Sunteți pe pagina 1din 83

JOCUL DIDACTIC – teorie şi aplicaţii

Titular curs:

- Syllabus ID -

lect.univ.dr. Ramona RĂDUŢ-TACIU

Modulul I

TEORII EXPLICATIVE PRIVIND GENEZA, NATURA ŞI FUNCŢIILE JOCULUI

Scop: asimilarea noţiunilor teoretice introductive, definitorii în asigurarea comprehensiunii

domeniului Teoria jocului

Obiective:

să definească jocul ca activitate fundamental umană, specifică copilăriei

să plaseze adecvat pedagogia jocului în contextul ştiinţelor educaţiei

să identifice şi să recunoască o serie de teorii explicative referitoare la geneza,

natura şi funcţiile jocului

să abordeze comparativ aceste teorii, analizând asemănările şi deosebirile dintre viziunile reprezentanţilor secolului al XIX-lea şi cei ai secolului XX

să enumere câteva repere ale evoluţiei concepţiilor despre joc

Schema logică a modului Istoricul ideii de joc Jocul – analiză etimologică Studii moderne de pedagogie şi psihologie care abordează jocul Lucrări de referinţă despre joc Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii ludice Jocul şi educaţia Teorii despre joc. Reprezentanţi ai teoriilor ludice

0

Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall, Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch. Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J. Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N. Leontiev, L.S. Vâgotski, J. Piaget, Lehman, Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Uşinski, P.F. Leshaft

Conţinutul informaţional detaliat Jocul nu este (aşa cum în mod eronat se crede) numai ocupaţia principală a copiilor, sau forma fundamentală specifică acestei vârstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de pisică, salturile pline de imprevizibil şi abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hârtie atârnat, sau altele asemenea acestora. De altfel, în încercarea de a identifica cât mai concret variabilele forme de activitate umană, psihologii au pornit de la joc, continuând în mod cronologic, dar şi intercondiţional, cu învăţarea, munca şi creaţia. Regăsim ludicul în fiecare din celelalte trei forme menţionate, întrucât existenţa întregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat nemijlocit de imaginaţie, acesta fiind o componentă obligatorie la nivelul fiecărei personalităţi în parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om acţiune liberă, situată în afara vieţii obişnuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit şi care nu urmăreşte iniţial nici un beneficiu. Pornind de la o definiţie cât mai uzuală a conceptului, de precizat faptul că orice dicţionar defineşte jocul prin "acţiunea de a (se) juca", văzându-l ca o "activitate distractivă". Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o piesă de teatru", jocul de scenă fiind "ansamblul mişcărilor şi al atitudinilor unui actor în timpul interpretării unui rol" sau, altfel spus, "totalitatea mişcărilor prin care un actor întăreşte efectul artistic al textului". În sfârşit, jocul circumscrie "deplasarea relativă, pe o direcţie dată, a două piese asamblate:

dimensiunile maxime ale acestei deplasări". Dar, să luăm în considerare şi expresii de genul:

"a ieşi la joc", "a lua la joc", "a ieşi din joc". În filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificaţii uzuale (şi, cum vom vedea mai departe, esenţiale) fiind înlăturate şi adăugându-i-se altele. Pe de altă parte, pornind de la observaţia conform căreia toate fenomenele sociale pot fi asimilate limbajului şi de la definiţia acestuia din urmă ca fiind câmpul unui joc, ei bine, câmpul jocului devine acela al unor "suzbstituiri nesfârşite în limitele unei mulţimi finite." Substituirile sunt infinite tocmai pentru că, spre deosebire de teoria clasică, acest câmp nu e inepuizabil, ci lui îi lipseşte un centru "care să oprească şi să se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).

1

De aceea, mişcarea jocului constituie "mişcarea suplimentarităţii", şi atunci limbajul

exclude totalizarea (în ipoteza clasică, totalizarea era exclusăa prin postularea faptului că există mai mult decât se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi determinat şi totalitatea nu poate fi epuizată deoarece semnul care înlocuieşte centrul, care îl suplineşte, care îi ţine locul în absenţă, acest semn se adaugă, apare în plus, ca supliment." Pe de altă parte, ontologia hermeneutică îşi asumă şi ea conceptul de "joc", numindu-l "fir conducător" al explicaţiei ontologice (în paranteză fie spus: nu avem deja de a face, astfel, cu o metodă?). Conform lui H.G. Gadamer, esenţială în ideea de "joc" este tocmai seriozitatea pe care el o presupune. Ideea nu este nouă. Ortega y Gasset o descoperă încă la Platon: "Jocul, gluma, cultura, susţinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII, 803c) şi autorul spaniol conchide: "E o invitaţie, aşadar, la nimic altceva decât la un joc riguros, de vreme ce omul tocmai în joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De menţionat este că jocul "are o esenţă proprie, independentă de conştiinţa celui ce joacă", şi el însuşi primează în raport cu conştiinţa jucătorului, devenind stăpânul celui ce joacă; "a juca" înseamnă întotdeauna "a fi jucat". Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci însăşi "organizaţia şi configuraţia mişcării ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "mişcarea din joc este privată de scop şi scutită de efort". Şi cum sensul jocului omului e o pură reprezentare de sine, orice operă de artă este un "joc". Mai departe: însuşi limbajul este joc, iar dacă prin limbaj ne este dată lumea, ea este, la rândul ei, joc. Ideea de joc, fundamentată pe un istoric bogat, încă neexploatat suficient, "pe o "

ramificaţie culturală extinsă

(Dănilă, I., 2000). Este

, suficient să acceptăm imaginea elocventă a implicării ludicului în istoria civilizaţiei umane, aşa cum apare aceasta în lucrarea de referinţă "Homo ludens", semnată de eseistul olandez Johan Huizinga, acolo unde se consemnează că "jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noţiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar animalele nu l-au aşteptat pe om să-l înveţe să se joace" (1977, p. 33). Existenţa jocului nu este aşadar legată de nici o treaptă a civilizaţiei, de nici o formă a concepţiei despre lume. Lucrarea anterior amintită preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit căreia "în jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul – pornit din apele subterane cele mai

