Sunteți pe pagina 1din 83

JOCUL DIDACTIC teorie i aplicaii

- Syllabus ID -

Titular curs: lect.univ.dr. Ramona RDU-TACIU

Modulul I TEORII EXPLICATIVE PRIVIND GENEZA, NATURA I FUNCIILE JOCULUI

Scop: asimilarea noiunilor teoretice introductive, definitorii n asigurarea comprehensiunii


domeniului Teoria jocului

Obiective:
s defineasc jocul ca activitate fundamental uman, specific copilriei s plaseze adecvat pedagogia jocului n contextul tiinelor educaiei s identifice i s recunoasc o serie de teorii explicative referitoare la geneza, natura i funciile jocului s abordeze comparativ aceste teorii, analiznd asemnrile i deosebirile dintre viziunile reprezentanilor secolului al XIX-lea i cei ai secolului XX s enumere cteva repere ale evoluiei concepiilor despre joc Schema logic a modului Istoricul ideii de joc Jocul analiz etimologic Studii moderne de pedagogie i psihologie care abordeaz jocul Lucrri de referin despre joc Repere ale evoluiei concepiei asupra activitii ludice Jocul i educaia Teorii despre joc. Reprezentani ai teoriilor ludice

Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall, Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch. Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J. Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N. Leontiev, L.S. Vgotski, J. Piaget, Lehman, Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Uinski, P.F. Leshaft Coninutul informaional detaliat Jocul nu este (aa cum n mod eronat se crede) numai ocupaia principal a copiilor, sau forma fundamental specific acestei vrstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de pisic, salturile pline de imprevizibil i abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hrtie atrnat, sau altele asemenea acestora. De altfel, n ncercarea de a identifica ct mai concret variabilele forme de activitate uman, psihologii au pornit de la joc, continund n mod cronologic, dar i intercondiional, cu nvarea, munca i creaia. Regsim ludicul n fiecare din celelalte trei forme menionate, ntruct existena ntregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat nemijlocit de imaginaie, acesta fiind o component obligatorie la nivelul fiecrei personaliti n parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om aciune liber, situat n afara vieii obinuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit i care nu urmrete iniial nici un beneficiu. Pornind de la o definiie ct mai uzual a conceptului, de precizat faptul c orice dicionar definete jocul prin "aciunea de a (se) juca", vzndu-l ca o "activitate distractiv". Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o pies de teatru", jocul de scen fiind "ansamblul micrilor i al atitudinilor unui actor n timpul interpretrii unui rol" sau, altfel spus, "totalitatea micrilor prin care un actor ntrete efectul artistic al textului". n sfrit, jocul circumscrie "deplasarea relativ, pe o direcie dat, a dou piese asamblate: dimensiunile maxime ale acestei deplasri". Dar, s lum n considerare i expresii de genul: "a iei la joc", "a lua la joc", "a iei din joc". n filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificaii uzuale (i, cum vom vedea mai departe, eseniale) fiind nlturate i adugndu-i-se altele. Pe de alt parte, pornind de la observaia conform creia toate fenomenele sociale pot fi asimilate limbajului i de la definiia acestuia din urm ca fiind cmpul unui joc, ei bine, cmpul jocului devine acela al unor "suzbstituiri nesfrite n limitele unei mulimi finite." Substituirile sunt infinite tocmai pentru c, spre deosebire de teoria clasic, acest cmp nu e inepuizabil, ci lui i lipsete un centru "care s opreasc i s se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).

