestea se
refer la: diferenierea nvrii; asumarea competenelor n raport de nivelul general al colectivitii
instruite; modalitile de dezvoltri n zone non-disciplinare; construirea unor situaii de nvare
personalizate; evaluarea n raport de anumite standarde.
Dei aparent poate fi interpretat ca o structur complex, acest model de proiectare
raionalizeaz demersul i l nscrie ntr-o logic taxonomic preponderent deductiv, care pornete
de la referenialul extern, sugerat de domeniile de competene cheie care, n Legea Educaiei
Naionale, reprezint finaliti ale sistemului de nvmnt.




77
IX. Cadrul de proiectare al unui nou curriculum de geografie



(1) Cadrul teoretic i conceptual

Proiectarea unui curriculum i mai ales stabilirea succesiunii decupajelor interioare ale
disciplinelor colare, pe vrste i clase, presupune existena unui cadru referenial generator sau
justificativ.
Au existat elaborri teoretice n acest sens, nc din anul 1976, dezvoltate ulterior n diferite
studii, materiale i documente de propuneri. Ele au fost reluate n perioada 1993 1994 i s-au
finalizat printr-un proiect corespunztor n acest sens.
Forma scurt a proiectului de ealonare a cunotinelor de geografie n nvmntul
preuniversitar a fost difuzat n vremea respectiv (1994) inspectorilor colari i unor profesori
interesai. Modelul de ealonare a nsoit diferite materiale referitoare la prezena geografiei n
planul de nvmnt (n 1999 i 2005).
Reperele teoretice redate mai jos reprezint, n acest moment (decembrie 2011), cadrul
contextual, mai mult teoretic, al ncercrii de inovare a curriculum-ului colar. Din experiena de
pn acum am remarcat un dezinteres cvasigeneralizat fa de fundamentarea teoretic a
schemei de elaborare a curriculum-ului vertical i cantonarea discuiilor n zona impresiilor
empirice i a descrierii coninuturilor. La acestea se adaug elemente de optic tradiional, care
i propun s conserve secvene clasice sau nvate anterior, fr a se presupune efortul de
nelegere a situaiilor inovative.
Un element suplimentar de natur subiectiv l-a reprezentat susinerea unor puncte de vedere
(de ctre diferite persoane consultate) care au avut o puternic not impresionist i dimensiuni
predominant personale ale opiniilor exprimate. Trebuie s remarcm ns c aceste opinii s-au
cantonat mai mult n zona detaliilor (influenndu-le), construcia de ansamblu fiind pstrat n
trsturile ei caracteristice.
Reperele de mai jos sunt redate ntr-o form minimal, deoarece o prezentare aprofundat ar
presupune cunotine cu un grad mai mare de profunzime.
Sistemul de proiectare a structurii verticale pe care trebuie s o aib succesiunea tematic
interioar a geografiei are n vedere urmtoarele categorii de repere:

(A) Repere primare

(1) Dezvoltarea stadial a personalitii elevilor. Acest principiu (concretizat de Jean Piaget)
evideniaz o succesiune de stadii n care sunt definite operaii i activiti intelectuale. Din
aceast perspectiv, geografia trebuie s aib n vedere urmtoarea succesiune:
operaii concrete (cls. IV V);
trecerea de la operaii concrete la operaii formale (cls. V VI);
Finaliti:

Identificarea unui referenial exterior proiectrii, n vederea perceperii, negocierii i
asumrii constructive a acestuia
Proiectarea n mod predominant a sistemului de competene i, n mod asociat, a unor
coninuturi ofertate
Dezvoltarea unei structuri a geografiei pe module, n conformitate cu etapele i
nivelurile principale identificate
Dezvoltarea cadrului de proiectare, n vederea inseriei geografiei n Curriculum
Naional, n raport cu oportunitile proprii asumate
78
formarea i predominarea operaiilor formale (cls. VII VIII);
consolidarea operaiilor formale i trecerea la gndirea cauzal (cls. IX X);
afirmarea gndirii cauzale (cls. XI XII).
Dezvoltarea psihogenetic este determinant n construirea curriculumului vertical (de la
prima clas n care se studiaz geografia pn la ultima);

(2) Structura actual a geografiei ca tiin i ca domeniu al realitii, n sensul valorificrii
specificului ei:
a) de tiin att a naturii ct i a societii;
b) de cantonare n obiectul propriu de studiu interaciunea dintre om i mediul su de
via la nivel global, regional i local;
c) de utilizare a sistemului metodologic de investigare a realitii i ndeosebi a metodei
cartografice;
d) de ancorare a demersului explicativ n realitatea lumii contemporane i n
actualitatea cu semnificaie pentru elevi.

(3) Realizarea unei succesiuni n timp ntre nvarea psihologic i nvarea logic; acest
principiu (definit de G.F. Kneller) presupune ca:
a) n prima parte a colaritii, nvarea (i ordonarea coninuturilor) s aib o structur
predominant psihologic (adic adaptat structurilor de nvare ale elevului);
b) n a doua parte a colaritii s aib o structur predominant logic (adic adaptat
logicii interioare a tiinei); trecerea de la structura predominant psihologic la cea
predominant logic se realizeaz n clasele VII VIII, cnd are loc cvasigeneralizarea
operaiilor formale.

(4) Concretizarea unor elemente semnificative din Carta internaional a educaiei prin
geografie (document U.I.G.). Aceast cart, prea puin cunoscut la noi (dei a fost
tradus nc din anul 1993 i a fost publicat sau multiplicat cu diferite ocazii) ofer un larg
cmp de reflecie i ofer multiple sugestii de organizare a geografiei colare ca disciplin
semnificativ a educaiei contemporane.

(5) Utilizarea sistemului conceptual presupus de competenele - cheie sugerate de Comisia
European n perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale. Aceste competene -
cheie au fost concretizate n domeniul geografiei n competene generale i competene
specifice i reprezint n prezent un sistem referenial satisfctor. Utilizarea acestui sistem
conceptual, metodologic i de coninuturi ofertate este promovat de ultimele programe
colare revizuite (2009).

(6) Realizarea unui echilibru raional ntre dimensiunile educaionale naionale, europene i
mondiale. Geografia are posibiliti deosebite n acest sens, att prin trecerile de scar, ct
i prin caracterul integrat al ofertei experieniale rezultate din unitatea mediului de via al
societii omeneti (de la orizontul local la regiune, ar, continent i planeta ca ntreg).

(B) Repere secundare

(1) Analiza curriculum-ului colar actual din diferite ri. Aceast analiz realizat pe
documente curriculare actuale evideniaz existena unor sisteme i forme diferite de
descriere a succesiunii componentelor interioare pe parcursul colaritii i formaturi diferite
ale programelor colare. n principiu, geografia colar din ara noastr este structurat
formal ntr-un mod asemntor celei din ri unde aceast disciplin acoper integral
nvmntul preuniversitar, pn la ultima clas de liceu (Portugalia, Frana). Sub raportul
79
structurii interne a programelor, modelul altor ri (U.K., Olanda), care poate fi considerat
cu o normativitate mai redus, ofer disponibiliti inovative mai largi.

(2) Identificarea unor anumite transformri n structura geografiei ca tiin i domeniu al
realitii. Aceasta se reflect ntr-o modificare aparent a centrului de greutate al geografiei
dinspre tiinele naturii spre tiinele sociale i prin multiple abordri noi n raport cu
domenii tradiionale, minimizate sau independentizate.

(3) Identificarea unor transformri n sfera centrelor de interes ale elevilor pentru nvare.
Din aceast perspectiv este necesar trecerea accentuat din zona geografiei enciclopediste
i descriptive n zona geografiei de interes pragmatic pentru existena cotidian a
elevilor.

(4) Utilizarea unor elemente refereniale i concrete din documente anterioare (1994, 1999,
2005) referitoare la inovarea geografiei n nvmntul preuniversitar; acestea au stat
la baza inteniei iniiale (1994) de realizare a unei transformri mai profunde a geografiei
(euat parial prin compromiterea curriculumului proiectat pentru clasa a V-a, cauzat de
intervenia unor factori subiectivi).

(5) O modificare radical n percepia public asupra modalitilor de nvare a geografiei a
fost indus de sistemele multimedia i tehnologia informaiei i comunicrii, care permit
accesarea unor date geografice din locuri diferite ntr-un timp real i n raport cu interesul
propriu. Aceast perspectiv diminueaz foarte mult interesul pentru nvarea de tip
tradiional, la clas, sub forma unor ore i lecii structurate dup criteriile cunoscute, n
condiiile n care toate informaiile pertinente pot fi accesate ntr-un mod nou. Din
perspectiva curriculum-ului colar, aceast dimensiune nou are un caracter fundamental,
att n proiectarea vertical a acestuia, ct i n nvarea geografiei n coal.

(6) Modificrile substaniale introduse de tehnologia societii informaionale (TSI) care
sugereaz posibilitatea nvrii geografiei preponderent ntr-un cadru individual i, ntr-o
msur mai mic, n modalitile actuale; din perspectiva geografiei, acest context semnific
ndeosebi posibilitatea lrgirii accesului la informaie pe un fond conceptual, metodologic i
logic furnizat de GIS (Sistemele Informatice Geografice).

(7) La acestea se adaug un mare numr de factori subiectivi din sfera actorilor sociali i
politici i ndeosebi din partea persoanelor care asigur, la vrf, managementul sistemului
educaional; este de observat c, la acest nivel, exist o percepie predominant negativ a
geografiei, parial ndeptit, bazat ns frecvent pe o situaie anterioar, remanent.

(8) Prevederile Legii Educaiei Naionale, n domeniile care ofer cadrul structurrii
geografiei colare: abordarea competenelor cheie, structura nvmntului
preuniversitar, durata i structura nvmntului obligatoriu, rolul simbolic al geografiei n
examenele naionale, formarea cadrelor didactice, documentele reglatoare ale
Curriculumului Naional (planul de nvmnt etc.), regimul manualelor colare i al
auxiliarelor didactice, resursele de timp pentru nvare etc.

n acest context, dei concretizarea inovrii n domeniul geografiei pare s aib un pronunat
caracter aleator, proiectarea ei ct mai obiectiv reprezit o datorie elementar a celor care activeaz
n sfera nvrii geografiei n nvmntul preuniversitar.



80
Tem de reflecie

Identificai alte elemente de reper care pot s determine sau s influeneze proiectarea un
nou curriculum de geografie.

(2) Structura nvmntului preuniversitar

(A) n prezent, structura nvmntului preuniversitar sugereaz o grupare pe cicluri de cte 4
ani (nvmnt primar, gimnazial i liceal), fiecare cu cte dou niveluri posibile de cte
2 ani (modelul A). Acestea formeaz ciclurile curriculare.
(B) Legea Educaiei Naionale, cu nvmnt obligatoriu de 10 ani (clasa pregtitoare i clasele
I IX) i un nvmnt liceal de 3 (4) ani sugereaz mai mult o grupare interioar de cte 3
ani (modelul B). Nu exist deocamdat o opiune referitoare la grupri de 3 ani i nici o
abordare teoretic a acestora.

Aceste modele (A i B) pot fi redate grafic astfel:

Niveluri Vrste (aproximativ) Clase
Model A Model B
18 XII
17 18 XI
N
6

16 17 X
N
4

15 16 IX
N
5

14 15 VIII
13 14 VII
N
4

N
3

12 13 VI
11 12 V
N
3

10 11 IV
N
2

9 10 III
N
2

8 9 II
7 8 I
N
1

N
1

6 - 7 0 (pregtitoare) N
0
N
0


Este evident c opiunea pentru un model sau altul (A sau B) influeneaz structura vertical a
curriculumului.

Tem de reflecie

Comparai modelul A i modelul B i identificai avantaje i dezavantaje ale fiecrui model.

(3) Nivelurile de realizare a competenelor

(a) Modelul A

Organizarea generativ presupune construirea cumulativ a acestor competene ntr-un anumit
interval de timp de cte doi ani, pe cinci niveluri (N
2
N
6
).
Chiar dac n ultimii ani nu se evoc n mod explicit modelul psihogenetic al lui Jean Piaget, el
poate fi considerat un bun reper de dezvoltare stadial a gndirii. Reperele acestui model sunt luate
n consideraie ca dezvoltare stadial a unui anumit elev teoretic, pe parcursul evoluiei intelectuale,
ntre 8 i 18 ani. Cu toate limitele posibil de identificat ale acestui model, el rmne baza unui
sistem referenial minimal.
81

La acest nivel, nvarea se bazeaz n mod preponderent pe operaii concrete, care au n
vedere perceperea direct a realitii nconjurtoare.

Competene generale
(1) Descrierea unor elemente ale mediului geografic (pe baza observaiilor directe) utiliznd
corect limba matern i, n mod satisfctor, un anumit numr minim de termeni specifici.
(2) Relaionarea unor elemente din domeniul tiinelor naturii i al aritmeticii cu fenomene
observate din realitatea nconjurtoare.
(3) Dobndirea unor deprinderi elementare de nvare (notare, rezumarea unui text etc.).
(4) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentri simple ale acestora (imagini, schie de
hart, desene).
(5) Utilizarea unor metode simple de percepere a realitii (observare direct, observare
mijlocit).

Coninuturi posibile:
Orizontul imediat i apropiat (clasa, coala, localitatea)
Orizontul local, cu fenomene naturale i umane perceptibile ndeosebi direct;
Elemente ale naturii i societii;
Arealul mai larg, nconjurtor (regiunea geografic sau judeul);
ara, cu elementele naturale i umane eseniale perceptibile direct (prin observare) sau
mediat (prin imagini, hri simple);
rile vecine, continentul natal i planeta (ca ntreg) ntr-o form intuitiv i empiric;

Concretizare:
(1) Noul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a: Introducere n geografie: de la
localitatea natal la planet, care se aplic din anul colar 2006 2007 corespunde, prin
elementele sale, cerinelor acestui nivel. Acest curriculum este suficient de generos pentru a fi
pstrat ca element al unei construcii ulterioare.
(2) De asemenea, din perspectiva geografiei, o mare parte din diciplina tiine ale naturii
poate duce la atingerea finalitilor asumate pentru acest nivel.
(3) Realizarea unei evaluri la sfritul clasei a IV-a ar putea s cuprind elemente de geografie
i de tiine ale naturii, n structuri similare celor practicate de evalurile naionale i internaionale
de pn acum.