Aşa se face că omul

dobândeşte două chipuri de viaţă: unul al existenţei, celălalt al jocului. În faptul-de-a-juca- propriul-tău-rol rezidă sursa întregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte, istoria jocului se confundă cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generaţiile

aspiră spre statutul de concept

sfinte – ale întregii culturi şi ale oricărei mari forţe creatoare. (

)

2

următoare le-au înregistrat ca artă, literatură, înţelepciune – cultură spiritualăa în general." (Liiceanu, G., Ibidem, p. 17). Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte în interiorul ştiinţelor educaţiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu următoarele:

- jocul, considerat fenomen antropologic şi istorico-social, în cadrul procesului instructiv- educativ, dar şi în afara acestuia (în timpul liber al elevului, interferând la acest nivel cu pedagogia loisir-ului)

- teoriile despre joc

- didactica jocului în raport cu diferite grupuri şi categorii de beneficiari (preşcolari, elevi de diferite vârste, adulţi)

- instituţiile în care se aplică jocul didactic cu transmiterea unor competenţe ludice didactico-metodologice (în jocul de rol, teatrul de păpuşi, animaţie, etc.). Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcolară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate şi care au adus contribuţii valoroase pentru înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei, admit în

unanimitate şi susţin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susţine în cel mai înalt grad dezvoltarea spihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă (Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vâgotski, L.S., 1971, Huizinga, J., 1998, Roşca, Al., Chircev, A., 1970, Şchiopu, U., 1970, ş.a.) Recunoaşterea unanimă a valenţelor formative ale jocului se continuă în planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităţilor didactice optime de valorificare a acestui potenţial, dar şi cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaţional – vezi tema nr. 9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciază jocul ca fiind un nou mod de educaţie, iar

"o opţiune uşoară", întrucât cel care se joacă percepe mai uşor

anumite noţiuni. Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viaţăa, de care el nu-şi va da seama decât mai târziu, când va fi capabil să înţeleagă ce este lumea, ce este viaţa, ş.a.m.d. Deocamdată, el le priveşte doar ca pe nişte jocuri, dar aceste jocuri sunt educative, antrenante, dechizătoare de percepţii. Ele dezvoltă capacitatea copilului (şi, de aici, a omului, în general) de a lucra în grup, de a ştii să se comporte în colectivitate, dezvoltă sociabilitatea lui (a copilului normal), nelăsându-l să devină izolat şi să se închidă în el. Repere ale evoluţiei concepţiei asupra activităţii de joc Jocul şi educaţia

"învăţarea prin joc", (

),

3

Jocul şi educaţia, prea mult separate din punct de vedere conceptual în prezent, au totuşi rădăcini comune. Un concurs fericit de împrejurări face ca specia umană să fie dependentăa nu de constrângeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potenţialului său intelectual iar, la rândul său, această valorificare beneficiază de aportul substanţial al exerciţiului ludic, gratuit, aparent fără finalitate imediată, aport pe care numai o copilărie întinsă pe o perioadă de timp îndelungată îl poate oferi. În faza de copilărie a speciei umane, jocul şi educaţia se suprapuneau probabil până la contopire. Participarea nemijlocită a copilului la viaţa adultă se realiza prin joc, acesta reprezentând practic singura modalitate prin intermediul căreia cunoştinţele şi deprinderile necesare supravieţuirii puteau fi transmise tinerelor generaţii. Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educaţiei reprezintă practic resortul intim care a propulsat umanitatea spre civilizaţie şi care a determinat o dublă luare în stăpânire: a mediului de către om şi a omului de către el însuşi. Teorii despre joc Problematica jocului a fost de-a lungul timpului în atenţia a diverşi specialişti:

psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi şi filosofi, care au recunoscut şi argumentat valenţele formative ale activităţii ludice din perspective foarte variate, unele chiar contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocupă, printre altele, şi de observarea, descrierea şi explicarea jocului animalelor, a copiilor şi adulţilor, căutând să stabilească natura şi semnificaţia acestuia şi să indice locul lui în planul vieţii. Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura şi funcţiile jocului care, deşi nu au acoperit întreaga problematică a implicaţiilor activităţii ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înţelegerea apariţiei, manifestării şi esenţei jocului. Privind aceste contribuţii în ansamblul lor, ele pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului, respectiv biologizante şi psihosociologice. În încercarea de a determina funcţia biologică a jocului, unii autori îl consideră descărcarea unui surplus de forţă vitală; alţii, sunt de părere că orice fiinţă vie, când se joacă, manifestă un spirit de imitaţie congenitală. Printre alte opinii mai amintim: este un exerciţiu pregătitor pentru activitatea cerută de viaţă, un exerciţiu al stăpânirii de sine. Unii autori îi caută esenţa în tendinţa omului de a domina, de a-i întrece pe ceilalţi; alţii îl consideră mijloc de contracarare a unor porniri dăunătoare sau ca o umplutură necesară într-o activitate orientată spre unilateral, sau ca îndeplinire a unor dorinţe care nu pot fi satisfăcute în realitate. Toate aceste explicaţii au ca factor comun finalitatea biologică a jocului. Ele încearcă să