De aceea, micarea jocului constituie "micarea suplimentaritii", i atunci limbajul exclude totalizarea (n ipoteza clasic, totalizarea era exclusa prin postularea faptului c exist mai mult dect se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi determinat i totalitatea nu poate fi epuizat deoarece semnul care nlocuiete centrul, care l suplinete, care i ine locul n absen, acest semn se adaug, apare n plus, ca supliment." Pe de alt parte, ontologia hermeneutic i asum i ea conceptul de "joc", numindu-l "fir conductor" al explicaiei ontologice (n parantez fie spus: nu avem deja de a face, astfel, cu o metod?). Conform lui H.G. Gadamer, esenial n ideea de "joc" este tocmai seriozitatea pe care el o presupune. Ideea nu este nou. Ortega y Gasset o descoper nc la Platon: "Jocul, gluma, cultura, susinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII, 803c) i autorul spaniol conchide: "E o invitaie, aadar, la nimic altceva dect la un joc riguros, de vreme ce omul tocmai n joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De menionat este c jocul "are o esen proprie, independent de contiina celui ce joac", i el nsui primeaz n raport cu contiina juctorului, devenind stpnul celui ce joac; "a juca" nseamn ntotdeauna "a fi jucat". Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci nsi "organizaia i configuraia micrii ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "micarea din joc este privat de scop i scutit de efort". i cum sensul jocului omului e o pur reprezentare de sine, orice oper de art este un "joc". Mai departe: nsui limbajul este joc, iar dac prin limbaj ne este dat lumea, ea este, la rndul ei, joc. Ideea de joc, fundamentat pe un istoric bogat, nc neexploatat suficient, "pe o ramificaie cultural extins..., aspir spre statutul de concept..." (Dnil, I., 2000). Este suficient s acceptm imaginea elocvent a implicrii ludicului n istoria civilizaiei umane, aa cum apare aceasta n lucrarea de referin "Homo ludens", semnat de eseistul olandez Johan Huizinga, acolo unde se consemneaz c "jocul este mai vechi dect cultura, pentru c noiunea de cultur, orict de incomplet ar fi ea definit, presupune o societate omeneasc, iar animalele nu l-au ateptat pe om s-l nvee s se joace" (1977, p. 33). Existena jocului nu este aadar legat de nici o treapt a civilizaiei, de nici o form a concepiei despre lume. Lucrarea anterior amintit preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit creia "n jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul pornit din apele subterane cele mai sfinte ale ntregii culturi i ale oricrei mari fore creatoare. (...) Aa se face c omul dobndete dou chipuri de via: unul al existenei, cellalt al jocului. n faptul-de-a-jucapropriul-tu-rol rezid sursa ntregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte, istoria jocului se confund cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generaiile 2

urmtoare le-au nregistrat ca art, literatur, nelepciune cultur spirituala n general." (Liiceanu, G., Ibidem, p. 17). Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte n interiorul tiinelor educaiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu urmtoarele: jocul, considerat fenomen antropologic i istorico-social, n cadrul procesului instructiveducativ, dar i n afara acestuia (n timpul liber al elevului, interfernd la acest nivel cu pedagogia loisir-ului) teoriile despre joc didactica jocului n raport cu diferite grupuri i categorii de beneficiari (precolari, elevi de diferite vrste, aduli) instituiile n care se aplic jocul didactic cu transmiterea unor competene ludice didactico-metodologice (n jocul de rol, teatrul de ppui, animaie, etc.). Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i colar, psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei, admit n unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai nalt grad dezvoltarea spihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i afectiv (Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vgotski, L.S., 1971, Huizinga, J., 1998, Roca, Al., Chircev, A., 1970, chiopu, U., 1970, .a.) Recunoaterea unanim a valenelor formative ale jocului se continu n planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalitilor didactice optime de valorificare a acestui potenial, dar i cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaional vezi tema nr. 9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciaz jocul ca fiind un nou mod de educaie, iar "nvarea prin joc", (...), "o opiune uoar", ntruct cel care se joac percepe mai uor anumite noiuni. Prin joc, copilul este modelat, i sunt insuflate conceptele standard de viaa, de care el nu-i va da seama dect mai trziu, cnd va fi capabil s neleag ce este lumea, ce este viaa, .a.m.d. Deocamdat, el le privete doar ca pe nite jocuri, dar aceste jocuri sunt educative, antrenante, dechiztoare de percepii. Ele dezvolt capacitatea copilului (i, de aici, a omului, n general) de a lucra n grup, de a tii s se comporte n colectivitate, dezvolt sociabilitatea lui (a copilului normal), nelsndu-l s devin izolat i s se nchid n el. Repere ale evoluiei concepiei asupra activitii de joc Jocul i educaia