La acest nivel are loc o trecere n nvare de la predominarea operaiilor concrete, la o
prezen tot mai vizibil a operaiilor formale. Aceasta presupune trecrea de la nvarea direct a
realitii, la o nvare mediat a acesteia, n mod preponderent prin imagini despre realitate.

Nivelul 2
Vrsta 9 - 11 ani; Clase actuale III - IV
Nivelul 3
Vrsta 11 - 13 ani; Clasele actuale V - VI
82
Competene generale:
(1) Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea mediului geografic cu elementele sale
de baz, utiliznd limba matern i termenii disciplinari principali;
(2) Utilizarea unor elemente din matematic i tiine n studierea mediului nconjurtor;
(3) Relaionarea elementelor din natur i societate n cadrul diferitelor structuri teritoriale la
scri diferite;
(4) Dobndirea unor deprinderi elementare de pregtire permanent (informare, documentare
bibliografic etc.);
(5) Relaionarea elementelor din realitate cu reprezentarea lor cartografic i grafic;
(6) Utilizarea unor metode adecvate (observarea direct, observarea mijlocit, analiza empiric,
analiza informaiilor analiza documentelor grafice i cartografice) pentru studierea mediului
geografic;
(7) Identificarea unor elemente ale dimensiunii culturale, sociale i civice a caracteristicilor
spaiului geografic.

Coninuturi posibile:
Elemente eseniale i sintetice referitoare la evoluia cunoaterii Terrei;
Elemente de ntreg (Terra) redate global i intuitiv (mai puin fenomenologic);
Diviziunile majore ale Terrei (oceane, continente, geosfere);
Elementele geografice generale i elemente specifice ale continentelor;
Elemente referitoare la substratul natural i la componenta antropic a spaiului geografic.
Elemente semnificative ale relaiilor dintre om i mediu.


La acest nivel este posibil o nvare n mod predominant prin exersarea operaiilor formale,
adic o nvare mijlocit de modele, imagini ale realitii, naraiuni calitative asupra acesteia i
inferene asupra acestora.

Competene generale:
(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului geografic (cu elemente, procese i
fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite;
(2) Relaionarea elementelor semnificative din matematic, tiine (fizic, biologie, chimie)
cu sistemele componente ale mediului nconjurtor;
(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor) la diferite scri (ar, regiuni, continent);
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme) noi de nvare utile n
pregtirea permanent (TIC, GIS, elaborarea de protofolii, analiza imaginilor);
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare (predominant indirect) a elementelor,
fenomenelor i proceselor caracteristice mediului geografic (din diferite continente, regiuni
i ri);
(7) Dobndirea unor competene sociale i civice legate de specificul comunitilor umane ale
continente i ri;
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n accesarea
informaiilor cu un coninut prevalent geografic (prin GIS);
(9) Sensibilizare cultural prin perceperea diversitii culturale a rilor, regiunilor i
continentelor care formeaz lumea contemporan.
Nivelul 4
Vrsta 13 - 15 ani; Clasele actuale VII - VIII
83
Coninuturi posibile:
Elemente de geografie regional (la diferite niveluri de scar);
Elemente integrate pe cele dou domenii: a) natural (elemente fizice) i b) social (elemente
umane), la diferite scri (continente, regiuni, ri);
Elemente integrate pe fenomene i procese de interaciune ntre natur i societate (mediul
nconjurtor);
Elemente metodologice: metode i tehnici de investigare predominant indirect a mediului
geografic;
Elemente definitorii referitoare la specificul geografic al continentelor i al rilor
semnificative;
Elemente de geografia patriei.

La acest nivel are loc consolidarea operaiilor formale i trecerea la o gndire cauzal.
Acest lucru permite ofertarea unor coninuturi cu un nivel teoretic mai ridicat, cu o dificultate mai
mare i o structur logic interioar cu o coeren vizibil. Acest lucru se concretizeaz prin
nvarea tiinei.

Competene generale:
(1) Prezentarea, descrierea i explicarea mediului geografic (cu elemente, procese i
fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite;
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin (matematic, fizic, biologie, chimie,
istorie, tiine sociale) i tehnologie cu sistemele componente ale mediului nconjurtor;
(3) Relaionarea realitilor din natur cu cele ale societii ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor);
(4) Dobndirea unor deprinderi i metode generale de nvare care s faciliteze o pregtire
permanent asumat;
(5) Explicarea elementelor i fenomenelor din realitate pe baza reprezentrii lor
(cartografice, grafice);
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare (predominant indirect) a elementelor,
fenomenelor i proceselor caracteristice mediului geografic (din diferite continente, regiuni
i ri) i predominant direct (din ara noastr);
(7) Dobndirea unor competene sociale i civice legate de specificul comunitilor specifice
diferitelor continente, ri i din ara noastr;
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n instruirea prin
geografie i accesarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic (GIS);
(9) Sensibilizare cultural prin perceperea diversitii umane i culturale a rii i a lumii
contemporane.

Coninuturi posibile:
Elemente ale geografiei ca tiin (geografie fizic, geografie uman, geoecologie,
geografie regional);
Elemente care ilustreaz relaii ntre componentele mediului geografic;
Elemente ale dezvoltrii regionale i ale dezvoltrii durabile;
Geografia Romniei n contextul geografiei generale i regionale.
Nivelul 5 (ciclul liceal inferior)
Vrsta 15 - 17 ani; Clasele actuale IX - X

84

Nivelul 6 (ciclul liceal superior)
Vrsta 17 18/19 ani; Clasele actuale XI XII
La acest nivel are loc o dezvoltare calitativ nou procesului de nvare i de gndire, fiind n
acest fel o etap de dezvoltare, n care are loc afirmarea gndirii cauzale.

Competene generale:
(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului geografic (cu sisteme, structuri, elemente,
procese i fenomene caracteristice) utiliznd limbaje diferite.
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie cu mediul nconjurtor
ca ntreg i problematica lumii contemporane (dimensiune teoretic).
(3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele ale
societii (i din sfera tiinelor despre societate) ntr-o structur obiectiv integrat (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
(4) Dobndirea unor deprinderi i metode noi de nvare care s fie utile pregtirii
permanente (raionamente ipotetice, modele, investigaie tiinific, explorri teoretice,
elaborarea lucrrilor etc.).
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu reprezentarea lor (cartografic,
grafic, pe imagini satelitare, modele sau choreme).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor, fenomenelor i proceselor
caracteristice mediului geografic ca sistem funcional i spaial obiectiv.
(7) Dobndirea unor competene sociale, civice i antreprenoriale (cu referiri la organizarea
spaiului).
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n prelucrarea i
prezentarea informaiilor cu un coninut prevalent geografic;
(9) nelegerea dimensiunii culturale a existenei umane i a raportului dintre spaiul geografic
i civilizaia contemporan.

Coninuturi posibile:
Elemente referitoare la problematica de baz a lumii contemporane;
Elemente care ilustreaz interaciuni, elemente demonstrabile cauzal i elemente de
geografie teoretic;
Structuri interdisciplinare;
Elemente de sintez a problematicii lumii contemporane i a Europei, Uniunii Europene i
Romniei;
Elemente de geografie social i cultural.

Evaluarea la sfritul acestui grup de dou clase poate fi realizat pentru competenele asociate
problematicii actuale a lumii contemporane, Europei, Romniei i Uniunii Europene.

Tem de reflecie

Identificai elemente suplimentare i complementare fa de modelul prezentat mai sus (A).

85
(b) Modelul B

Aceast variant presupune o structur interioar a nvmntului pe grupuri (niveluri) de cte
trei ani (teoretic dup 2014), cu o coeren interioar construibil.

















Competenele principale ale fiecrui nivel reprezint o adaptare a celor din modelul A, cu
elementele corective respective. Fiecare nivel n care geografia ar putea s aib o reprezentare
continu i coerent (N
1
N
4
) constituie o structur unitar de nvare, cu diferene calitative de la
nivelul inferior (N
1
) la cel superior.
Tematica cuprinde referiri la o scal situat ntre orizontul local, regiune, ar, pn la
elemente de mezoscar, continentul natal i planeta ca ntreg, dup modelul de mai jos.

Dimensiunea spaial
Local Regional Naional European Mondial
Modul

Acest model de grupare pe structuri de cte trei clase (cu prezena geografiei n nivelurile 2,
3 i 4),permite construirea unei singure geografii pentru fiecare nivel, cu uniti de nvare
(module) dup exemplele de mai jos.

Nivel Clase Module (Uniti de nvare)
XII M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6

XI M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6
N
4
X M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6


Conform structurii anului colar, pot exista module lungi (M) i scurte (m), astfel:
M module lungi (8-10 ore), predominant de instruire
m module scurte (3-4 ore), predominant de sintez i evaluare

Nivel Clase Module (Uniti de nvare)
IX M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6

VIII M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6
N
3
VII M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6




Nivelul 1
Clasele I III; vrsta 7 10 ani
Nivelul 2
Clasele IV VI; vrsta 10 13 ani
Nivelul 3
Clasele VII IX; vrsta 13 16 ani
Nivelul 4
Clasele X XII; vrsta 16 19 ani
86
Nivel Clase Module (Uniti de nvare)
VI M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6

V M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6
N
2
IV M
1
M
2
m
3
M
4
M
5
m
6


n cadrul unui nivel, modulele (unitile de nvare) au denumiri care pot fi modificate ntre
ele ca poziie. Modulele scurte din clasele terminale ale fiecrui nivel vor fi predominant de
evaluare, pentru ntregul nivel.

Tem de reflecie

Realizai un comentariu asupra modelului de mai sus.

(4) Metodologia definitivrii i adoptrii unui nou curriculum

(1) Elaborarea unei variante de lucru (intern) a taxonomiei competenelor realizabile prin
geografie, prin ameliorarea sistemului actual pentru ansamblul claselor V XII;
Aceast variant taxonomizat (dup modelul A sau B), rezultat n urma unui proces de
reflecie i negociere, ar urma s fie:
- ordonat generativ pe vrste i clase;
- experimentat i evaluat prin testarea tuturor competenelor;
- reorganizat dup experimentare i testare.
(2) Elaborarea unor oferte diferite de coninuturi pentru formarea competenelor (module sau
uniti de nvare) i ealonarea lor (dup criterii credibile), de la nceputul pn la sfritul
geografiei colare.
Aceast structur de coninuturi ar putea s fie:
- dezvoltat i experimentat (pentru a fi identificate structurile optime), sub raportul relevanei
i al interesului elevilor;
- asamblat n structuri de grup de competene coninuturi;
- ordonat tematic (n structuri integrate, pe module), n conformitate cu specificul geografiei
(dar nu al prezenei sale actuale n secvenele tradiionale din coal);
(3) Experimentarea structurilor integrate (competene coninuturi), n forme complexe de
instruire (competene specifice situaii de instruire strategie didactic sistem de resurse
educaionale design de tip continuum instrumente de evaluare a competenelor).
(4) Construirea pe baza elementelor anterioare a sistemului de implementare a noului
curriculum.

Tem de reflecie

Analizai posiblitile de asamblare a geografiei n stucturi supraordonate (de tipul ariilor
curriculare, a domeniilor de studiu sau alte asocieri) i argumentai, pentru fiecare caz n parte,
oportunitile i limitrile unei anumite grupri.
87
BIBLIOGRAFIE