4

răspundă, în principal, la întrebarea: Din ce cauză şi cu ce scop se practică jocul? şi prea puţin la: Ce este jocul, în sine şi ce înseamnă el pentru jucători? În literatura de specialitate s-au purtat şi se mai poartă numeroase dispute în legătură cu jocul. O dovadă elocventă în acest sens este apariţia numeroaselor teorii care încearcă să explice jocul şi funcţiile sale, înlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferent de vârstă. Astfel, privind destul de nediferenţiat comportamentul de joc la specia animală şi cea umană, Karl Gross biologizează esenţă socială a jocului, arătând că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării. Autorul mai sus menţionat nu reuşeşte să identifice prezenţa sentimentului sau a ficţiunii în jocul copiilor. Deşi limitată, teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross admite un lucru de reţinut, şi anume, evoluţia conduitelor de joc şi a complexităţii jocului fiinţelor aflate la un nivel mai înalt pe scara filogenetică. Teoria lui Gross este completată de concepţia lui H. Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecţionarea instinctelor deja existente. Cele două concepţii se conciliază în ideea argumentării convingătoare a tendinţei ludice ereditare. Ipoteza exerciţiului ce întreţine tendinţe şi instincte poartă denumirea de teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei. H. Carr a îmbogăţit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol special de purificare, de debarasare a fiinţei umane de o serie de tendinţe instinctuale care persistă o vreme după naştere şi care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viaţă contemporan (de exemplu, tendinţele războinice, instinctul de pândă). Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria acţiunii cathartice a jocului şi, după unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei repetiţiunii, Stanley Hall împărtăşeşte şi ideile teoriei mai sus descrie, preluând cunoscuta idee a lui Haeckel, conform căreia ontogeneza repetă filogeneza şi formulând concepţia conform căreia activitatea ludică este o repetare inerţială a unora din manifestările primitive ale vieţii (Barbu, H., Popescu, E., Ştefan, F., 1993). Aceasta înseamnă că, în copilărie, jocurile sunt similare cu acţiunile întreprinse ulterior pe scara evoluţiei umanităţii, ceea ce presupune "dispariţia funcţiilor jocului" la vârstă adultă. Meritul teoriilor biologizante este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza jocului să nu fie omise determinările biofiziologice (Şchiopu, U., 1970). Însă natura jocului nu poate fi relevată doar prin aspecte ale cauzalităţii biologice.

5

Contribuţii importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus teoriile psihosociologice care au avut o importanţă deosebită şi pentru adaptarea activităţii de joc la cerinţele şi finalităţile proceselor educaţionale.

În această categorie se înscrie cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esenţă

persistă în mentalitatea comună: teoria recreaţiunii, a cărui autor este R. S. Lazarus. Jocul este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcţii recreative. Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de satisfacere a necesităţii de repaus, de recreere. Explicaţia este simplistă şi

îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deşi această teorie are valabilitate pentru jocurile şi distracţiile

adulţilor, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă şi are importante funcţii de recuperare. Preluată de alţi autori, această concepţie a fost reconsiderată în sensul analizei jocului ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului.

În aceeaşi sferă ideatică se înscrie teoria surplusului de energie, înrudită întrucâtva cu

teoria catharctică, formulată de Fr. Schiller, şi împărtăşită de Herbert Spencer, conform căreia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat în alte activităţi. Ca şi concepţia anterioară, teoria prisosului de energie absolutizează anumite valenţe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă şi în situaţiile de oboseală sau boală. "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală, poate fi definit într-un mod expresiv prin noţiunea ce desemnează toate calităţile estetice ale fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se numeşte frumuseţe." ("Scrisori despre

educaţia artistică a omului"). În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerinţă" şi "putinţă", dintre ordinea (dată de respectarea regulilor jocului) şi libertate. În joc se manifestă "latura sănătoasă a lumii", motiv pentru care Schiller consideră omul cu adevărat om numai atunci când "se joacă". Şi pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activităţii estetice, după cum reiese din afirmaţia: "Activităţile denumite jocuri se leagă de activităţile estetice printr-o trăsătură comună şi anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct

procesele care servesc viaţa

O teorie similară este aceea a lui Ch. Buller, teoria plăcerii funcţionale, pe care

copilul o simte în timpul jocului şi care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Însă nici aceasta nu este aplicabilă în explicarea tuturor situaţiilor de joc, ştiut fiind faptul că unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri.

O notă explicativă aparte aduc concepţiile despre activitatea ludică a psihologilor

abisali. Freud şi continuatorii săi consideră jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei

" ("Bazele psihologiei", 1897).

6

atribuie jocul unor tendinţe refulate care îşi găsesc concretizarea prin intermediul acestei modalităţi de exprimare. Adepţii freudismului consideră jocul ca formă maladivă de activitate, eliberând Eul prin compensare. De aceea, Adler susţinea că jocul este o manifestare a complexului de inferioritate a copilului faţă de adult. De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectivă sau alta, văd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică şi de cunoaştere a realităţii. Astfel, în concepţia lui Ed. Claparede funcţia principală a jocului este aceea de a permite individului să-şi realizeze Eul, să-şi manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El recunoaşte şi funcţiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială şi de transmitere a ideilor şi obiceiurilor de la o generaţie la alta. Referindu-se la relaţia joc-învăţare, afirmă că prin scurtcircuitul şcolar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior în cel al muncii forţate. La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare şi culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc îşi fac apariţia potenţialităţi care se concretizează succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă. După părerea lui Jean Chateau, la originea activităţii ludice se situeaă inventivitatea, imitaţia, învăţarea derulată pe baza tradiţiei şi a instinctelor noastre. Deşi prin intermediul activităţii ludice se realizează distracţia, jocul nu se reduce la plăcere. Aşa cum spune autorul, plăcerea este de natură morală. Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu există joc care să nu-şi aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate, care întotdeauna îl precede în timp, cât şi ca esenţă. Jocul, prin natura sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul plăcut care însoţeşte munca." ("Etica", 1887). Cercetări minuţioase asupra psihologiei jocului a făcut şi D.B. Elkonin care defineşte jocul astfel: "Jocul este acea formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni se recrează în afara condiţiilor activităţii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980). Contribuţii consistente cu privire la analiza implicaţiilor activităţii de joc au adus A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vieţii psihice la vârsta preşcolară, dar şi de exersare şi dezvoltare a personalităţii în ansamblu. Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerinţele mediului extern şi posibilităţile copilului de a le face faţă, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuinţa copilului de a acţiona asupra realului se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de acţiune. În această idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este formativă în deplinul înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puţin peste posibilităţile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de