Jocul i educaia, prea mult separate din punct de vedere conceptual n prezent, au totui rdcini comune. Un concurs fericit de mprejurri face ca specia uman s fie dependenta nu de constrngeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potenialului su intelectual iar, la rndul su, aceast valorificare beneficiaz de aportul substanial al exerciiului ludic, gratuit, aparent fr finalitate imediat, aport pe care numai o copilrie ntins pe o perioad de timp ndelungat l poate oferi. n faza de copilrie a speciei umane, jocul i educaia se suprapuneau probabil pn la contopire. Participarea nemijlocit a copilului la viaa adult se realiza prin joc, acesta reprezentnd practic singura modalitate prin intermediul creia cunotinele i deprinderile necesare supravieuirii puteau fi transmise tinerelor generaii. Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educaiei reprezint practic resortul intim care a propulsat umanitatea spre civilizaie i care a determinat o dubl luare n stpnire: a mediului de ctre om i a omului de ctre el nsui. Teorii despre joc Problematica jocului a fost de-a lungul timpului n atenia a diveri specialiti: psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi i filosofi, care au recunoscut i argumentat valenele formative ale activitii ludice din perspective foarte variate, unele chiar contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocup, printre altele, i de observarea, descrierea i explicarea jocului animalelor, a copiilor i adulilor, cutnd s stabileasc natura i semnificaia acestuia i s indice locul lui n planul vieii. ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura i funciile jocului care, dei nu au acoperit ntreaga problematic a implicaiilor activitii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru nelegerea apariiei, manifestrii i esenei jocului. Privind aceste contribuii n ansamblul lor, ele pot fi grupate n dou categorii de interpretri ale jocului, respectiv biologizante i psihosociologice. n ncercarea de a determina funcia biologic a jocului, unii autori l consider descrcarea unui surplus de for vital; alii, sunt de prere c orice fiin vie, cnd se joac, manifest un spirit de imitaie congenital. Printre alte opinii mai amintim: este un exerciiu pregtitor pentru activitatea cerut de via, un exerciiu al stpnirii de sine. Unii autori i caut esena n tendina omului de a domina, de a-i ntrece pe ceilali; alii l consider mijloc de contracarare a unor porniri duntoare sau ca o umplutur necesar ntr-o activitate orientat spre unilateral, sau ca ndeplinire a unor dorine care nu pot fi satisfcute n realitate. Toate aceste explicaii au ca factor comun finalitatea biologic a jocului. Ele ncearc s

rspund, n principal, la ntrebarea: Din ce cauz i cu ce scop se practic jocul? i prea puin la: Ce este jocul, n sine i ce nseamn el pentru juctori? n literatura de specialitate s-au purtat i se mai poart numeroase dispute n legtur cu jocul. O dovad elocvent n acest sens este apariia numeroaselor teorii care ncearc s explice jocul i funciile sale, nlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferent de vrst. Astfel, privind destul de nedifereniat comportamentul de joc la specia animal i cea uman, Karl Gross biologizeaz esen social a jocului, artnd c jocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului, prin exersarea predispoziiilor native n scopul maturizrii. Autorul mai sus menionat nu reuete s identifice prezena sentimentului sau a ficiunii n jocul copiilor. Dei limitat, teoria pre-exerciiului pentru via a lui Gross admite un lucru de reinut, i anume, evoluia conduitelor de joc i a complexitii jocului fiinelor aflate la un nivel mai nalt pe scara filogenetic. Teoria lui Gross este completat de concepia lui H. Carr care formuleaz ipoteza conform creia jocul nu se refer la perfecionarea instinctelor deja existente. Cele dou concepii se conciliaz n ideea argumentrii convingtoare a tendinei ludice ereditare. Ipoteza exerciiului ce ntreine tendine i instincte poart denumirea de teoria exerciiului complementar sau a compensaiei. H. Carr a mbogit analiza cu privire la joc cu nc un aspect: jocul are un rol special de purificare, de debarasare a fiinei umane de o serie de tendine instinctuale care persist o vreme dup natere i care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de via contemporan (de exemplu, tendinele rzboinice, instinctul de pnd). Jocul nu anuleaz aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria aciunii cathartice a jocului i, dup unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei repetiiunii, Stanley Hall mprtete i ideile teoriei mai sus descrie, prelund cunoscuta idee a lui Haeckel, conform creia ontogeneza repet filogeneza i formulnd concepia conform creia activitatea ludic este o repetare inerial a unora din manifestrile primitive ale vieii (Barbu, H., Popescu, E., tefan, F., 1993). Aceasta nseamn c, n copilrie, jocurile sunt similare cu aciunile ntreprinse ulterior pe scara evoluiei umanitii, ceea ce presupune "dispariia funciilor jocului" la vrst adult. Meritul teoriilor biologizante este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza jocului s nu fie omise determinrile biofiziologice (chiopu, U., 1970). ns natura jocului nu poate fi relevat doar prin aspecte ale cauzalitii biologice.