(1) Lucrri generale - Curriculum

Catan, Luminia, Mndru, O. (2011), Proiectarea curricular n condiiile instruirii pe
competene, n Revista de Pedagogie, anul LIX, nr. 4, ISE, Bucureti.
Catan, Luminia, Mndru, O. (2011), Abordarea integrat a curriculumului colar, n Revista de
Pedagogie, anul LIX, nr. 4, ISE, Bucureti.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea coninutului
nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), EDP,
Bucureti.
Creu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice i vocaionale, n Revista de
pedagogie, nr. 3 4.
Creu, Carmen (1998), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Creu, Carmen (1998), Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n
vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom,
Iai.
Creu, Carmen (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Editura Univ. Al. I.
Cuza, Iai.
Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie general (cap. Teoria Curriculumului), EDP, Bucureti.
Crian, Al. (1995), Curriculum i dezvoltare colar, n Revista de Pedagogie, nr. 3 4.
Crian, Al. (coord.) (1995), Curriculum colar ghid metodologic, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Crian, Al., Mndru, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, 16 dec. 1991, Bucureti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia University, New
York London.
Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educaie (trad.), EDP, Bucureti.
Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educaiei (trad.), EDP, Bucureti.
DHainaut (1981), Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), EDP, Bucureti.
Diaconu, M. (2007), Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureti.
Graves, N. J. ed. (1978), (1975), Geography in Education, Institute of Education, London.
Graves, N. J. ed. (1978), Geographical Education: Curriculum Problems in Certain European
Countries, I.G.U.
Graves, N. J. ed. (1978), (1979), Curriculum Planning in Geography, Heinemann Educational
Books, London.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators Standards, Themes and
Concepts, Pearson Education, New Jersey.
Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective, Unwin Hyman,
London.
Kent, A. (1998), Challenging Geography, Geography, vol. 82 (4), Sheffield, U.K.
Kent, A., Foskett, N. (2000), Fieldwork in the School Geography Curriculum (extras de la autori).
Lambert, D., Balderstone, D. (2003), Learning to Teach Geography in the Secondary School,
Routledge Falmer, ed., London and New York.
Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, New York.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
88
Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company, Belmont,
USA.
Marsden, W.E. (1976), Evaluating the Geograpy Curriculum, Oliver Boyd, Edinburgh New
York.
Marsden, W.E. ed. (1980), Historical Perspectives on Geographical Education, U.I.G., Institute of
Education, London.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London
New York.
Mndru, O. (1993), Perfecionarea coninutului geografiei n nvmntul preuniversitar n
perspectiva reformei, n Terra, nr. 1 - 4, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (1998), Geografie curriculum colar ghid metodologic, Editura
Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2000), Geografia i educaia prin geografie n contextul reformei nvmntului
preuniversitar i n perspectiva secolului XXI, n Buletinul Societii de Geografie din
Romnia, serie nou, Tom IX (LXXIX), Editura C.D. Press, Bucureti.
Mndru, O. (2003), Curriculum colar - Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII,
Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII,
Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar (2006
2009), n Terra, nr. 38 39, 2008 2009, CD Press, Bucureti.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Modelul curricular al geografiei, CNCEP,
Bucureti.
Mndru, O. The Evolution of Educational Geography in Romania in the Past Decade (1994
2004), n Buletinul Societii de Geografie din Romnia, Tom. X(80), CD Press, Bucureti.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Negre Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iai.
Negre Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional, editura Aramis, Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai.
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti.
Niculescu, Rodica (2005), Teoria i managementul curriculumului, Editura Universitii
Transilvania, Braov.
Noveanu, E. (1974), Tehnica programrii didactice, EDP, Bucureti.
Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactic, n Caiete de pedagogie modern, EDP,
Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureti.
Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Eitura Polirom, Iai.
Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence Erblaum
Associates, Publishers, London.
Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.
[Republicat n 2000 de Educators International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:
The Reconceptualization.]
Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria i metodologia curriculumului, MEC, PIR.
89
Potolea, D., Negre Dobridor, I. (2008), Teoria i metodologia curriculumului: statut
epistemologic i dezvoltri actuale, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O.
(coord.), Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare Om i societate, MEC, PIR.
Seguin, R. (1991), laboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide mtodologique),
UNESCO.
Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului colar n Romnia de dup 1989: provocri,
constrngeri, perspective, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12 /2002, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curricular n perioada 2001 2008, n Revista de Pedagogie, nr. 7 12, Institutul de tiine
ale Educaiei, Bucureti.
Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma, Bucureti.
Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura
Humanitas, Bucureti.
Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,
Chicago.
Vlsceanu, L. (coord.) (2002), coala la rscruce: schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Polirom, Iai.
Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul un concept pedagogic
integrator, Universitatea 1 Decembrie, Alba Iulia.

* * *
Council of Europe (1976), European Curriculum Studies, nr. 10, Geography, Strasbourg.
Institute of Education, University of London (1992), Geography and Education (ed. Michael
Naish).
I.G.U. (1992), Carta internaional a educaiei prin geografie.

MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie
clasele IV VIII, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori
Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).
Ministrio de Educaao (1991), Geografia organizaao curricular e programa ensino
secundrio, Lisabona.
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureti.
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, capitolul Curriculum
colar, Editura CD Press.
MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori
Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press
(capitolul Competenele n nvarea geografiei).
90
* * * (1981), The Practical Curriculum (Report from the Schools Council), Methuen Educational,
London.
* * * Institutul de tiine Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinar a
nvmntului, vol. 10, Geografie.
* * * Institutul de tiine ale Educaiei (2009), Propuneri de restructurare a Curriculumului
Naional (document de lucru, iunie).
* * * ISE (2009), Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc
(proiect de cercetare, coord. C.p.I. dr. Octavia Costea).

(2) Competenele i geografia colar

Bosman, C., Gerard, F.M., Roegiers, X. (2000), Quel avenir pour les competences?, De Boeck
Universit.
Dulam, Maria Eliza (2009), Competenele n geografie, n vol. nvarea eficient. Actualitate,
dezvoltri i perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Dulam, Maria Eliza, Ilovan, Oana Ramona, Bucil, Fl. (2009), Formularea competenelor n
geografie, n programele colare de liceu, n vol. nvarea eficient. Actualitate, dezvoltri i
perspective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Dulam, Maria Eliza (2009), Cum i nvm pe alii s nvee, cap. 7, Dobndirea competenelor,
Editura Clusium, Cluj Napoca.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators Standards, Themes and
Concepts, Pearson Education, New Jersey.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mndru, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin
asumarea unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Negre Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II,
Editura Sigma, Bucureti.
Perrenoud, Ph. (1998), Construire des comptences ds lcole, ESF, Paris.
Rey, B. (1996), Les Comptences transversales en question, ESF diteur, Paris.
Stoica, A., Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4,
Evaluarea competenelor), Editura Humanitas Educational, Bucureti.

* * *

(3) Modelul curricular al geografiei


Hardwick, Susan Wiley, Holtgrieve, D. (2003), Geography for Educators Standards, Themes and
Concepts, Pearson Education, New Jersey.
91
Mndru, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin
asumarea unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i
nvarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Rey, B. (1996), Les Comptences transversales en question, ESF diteur, Paris.

* * * Programele colare de geografie pentru liceu
* * * Programele colare de geografie pentru gimnaziu (O.M. nr. 5097 din 9.09.2009)
* * * CNCEP Modelul curricular al geografiei (autori Octavian Mndru, Nicolae Ilinca,
Cristina Prvu), iunie 2009.

(4) Proiectarea instruirii pe competene

Brzea, Cezar (1979), La pdagogie du succes, Presses Universitaires de France, Paris.
Brzea, Cezar (1979), Rendre operationneles les objectifs pdagogiques, Presses Universitaires de
France, Paris.
Boco, Muata (2002), Instruire interactiv, Editura Universitar Clujean, Cluj - Napoca.
Campbel, Linda, Campbel, B, Dickinson, Dee (2004), Teaching and Learning through Multiple
Inteligences, Pearson Education, USA.
Catan, Luminia, Mndru, O. (2011), Abordarea integrat a curiculumului colar, n Revista de
Pedagogiei, anul LIX, nr. 4, ISE, Bucureti.
Ciolan, L. (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
Cristea, S., Boco, Muata (2008), Proiectarea instruirii, n Pregtirea psihopedagogic, Editura
Polirom, Iai.
De Landsheere, Viviane, De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP,
Bucureti.
De Landsheere, Viviane, De Landsheere, G. (1991), Dfinir les objectifs de lducation,
Dessain/Agence de cooperation culturelle et technique, Paris.
Diaconu, M. (2007), Educaia i dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureti.
Dulam, Maria Eliza (2009), Cum i nvm pe alii s nvee (cap. 7, Dobndirea competenelor),
Editura Clusium, Cluj Napoca.
Gagn, R.M., Briggs, L. (1975), Principii de design ale instruirii, EDP, Bucureti.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Jucu, S. (2008), Disciplinele opionale cu profil geografic i nvarea de calitate a geografiei,
Editura Mirton, Timioara.
Lambert, D., Balderstone, D. (2003), Learning to Teach Geography in the Secondary School,
Routledge Falmer, ed., London and New York.
Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pdagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;
ediia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.
Mndru, O., Ungureanu, Valerica, Mierl, I. (1982), Metodica predrii geografiei n clasele IX
XII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, (Proiectarea pe
competene), Editura Corint, Bucureti.
92
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII,
Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2006), Didactica geografiei I, MEC PIR.
Mndru, O. (2007), Didactica geografiei II, MEC PIR.
Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de
formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie
2009).
Miclea, M. (2003), Psihologie cognitiv, Editura Polirom, Iai.
Minder, M. (1996), Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation), De Boeck Larcier,
Paris Bruxelles.
Neacu, I. (1999), Instruire i nvare, EDP. Bucureti.
Negre Dobridor, I. (2005), Didactica nova, Editura Aramis, Bucureti.
Oprea, Crengua Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, EDP, Bucureti.

* * *

MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin,
Editura Corint, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele V XII, www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din
aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori
Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Capitolul Proiectarea
instruirii, Editura CD Press.

(5) Curriculum colar pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Bradu, Tatiana, Dibu, Nicoleta, Bradu, G. (2009), Organizarea strategiilor de nvare la leciile de
geografie, Editura Sfera, Brlad.
Brguanu, P., Mndru, O. (1976), Metodica predrii geografiei la clasele V - VIII, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt (ediia a IV-a), Polirom, Iai.
Dne, D., Enache, M., Olnescu, E. (1984), Metodica predrii geografiei, EDP, Bucureti.
Dulam, Maria Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Dulam, Maria Eliza (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii la
geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Gagn, R.M., Briggs, L. (1975), Principii de design ale instruirii, EDP, Bucureti.
Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti.
Ionescu, M. (2007), Instrucie i educaie, Vasile Goldi University Press, Arad.
Iucu, R.B. (2001), Instruire colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai.
Jinga, I., Negre, I. (1994), nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti.
Mndru, O. (1998), Geografia Europei - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2000), Geografia Romniei Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a (Curriculum
colar, Proiectarea instruirii, Evaluarea rezultatelor instruirii), Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII,
Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2007), Didactica geografiei I, II, MEC- PIR.
Stan, Liliana (coord, 2003), Elemente de didactica geografiei, Editura Polirom, Iai.

* * *
93
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie
clasele IV VIII, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru ciclul secundar inferior (O.M. nr. 5097 din
09.09.2009), www.edu.ro
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press.

(6) Curriculum colar pentru ciclul liceal

Codrean, Ioana Paula (2006), Introducere n didactica geografiei pentru nvmntul
preuniversitar romnesc, Editura Tipo MC, Oradea.
Ilinca, N., Lazr, N., Nedelcu, A. (2001), Ghid metodologic geografie, clasa a XI-a, Editura
Prognosis, Bucureti.
Ilinca, N., Lazr, N., Nedelcu, A. (2002), Ghid metodologic geografie, clasa a XII-a, Editura
Prognosis, Bucureti.
Mndru, O., Ungureanu, Valerica, Mierl, I. (1982), Metodica predrii geografiei n clasele IX
XII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint,
Bucureti.
Noveanu, E. (coord.) (1983), Modele de instruire formativ la disciplinele fundamentale de
nvmnt, EDP, Bucureti.

* * *
* * * ISE (2006), Noi strategii de predare nvare evaluare (coord. Mihaela Singer, Ligia
Sarivan), (cap. Strategii de predare nvare evaluare la geografie, autor Octavian
Mndru).

(7) CD

Giurgea, Doina (2007), Ghid metodologic pentru disciplinele opionale, Editura D.G. Editur,
Bucureti.
Jucu, I.S. (2008), Disciplinele opionale cu profil geografic i nvarea de calitate a geografiei,
Editura Mirton, Timioara.
Mndru, O. (1998), Geografie - Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2002), Ghidul profesorului pentru clasele IX XII (cap. VII, Curriculum la decizia
colii), Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2008), Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane. Bucureti: Editura
Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2009), Civilizaie i cultur ghid metodologic, Bucureti: ISE.
Puanu, M. (2009), Geografia turismului, ghid pentru curriculum la decizia colii, Editura Terra,
Focani.

* * * ISE (2009), Metodologia proiectrii i aplicrii curriculum-ului la decizia colii (coord. c.p.I.
dr. Octavian Mndru).

(8) Dimensiunea cultural a geografiei

Claval, P. (1995), La geographie culturelle, Nathan, Paris.
Drimba, O. (1984 1989), Istoria culturii i civilizaiei, vol. I III, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti.
Drimba, O. (1996), Incursiuni n civilizaia omenirii (vol. I, II), Editura Excelsior Multi Press,
Bucureti.
94
Jucu, I.S., Voiculescu, Sorina (2007), Consideraii privind studiul geografiei culturale n
nvmntul preuniversitar, n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei, vol. III,
Editura Clusium, Cluj Napoca.
Malia, M. (1998), Zece mii de culturi, o singur civilizaie, Editura Nemira, Bucureti.
Mndru, O., Mndru, Marilena (1994), Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur.
Revista de pedagogie nr. 3 4, Bucureti.
Mndu, O. (2006), Culegere de exerciii, ntrebri i teste de geografie pentru clasele V VIII,
Editura CD Press, Bucureti.
Mndru, O. (2007), Europa, Romnia, Uniunea European probleme fundamentale (clasa a XII-
a) (cap. V, Elemente de geografie social i cultural), Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2008), Civilizaie i cultur mondial i european contemporan, Universitatea
Tehnic de Construcii, DPPD, suport de formare.
Mehedini, S. (2008), Ethos, Editura Terra, Focani.
Norton, W. (1998), Human Geography, (cap. Cultural Geography), Oxford University Press,
Toronto.
Rubinstein, J.M. (2005), An Introduction to Human Geography, (The Cultural Landscape),
Pearson, New Jersey.
Voiculescu, Sorina, Jucu, I.S. (2007), Geografia cultural ca disciplin opional n sistemul de
nvmnt preuniversitar, n Comunicri de geografie, vol. XI, Editura Universitii
Bucureti.