7

acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a copilului. De mare acoperire explicativă este şi concepţia lui J. Piaget cu privire la activitatea ludică. Preocupat în studiile sale de relevarea mecanismelor de apariţie şi dezvoltare a inteligenţei, Piaget remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul eleveţian drept un "exerciţiu funcţional" cu rol de "extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. În evoluţia jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul- exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocurile de exerciţii domină la vârstele mici, însă apar şi mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol în dezvoltarea motricităţii şi interiorizarea lumii reale şi a registrului mintal, o subcategorie de exerciţii vizând exersarea gândirii (jocuri de cuvinte, comunicări verbale). Jocului simbolic Piaget îi recunoaşte o importanţă deosebită pentru dezvoltarea limbajului şi imaginaţiei, dar mai ales pentru asimilarea realităţii printr-un proces de reprezentare şi semnificare de o manieră proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcţie de socializare progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită de relaţionare, impuse de regulile jocului.

Lehman şi Witly au pus în evidenţă pentru prima dată faptul că în joc conţinutul este dependent de mediul social al copilului. La baza teoriilor ştiinţifice despre joc stă şi teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre primii cercetători care au explicat jocul pe baze materialiste, arătând că în viaţa socială apare mai întâi munca şi apoi jocul, după cum în viaţa copilului jocul apare înaintea muncii. Ca fenomen social, jocul este generat de muncă şi are trăsături comune cu aceasta. Relaţia muncă-joc este exemplificată de Plehanov prin jocul "De-a vâătoarea" care a fost precedat de apariţia vânătorii ca formă de activitate umană. Copilul se joacă acum de-a vânătoarea, iar mai târziu va participa la o adevărată vânătoare, integrându-se în procesul muncii. El arată că atât conţinutul, cât şi caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile copiilor surprindem influenţa societăţii, în general, şi a clasei sociale, în special. În lucrarea "Scrisocri fără adresă", Plehanov analizează evoluţia subiectelor de joc de-a lungul timpului, astfel: jocul "Hoţii şi jandarmii" se numea în urmă cu 100 de ani "Haiducii şi poteraşii", iar după cel de-al doilea război mondial, "De-a partizanii". Întâmplările, evenimentele, activitatea, obiceiurile şi mentalitatea din familie şi societate, din mediul rural şi/sau urban, determină modificări în structura de ansamblu a jocurilor.

8

După cum spune pedagogul rus K.V. Uşinski în opera sa principală "Omul ca subiect al educaţiei", deşi copilul trăieşte şi activează mai intens în cadrul jocului decât în realitate, mediul ambiant exercită totuşi o influenţă dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor. P. F. Leshaft susţine că "jocul este un exerciţiu care pregăteşte copilul pentru viaţă", este "oglinda mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul." Referitor la valoarea jocului ca metodă de instruire, au făcut obiecţii şi unii pedagogi, precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner şi John Dewey. Astfel, primii doi au spus că jocul nu trece de limitele sale, reducându-se la plăcerea provocată de acţiunea respectivă, în timp ce educaţia şi instrucţia au scopuri mai îndepărtate. Că ceea ce se învaţă prin joc nu duce la transfer şi generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul sensibilităţii, şi anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvări de moment ale conflictelor, dar persistenţa schimării comportamentului nu a putut fi limpede dovediţăa până acum." (Geissler, E., "Mijloace de educaţie", 1979). Iar J. Dewey atrăgea atenţia asupra faptului că jocul se desfăşoară în lumea unor "simple semnificaţii", în timp ce educaţia trebuie să promoveze realismul şi obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a legităţii. Deşi unii autori a căror concepţie despre joc am prezentat-o în analiza anterioară sunt astăzi apreciaţi ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura şi funcţiile jocului, considerăm că trecerea în revistă a teoriilor formulate de aceştia relevă complexitatea fenomenului ludic ce are implicaţii multiple în planul dezvoltării psihofizice a indivizilor. Domeniul "Teoria jocului" sau conotaţiile ataşate de-a lungul timpului conceptului joc pot fi analizate pornind de la următoarele aserţiuni:

Ursula Şchiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare şi exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită".

J. Chateau: "jocul este un proces şi o cale de modelare"; "jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci".

Leontiev: " jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale, pe baza transfigurării realităţii şi a preluării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului"; "jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali."

Iliov: "jocul este în acelaşi timp muncă, altă realitate, fantezie."

9

Parcurgând cronologic sau tematic teoriile menţionate în acest capitol, trecând de la un

ideile unui reprezentant la cele care aparţin altuia, este de sesizat cum însuşi conceptul de JOC evoluează sub amprenta dată de determinismul rezolvării următoarelor contradicţii:

a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt

b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului, şi posibilităţile sale limitate

c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora

d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult

e) contradicţia dintre imitaţie şi creativitate

f) contradicţia între planul real şi planul fictiv

g) contradicţia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al

regulilor de joc. "Joc" în limba sanscrită se spunea "kleade" şi însemna "bucurie", la evrei prin joc se înţelege gluma sau hazul, la vechii greci, acţiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin "ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german "spielen" însemna o mişcare lină care produce satisfacţie. De sesizat cum termenul apare în mai multe contexte cu înţelesuri relativ diferite, rămânând consacrate în timp şi expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului", "a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducător", "a te juca cu viaţa", "îi joacă bucuria în ochi", "soarele joacă în apă", "jocul la bursă", ş.a.m.d. Astăzi, mai mult decât oricând, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor să danseze,

să cânte, să strige şi să sară liberi. Din motive atât de penibile – "să nu spargă ceva, să nu-şi