Contribuii importante pentru lrgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus teoriile psihosociologice care au avut o importan deosebit i pentru adaptarea activitii de joc la cerinele i finalitile proceselor educaionale. n aceast categorie se nscrie cea mai veche teorie explicativ a jocului, a crei esen persist n mentalitatea comun: teoria recreaiunii, a crui autor este R. S. Lazarus. Jocul este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcii recreative. Teoria lui Lazarus explic jocul ca mijloc de satisfacere a necesitii de repaus, de recreere. Explicaia este simplist i ngusteaz aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamental. Dei aceast teorie are valabilitate pentru jocurile i distraciile adulilor, a fost reconsiderat prin teoria odihnei active care demonstreaz c activitatea ludic este mai reconfortant dect odihna pasiv i are importante funcii de recuperare. Preluat de ali autori, aceast concepie a fost reconsiderat n sensul analizei jocului ca un mijloc de odihn activ, o modalitate de re-creare a energiei organismului. n aceeai sfer ideatic se nscrie teoria surplusului de energie, nrudit ntructva cu teoria catharctic, formulat de Fr. Schiller, i mprtit de Herbert Spencer, conform creia jocul este o simpl modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat n alte activiti. Ca i concepia anterioar, teoria prisosului de energie absolutizeaz anumite valene ale jocului, neexplicnd n totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifest i n situaiile de oboseal sau boal. "Obiectul impulsionrii la joc, n schema lui general, poate fi definit ntr-un mod expresiv prin noiunea ce desemneaz toate calitile estetice ale fenomenului care n sensul cel mai larg al cuvntului se numete frumusee." ("Scrisori despre educaia artistic a omului"). n timpul jocului se realizeaz contrastul dintre "cerin" i "putin", dintre ordinea (dat de respectarea regulilor jocului) i libertate. n joc se manifest "latura sntoas a lumii", motiv pentru care Schiller consider omul cu adevrat om numai atunci cnd "se joac". i pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activitii estetice, dup cum reiese din afirmaia: "Activitile denumite jocuri se leag de activitile estetice printr-o trstur comun i anume aceea c nici unele, nici altele nu ajut n vreun mod direct procesele care servesc viaa ..." ("Bazele psihologiei", 1897). O teorie similar este aceea a lui Ch. Buller, teoria plcerii funcionale, pe care copilul o simte n timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. ns nici aceasta nu este aplicabil n explicarea tuturor situaiilor de joc, tiut fiind faptul c unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac neplceri. O not explicativ aparte aduc concepiile despre activitatea ludic a psihologilor abisali. Freud i continuatorii si consider jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei 6

atribuie jocul unor tendine refulate care i gsesc concretizarea prin intermediul acestei modaliti de exprimare. Adepii freudismului consider jocul ca form maladiv de activitate, elibernd Eul prin compensare. De aceea, Adler susinea c jocul este o manifestare a complexului de inferioritate a copilului fa de adult. De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectiv sau alta, vd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizic i de cunoatere a realitii. Astfel, n concepia lui Ed. Claparede funcia principal a jocului este aceea de a permite individului s-i realizeze Eul, s-i manifeste personalitatea ntr-un cadru care i permite acest lucru. El recunoate i funciile de divertisment, relaxare, agent de manifestare social i de transmitere a ideilor i obiceiurilor de la o generaie la alta. Referindu-se la relaia joc-nvare, afirm c prin scurtcircuitul colar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior n cel al muncii forate. La rndul su, A. Gesell vede n joc o modalitate de socializare i culturalizare, iar J. Chateau arat c n joc i fac apariia potenialiti care se concretizeaz succesiv, jocul fiind o pregtire pentru munc. Dup prerea lui Jean Chateau, la originea activitii ludice se situea inventivitatea, imitaia, nvarea derulat pe baza tradiiei i a instinctelor noastre. Dei prin intermediul activitii ludice se realizeaz distracia, jocul nu se reduce la plcere. Aa cum spune autorul, plcerea este de natur moral. Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu exist joc care s nu-i aib prototipul ntr-una din formele muncii adevrate, care ntotdeauna l precede n timp, ct i ca esen. Jocul, prin natura sa, nltur scopul util al muncii, propunndu-i drept el nsui rezultatul plcut care nsoete munca." ("Etica", 1887). Cercetri minuioase asupra psihologiei jocului a fcut i D.B. Elkonin care definete jocul astfel: "Jocul este acea form de activitate n care relaiile sociale dintre oameni se recreaz n afara condiiilor activitii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980). Contribuii consistente cu privire la analiza implicaiilor activitii de joc au adus A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vieii psihice la vrsta precolar, dar i de exersare i dezvoltare a personalitii n ansamblu. Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului de a le face fa, decalaj ce se rezolv prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. n aceast idee, cunoscutul psiholog L.S. Vgotski afirma c activitatea de joc este formativ n deplinul neles al cuvntului atunci cnd cerinele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puin peste posibilitile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de

acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltri" face ca sarcinile de joc s constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizic a copilului. De mare acoperire explicativ este i concepia lui J. Piaget cu privire la activitatea ludic. Preocupat n studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei, Piaget remarc rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul eleveian drept un "exerciiu funcional" cu rol de "extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare i acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. n evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: joculexerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns apar i mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol n dezvoltarea motricitii i interiorizarea lumii reale i a registrului mintal, o subcategorie de exerciii viznd exersarea gndirii (jocuri de cuvinte, comunicri verbale). Jocului simbolic Piaget i recunoate o importan deosebit pentru dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai ales pentru asimilarea realitii printr-un proces de reprezentare i semnificare de o manier proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o important funcie de socializare progresiv a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduit de relaionare, impuse de regulile jocului. Lehman i Witly au pus n eviden pentru prima dat faptul c n joc coninutul este dependent de mediul social al copilului. La baza teoriilor tiinifice despre joc st i teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre primii cercettori care au explicat jocul pe baze materialiste, artnd c n viaa social apare mai nti munca i apoi jocul, dup cum n viaa copilului jocul apare naintea muncii. Ca fenomen social, jocul este generat de munc i are trsturi comune cu aceasta. Relaia munc-joc este exemplificat de Plehanov prin jocul "De-a vtoarea" care a fost precedat de apariia vntorii ca form de activitate uman. Copilul se joac acum de-a vntoarea, iar mai trziu va participa la o adevrat vntoare, integrndu-se n procesul muncii. El arat c att coninutul, ct i caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, n jocurile copiilor surprindem influena societii, n general, i a clasei sociale, n special. n lucrarea "Scrisocri fr adres", Plehanov analizeaz evoluia subiectelor de joc de-a lungul timpului, astfel: jocul "Hoii i jandarmii" se numea n urm cu 100 de ani "Haiducii i poteraii", iar dup cel de-al doilea rzboi mondial, "De-a partizanii". ntmplrile, evenimentele, activitatea, obiceiurile i mentalitatea din familie i societate, din mediul rural i/sau urban, determin modificri n structura de ansamblu a jocurilor.

Dup cum spune pedagogul rus K.V. Uinski n opera sa principal "Omul ca subiect al educaiei", dei copilul triete i activeaz mai intens n cadrul jocului dect n realitate, mediul ambiant exercit totui o influen dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor. P. F. Leshaft susine c "jocul este un exerciiu care pregtete copilul pentru via", este "oglinda mediului n care triete i se dezvolt copilul." Referitor la valoarea jocului ca metod de instruire, au fcut obiecii i unii pedagogi, precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner i John Dewey. Astfel, primii doi au spus c jocul nu trece de limitele sale, reducndu-se la plcerea provocat de aciunea respectiv, n timp ce educaia i instrucia au scopuri mai ndeprtate. C ceea ce se nva prin joc nu duce la transfer i generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul sensibilitii, i anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvri de moment ale conflictelor, dar persistena schimrii comportamentului nu a putut fi limpede dovedia pn acum." (Geissler, E., "Mijloace de educaie", 1979). Iar J. Dewey atrgea atenia asupra faptului c jocul se desfoar n lumea unor "simple semnificaii", n timp ce educaia trebuie s promoveze realismul i obiectivitatea, s introduc copilul n ordinea sever a legitii. Dei unii autori a cror concepie despre joc am prezentat-o n analiza anterioar sunt astzi apreciai ca unilaterali n ipotezele exprimate cu privire la natura i funciile jocului, considerm c trecerea n revist a teoriilor formulate de acetia relev complexitatea fenomenului ludic ce are implicaii multiple n planul dezvoltrii psihofizice a indivizilor. Domeniul "Teoria jocului" sau conotaiile ataate de-a lungul timpului conceptului joc pot fi analizate pornind de la urmtoarele aseriuni: Ursula chiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare i exteriorizare a tririlor n forme concrete de conduit". J. Chateau: "jocul este un proces i o cale de modelare"; "jocul este cea mai bun introducere n arta de a munci". Leontiev: " jocul este transpunerea n plan imaginar a vieii reale, pe baza transfigurrii realitii i a prelurii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului"; "jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotrtor n evoluia copilului, constnd n reflectarea i reproducerea lumii reale ntr-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenei dintre factorii bio-psiho-sociali." Iliov: "jocul este n acelai timp munc, alt realitate, fantezie."