(9) Evaluarea rezultatelor nvrii

De Landsheere, G. (1975), Evaluarea continu i examenele, EDP, Bucureti.
Humelnicu, Delia, Puanu, M. (2006), Geografia Romniei, ghid pentru examene, Editura Fundaiei
Universitare Dunrea de Jos, Galai.
Ilinca, N., Prvu, Cristina (2006), Evaluarea rezultatelor nvrii, n volumul Elemente de
Didactic aplicat a Geografiei (coord. Nicolae Ilinca i Octavian Mndru), Editura CD
Press, Bucureti.
Marsden, W.E. (1976), Evaluating the Geograpy Curriculum, Oliver Boyd, Edinburgh New
York.
Mndru, O. (1977), Evaluarea rezultatelor nvrii geografiei (cl. VIII i X), Revista de Pedagogie
nr. 9.
Mndu, O. (2006), Culegere de exerciii, ntrebri i teste de geografie pentru clasele V VIII,
Editura CD Press, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele V VIII,
ghid metodologic (cap. VI, Evaluarea rezultatelor instruirii), Editura Corint, Bucureti.
Prvu, Cristina (2009), Teorie i practic n evaluarea rezultatelor colare la geografie n
nvmntul preuniversitar (tez de doctorat).
Prvu, Cristina (2009), Caracteristicile instrumentelor de evaluare (teste), n Terra XXXVIII-
XXXIX (LVIII-LIX) 2008-2009, Editura CDPress, Bucureti.
Potolea, D., Manolescu, M. (2008), Teoria i practica evalurii educaionale, MEC, PIR.
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti.
Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar de la teorie la practic, Editura Humanitas
Educational.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura
Humanitas, Bucureti.
* * *

C.N.E.E. (1996), Ghid general de evaluare i examinare (coord. Adrian Stoica), Bucureti.
SNEE (1998), Ghid de evaluare geografie (coord. O. Mndru), Editura Trithemus, Bucureti.
95
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura
ProGnosis, Bucureti.
SNEE (2001), Ghidul examinatorului (capitolul Geografie, autor Cristina Prvu), Editura Aramis,
Bucureti.
SNEE (Romnia), INEE (Olanda) (2001), Patru documente de politic educaional n domeniul
evalurii rezultatelor nvrii, SNEE, Bucureti.
SNEE (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a (disciplina Geografie, autori Cristina Prvu,
Octavian Mndru), Editura Sigma, Bucureti.
CNCEP (2007), Examene Naionale 2007 (Geografie, autor Cristina Prvu).
CNCEP (2008), Examene i Evaluri Naionale 2008 (Geografie, autor Cristina Prvu), Editura
Euro Standard, Bucureti.
* * * Culegeri de teste pentru clasa a VIII-a (Editura Corint, 1999 2009; Editura Humanitas, 2001
2002; Editura Sigma; Editura CD Press etc.), Teste pentru BAC (Editura Corint, 2001
2009; Editura Humanitas; Editura Sigma etc.).

(10) Cadrul de proiectare al unui curriculum de geografie centrat pe
competene

Ciolan, L. (2008), nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea coninutului
nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), EDP,
Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, Luminia (coord.) (2008), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
Crian, Al., Mndru, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, 16 dec. 1991, Bucureti.
Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia University, New
York London.
DHainaut (1981), Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), EDP, Bucureti.
Dulam, Maria Eliza (2009), Cum i nvm pe alii s nvee, Editura Clusium, Cluj Napoca.
Graves, N. ed. (1978), Curriculum Planning in Geography, Heineman Educ. Book. Ltd., London.
DHainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de lducation, Nathan, Paris.
Kneller, G.F. (1976), Logica i limbajul educaiei, EDP, Bucureti.
Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London
New York.
Mndru, O. (1976), Logique et psichologique dans la structuration de la gographie scolaire, n
Revue Roumaine de Gographie, tom 20.
Mndru, O. (1993), Perfecionarea coninutului geografiei n nvmntul preuniversitar n
perspectiva reformei, n Terra, nr. 1 - 4, Bucureti.
Mndru, O. (1994), Geografia n nvmntul preuniversitar, proiect pentru discuii, ISE
Curriculum (multiplicat).
Mndru, O. (2000), Geografia i educaia prin geografie n contextul reformei nvmntului
preuniversitar i n perspectiva secolului XXI, n Buletinul Societii de Geografie din
Romnia, serie nou, Tom IX (LXXIX), Editura C.D. Press, Bucureti.
Mndru, O. (2008), Geografia colar romneasc n context european, n vol. Educaia pentru
calitate, Vasile Goldi University Press, Arad.
Mndru, O., Catan, Luminia, Mndru, Marilena (2012), Instruirea centrat pe competene,
Vasile Goldi University Press, Arad.
Piaget, J. (1998), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti.

* * *
96
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.
UIG (1992), International Charter on Geographical Education (Carta Internaional a Educaiei
prin geografie, traducere n limba romn de Bianca Simion, Teodor Reu i Marilena
Mndru, dup variantele n limbi strine, publicat n mai multe ocazii).
UIG (2000), ed. A. Kent, Stephanie Jackson, Geography and Environmental Education:
International Perspective, Institute of Education, London.




97
ANEXE

ANEXA I
Domeniile de competene cheie recomandate de Comisia European
(sintez realizat dup documentele Comisiei Europene)

1. Comunicare n limba matern

Cunotine
vocabular
gramatic funcional, funcii ale limbii (acte de vorbire)
contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal
un registru de texte literare i nonliterare
principalele caracteristici ale diferitelor stiluri i registre de limb
variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte

Deprinderi / aptitudini
a comunica oral i scris ntr-o varietate de situaii
a monitoriza i adapta propria comunicare la cerinele situaiei
a distinge i a folosi diferite tipuri de texte
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi resurse
a formula i a exprima argumente orale i scrise, n mod convingtor, adecvat
contextului

Atitudini
atitudine pozitiv pentru dialog constructiv
aprecierea calitilor estetice i dorina de a le promova
interesul de a comunica (interaciona) cu alii
contientizarea impactului limbajului asupra celorlali
nevoia de a nelege i de a utiliza limbajul ntr-un mod pozitiv i responsabil, din
punct de vedere social

2. Comunicare n limbi strine

Cunotine
vocabular
gramatic funcional,
principalele tipuri de interaciune verbal i de registre ale limbii
convenii societale
aspectul cultural i varietatea limbilor

Deprinderi / aptitudini
abilitatea de a nelege mesaje orale
a iniia, a susine i a ncheia conversaii
nelegerea i producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului
folosirea adecvat a resurselor
nvarea limbilor ntr-un mod informal, ca parte a educaiei i a formrii pe tot
parcursul vieii

98
Atitudini
aprecierea diversitii culturale
interesul i curiozitatea pentru limbi
comunicare intercultural.

3. Competene matematice (3.1.) i competene de baz n tiine i tehnologii (3.2.)
3.1. Competene matematice

Cunotine
numere, msuri i structuri
operaii fundamentale i prezentri matematice de baz
nelegerea termenilor i a conceptelor matematice
sensibilizarea fa de problemele crora matematica le poate aduce o soluie

Deprinderi /aptituni
a aplica principii i procese matematice de baz n viaa cotidian, acas i la locul de
munc
a urmri i a evalua diferite etape ale unei argumentaii
a adopta un raionament matematic
a nelege o demonstraie matematic
a comunica n limbaj matematic
a folosi resurse adecvate

Atitudini
respectul pentru adevr
perseverena de a gsi argumente
evaluarea validitii argumentelor

3.2. Competene de baz n tiine i tehnologii

Cunotine
principii de baz ale lumii naturale
concepte, principii i metode tiinifice fundamentale
tehnologie, produse i procese tehnologice
nelegerea impactului tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale
nelegerea progreselor, a limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice, a aplicaiilor i
tehnologiei n ansamblul societii (n legtur cu luarea deciziilor, problematica valorilor,
moral, cultur etc.)

Deprinderi / aptitudini
abilitatea de a folosi i a mnui instrumente i utilaje tehnologice
a folosi date tiinifice pentru atingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau
concluzie
a recunoate caracteristicile eseniale ale unei investigaii tiinifice,
abilitatea de a comunica concluziile i raionamentul subiacent (care au condus la
acestea)

Atitudini
apreciere critic i curiozitate
interes pentru probleme etice
99
respect pentru securitate ct i pentru dezvoltare durabil din perspectiva progreselor
tiinifice i tehnologice n legtur cu sine nsui, familia, comunitatea i problemele
mondiale

4. Competena digital
(TSI Tehnologia societii informaiei)

Cunotine
nelegerea i cunoaterea naturii, a rolului i a posibilitilor TSI n viaa obinuit: n
viaa personal, n societate i la locul de munc
principale funcii ale calculatorului, precum procesare de text, fie de calcul, baze de
date, stocarea i gestiunea informaiilor
oportuniti i riscuri poteniale ale internetului i ale comunicrii cu ajutorul mediilor
electronice (e-mail, utiliti din reea) pentru: locul de munc, timp liber, schimb de
informaii i colaborare n reea, nvare i cercetare
nelegerea modului prin care TSI pot constitui un suport pentru creativitate i inovaie
sensibilizarea fa de problemele de validitate i de fiabilitate a informaiilor
disponibile, precum i fa de principiile juridice i etice legate de folosirea interactiv a
TSI

Deprinderi / aptitudini
a cuta, a colecta i a procesa informaia
a folosi informaia ntr-un mod critic i sistematic, apreciind relevana acesteia i
difereniind informaia real de cea virtual prin identificarea legturilor dintre acestea
a folosi tehnici pentru producerea, prezentarea sau nelegerea unei informaii
complexe
a accesa, a explora i a utiliza serviciile de pe Internet
a folosi TSI pentru a sprijini o gndire critic, creativitatea i inovaia

Atitudini
atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil
utilizarea responsabil a mijloacelor interactive
interes de implicare n comuniti i n reele cu scopuri culturale, sociale i/ sau
profesionale

5. Competenta social i competene civice

5.1. Competena social

Cunotine
nelegerea modului n care indivizii pot s-i asigure o stare optim fizic i
mental, neleas ca o bogie pentru sine i pentru familia sa, ca i pentru mediul su
social imediat
cunoaterea felului cum un stil de via sntos poate s contribuie la aceasta
nelegea codurilor de conduit (comportament) i de bune maniere general
acceptate n diferite societi i medii diferite (de exemplu, la locul de munc)
cunoaterea noiunilor fundamentale de baz referitoare la indivizi, grup i
organizaii de munc, egalitate ntre femei i brbai, nondiscriminare, societate i
cultur
nelegerea dimensiunilor multiculturale i socioeconomice ale societii europene
100
nelegerea modului n care identitatea cultural naional interacioneaz cu
identitatea european
Deprinderi / aptitudini
abilitatea de a comunica ntr-un mod constructiv, n diferite contexte, pentru a
manifesta toleran
a exprima i a nelege puncte de vedere diferite
a negocia inspirnd ncredere i manifestnd empatie
a fi capabil de a gestiona stress-ul i frustraia, exprimndu-le ntr-un fel
constructiv
a stabili o distincie ntre sferele profesionale i cele private (personale)

Atitudini
colaborarea
ncrederea n sine
integritatea
interes pentru dezvoltri socio-economice
interes pentru comunicarea intercultural
valorizarea diversittii i a respectului pentru alii
disponibilitatea de a nvinge prejudecile prin acceptarea de compromisuri

5.2. Competene civice

Cunotine
cunoaterea noiunilor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie i drepturi
civice precum i modul lor de formulare din Carta drepturilor fundamentale ale Uniunii
europene i din declaraiile internaionale.
cunoaterea modului de aplicare, de ctre diverse instituii de la nivel local,
regional, naional, european i internaional
cunoaterea evenimentelor contemporane precum i a principalelor tendine ale
istoriei naionale, europene i mondiale
contentizarea scopurilor, a valorilor i a orientrilor micrilor sociale i politice
cunoaterea procesul de integrare european, a structurilor U.E. i a principalelor
obiective i a valorilor Uniunii Europene
cunoaterea diversitii i a identiti culturale n Europa

Deprinderi / aptitudini
a se angaja n mod concret, mpreun cu alte persoane, n activiti publice
a da dovad de solidaritate i de interes pentru cutarea de soluii la probleme care
se refer la comunitatea local i cea lrgit
a manifesta o reflecie critic i creativ prin participare constructiv la activiti
locale sau din apropiere
a lua decizii la toate nivelurile, local, naional i european, n special, prin
participare la vot

Atitudini
respectul absolut pentru drepturile omului, inclusiv pentru egalitate, ca baz a
democraiei
aprecierea i nelegerea diferenelor ntre sistemele de valori ale diferitelor
grupuri religioase sau etnice
manifestarea unui sentiment de apartenen la propria comunitate, la ar, Uniunea
European, la Europa, n general, precum i la lumea contemporan
101
manifestarea voinei de a participa la luarea de decizii democratice de la toate
nivelurile
manifestarea unui sim al responsabilitilor
demonstrare modului cum sunt nelese i al modului cum sunt respectate valorile
comune care sunt necesare coeziunii sociale, ca respect al principiilor democratice
implicarea n activiti civice, susinerea diversitii i a coeziunii sociale, precum
i a dezvoltrii durabile
manifestarea respectului pentru valorile i pentru viaa privat a altora

6. A nva s nvei

Cunotine
competenele, cunotinele, deprinderile i calificrile solicitate de o anumit activitate
sau carier
cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate
cunoaterea i nelegerea punctelor tari i slabe privind aptitudinile i calificrile
personale
capacitatea de a cuta oportuniti de formare i de consiliere pentru carier i educaie

Deprinderi / aptitudini
dobndirea alfabetizrilor de baz necesare pentru continuarea nvrii: scrisul, cititul,
numeraia i TIC
accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i aptitudini (deprinderi)
a avea o gestiune eficient proprie a nvrii, a carierei i a activitii profesionale
a persevera n nvare, a se concentra pe perioade prelungite de timp
a reflecta n mod critic asupra obiectului i finalitii nvrii
a atribui un timp pentru nvarea autonom, dovedind autodisciplin, ca i activitate
n echip n cadrul unui proces de nvare
a obine avantaje din participarea sa la un grup eterogen i de a mprti achiziiile
nvrii
a organiza propria sa nvare
a evalua propria sa munc, iar n caz de eec, a cuta sfaturi, informaii i ajutor

Atitudini
motivaia i ncrederea pentru a continua i a reui n nvarea pe parcursul ntregii
viei
atitudinea centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul propriu de
nvre i capacitatea individului de a nltura obstacolele i de a gestiona schimbarea
manifestarea dorinei de a exploata experienele de nvare i experienele de via
exploatarea oportunitilor pentru nvare i pentru a aplica achiziiile n diverse
situaii de via