– iar pentru toate aceste lucruri mărunte, o mare calitate spirituală,

"spiritul jocului", este complet distrusă. Atunci când este ascultător, copilul este lăudat de părinţi, educatori, profesori, vecini, de toată lumea; în schimb, atunci când este jucăuş, copilul este "condamnat". Chiar dacă dorinţa de a se juca este complet inocentă, el este condamnat, căci părinţii simt în ea pericolul potenţial al revoltei. Ei se tem că dacă odraslele lor vor creşte în deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi aduşi cu uşurinţă la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformaţi în nişte roboţi, nu vor mai putea fi înregimentaţi în armate, gata să lupte şi să ucidă, gata să se autodistrugă. Copilul rebel va creşte şi va deveni un tânăr rebel. Acesta nu va mai putea fi forţat să se căsătoreascăa cu cine vrei tu, să-şi ia slujba pe care i-o doreşti tu, să îţi îndeplinească toate dorinţele şi aspiraţiile tale neîmplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmări satisfacerea propriilor aspiraţii, şi nu pe ale altora. Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu în copii, rădăcinile sale sunt smulse încă de la început fără milă, mai mult sau mai puţin conştient pentru a nu deveni

murdărească hainele",

10

prea puternice. Părinţii, chiar şi educatorii, nu îi permit copilului să îşi manifeste propria

natură şi astfel, încetul cu încetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat

mult prea devreme suportă uciderea treptată a simţului umorului şi tocmai de aceea astăzi ştim

atât de puţin să râdem, să ne jucăm, să ne bucurăm de bucuriile reale ale vieţii. Ei devin atât

de serioşi încât, în loc să se dilate, viaţa lor se contractă; ori, în orice moment, viaţa ar trebui

să fie un teren proprice jocului, o pistă a creativităţii neîntrerupte. Nu contează ceea ce

creează copilul prin joc, important este ca ceea ce face el să se nască din spiritul său ludic

manifestat cât mai liber, din însăşi bucuria interioară pe care i-o provoacă jocul, sub

coordonarea/supervizarea specialiştilor avizaţi în domeniu.

Sugestii pentru studenţi:

- parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar

Constituită ca dimensiune particulară în cadrul ştiinţelor educaţiei, pedagogia jocului

nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat

dintotdeauna.

Studii moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preşcolară şi şcoalră,

psihosociologie, abordează astăzi problematica jocului din perspective variate, contribuind la

înţelegerea valenţelor complexe ale conduitei celui care se joacă.

Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat două categorii de interpretări ale jocului,

respectiv cele biologizante şi cele psihosociologice. Recunoaştem în interiorul primei

categorii teoria pre-exerciţiului pentru viaţă, teoria exerciţiului complementar sau a

compensaţiei, teoria acţiunii catharctice, teoria atavismului şi teoria repetiţiunii. În categoria a

doua se încadrează teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, ş.a.

De la o categorie la alta, şi chiar de la o teorie la alta sau analizând comparativ

ideile unor reprezentanţi diferiţi, este de sesizat evoluţia concepţiilor referitoare la domeniul

ludic.

Sarcini şi teme ce vor fi notate

Analizaţi comparativ teoria pre-exerciţiului şi teoria compensaţiei. *

* Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru

Pondere în nota finală: 10%

Bibliografie modul (obligatoriu – opţional/facultativ)

Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti

Dworetzki,

J.P.,

(1990),

Introduction

to

child development,

McGraw-Hill

Company, New-York

11

Book

Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti

www.pedagogia.it

Modulul II

TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC

Scop: însuşirea specificului taxonomiilor domeniului ludic

Obiective:

să definească jocul ca activitate spontană, independentă, motivată intrinsec,

însoţită de plăcere şi fantezie

să realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, după un criteriu dat

să descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner şi Sylva

să exemplifice jocuri, în funcţie de taxonomia în care acestea se încadrează.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Geneza, natura şi funcţiile jocului se regăsesc în taxonomiile specifice domeniului

ludic. Abordarea teoretică a jocului ne dezvăluie o activitate fundamental umană, specifică

copilăriei, o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoţită de plăcere şi

fantezie.

În toate taxonomiile specifice domeniului ludic regăsim repere ale evoluţiei

concepţiilor despre joc.

Schema logică a modului

Taxonomia A. Bacus

Taxonomie lui Partner

Taxonomia lui Sylva

12

Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre

Conţinutul informaţional detaliat Domeniul ludic îşi are sorgintea în terminologia engleză ("game" sau "play") şi dezvăluie astfel faptul că jocul este o activitate spontană, independentă, motivată intrinsec, însoţită de plăcere, satisfacţie şi fantezie care se desfăşoară după anumite reguli. Pornind de aici, şi de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioară, tema

nr. 1), să precizăm şi faptul că există mai multe încercări de clasificare a jocului, după un criteiru sau după mai multe criterii, respectiv vârstă, scopuri şi obiective, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal. Aşadar, la copilul mic, jocul este un exerciţiu (ludic, de plăcere) de formare a unor aptitudini cognitive şi fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principală; prin joc găsesc, fără să caute în mod special, soluţie de adaptare la realitatea înconjurătoare. De aceea, în perioada preşcolară, caracteristice sunt jocurile de construcţie (pentru dezvoltarea reprezentărilor spaţiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol şi jocurile cu partener (ultimele menţionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competenţelor lingvistice şi sociale). Apoi, mai există jocuri în cerc, jocuri cu versuri şi cânt şi jocuri de mişcare care contribuie la constituirea contactelor mentale şi sociale între copii. * Ceea ce copilul experimentează prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis esenţa acestui rol. Motivaţia jocului, modalitatea ludică şi dinamica jocului au fost obiect de studiu pentru Freud şi pentru alţi psihanalişti de excepţie, dintre care se remarcă pentru originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat şi a aprofundat tema jocului, identificându-l cu locul unde copilul poate să-şi exprime fanteziile, dorinţele şi chiar experienţele reale, în mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil luând în seamă factorii care-l constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificultăţi, participare). Klein e convinsă că observaţia şi interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc de analiză a ceea ce ea numeşte "nevroze ale copilăriei". În lucrarea ""Psihanaliza copiilor", descoperim următoarea menţiune: "jocurile copiilor au, ca şi visurile, o faţadă în spatele căreia putem descoperi un conţinut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiză atentă