Parcurgnd cronologic sau tematic teoriile menionate n acest capitol, trecnd de la un ideile unui reprezentant la cele care aparin altuia, este de sesizat cum nsui conceptul de JOC evolueaz sub amprenta dat de determinismul rezolvrii urmtoarelor contradicii: a) nivelul deprinderilor i dorina copilului de a le stpni la un nivel mai nalt b) tendina copilului de a tri o via identic cu a adultului, i posibilitile sale limitate c) aspiraiile copilului i posibilitile limitate de mplinire a acestora d) dorina libertii de aciune i necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult e) contradicia dintre imitaie i creativitate f) contradicia ntre planul real i planul fictiv g) contradicia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte i caracterul abstract al regulilor de joc. "Joc" n limba sanscrit se spunea "kleade" i nsemna "bucurie", la evrei prin joc se nelege gluma sau hazul, la vechii greci, aciunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin "ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvnt german "spielen" nsemna o micare lin care produce satisfacie. De sesizat cum termenul apare n mai multe contexte cu nelesuri relativ diferite, rmnnd consacrate n timp i expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului", "a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conductor", "a te juca cu viaa", "i joac bucuria n ochi", "soarele joac n ap", "jocul la burs", .a.m.d. Astzi, mai mult dect oricnd, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor s danseze, s cnte, s strige i s sar liberi. Din motive att de penibile "s nu sparg ceva, s nu-i murdreasc hainele", ... iar pentru toate aceste lucruri mrunte, o mare calitate spiritual, "spiritul jocului", este complet distrus. Atunci cnd este asculttor, copilul este ludat de prini, educatori, profesori, vecini, de toat lumea; n schimb, atunci cnd este jucu, copilul este "condamnat". Chiar dac dorina de a se juca este complet inocent, el este condamnat, cci prinii simt n ea pericolul potenial al revoltei. Ei se tem c dac odraslele lor vor crete n deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi adui cu uurin la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformai n nite roboi, nu vor mai putea fi nregimentai n armate, gata s lupte i s ucid, gata s se autodistrug. Copilul rebel va crete i va deveni un tnr rebel. Acesta nu va mai putea fi forat s se cstoreasca cu cine vrei tu, s-i ia slujba pe care i-o doreti tu, s i ndeplineasc toate dorinele i aspiraiile tale nemplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmri satisfacerea propriilor aspiraii, i nu pe ale altora. Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu n copii, rdcinile sale sunt smulse nc de la nceput fr mil, mai mult sau mai puin contient pentru a nu deveni 10

prea puternice. Prinii, chiar i educatorii, nu i permit copilului s i manifeste propria natur i astfel, ncetul cu ncetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat mult prea devreme suport uciderea treptat a simului umorului i tocmai de aceea astzi tim att de puin s rdem, s ne jucm, s ne bucurm de bucuriile reale ale vieii. Ei devin att de serioi nct, n loc s se dilate, viaa lor se contract; ori, n orice moment, viaa ar trebui s fie un teren proprice jocului, o pist a creativitii nentrerupte. Nu conteaz ceea ce creeaz copilul prin joc, important este ca ceea ce face el s se nasc din spiritul su ludic manifestat ct mai liber, din nsi bucuria interioar pe care i-o provoac jocul, sub coordonarea/supervizarea specialitilor avizai n domeniu. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Constituit ca dimensiune particular n cadrul tiinelor educaiei, pedagogia jocului nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat dintotdeauna. Studii moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i coalr, psihosociologie, abordeaz astzi problematica jocului din perspective variate, contribuind la nelegerea valenelor complexe ale conduitei celui care se joac. ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat dou categorii de interpretri ale jocului, respectiv cele biologizante i cele psihosociologice. Recunoatem n interiorul primei categorii teoria pre-exerciiului pentru via, teoria exerciiului complementar sau a compensaiei, teoria aciunii catharctice, teoria atavismului i teoria repetiiunii. n categoria a doua se ncadreaz teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, .a. De la o categorie la alta, i chiar de la o teorie la alta sau analiznd comparativ ideile unor reprezentani diferii, este de sesizat evoluia concepiilor referitoare la domeniul ludic. Sarcini i teme ce vor fi notate Analizai comparativ teoria pre-exerciiului i teoria compensaiei. * * Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota final: 10% Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York