7. Iniiativ i antreprenoriat

Cunotine
identificarea oportunitilor pentru activiti cu scopuri personale, profesionale i/ sau
de afaceri (inclusiv aspectele referitoare la viziunea de ansamblu care sunt revelatoare
pentru contextul n care persoanele triesc i muncesc, ca o modalitate de nelegere larg a
mecanismelor economiei)
identificarea oportunitilor pentru un angajat sau pentru o organizaie, ca i a mizelor
pe care acestea ar trebui s le pun n eviden
102
contientizarea poziiei etice a ntreprinderilor
luarea la cunotin a modului n care ntreprinderile devin o prghie benefic (de
exemplu, prin activiti de comer echitabile i activiti sociale)

Deprinderi/ aptitudini
a gestiona un proiect anticipativ (incluznd, de exemplu, abilitatea de planificare, de
organizare, de gestiune a grupurilor, de conducere, de delegare, de analiz, de comunicare,
de raportare, de evaluare, de nregistrarea a rezultatelor)
a reprezenta i a negocia eficient
abilitatea de a lucra individual i n colaborare i n echipe
abilitatea de a aprecia i a identifica puncte tari i puncte slabe
a evalua i a asuma riscuri
Atitudini
disponibilitate de a avea iniiative
disponibilitate de a fi independent i inovator n viaa personal, n societate i la
munc
motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse (fie c acestea sunt obiective
personale sau scopuri colective, inclusiv la locul de munc)

8. Sensibilizare i exprimare cultural

Cunotine
contientizarea motenirii culturale locale, naionale i europene
contientizarea locului patrimoniului cultural n lume
cunotine de baz referitoare la opere culturale majore, inclusiv cultura popular
contemporan
nelegerea diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii
nelegerea necesitii de a conserva aceast diversitate cultural i lingvistic
nelegerea importanei factorilor estetici n viaa zilnic

Deprinderi / aptitudini
a aprecia critic i estetic operele de art, spectacolele, precum i exprimarea personal
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini
a compara propriile puncte de vedere i opinii cu ale altora
a identifica i a realiza oportunitile sociale i economice n activitatea cultural
a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate n diverse contexte profesionale
Atitudini
nelegerea profund a propriei culturi i sentimentul identitii ca baz a respectului i
a atitudinii deschise fa de diversitatea exprimrii culturale
creativitate i voin de a dezvolta propriul sens estetic prin practica personal a
exprimrii artistice i prin participarea la viaa cultural
103
Anexa II
Geografia n noul context social i educaional

(1) Aspecte constatative generale rezultate din lectura Legii Educaiei Naionale

Legea Educaiei Naionale, n forma adoptat, nu face referiri nominale la geografie ca
disciplin colar, dect n contextul n care se amintete de limba de predare a geografiei (i
istoriei) Romniei pentru minoritile naionale i ca poziie la examenul de BAC, profilul uman, n
contextul unei probe transdisciplinare.
Referirile directe la alte discipline colare sunt, de asemenea, reduse i au mai mult un
caracter implicit. Nici n alte legi europene (conform Legile educaiei n Europa, Consiliul Europei,
2009) nu exist explicitri i detalieri disciplinare explicite.
Legea Educaiei Naionale, n forma actual, este rezultatul unui proces complex i relativ
ndelungat. Un moment important al construirii ultimei legi l-a reprezentat cel al definitivrii sale n
MECTS, n urma cruia au fost avute n vedere o serie de propuneri minimale, transmise de
persoane individuale, grupuri sau Societatea de Geografie. Dintre elementele acceptate, menionm
evocarea unei probe transdisciplinare (predominant pentru competene de natur civic i social),
la sfritul clasei a IX-a, formulri n domeniul finalitilor educaionale generale (prin care s-a
acceptat, n principiu, menionarea unor domenii educaionale cum ar fi dimensiunea naional); o
serie de propuneri nu au fost incluse.
Proiectul de sprijinire a geografiei din nvmntul preuniversitar, prezentat i discutat pe
data de 15 ianuarie 2010 n cadrul Comitetului Naional de Geografie, n prezena persoanelor
autorizate din facultile de profil, asociaiile profesionale i Institutul de Geografie, nu a fost urmat
de o aciune substanial a geografilor, ajungndu-se n prezent la situaia cunoscut.

Profesorii de geografie din Romnia pot constata c ntre forma actual a Legii Educaiei
Naionale (LEN) i aspiraiile legitime minimale ale acestora referitor la propria disciplin colar,
formulate n mod individual sau sub form asociativ (propuneri tiprite n dou reviste i postate
pe site-ul Societii de Geografie i al Asociaiei Geografilor, sau transmise MECTS i
Parlamentului, cu diferite ocazii) exist diferene foarte mari. Acestea pot fi rezumate prin ideea c
geografia are o poziie marginal i aproape nenominalizat n cuprinsul LEN, ceea ce poate
induce semne de ngrijorare justificate referitoare la disciplina noastr colar.
n prezent, profesorii de geografie din nvmntul preuniversitar pot s identifice anumite
domenii de interes prioritar, precum i posibiliti de dezvoltare ulterioar, astfel nct, ntr-o
anumit perspectiv i conjunctur nou, poziia geografiei s poat fi ameliorat.
n primele articole din Lege (1, 3, 4) sunt evocate elemente educaionale de reper, pentru
care geografia are disponibiliti corespunztoare: apartenena la UE i procesul de globalizare
(art.1), identitatea naional (art. 3), competenele ca finaliti educaionale etc.
Articolul 14 prevede ca, n anumite domenii de politic educaional, MECTS va proceda la
consultarea asociaiilor reprezentative ale profesorilor, ceea ce deschide posibilitatea ca orice
iniiativ a geografilor s fie prezentat ntr-un mod coerent forurilor respective.
n ceea ce privete reperele posibile ale unui viitor plan cadru de nvmnt, exist mai
mult indicii indirecte care exprim ntr-un mod implicit inteniile legiuitorului. Acestea se refer la
menionarea urmtoarelor discipline obligatorii n trunchiul comun: limba romn (art. 10/2), religia
(18/2), educaia fizic (68/2), TIC (3), la care se adaug:
a) disciplinele obligatorii care sunt prevzute n evaluarea naional de la sfritul clasei a
IX-a: matematic i tiine i o limb de circulaie internaional (art. 74/5),
b) disciplinele obligatorii pentru BAC (dou limbi strine, precum i cele de profil).

O sumar corelare a celor menionate mai sus cu referirile din Lege privind numrul maxim
de ore n planul de nvmnt (25 ore n gimnaziu, 30 n liceu, conform art. 66/1) duce la
constatrile corespunztoare privind celelalte discipline nenominalizate.
104
Astfel, la gimnaziu, numrul de ore din TC pentru disciplinele obligatorii (limba romn,
religie, educaie fizic, TIC, matematic, dou limbi strine, tiine, n total 20-22 ore) raportat la
numrul maxim de ore posibil (25 ore), las resurse de timp foarte mici pentru alte discipline
nenominalizate (geografie, istorie, educaie civic, muzic, desen, tehnologii, eventual consiliere i
orientare). Eventuala obligativitate a educaiei civice i istoriei (pentru proba oral transdisciplinar
de evaluare a competenelor sociale i civice de la sfritul gimnaziului) reduce i mai mult timpul
alocabil.
n mod similar, raionamentul se poate extinde i la nvmntul liceal. Pentru nvmntul
profesional nu se va pune problema existenei unor discipline teoretice similare celor din fosta rut
SAM (cum a fost i cazul geografiei).
Este foarte interesant c, n articolul referitor la componentele Curriculumului Naional (art.
64 i urmtoarele) se fac referiri frecvente att la discipline colare, ct i la domenii de studii, ceea
ce las s se ntrevad posibile compactri disciplinare, sugerate de ceea ce s-a realizat pn n
prezent, cel puin n intenie, n cazul tiinelor (clasele III IV i ciclul liceal superior, profil
uman).
Menionarea geografiei ca parte a probei transdisciplinare de BAC pentru profilul filologie
(art. 77/4), mpreun cu alte discipline colare (istorie, tiine sociale) sugereaz c, cel puin la
acest profil, ar fi posibil meninerea geografiei pn n ultima clas de liceu.
Absena oricror referiri n cazul profilului real, filierelor tehnologic, vocaional i coala
profesional, indic intenia implicit contrar.
Realizarea unei disocieri n planul cadru ntre disciplinele obligatorii (80% n gimnaziu i
70% n liceu) i a celor opionale, conform art. 66(3), induce restricii suplimentare. Un exerciiu de
suprapunere a cerinelor de mai sus deseneaz un plan de nvmnt substanial diferit de cel
actual.
n privina organizrii procesului educaional, pentru diferite discipline i domenii de
studii, exist o parte obligatorie (75% din resursele de timp) i o parte la dispoziia profesorului
(25%), pentru a realiza activiti complementare (de retrapare, pentru copiii cu performane reduse
i de excelen, pentru cei cu performane nalte). Acest lucru, n esen favorabil elevilor, aduce n
prim plan o cerin ndelung reiterat n cazul geografiei (dar concretizat foarte puin) referitoare la
reducerea suprancrcrii informaionale exagerate din anumite manuale i din procesul de
nvmnt.
Evocarea domeniilor de competene - cheie (art 64/1) gsete geografia ntr-o poziie
favorabil, ca rezultat al aciunilor care au avut loc sau sunt n desfurare privind formarea
continu a profesorilor n acest domeniu.
Evocarea ideii de platform e-learning i a bibliotecii virtuale las deschis posibilitatea
unor utilizri aleatorii ale resurselor existente n acest moment. Prezena geografiei n portofoliul
educaional al elevului (art. 73, 75) urmeaz s aib, conform descrierii acestuia, un caracter
marginal.

Comentarii

a) Inexistena expres a menionrii geografiei ca posibil disciplin n trunchiul
comun poate determina n viitor opiuni diferite, unele cu un caracter mai mult sau mai puin
arbitrar, care vor avea ca posibil efect diminuarea poziiei actuale din planul de nvmnt. n
trunchiul comun sunt menionate printr-o discriminare pozitiv disciplinele religie, educaie fizic i
disciplina tehnologia informaiei i comunicrii (TIC); aceasta urmeaz s fie introdus n mod
obligatoriu n curriculum colar pentru gimnaziu i liceu.

n ultima propunere avansat legiuitorilor (publicat de Societatea de Geografie i de
Asociaia Geografilor), a fost precizat i demonstrat exagerarea introducerii TIC ca disciplin
colar obligatorie, propunndu-se soluia realizrii instruirii de acest fel prin disciplinele colare
105
actuale. Consecina introducerii TIC n planul de nvmnt pentru gimnaziu (i aa suprancrcat)
este evident pentru disciplinele actuale.

b) Poziionarea marginal a geografiei la examenul de BAC, profilul uman i absena ei
explicit la celelalte profiluri consemneaz practic excluderea geografiei de la BAC. Pstrarea
structurii actuale a BAC-ului din Lege ar presupune, printre altele i excluderea geografiei la filiera
servicii (licee economice), care ar trebui nlocuit printr-o prob de profil.
Reamintim totui iniiativa teoretic (formulat n 2008) de susinere a unei probe integrate
de BAC (istorie geografie) de tip Lumea contemporan, Europa i Romnia, pentru ntreaga
generaie de elevi. Menionm c la aceast sugestie att profesorii de geografie ct i cei de istorie
nu au aderat nici mcar sub forma unui dialog minimal exploratoriu.

c) Existena unei probe transdisciplinare, la sfritul nvmntului obligatoriu
referitoare la competene sociale i civice ar presupune, ntr-un mod mai mult ipotetic i existena
unor elemente de geografie a Romniei. Singurul lucru sigur din planul de nvmnt pentru
gimnaziu l reprezint posibilitatea existenei geografiei Romniei (nvat, n cazul minoritilor
naionale, n limba lor matern).

d) Structura nvmntului obligatoriu, adoptat n aceast form (1 + 9), ar trebui s
influeneze i transferarea geografiei Romniei (i a istoriei romnilor), de la clasa a VIII-a la clasa
a IX-a, n confomitate cu ipoteza ncheierii unui ciclu de nvmnt cu o tematic referitoare la
patrie. Acest transfer presupune i o reorganizare a succesiunii disciplinelor din clasele anterioare.
Fr a intra n detalii, menionm c aceast structur induce o organizare intern a nvmntului
(i a disciplinelor colare) pe niveluri de cte trei ani.

e) Finalitile nvmntului preuniversitar au anumite formulri i precizri care
trebuie avute n vedere din perspectiva disciplinei noastre colare, astfel nct s fie demonstrabil
contribuia posibil la formarea lor. Menionm c multe elemente ale acestor finaliti presupun o
dimensiune nou a procesului educaional de tip clasic.

f) Nominalizarea celor opt domenii de competene cheie europene ca sistem referenial
de organizare a instruirii i ca finaliti ale profilului de formare, deschide perspective noi printr-o
mai mare disponibilitate pe care geografia trebuie s o afirme n construirea competenelor
generale asociate acestor competene cheie. Simpla lectur a acestor domenii sugereaz
geografiei colare posibiliti deosebite de concretizare a acestora. Menionez, cu titlu de
insatisfacie, faptul c vehicularea acestor domenii de competene n programele colare de liceu (n
anul 2001) i n diferite documente metodologice (ncepnd din anul 1998), precum i menionarea
lor explicit n programele de liceu (ntre 2001 i 2006), au avut un efect minimal, att n domeniul
percepiei lor, ct i al asumrii dimensiunilor inovative presupuse.