Prin joc, copiii exteriorizează cele mai intime

– la fel cum analizăm conţinutul visurilor. (

conflicte interioare; de asemenea, prin joc creşte rapiditatea de înţelegere a lumii." A observa cum, cu ce şi cu cine se joacă copilul îl ajută pe adult să adopte comportamente pregătitoare dezvoltării sale. În şcoala primară, jocul liber se înlocuieşte treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul de interacţiune, jocul cu reguli şi/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic şi de gândire

)

13

activează priceperile noţionale şi rezolvarea de probleme în ciclul gimnazial, dând posibilitatea de apariţie a socio- şi psihodramei şi chiar a jocurile scenice (care vizează anumite interpretări al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice). * Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat în vocabularul educatorilor cu sensul de scenetă, piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi. Interpretând rolurile unor personaje comune (părinţi, copii aflaţi în anumite situaţii, personaje din poveşti, etc.) sau mai puţin obişnuite conform experienţei lor (poliţişţi, judecători, directorul şcolii, condamnaţi, eroi din istorie, etc.) elevii vor înţelege mai bine propriul rol şi rolurile celor din jur şi îşi dezvoltă capacităţile empatice, gândirea critică, elocinţa, puterea de decizie. Procedura:

Stabiliţi tema/scenariul (dreptul la educaţie, un conflict real petrecut în clasă, povestea "Scufiţa roşie" din perspectiva lupului, contextul adoptării unui document din domeniul drepturilor omului, etc.). Asiguraţi-vă că fiecare elev a înţeles situaţia (dacă elevii vor trebui să îşi construiască singuri rolul) sau textul (dacă aveţi un scenariu scris) şi se simte motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi vor fi spectatori, indicaţi-le ce trebuie să urmărească pe parcursul scenetei.

Acordaţi-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu situaţia sau epoca respectivă, dacă este vorba despre o situaţie istorică, etc.)

Prezentarea propriu-zisă a piesei. Pe parcurs pot fi utile întreruperi pentru a explica respectivul comportament sau pentru a interacţiona cu spectatorii.

După "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simţit în rolurile respective, de ce au tratat în acel mod situaţia sau personajul, ce au învăţat din experienţa trăită. Spectatorii vor spune ce au simţit în diferitele momente ale pisei şi cum ar fi jucat ei diferitele situaţii.

Pentru o explorare cât mai completăa a situaţiei poate fi utilă reluarea piesei cu schimbarea rolurilor între elevi.

O variantă specială a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu procedura judiciară internăa sau cu mecanismele internaţionale de protecţie a drepturilor omului, interpretând rolurile părţilor implicate într-un proces (judecător, inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfăşurare veridică a jocului, cereţi sprijinul unui jurist! Pe măsură ce elevii capată experienţă în domeniul legal, puteţi

14

organiza competiţii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reuşit rechizitoriu şi, respectiv, cea mai bună pledoarie a apărării). Atenţie!

Jocul de rol se bazează pe structurile afective ale personalităţii celor implicaţi în desfăşurea lui, prioritar pe emoţii şi, tocmai de aceea, trebuie proiectat şi condus cu delicateţe. Profesorul trebuie să cunoască şi să respecte particularităţile de vârstă şi individuale ale fiecărui elev în parte. În abordarea temei şi reprezentarea piesei, trebuie să se ţină seama inclusiv de specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atracţii şi/sau respingeri interpersonale, indiferenţe vădit manifeste (de exemplu, un role play despre drepturile minorităţilor sau ale persoanelor cu deficienţe, dacă în clasă există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceştia jignirilor sau marginalizării). Jocul de rol imită, de obicei, viaţa reală, deci el poate ridica întrebări la care nu se poate da un singur răspuns sau chiar cazuri de neelucidat. Încercaţi să nu le impuneţi elevilor punctul dumneavoastră de vedere sau să îi lăsaţi să se simtă neputincioşi în faţa gravităţii şi a complexităţii problemelor reale. Este foarte important ca profesorul şi elevii să accepte diferitele puncte de vedere ca pe ceva normal şi natural, cât de firesc este posibil acest lucru. Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" şi vă poate abate atenţia de la obiectivele exerciţiului ludic. Nu le permiteţi elevilor să uite motivul şi fondul activităţii, să înlocuiască radical finalităţile vizate de jocul propriu-zis. Fiţi serioşi în evaluarea activităţii, a prestaţiei fiecărui rol în parte, întrebând:

o Ce au învăţat elevii din experienţa respectivă?

o Cum se racordează situaţia jucată la prevederile şi normele în vigoare din domeniul de apartenenţă?, etc. Practic, există mai multe tipuri aferente jocului de rol, şi anume:

1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:

- jocul de reprezentare a structurilor (ajută la înţelegerea funcţionării unor structuri organizatorice, precum instituţii, întreprinderi etc.)

- jocul de decizie (simulează structura unui organism de decizie; se foloseşte în predarea şi învăţarea ştiinţei conducerii, istori, ştiinţe juridice, economice)

- jocul de arbitraj (utilizat în predarea ştiinţelor juridice şi financiar-contabile)

- jocul de competiţie (utilizat în scopul obţinerii anumitor performanţe)

15

2.