11

Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureti www.pedagogia.it

Modulul II TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC

Scop: nsuirea specificului taxonomiilor domeniului ludic Obiective:


s defineasc jocul ca activitate spontan, independent, motivat intrinsec, nsoit de plcere i fantezie s realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, dup un criteriu dat s descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner i Sylva s exemplifice jocuri, n funcie de taxonomia n care acestea se ncadreaz. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Geneza, natura i funciile jocului se regsesc n taxonomiile specifice domeniului ludic. Abordarea teoretic a jocului ne dezvluie o activitate fundamental uman, specific copilriei, o activitate spontan, independent, motivat intrinsec, nsoit de plcere i fantezie. n toate taxonomiile specifice domeniului ludic regsim repere ale evoluiei concepiilor despre joc. Schema logic a modului Taxonomia A. Bacus Taxonomie lui Partner Taxonomia lui Sylva

12

Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre Coninutul informaional detaliat Domeniul ludic i are sorgintea n terminologia englez ("game" sau "play") i dezvluie astfel faptul c jocul este o activitate spontan, independent, motivat intrinsec, nsoit de plcere, satisfacie i fantezie care se desfoar dup anumite reguli. Pornind de aici, i de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioar, tema nr. 1), s precizm i faptul c exist mai multe ncercri de clasificare a jocului, dup un criteiru sau dup mai multe criterii, respectiv vrst, scopuri i obiective, avnd la baz scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal. Aadar, la copilul mic, jocul este un exerciiu (ludic, de plcere) de formare a unor aptitudini cognitive i fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principal; prin joc gsesc, fr s caute n mod special, soluie de adaptare la realitatea nconjurtoare. De aceea, n perioada precolar, caracteristice sunt jocurile de construcie (pentru dezvoltarea reprezentrilor spaiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol i jocurile cu partener (ultimele menionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competenelor lingvistice i sociale). Apoi, mai exist jocuri n cerc, jocuri cu versuri i cnt i jocuri de micare care contribuie la constituirea contactelor mentale i sociale ntre copii. * Ceea ce copilul experimenteaz prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis esena acestui rol. Motivaia jocului, modalitatea ludic i dinamica jocului au fost obiect de studiu pentru Freud i pentru ali psihanaliti de excepie, dintre care se remarc pentru originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat i a aprofundat tema jocului, identificndu-l cu locul unde copilul poate s-i exprime fanteziile, dorinele i chiar experienele reale, n mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil lund n seam factorii care-l constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificulti, participare). Klein e convins c observaia i interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc de analiz a ceea ce ea numete "nevroze ale copilriei". n lucrarea ""Psihanaliza copiilor", descoperim urmtoarea meniune: "jocurile copiilor au, ca i visurile, o faad n spatele creia putem descoperi un coninut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiz atent la fel cum analizm coninutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizeaz cele mai intime conflicte interioare; de asemenea, prin joc crete rapiditatea de nelegere a lumii." A observa cum, cu ce i cu cine se joac copilul l ajut pe adult s adopte comportamente pregtitoare dezvoltrii sale. n coala primar, jocul liber se nlocuiete treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul de interaciune, jocul cu reguli i/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic i de gndire 13