g) Instruirea pe competene, domeniu central al inovrii procesului educaional, ca rezultat
al introducerii acestor finaliti din anul 2009 i pentru nvmntul gimnazial, constituie, n opinia
noastr, o ans real de renovare fundamental a geografiei colare, de construire a unei
adevrate didactici a competenelor i de reorganizare substanial a modului n care trebuie s fie
practicat geografia pe parcursul colar al elevilor. Fr a intra n detalii, menionm c instruirea
pe competene reprezint o important oportunitate a geografiei colare, care poate modifica (sau
nu) prestaia ei educaional actual.

h) Sistemul de testare continu, n momentele prevzute de Lege i prin formele noi
sugerate (protofolii i teste transdisciplinare), trebuie s reprezinte, de asemenea, o posibilitate real
de scoatere a evalurii tradiionale, predominant axat pe coninuturi, spre forme ameliorate,
presupuse de noul context. Trebuie s subliniem c aa numitele teste de tip PISA sau TIMSS,
106
evocate ca reper, au n componena lor i elemente de geografie, n structuri interdisciplinare i
transdisciplinare, conform scopului acestor testri.

i) Existena unor diferenieri n aplicarea curriculum-ului colar (25% CD sau
curriculum opional i 20% la dispoziia profesorului) va face ca anumite discipline, inclusiv
geografia, s sufere o comprimare substanial n raport cu dimensiunea coninuturilor de pn
acum. Este posibil ca prin aceast comprimare, unele discipline (poate i geografia) s fie reduse n
forme rudimentare. Este foarte probabil ca aplicarea acestor diminuri relative s aib ca scop
posibilitatea ulterioar a comasrii unor discipline colare n spaii orare mai reduse sau asumate
n comun (sub forma unor domenii de studii). De altfel, aceast idee, a domeniilor de studii (art.
64) este posibil s i propun n mod real comasarea unor domenii i discipline ntr-un numr mai
mic de titluri i, eventual, de ore.
n principiu, curriculum opional are multiple caliti, care pot fi valorificate ntr-o form
constructiv. De asemenea, orele la dispoziia profesorului, utilizate pentru fixri i evaluri.
Deoarece nu exist pn n prezent elemente concrete, este de presupus c aceast nuanare se refer
mai mult la descongestionarea posibil a coninuturilor i nu la comprimarea disciplinelor.

j) Complementaritatea disciplinelor colare, cu referiri concrete la domeniul tiinelor,
unde se presupune c tiinele, n accepiunea lor clasic (fizic, chimie, biologie), pot fi reunite n
structuri de nvare comune i chiar n procesul de formare iniial a cadrelor didactice.
Menionarea n Lege a testrilor transdisciplinare de matematic i tiine sugereaz dimensiunea
acestei schimbri. Exemplele de complementaritate nu au n vedere i alte asocieri posibile. Din
punctul de vedere al geografiei, exist o complementaritate sub urmtoarele forme: (a) istorie i
geografie; (b) biologie i geografie; (c) istorie, geografie, educaie civic; (d) geografie, tiine
sociale; (e) geografie, economie; (f) geografie i TIC.
Poziia geografiei, din acest punct de vedere, este foarte ingrat, deoarece prin apartenena ei
actual la aria curricular Om i societate, exclude inseria sa posibil ntr-o form mai ampl n
formarea specific altor arii curriculare. Din acest punct de vedere, este de discutat, din nou, poziia
real a geografiei ca tiin a relaiei dintre om i mediu i ca disciplin colar situat ntre
tiinele naturii i ale societii. Este de observat c orice asociere a geografiei cu alt disciplin va
presupune i riscuri corespunztoare.

k) Exist i alte probleme prevzute n Lege, cu impact semnificativ asupra geografiei i a
profesorilor de geografie. Acestea privesc construirea bibliotecii virtuale, a unor baze de teste i
itemi, titularizarea pe unitatea de nvmnt, consoriile preuniversitare, statutul cadrelor didactice.
n urma analizei elementelor de mai sus, pentru sistemul normativ derivat apar cele trei
domenii de interes majore prezentate n continuare.

(2) Sistemul normativ derivat

(a) Elaborarea unui nou plan cadru de nvmnt, pe baza noului sistem referenial
presupus de Legea educaiei (finaliti, competene cheie, asocieri disciplinare, formarea cadrelor
didactice). n domeniul planului de nvmnt, exist mai multe aspecte care pot fi avute n vedere,
cum ar fi:
Legitimitatea elaborrii unui asemenea document reglator, de ctre persoane cu poziionri
decizionale temporare i cu o competen neverificat prin prestaii anterioare; este de presupus c
vor exista multiple iniiative, inclusiv din zona ONG-urilor, a sindicatelor, a diferitelor grupuri,
persoane particulare sau instituii, n afara MECTS, ca decident principal. n principiu, trebuie s
evideniem constatarea c legitimitatea organizrii unui plan de nvmnt de grupuri disciplinare
sau interdisciplinare (inclusiv a unui grup de profesori de geografie cu eventuale preocupri n
domeniu) nu trebuie exclus de la sine. Cu alte cuvinte, de ce ar fi mai abilitat, ab initio de exemplu
un profesor de matematic, un inginer chimist, un ziarist, un profesor de TIC sau de filosofie, dect
107
un profesor de geografie, n aceast tentativ. Din pcate, aceast problem, expus substanial la
Congresul de la Drobeta Turnu Severin, nu a produs nici un interes.

Principiile elaborrii planului de nvmnt ar trebui s l reprezinte dinamica actual a
tiinelor, culturii i cunoaterii: diversificare maxim a preocuprilor i domeniilor i nu
numaidect comasarea lor n structuri cu denumiri hibride. Din acest punct de vedere, att timp ct
o disciplin colar nu se demonstreaz c este inutil sau nociv, nu poate fi exclus din planul de
nvmnt, pe baza unor opiuni subiective. Trebuie doar s-i demonstreze utilitatea n noul
context educaional i social (dac o demonstreaz). Totodat, att timp ct o disciplin colar
propus pentru a fi inclus n planul de nvmnt nu a fost experimentat i nu s-a demonstrat
utilitatea ei, nu putem presupune de la nceput c va fi i eficient (cazul TIC).
Construirea unui plan cadru de nvmnt cu detalieri disciplinare reprezint ns un
produs derivat al unui sistem de competene, ordonat generic i normativ.

n contextul n care va fi posibil un nou decupaj multidisciplinar (altul dect al ariilor
curriculare actuale), poziia geografiei ar putea fi regndit, asumat i susinut ntr-o form nou.
Menionm c, n anul 1999, cnd au fost construite ariile curriculare, a existat propunerea, din
partea geografilor, de a se constitui o arie care s reflecte apartenena dubl a unor discipline
colare, att la tiinele naturii ct i la tiinele sociale, propunere creia nu i s-a dat curs.
Menionm c o astfel de grupare a tiinelor att ale naturii ct i ale societii ar cuprinde, pe
lng geografie, doar dou discipline clasice (filosofie i psihologie), ceea ce diminueaz
legitimitatea acestei grupri. Evoluia ulterioar (2005 2011) sugereaz i o legtur posibil cu TIC.
Considerm c, n momentul de fa, o abordare teoretic profesionist, realizat de
geografi din nvmntul preuniversitar i universitar, pe tematica decupajelor supradisciplinare,
al apartenenei geografiei la tiinele naturii sau ale societii sau susinerealegitimitii poziiei de
interfa ntre acestea este absolut necesar.

(b) Un nou curriculum de geografie, centrat pe formarea competenelor, reprezint un
domeniu de colaborare i cooperare a profesorilor de geografie interesai de progresul propriei
discipline.
Este evident c decupajul tradiional, ncrctura informaional i succesiunea
componentelor interioare ale geografiei nu pot s rmn n forma lor actual, n contextul n
care exist un sistem referenial complet nou, sugerat de competenele cheie, finalitile
educaionale i competenele n instruire.
Menionm c exist un cadru de proiectare a unui nou curriculum de geografie pentru
nvmntul preuniversitar n urmtorul deceniu, publicat n diferite forme din 2004 pn n
prezent i prezentat n contexte semnificative (Institutul de Geografie, 15 ianuarie 2010, Conferina
anual a Societii de Geografie de la Drobeta Turnu Severin, 4.06.2010).
Ultima form a acestui cadru de proiectare a fost dezvoltat n recenta lucrare privind
competenele n nvarea geografiei (2010). Trebuie s subliniem, cu mult regret, interesul nul al
colegilor pentru problematica respectiv. Constatarea este cu att mai greu de explicat cu ct un
astfel de proiect (inexistent la alte discipline colare) ar fi reprezentat un precedent cu care
geografia i-ar fi demonstrat vocaia inovativ. Este de menionat c un cadru de proiectare pe
competene presupune o transformare radical a propriei discipline colare n structuri de nvare
ofertate, moderne i atractive.

(3) Formarea iniial, formarea continu i reconversia profesional

a) Legea educaiei cuprinde opiunile cunoscute n privina formrii iniiale: formarea n
cariera didactic, prin masterat. Acest lucru, indiferent de opiunile individuale sau colective, are un
prim element de profesionalizare a carierei didactice. Urmeaz ca structura interioar a modulelor
de formare iniial s asigure o pregtire modern a profesorilor. Baza tiinific dobndit n primii
108
trei ani ai ciclului Bologna pare s fie suficient pentru cariera de profesor. n formarea iniial apar
ca obligatorii module referitoare la curriculum, evaluare, instruirea pe competene, n afara celor
considerate clasice (psihopedagogice).

b) Formarea continu are o poziie proeminent n Lege, prin asocierea ei formrii pe
parcursul ntregii viei (formrii continue), abordat ntr-o secven special.
Domeniile formrii continue privesc elementele metodologice, deprinderea de a nva ntr-
un mod organizat i continuu. Exist anumite responsabiliti pentru furnizorii de formare (CCD-
uri, ali furnizori), precum i pentru structurile instituionalizate ale acestui domeniu.
Menionm c, n domeniul formrii continue a trecut un deceniu de la momentul formrii
primei generaii de profesori care s aplice Curriculum-ul Naional.
Au existat formri n domeniul evalurii, precum i al curriculum-ului colar, n diferite
structuri i ntr-un numr selectiv de locuri. n domeniul competenelor a existat un stagiu
semnificativ de formare n judeul Brila (2009). Recent (februarie 2011) a fost finalizat un stagiu
de formare on-line (organizat de Institutul de tiine ale Educaiei), cu 80 profesori din 30 judee.
Pn n prezent (septembrie 2011) a fost finalizat acest stagiu de formare n 10 uniti
administrative (cu un profesionalism deosebit n judeele Teleorman, Braov, Constana). De
asemenea, exist intenia iminent de derulare (n faze diferite) ntr-un numr aproape similar de
uniti administrative (sub egida ISJ i CCD).

c) Reconversia profesional este posibil dup modelul Proiectului pentru nvmnt
rural. Exist ns posibilitatea ca, dup anumite programe speciale, s existe profesori cu niveluri
diferite de atingere a performanelor.
Chiar structura actual a profilului de formare al absolvenilor de geografie este foarte
difereniat, iar nivelul lor de pregtire este condiionat de muli factori.
Dintre gruprile la care geografia se poate asocia, exist o aparent facilitate pentru
domeniul istoriei i al tiinelor sociale (i din partea lor spre geografie). Normele didactice impun
de la sine o complementaritate n interiorul ariei Om i societate.
n acest sens, prima opiune pare a se ndrepta n domeniul istoriei (iar pentru istorici n
domeniul geografiei). Exist i posibiliti mai complicate, cum ar fi legtura dintre geografie i
TIC (n sensul c profesori de geografie pot s devin posesori ai unor competene de tip TIC),
dintre geografie i educaia civic sau geografie i biologie.
Simpozionul de la Oltenia (Geografia i Tehnologia Societii Informaionale, 2 aprilie
2011, organizatori principali Mari Elena Belciu i Anghel Daniel) a pus n eviden posibilitile
deosebite ale geografiei de a utiliza TIC (i GIS), inclusiv sub forma unei profesionalizri
complementare a profesorilor de geografie.

(4) Geografia i instruirea pe competene

Introducerea competenelor ca finaliti educaionale n locul obiectivelor generale i de
referin a reprezentat un proces relativ ndelungat (2001 2009), care a avut o filosofie i o
paradigm proprie.
Competenele transversale au reprezentat o preocupare semnificativ n lumea francofon.
Discuii asupra competenelor i a utilitii lor ca finaliti educaionale sunt ns mai vechi. n
ultimul deceniu a avut loc o concertare a preocuprilor ntr-un cadru instituional organizat, oferit
de Comisia European. n urma mai multor etape de discuii, negocieri i construcii teoretice, au
fost elaborate variante (n anul 2004, 2006, 2009) ale unor sisteme de competene reunite sub forma
unor domenii de competene cheie.
Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a
competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat.

109
n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea:
Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la
finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n
continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.
Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de
competen cheie, deoarece exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la
termeni legai de competen. Documentele de politic educaional pornesc de la aceast
accepiune.
Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de
nvmnt (din anul 2003 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie
stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:
a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a
competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare
i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.
b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe
discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s
in seama n mod explicit de aceast caracteristic.
Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi),
atitudini.
Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate.
Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt: (1) Comunicarea n limba
matern; (2) Comunicarea n limbi strine; (3) Competene matematice i competene de baz
n tiine i tehnologii; (4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei); (5)
Competena social i competene civice; (6) A nva s nvei; (7) Iniiativ i
antreprenoriat; (8) Sensibilizare i exprimare cultural.

n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum,
exist n diferite ri nuanri ale acestora. De asemenea, n elaborarea Legii Educaiei Naionale, a
fost adoptat ideea de a pstra, n linii mari, formularea din documentele europene (art. 64/1), chiar
dac existau i alte abordri.

(a) Caracteristici ale competenelor

n prezent (2011), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate
ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). n acest
context, pedagogia centrat pe competene nu este fundamental diferit sau opus pedagogiei
centrate pe obiective, ci reprezint doar o alt faet complementar a interpretrii procesului
educaional.
Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele
tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie (de nvare
sau de via), pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.
110
Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene
(sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Exist opinii larg mprtite conform crora competenele pot fi transformate n situaii de
nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de
gradul de generalitate al acestora.
Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei.
Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor arat o anumit diversitate a abordrilor i a
rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s
aduc un sistem referenial nou.