Jocuri cu caracter specific, precum:

- jocul "De-a ghidul şi vizitatorii" şi

- jocul de negociere (constând în simularea operaţiilor de vândzare-cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi financiar-bancare). La o analiză mai detaliată, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vastă, dar nicicând exhaustivă, după cum reiese din datele următoare:

Taxonomie după Anna Bacus (cu trimitere spre vârstele de 0-6 ani):

a) Jocuri fizice

- jocuri vizând motricitatea grosieră

jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă, nisip, lemn) jocuri distructive

- jocuri vizând motricitatea fină

jocuri de manipulare (de tip lego)

jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)

- jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică

jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)

mişcări creative (dans)

jocuri de explorare senzorială (modelare) jocuri cu obiecte (căutare pe masă)

b) Jocuri intelectuale

- jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti)

jocuri de achiziţie

jocuri de comunicare

jocuri de organizare lingvistică

jocuri de explicaţie

- jocuri ştiinţifice

jocuri de explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip)

jocuri-rezolvare de probleme (gătitul)

- jocuri simbolice (matematice)

jocuri reprezentative (pretind că

)

jocuri de imitaţie în miniatură a ambianţei (colţul păpuşilor, casa bunicilor, dramatizări)

jocuri de numărare

16

- jocuri creative (pictură, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)

jocuri estetice sau imaginative

jocuri fanteziste sau realiste

jocuri inovative

c) Jocuri socio-afective

- jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă) jocuri agresive

jocuri regresive jocuri de relaxare jocuri de solitudine joc paralel

- jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul)

jocuri de comunicare

jocuri de interacţiune

jocuri de cooperare

"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI) Scop didactic: găsirea silabei potrivite pentru alcătuirea unui cuvânt format din două silabe Resurse materiale: o minge Desfăşurarea jocului:

Elevii sunt aşezaţi în formă de cerc. Învăţătorul aruncă mingea unui elev, spunând o silabă (de exemplu, "bu"). Elevul prinde mingea şi răspunde formând un cuvânt care începe, sau se sfârşeşte cu silaba respectivă, cum ar fi "bunic", de pildă. Dacă răspunsul este corect, elevul primeşte un bonus (bulină, puncte, etc.) şi câştigă dreptul de a prelua sarcina învăţătorului, conducând jocul mai departe. (Colegului care urmează i se poate solicita inclusiv completarea cuvântului obţinut cu alte silabe, sarcină didactică suplimentară pentru care bonusul se majorează). În caz contrar, tot învăţătorul va solicita un alt elev, ş.a.m.d. Bonusurile se totalizează şi vor determina stabilirea câştigătorului jocului.

- jocuri repetitive (control/autocontrol)

- jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alţi copii)

- jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colţul casei", "La cumpărături", "Discuţii") jocuri cu roluri

17

jocuri morale jocuri chimice

- jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numărare)

Taxonomie după Partner:

jocul solitar

jocul paralel

jocul contemplativ (de spectator)

jocul asociativ

jocul cooperant

Taxonomie după Sylva:

jocuri simple, cu sarcini uşoare pe care copilul le cunoaşte foarte bine (jocuri pasive); sunt adaptate de copii, atunci când sunt obosiţi jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator Aici apar jocurile practice şi jocul imaginativ; copilul trebuie să facă ceva (dispunând de anumite abilităţi). Querat vorbeşte despre existenţa a trei categorii de jocuri, şi anume: jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare), jocuri de imitaţie a anumitor activităţi umane (inclusiv ale vieţiide fiecare zi, pornind de la jocul cu praştia, cu arcul şi terminând cu jocurile "De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginaţie. Karl Gross a clasificat jocurile în jocuri experimentale, jocuri cu funcţii generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective şi jocuri de voinţă. Chiar dacă ultimele cinci categorii menţionate au drept criteriu o componentă de personalitate prioritar vizată, primele categorii nu se încadrează în aceeaşi taxonomie, purtând implicit şi o denumire ambiguu formulată, fără a acoperi un domeniu ludic strict definit. Pedagogul Eduard Claparede, inspirându-se din lucrările predecesorului său K. Gross, a împărţit jocurile în jocuri cu funcţii generale şi jovuri cu funcţii speciale sau specifice. Astfel, în prima categorie, nu neapărat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrenând toate capacităţile senzoriale), motorii şi psihice. Între primele menţionate se numără jocurile cu trâmbiţe, fluiere, şi/sau orice obiect care produce zgomot, cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mâzgălelile cu creioane colorate sau vopsele. În categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu praştia, iar în ultima categorie se regăsesc jocurile intelectuale şi cele afective.

18

O altă viziune taxonomică se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W. Stern. Acesta a împărţit jocurile în individuale şi sociale. Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta copilului care se joacă, precum şi în funcţie de efortul solicitat de joc.

Sugestii pentru studenţi:

- parcurgerea atentă a suportului teoretic aferent acestei teme

Sumar Diversitatea domeniului ludic, dată de teoriile binecunoscute ale jocului dezvăluie o serie de taxonomii, realizate după vârsta celui care se joacă şi/sau după scopul, obiective jocului.

La nivelul vârstei de 0-6 ani sunt binecunoscute încercările de clasificare a jocurilor realizate de Bacus, Partner şi Sylva. În interiorul acestora regăsim şi tipuri de jocuri care se repetă, chiar dacă criteriile de clasificare nu sunt identice. Într-o analiză comparativă se pot reliefa aspecte care aparţin evoluţiei taxonomiilor domeniului ludic. Sarcini şi teme ce vor fi notate:

1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumaţi-vă la o categorie de jocuri, pentru care identificaţi şi descrieţi cel puţin 3 exemple.