(b) Competenele n curriculumul actual

Introducerea programelor pe competene n gimnaziu (septembrie 2009) a dus la existena
unui sistem de competene pentru clasele V XII ca referenial al finalitilor instruirii. Acesta este
compus din trei fragmente (ciclul liceal inferior, ciclul liceal superior i gimnaziu, introduse n
aceast ordine), cu o corelaie destul de aproximativ ntre ele. Competenele devin ns
referenialul de finaliti al Curriculumului Naional.
Taxonomia actual cuprinde mai multe niveluri de abordare, astfel:
- domeniile de competene cheie (ca referenial maximal);
- competenele generale (pentru mai muli ani de studiu);
- competenele specifice (pentru fiecare clas);
- activiti (situaii) de nvare care duc la formarea competenelor specifice;
- sistemul de atitudini i valori;
- coninuturile ofertabile formrii competenelor specifice.
Introducerea competenelor n procesul de instruire se poate realiza prin cele dou
instrumente de baz cunoscute (planificarea anual i proiectarea unitilor de nvare).
Construirea acestor instrumente de proiectare a fcut obiectul mai multor ghiduri metodologice (pe
cicluri, arii curriculare i discipline), aprute cu aproape un deceniu n urm (Consiliul Naional
pentru Curriculum, Editura Aramis, 2001) i distribuite n toate unitile colare. n proiectarea unor
uniti elementare (de tip lecii), finalitile acestora sunt sugerate de formularea activitilor de
nvare (i nu de obiective sau alte accepiuni). Formularea acestor activiti de nvare este ns o
problem mai complex, care va trebui s fie rezolvat prin instrumente metodologice ulterioare.
n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm
c exist o component nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta
presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un
design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective.

(c) Elemente noi ale instruirii pe competene

ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare
cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea:
ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica
anterioar? Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);
o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului
educaional;
un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin
dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor
naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii
111
sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor
disciplinare dintr-o anumit clas);
un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de
parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);
cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i
curriculum la decizia colii.
Totodat ns, implementarea competenelor este restricionat de anumite dificulti, cum ar fi:
absena unei formri continui, sistematice, pe problematica realizrii competenelor
pentru toi profesorii (nu doar pentru cei aflai n prezent n situaia de a parcurge cursul
on-line desfurat sub coordonarea unor colegi n judee);
introducerea ocazional (i uneori eronat) a problematicii competenelor n formarea
iniial;
lipsa unor documente reglatoare semnificative.
Introducerea instruirii pe competene reprezint pentru cadrele didactice interesate de
inovaie o provocare experienial deosebit i o motivaie corespunztoare n contextul accenturii
caracterului concurenial al profesiunii didactice.
Aplicarea instruirii pe competene reprezint un pas semnificativ spre accentuarea
profesionalizrii didactice, care ar trebui urmat de alte elemente ale acesteia (construirea i aplicarea
standardelor, didactici integratoare, flexibilizarea curriculum-ului, evaluarea competenelor etc.).

(d) Competenele geografiei colare n curriculum aplicat

Elementele menionate mai sus au o dimensiune general, prin referirea la disciplinele
colare n ansamblul lor, fr a face referiri speciale la disciplina noastr. Sistemul de idei
menionat relaioneaz toate elementele semnificative care au o dimensiune transdisciplinar (deci
predominant metodologic) i interdisciplinar (predominant referitoare la coninuturi).
Geografia, n raport cu alte discipline colare, a abordat de la nceput, ntr-un mod
constructiv, aspecte ale instruirii pe competene. Cele mai vechi referiri (1998) au fost urmate de
structurri corespunztoare n diferite ghiduri de curriculum (2002, 2003, 2005). Programele de
geografie pe competene i-au asumat din primul moment (2001), ntr-un mod explicit, elemente ale
competenelor, iar n contextul generalizrii anterioare a nvmntului de zece ani (2004), au fost
incluse n notele introductive referiri la domeniile de competene cheie europene. Abordri cu un
grad mai nalt de complexitate au fost realizate n anii urmtori (2005, 2006, 2009, 2010).
Principalele elemente ale modului n care se realizeaz aplicarea curriculum-ului colar de
geografie n condiiile instruirii pe competene sunt prezentate detaliat n ghidul metodologic
detaliat consacrat acestei probleme (Competenele n nvarea geografiei, Editura Corint, 2010) i
n formarea on-line. De aceea, nu relum aici toat problematica presupus, ci doar tematica
general, care cuprinde:
raportul dintre competenele-cheie, competenele din curriculum i geografia colar,
elementele de sistem ale curriculum-ului entrat pe competene,
proiectarea instruirii pe competene,
sistemul de competene i coninuturi al programelor colare,
proiectarea pe fiecare clas,
dimensiunea tiinific, interdisciplinar i cultural a geografiei,
metodologia evalurii competenelor.
Trebuie s subliniem ns elementele inovative ale acestei paradigme noi, care ofer o ans
real geografiei de a se transforma i a se moderniza substanial i de a-i diminua percepia
negativ pe care o are n societate (descriptivism, elemente nvechite, supraabunden noional i
terminologic, abunden factologic, suprancrcare informaional).
112
Trebuie s adugm ns faptul c aceast oportunitate, rezultat din aplicarea
competenelor, nu se transform de la sine ntr-o umbrel protectoare pentru geografie dect dac
profesorii de geografie (sau majoritatea acestora) i asum ntreaga disponibilitate de construcie a
unor structuri de instruire noi, capabile s dinamizeze nvarea geografiei n coal.

(e) Dimensiuni inovative ale geografiei n noul context educaional

Din aceste elemente de context, pot deriva mai multe dimensiuni inovatoare generale ale
geografiei, pe care le redm mai jos:
Transformarea geografiei colare dintr-o disciplin predominant enciclopedic i
descriptiv, ntr-o disciplin funcional, util, cu relevan pentru activitatea cotidian a
elevului i pentru inseria optim pe piaa muncii i n societatea cunoaterii. Acest lucru presupune:
a) asumarea explicit de ctre profesori a dimensiunilor presupuse de instruirea pe
competene, cu toate elementele ce deriv din aceast opiune;
b) construirea i testarea unor structuri evoluate de evaluare, inclusiv sub forma unor teste
integrate sau portofolii de evaluare;
c) elaborarea i validarea unor standarde centrate pe geografie (standarde curriculare, de
cunotine, de evaluare);
d) organizarea instruirii dup modelul unor proiectri moderne (cum ar fi, spre exemplu,
proiectarea holistic);
e) revizuirea programelor colare n forme care s permit actualizarea permanent a datelor
de informare n raport cu desfurarea real a evenimentelor, la diferite scri.

Afirmarea geografiei ca domeniu de utilitate educaional, informaional, tiinific
i pragmatic n societatea contemporan. Acest lucru presupune:
a) considerarea geografiei din ciclul liceal superior (i ndeosebi Europa, Romnia,
Uniunea European) ca parte fundamental a pregtirii de baz a elevilor i a formrii unor
competene sociale, civice, culturale, care evideniaz raportul dintre dimensiunea naional,
regional, european i mondial;
b) nelegerea i dezvoltarea rolului educaional interdisciplinar al geografiei, ca tiin a
interaciunii dintre om i natur i ca posibilitate de satisfacere a competenei de nelegere a
realitii, obiective rezultate din interaciunea om mediu i a tiinei de sintez a acesteia
(geografia);
c) afirmarea rolului geografiei n dimensiunea cultural a existenei cotidiene i a poziiei
semnificative pe care o are n construirea competenei culturale;
d) nelegerea posibilitilor oferite de instruirea pe competene ca spaiu de inovare i
afirmare a posibilitilor educaionale reale pe care le are (cel puin teoretic) disciplina noastr;
e) nelegerea posibilitilor deosebite oferite de TIC (prin GIS) n dezvoltarea unei
geografii colare moderne i n profesionalizarea complementar.

(5) Asumarea unui proiect de inovare a geografiei colare

Domeniile de inovare posibile n viitor se refer la:

(a) Realizarea unei discuii referitoare la bazele teoretice ale geografiei ca tiin i disciplin
colar, din care s rezulte, ntr-un mod lipsit de echivoc, poziia acesteia n spaiul tiinific
i n domeniile de studii din nvmnt. Scopul era (i este) acela de a construi o imagine
actual a geografiei ca domeniu al tiinei i ca disciplin colar, n vederea stabilirii
poziiei sale ntr-un anumit grup supradisciplinar (tiinele naturii, tiine socio-umane) sau
ca un domeniu de interferen ntre om i natur, cu o poziie dual i o structur integrat
(de geografie fizic, uman i regional). Acest document ar fi necesar grupului de reflecie
113
care se ocup de noul Curriculum Naional unde vor exista, probabil, decupaje interioare
mai apropiate de domeniile de competene cheie dect de ariile curriculare.

(b) Identificarea experienelor pozitive din domeniul ale geografiei colare, ntr-o form care
s sintetizeze toate posibilitile acesteia de a contribui la o educaie eficient.

n acest sens, simpozioanele recente de la Oltenia, Galai, Piatra Neam, au permis
identificarea unor astfel de experiene. ndeosebi utilizarea TIC (GIS) este un domeniu
unanim apreciat, iar construirea unor module de instruire ntr-o form evoluat i cu o
puternic prezen a resurselor de tip TIC reprezint o posibilitate care va impulsiona
geografia colar.

(c) Utilizarea TIC (GIS) n instruirea centrat pe geografie.

Aceast problem deosebit de semnificativ pentru geografie va trebui urmat, probabil, de
o anumit profesionalizare a unor profesori de geografie interesai n acest domeniu.
Deoarece n perioada urmtoare n fiecare clas de gimnaziu se va introduce cte o or de
TIC (iar resursele de timp pentru orele de geografie nu este sigur c vor rmne aceleai), va
rezulta situaia c, n nvmntul gimnazial, orele de geografie i de TIC vor fi
comparabile (n condiiile n care, n prezent, ore de TIC nu exist). Opiunea
profesionalizrii pe TIC trebuie analizat sub toate aspectele i asumat n urma unei
negocieri colective.

Identificarea i difuzarea informaiilor pertinente privind resursele TIC (GIS) presupune
crearea unei baze de date privind site-urile semnificative pentru geografie. Bazele acestei
aciuni s-au pus la Oltenia, urmnd s fie definitivat documentul corespunztor.

(d) Elaborarea unei oferte coerente i atractive de CD, pentru a fi propus la nivel central.

n prezent exist un numr de peste 40 de oferte centrale de CD, pe toate domeniile
posibile, mai puin n domeniul geografiei. ntr-un interval foarte scurt de timp trebuie
construite i trimise spre avizare (la MECTS) programele negociate i asumate de profesorii
de geografie, n forma solicitat. n prezent (septembrie 2011) exist anumite realizri,
ncercri i intenii.

(e) Realizarea unor evaluri externe, care s identifice performanele reale ale elevilor.

Acest deziderat este pus n eviden de ndoielile serioase privind rezultatele colare reale
ale elevilor. Acest lucru nu este specific doar geografiei. Pentru disciplina noastr colar ar
fi necesar o astfel de evaluare, din perspectiva demonstrrii utilitii sale colare probat
prin rezultate credibile.

(f) Sondarea opiniilor semnificative ale elevilor, profesorilor, prinilor, pentru a stabili, n mod
obiectiv, gradul de percepie pe care l au acetia asupra utilitii geografiei colare; n acest sens,
va trebui imaginat un sistem de instrumente opinionale (chestionare, focus grup, interviu etc.).

Pentru acest lucru trebuie realizat un sistem de chestionare diferite sau interviuri de tip focus
grup, din care s rezulte ntr-un mod plauzibil sistemul opional al persoanelor investigate.
Nu putem spune c geografia este o disciplin agreat i solicitat, fr a avea o
documentare credibil n acest sens.

114
(g) Construirea unui cadru de proiectare al unui nou curriculum centrat pe atingerea unui
sistem de competene, negociat i asumat.

n prezent, att n ara noastr, ct i n alte ri europene, se discut aceast problem. Din
pcate, existena unui astfel de cadru de proiectare (realizat i tiprit n documente
succesive, cele mai noi fiind din 2004, 2006, 2008, 2010, 2011) a lsat complet indifereni
pe profesorii de geografie (lucru care ar confirma impresia inutilitii sale). Un cadru de
proiectare centrat pe competene ar schimba ns radical viziunea noastr asupra
geografiei colare. Fiind o abordare complet diferit, ansele de a fi acceptat de colegii
notri sunt minimale, deoarece toat lumea este obinuit cu abordarea de pn acum i cu
aa-zisele discipline geografice din diferite clase. Ori, un astfel de lucru, n prezent, nu
mai este posibil. Este foarte greu de neles de ce profesorii de geografie nu sunt interesai de
o asemenea discuie, n condiiile n care geografia, prin reflectare a domeniilor de
competene cheie, are o poziie onorant i privilegiat.

(h) Construirea unui nou model de proiectare a instruirii care s fie bazat pe competene i
competene cheie.

Existena unei proiectri a instruirii pe un an colar i pe uniti de nvare nu a rezolvat de
la sine renunarea la proietarea unitilor elementare, de tip lecii. Proiectarea leciilor
este apanajul sistemelor de nvmnt neevoluate. rile cu structuri de instruire
evoluate au renunat de cel puin 3 4 decenii la o astfel de abordare. Modelul de proiectare
a instruirii pe competene exist n acest moment. Deoarece reprezint o form de proiectare
evoluat (i aparent sofisticat), este greu s intre ntr-un sistem de analiz i, eventual,
asumare de ctre profesori.

(i) Identificarea experienelor constructive din diferite ri.

Ar trebui, n principiu, ca orice profesor de geografie care a studiat experiena din alte ri
sau are anumite informaii utile (plan de nvmnt, programe, experiene de nvare,
instrumente de lucru, structuri metodologice) s le furnizeze unei persoane care i asum
disponibilitatea de a le prelua i de a le structura ntr-un mod constructiv. Experiena din alte
ri ar deschide posibiliti de exemplificare n cazul n care constructorii noului plan de
nvmnt vor solicita un astfel de document. Pentru aceasta, el trebuie ns s existe.

(j) Sintetizarea experienei constructive referitoare la concursurile colare, olimpiadele
naionale i internaionale i examene.

Un document sintetizator al acestei problematici este foarte oportun n susinerea geografiei
colare. i aici ar trebui s existe o persoan care s i asume rolul de a prelucra informaiile
provenite de la colegi cu experien i cu rspunderi anterioare n acest sens.

(k) Dezvoltarea sistemului de aplicare a competenelor n curriculum colar de geografie.

Simpla introducere a competenelor n geografia colar nu a rezolvat i problema aplicrii
lor. Stagiile de formare on-line au evideniat extrem de multe soluii ameliorative (pe lng
un mare numr de soluii imposibile). n prezent (2011) trebuie s ajungem ntr-un punct n
care teoria i practica instruirii pe competene s fie duse la un nivel mai evoluat.




115
(l) Formarea adecvat a cadrelor didactice (formare iniial i formare continu).

Formarea iniial urmeaz traseele descrise n LEN. Formarea continu ns este foarte mult
i la latitudinea profesorilor de geografie. n prezent au loc formri n cadrul unor proiecte
care abordeaz multiple probleme noi. Ar fi necesar o formare n continuare pe nvarea
pe competene n curriculum colar aplicat, precum i pe elemente de didactic modern.
Este foarte clar c aceste domenii de formare continu trebuie s reprezinte altceva dect
abordrile tradiionale de tipul limb de lemn (principii didactice, metode active, tipuri de
lecii, planuri de lecii etc.).

(m) Dezvoltarea unor proiecte de cercetare geografic n orizontul local (monografia
localitii, localitile judeului, geografia orizontului local, toponimia geografic, elemente
de geografie social i cultural, aspecte geografice particulare, elemente ale dezvoltrii
durabile, potenialul turistic). n mod deosebit, profesorii de geografie ar trebui s abordeze
geografia localitilor, pentru eventualele monografii sau lucrri referitoare la unitile
administrative mai mari. De exemplu, monografii ale comunelor (Puli, Petru Nicoar,
profesor de geografie i primar; ard, Marian Munteanu etc.). Este realizat monografia
comunelor judeului Brila (Stelua Dan) i n curs de realizare a judeului Teleorman
(coord. Alexandra Negrea). Exist monografii toponimice (judeul Arad, Octavian
Mndru, Aurel Ardelean; judeul Mehedini, coord. Stroe Oancea Rzvan; judeul Timi
etc.), lucrri monografice istorico geografice ale localitilor (judeul Botoani, Mihai
Poclid) etc.

De asemenea, n domeniul cercetrii procesului de instruire, ar putea fi abordate domenii
precum: evaluarea progresului colar, descriptori de performan, strategia instruirii i a
evalurii, nvarea difereniat, structuri interdisciplinare, metodologii transdisciplinare,
aplicarea competenelor cheie, dimensiunea cultural etc. Pentru aceasta ar trebui ns s
existe un ghid minimal de cercetare a procesului educaional, din perspectiva geografiei.

(n) Realizarea unui simpozion naional consacrat geografiei colare (Geografia n
nvmntul preuniversitar: realizri, dificulti, experiene i proiecte de inovare), pe o
tematic modern i ncurajarea ideilor inovatoare constructive n domeniul geografiei
colare ale colegilor cu interes, curaj i posibiliti.


(Preluat din Geograful, anul III, nr. 1-2, 2011)
116
Anexa III
Profesori de geografie
care au participat la sensibilizarea on-line
cu privire la implementarea competenelor cheie
n curriculum colar de geografie

Jude Profesori, metoditi, inspectori
Alba Arboaie Marcel, Apolzan Cosmin, Resiga Cornel, Bulbucan Mioara, Arboaie
Laura, Marian Munteanu
Arad Simona Stiger, Radu Bereteu
Arge Soroceanu Raluca, ain Daniela, Hernest Adrian, Iancu Ramona, Rou Alexandru
Bihor Ioana Paula Codrean, Cristina Bradu
Brila Dan Stelua, Rusen Mirela Carmen, Dobre Carmen, Novac Simona, Rou Mihaela
Botoani Poclid Mihai
Bacu erban Lucian, orgot Virgil, Apostu Claudia, Leonte Doina, David Robert
Braov Sabu Viviana, Glogojanu Ciprian, Axente Maria, Stoian Daniela
Bucureti Pslan Magdalena, Voicu tefania
Buzu Mihaela Florina Alexandru, Daniela Albu, Mihai Mncu, Vasile Dnil
Cara Severin Claudiu Svoiu
Clrai Belciu Mari-Elena, Puior Cristian Silvian, Puior Luiza Corina, Vasile Valentina,
Anghel Daniel
Constana Dumitru Virgil, Rdulescu Carmen Camelia
Covasna Farkas Istvan, Makfalvi Zsuzsa
Dolj Frusina Deaconu, Gic Gabriela, Ciobanu Maria, Gheorghioiu Maria
Giurgiu Guu Marinela, Voinea Veronica Iuliana, Oan Liliana, Chiu Anca
Gorj Brboi Violeta, Zaharia Claudia, Zvoianu Ilie, Dumitrescu Aurora, Badea Alin,
Zaharia Vasile
Galai Puanu Marius, Enica Smaranda, Humelnicu Delia, Enache Sorina, Condurache
Bota Gic, Gordienco Marius
Harghita Majai Csaba, Kovacs Gabriela
Maramure Ciurte Simion, Vasilescu Ileana, Panas Valentina, Mardar Leonard
Mehedini Gabriela Moraru
Neam Ptruceanu Irina, Gligor Liliana, Nuu Gheorghe Ghiocel, Sava Camelia Nina
Olt Diaconu Rodica, Datcu Zanfir, Sora Carla, Mitroi Cristina
Satu Mare Piig Nicoleta
Slaj Abrudan Ioan, Ptean Camelia
Sibiu Dinc Constantin, Dinc Adriana, Sas Ioan, Furdui Mircea, Lazr Grigore
Suceava Grigora Magdalena, Porof Marcel, Cocerhan Constantin
Teleorman Negrea Alexandrina, Unteu Elvira, Prnac Cornelia, Minc Eugen
Timi Francisc Kiss, Cosmin Ancua, Adrian Toader, Ciprian Frumuescu
Vlcea Jany Lalu, Prvulescu Emil
Vrancea Scrieru Rzvan Sorin, Vasile Ovidiu Allen

Aceste persoane au participat la stagiul de sensibilizare on-line (prin e-mail) n perioada
anterioar (2010 2011). Pe baza sugestiilor i a rspunsurilor au fost ameliorate i dezvoltate
unitile de nvare ofertate. n prezent se afl n derulare programe de formare n diferite uniti
adminitrative.
c.p.I. dr. Octavian Mndru
117
Anexa IV
Educaia prin geografie
(Proiect de tematic pentru dezvoltri colective, de grup, tematici de cercetare,
simpozioane i conferine asupra geografiei colare)

I. Geografia n noul context educaional i social
Legea educaiei naionale i educaia prin geografie
Situaia actual a geografiei elemente constatative (manuale, programe, evaluare,
formare iniial etc.)
Posibiliti educaionale ale geografiei elemente comparative (cu alte domenii de
studii) i oportuniti noi
Experiene i bune practici
Geografia n planul de nvmnt (evoluii i perspective), structura programelor colare

II. Geografia i TIC (GIS)
Abordare teoretic
Domenii, posibiliti, practici
Un proiect de optimizare

III. Geografia n contextul instruirii pe competene
Competene cheie europene i competenele generale
Sistemul de competene al geografiei colare (organizare taxonomic)
Competenele curriculumului colar (de la curriculum formal la curriculum aplicat)
Sistemul de derivare al competenelor

IV. Proiectarea i realizarea instruirii (n condiiile competenelor)
Niveluri de proiectare
Proiectarea multianual i anual
Proiectarea unitilor de nvare
Resurse de instruire pentru activiti didactice
Lecia ca unitate de instruire

V. Evaluarea rezultatelor instruirii
Specificul evalurii competenelor (fa de coninuturi i obiective)
Matrici de specificaie, itemi, structuri, teste
Instrumente complementare
Evaluarea progresului colar
Examene, concursuri, olimpiade

VI. Curriculum la decizia colii
Proiecte de CD (experiene)
Proiecte centralizabile. Specificul CD

VII. Activiti extracolare, nonformale i informale
Studiul geografiei n orizontul local
Activiti nonformale
nvarea informal
Internvarea


118

VIII. Structuri de instruire, resurse etc.
Concretizarea competenelor n situaii de nvare
Construirea unor resurse personalizate (power point etc.)
Geografia actual (cutremure, tsunami, cicloni, vulcani etc.)

IX. Elemente de proiectare a unui nou curriculum de geografie pentru nvmntul
preuniversitar

X. Strategii de instruire i evaluare (rezultate din curriculum centrat pe competene)
Strategiile n contextul competenelor
Strategii de evaluare a competenelor
Strategii motivaionale de nvare

XI. Geografia n contextul abordrilor supradisciplinare
Geografia colar, ntre disciplinele tiinifice i disciplinele sociale (opinii)
Abordri interdisciplinare i multidisciplinare
Paradigma transdisciplinar (n nvare i evaluare)

XII. Formarea iniial i formarea continu
Exemple de formare iniial anterioare
Profiluri i domenii actuale (2011 2012)
Tipuri i exemple de formare continu


Tematica acestei pri (Educaia prin geografie) trebuie s fie orientat pe o problematic
actual, care trebuie s contribuie la inovaia n domeniu. Multe teme tradiionale (modele i
exemple de lecii etc.) nu au semnificaie n contextul evoluiei geografiei ca domeniu
educaional.
Aceste probleme menionate n tematic pot fi abordate prin explorri teoretice, prin
judecat expert, abordri empirice i experimentale.
O resurs inovatoare foarte important (dar prea puin utilizat) este aceea a unor discuii
dirijate, pe un subiect dat, ntre un grup de profesori interesai, cu idei constructive (cu sau fr
moderator); sistemul experienial i teoretic al fiecrui profesor permite identificarea unor idei
noi care, n urma unor negocieri i asumri colective, pot deveni sugestii generalizabile.
119
Coperta IV

Foto

Dl. prof. Octavian Mndru, c.p.I dr. la Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad,
iniiatorul Centrului de Didactic i Educaie Permanent, are o activitate deosebit de bogat,
diversificat i inovativ n domeniul tiinelor educaiei, desfurat n mai multe etape, astfel:
n prima perioad a activitii (1970 1982), n cadrul Institutului de Cercetri Pedagogice
i Psihologice (desfiinat n 1982), a realizat mai multe lucrri metodice (Metodica prerii
geografiei, pentru trei niveluri), programe colare centrate pe obiective (ntre 1975 1982),
dintre care unele noi, cercetri privind geografia colar (proiectare, evaluare) i a elaborat
(n colaborare) mai multe manuale colare.
n a doua perioad (1982 1990), ca profesor de geografie la cel mai apreciat liceu din
Bucureti (Liceul N. Blcescu), a concretizat elementele teoretice n activitatea
educaional i a nceput abordarea unor domenii noi (hri, atlase, culegeri).
ntr-o a treia perioad (1990 2010) a revenit la Institutul de tiine ale Educaiei
(renfiinat n anul 1990) i a contribuit la o serie de domenii, cum ar fi: curriculum colar
(prin elaborarea programelor, a ghidurilor metodologice de curriculum i construirea unor
sisteme de instruire de tip curricular), evaluare (este autor al primului ghid de evaluare la
geografie i al mai multor generaii de culegeri de teste), didactic (cinci cri pe aceast
tem) etc. De asemenea, a iniiat i a editat o serie de atlase colare autohtone i a elaborat
aproape 20 de manuale colare de geografie.
Din anul 2011, n cadrul Universitii de Vest Vasile Goldi din Arad, a elaborat i editat
pn n prezent (februarie 2012) patru cursuri universitare pentru studenii seciei de
geografia turismului de la Baia Mare (Geografia regional a Romniei, Geografie fizic i
uman general, Cartografie, Metode i tehnici de analiz a datelor geografice), a iniiat
Centrul de Didactic i Educaie Permanent i a editat, prin intermediul acestui centru,
dou lucrri n domeniul tiinelor educaiei, referitoare la instruirea centrat pe competene.
Cursurile universitare de geografie i crile n domeniul tiinelor educaiei au fost tiprite
n cadrul Vasile Goldi University Press din Arad.

n prezent, Octavian Mndru are n derulare mai multe proiecte din domeniul geografiei
(referitoare la zona Arad Zarand, oraul Arad, oraul Baia Mare i bazele teoretice ale geografiei),
al tiinelor educaiei (didactica geografiei, didactic general, evaluare, proiectarea curriculumului
centrat pe competene), al elaborrii unor noi cursuri universitare pentru secia de geografia
turismului de la Baia Mare, precum i n organizarea unor consftuiri regionale pe problematic de
geografie, geografia turismului i de educaie prin geografie.
Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad este onorat de contribuia dlui. cerc. pr. I
Octavian Mndru la activitatea ei de formare i cercetare, iar autorul prezentei cri a identificat n
noul context universitar un cmp deosebit de antrenant de inovare n domeniul geografiei i al
tiinelor educaiei.

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean
Rectorul Universitii de Vest
Vasile Goldi din Arad