2. Daţi exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor preşcolari.

Termen-limită de predare: la a doua întâlnire din semestru Pondere în nota finală: 10% (5% + 5%)

Bibliografie modul (obligatoriu – opţional/facultativ)

Dumitru, V.G., (1995), Probleme şi jocuri distractive pentru copii

Dworetzki,

J.P.,

(1990),

Introduction

to

child development,

McGraw-Hill

Company, New-York

19

Book

Modulul III REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII

Scop: precizarea reperelor genetice care modelează perspectivele de abordare a jocului la

copii

Obiective:

să înţeleagă evoluţia jocului, în paralel cu evoluţia personalităţii copilului

să redea specificul dezvoltării personalităţii copilului, pentru a identifica repere de

evoluţie a jocului să identifice etapele evoluţiei jocului la copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani.

Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior În evoluţia personalităţii copilului se regăseşte amprenta reperelor genetice. De-a lungul timpului, mai mulţi specialişti, pedagogi şi psihologi deopotrivă, au analizat influenţa acestora asupra activităţii ludice. Jocurile preferate, asemeni celor mai puţin agreate de copii, indiferent de categoria lor de provenienţă, înregistrează o anumită evoluţie pentru fiecare copil în parte.

Schema logică a modului Dezvoltarea personalităţii copilului versus evoluţia jocului Evoluţia jocului la copii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani Preşcolarii şi activităţile ludice Jocul la debutul şcolii primare

Conţinutul informaţional detaliat Evoluţia jocului analizată în sens paralel dezvoltării personalităţii copilului dezvăluie o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie să descoperim, pe nivele de vârstă, răspunsuri la simpla interogaţie: Ce ştiu copiii să facă ? Şi iată cum răspundem:

20

a. la 3 ani, copiii sunt capabili:

- să fugă

- să sară

- să se urce, să escaladeze

- să înşire obiecte cu orificiu mare, să coase

- să meargă pe vârfuri

- să picteze, utilizând pensule mari

- să se descurce mai bine în anumite micromişcări (tăiatul cu foarfeca)

- să se implice în jocuri de rol de scurtă durată

- să denumească şi să recunoască câteva culori (fundamentale)

- să solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri în joc

- să modeleze o cocă

- să construiască utilizând obiecte mari (cutii cu cuburi)

- să solicite compania altor copii

- să împartă anumite lucruri cu aceştia

- să aleagă un partener de joacă din rândul jucăriilor sau un partener imaginar.

E situaţia în care copilul se joacă fie sub supravegherea nemijlocită a bunicilor, fie instituţionalizat, în creşă sau grădiniţă (variaţiile fiind date de deciziile de şcolarizare ale părinţilor). Aportul părinţilor în jocul copiilor este prea puţin evident. Este cert faptul că acest

copil se joacă în cea mai mare parte a timpului şi nu îi este frică aproape de nimic; de aceea, fuge, sare, cade şi se ridică singur fără a se sesiza că s-a întâmplat "ceva grav", "coase" şi se înţeapă considerând că aşa este normal şi se bucură sincer de existenţa fraţilor, a verişorilor sau a colegilor dintr-o anumită colectivitate.

b. la 4 ani, copiii sunt capabili:

- să se urce în pomi sau pe balustrade

- să fugă pe vârfuri

- să meargă pe tricicletă

- să adune de pe jos obiecte foarte mici

- să îşi confecţioneze lănţişoare/brăţări din obiecte foarte mici

- să ţină corect instrumentele de scris (creion, carioca)

- să mănânce, să se spele pe mâini şi pe dinţi singuri

- să se joace din ce în ce mai bine cu alţi copii, împărţindu-şi fără nici un fel de probleme obiectele de joc

- să solicite spaţiu şi obiecte foarte diferite pentru realizarea unor construcţii ingenioase

21

- să solicite prezentarea unui număr cât mai mare de poveşti, de cărţi pe care să le răsfoiască

singuri sau împreună cu adulţii

- să manifeste preferinţe pentru jocurile muzicale şi cele în care îşi utilizează propriile degete. Acum devine evidentă poziţia preşcolarului în joc. Activităţile din grădiniţă se prelungesc adesea şi acasă, cu singura condiţie: că produc plăcere. Altfel, drumul spre grădiniţă înseamnă escaladarea balustradelor, a unor ziduri, târârea de revoltă, sau tragerea de timp pentru a obţine mila însoţitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea grădiniţei sunt de cele mai multe ori nefaste, întrucât în acest mediu, mult mai specializat decât în familie, prin joc şi nu numai, se va realiza socializarea copilului. Pentru cazurile de preşcolari care nu se înscriu în tiparul problemelor anterior menţionate, domeniul ludic înseamnă la acest moment debutul propriei autonomii: copilul ştie să facă anumite lucruri fără a solicita ajutorul adultului şi îşi manifestă chiar anumite preferinţe pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent. c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de următoarele particularităţi:

- au un excelent control corporal

- stau într-un picior

- pot să introducă un fir de aţă în ac

- au precizie în a înşira obiecte cu diametrul foarte mic

- le place să deseneze foarte mult

- modelează plastilina

- coordonarea ochi-mână este foarte bine reprezentată; pot face mişcări foarte precise

- se îmbracă singuri

- au nevoie de un timp mai lung şi neîntrerupt pentru joacă

- au nevoie de alţi copii, ca parteneri de joacă

- solicită materiale cât mai diverse pentru confecţionarea diferitelor obiecte

- învaţă să folosească corect obiectele casnice şi de bucătărie.

Şi dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vârsta preşcolarităţii, se continuă atât evoluţia personalităţii copilului, cât şi a jocului pe care îl preferă acesta. Aşadar, să punctăm sintetic câteva etape ale evoluţiei jocului, la copiii cu vârste cuprinse între 0 şi 7 ani:

- diversificarea jocului de la copilul sugar până la copilul mic

- modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetiţie până la jocuri de rol

- trecerea de la acţiuni disparate la acţiuni bine structurate, în care jocul se integrează în mod organic

22

- trecerea de la reflectarea externă a acţiunii individzilor, fără semnificaţie majoră, la reflectarea internă a acţiunilor care au semnificaţie interpersonală şi socială

- trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere şi opunere

- apariţia conş