activeaz priceperile noionale i rezolvarea de probleme n ciclul gimnazial, dnd posibilitatea de apariie a socio- i psihodramei i chiar a jocurile scenice (care vizeaz anumite interpretri al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice). * Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat n vocabularul educatorilor cu sensul de scenet, pies scurt, dramatizare jucat de elevi. Interpretnd rolurile unor personaje comune (prini, copii aflai n anumite situaii, personaje din poveti, etc.) sau mai puin obinuite conform experienei lor (poliii, judectori, directorul colii, condamnai, eroi din istorie, etc.) elevii vor nelege mai bine propriul rol i rolurile celor din jur i i dezvolt capacitile empatice, gndirea critic, elocina, puterea de decizie. Procedura: Stabilii tema/scenariul (dreptul la educaie, un conflict real petrecut n clas, povestea "Scufia roie" din perspectiva lupului, contextul adoptrii unui document din domeniul drepturilor omului, etc.). Asigurai-v c fiecare elev a neles situaia (dac elevii vor trebui s i construiasc singuri rolul) sau textul (dac avei un scenariu scris) i se simte motivat s joace rolul respectiv. Dac o parte dintre elevi vor fi spectatori, indicai-le ce trebuie s urmreasc pe parcursul scenetei. Acordai-le elevilor timp s intre n rol (s se documenteze, s se familiarizeze cu situaia sau epoca respectiv, dac este vorba despre o situaie istoric, etc.) Prezentarea propriu-zis a piesei. Pe parcurs pot fi utile ntreruperi pentru a explica respectivul comportament sau pentru a interaciona cu spectatorii. Dup "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simit n rolurile respective, de ce au tratat n acel mod situaia sau personajul, ce au nvat din experiena trit. Spectatorii vor spune ce au simit n diferitele momente ale pisei i cum ar fi jucat ei diferitele situaii. Pentru o explorare ct mai completa a situaiei poate fi util reluarea piesei cu schimbarea rolurilor ntre elevi. O variant special a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu procedura judiciar interna sau cu mecanismele internaionale de protecie a drepturilor omului, interpretnd rolurile prilor implicate ntr-un proces (judector, inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfurare veridic a jocului, cerei sprijinul unui jurist! Pe msur ce elevii capat experien n domeniul legal, putei

14

organiza competiii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reuit rechizitoriu i, respectiv, cea mai bun pledoarie a aprrii). Atenie! Jocul de rol se bazeaz pe structurile afective ale personalitii celor implicai n desfurea lui, prioritar pe emoii i, tocmai de aceea, trebuie proiectat i condus cu delicatee. Profesorul trebuie s cunoasc i s respecte particularitile de vrst i individuale ale fiecrui elev n parte. n abordarea temei i reprezentarea piesei, trebuie s se in seama inclusiv de specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atracii i/sau respingeri interpersonale, indiferene vdit manifeste (de exemplu, un role play despre drepturile minoritilor sau ale persoanelor cu deficiene, dac n clas exist astfel de elevi, nu trebuie s i expun pe acetia jignirilor sau marginalizrii). Jocul de rol imit, de obicei, viaa real, deci el poate ridica ntrebri la care nu se poate da un singur rspuns sau chiar cazuri de neelucidat. ncercai s nu le impunei elevilor punctul dumneavoastr de vedere sau s i lsai s se simt neputincioi n faa gravitii i a complexitii problemelor reale. Este foarte important ca profesorul i elevii s accepte diferitele puncte de vedere ca pe ceva normal i natural, ct de firesc este posibil acest lucru. Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" i v poate abate atenia de la obiectivele exerciiului ludic. Nu le permitei elevilor s uite motivul i fondul activitii, s nlocuiasc radical finalitile vizate de jocul propriu-zis. Fii serioi n evaluarea activitii, a prestaiei fiecrui rol n parte, ntrebnd: o Ce au nvat elevii din experiena respectiv? o Cum se racordeaz situaia jucat la prevederile i normele n vigoare din domeniul de apartenen?, etc. Practic, exist mai multe tipuri aferente jocului de rol, i anume: 1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem: jocul de reprezentare a structurilor (ajut la nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, precum instituii, ntreprinderi etc.) jocul de decizie (simuleaz structura unui organism de decizie; se folosete n predarea i nvarea tiinei conducerii, istori, tiine juridice, economice) jocul de arbitraj (utilizat n predarea tiinelor juridice i financiar-contabile) jocul de competiie (utilizat n scopul obinerii anumitor performane) 15

2. Jocuri cu caracter specific, precum: jocul "De-a ghidul i vizitatorii" i jocul de negociere (constnd n simularea operaiilor de vndzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare). La o analiz mai detaliat, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vast, dar nicicnd exhaustiv, dup cum reiese din datele urmtoare:

Taxonomie dup Anna Bacus (cu trimitere spre vrstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice jocuri viznd motricitatea grosier jocuri constructive (construcii blocuri, coc, nisip, lemn) jocuri distructive jocuri viznd motricitatea fin jocuri de manipulare (de tip lego) jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale) jocuri viznd dezvoltarea psihomotric jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate) micri creative (dans) jocuri de explorare senzorial (modelare) jocuri cu obiecte (cutare pe mas) b) Jocuri intelectuale jocuri lingvistice (ascultare i narare de poveti) jocuri de achiziie jocuri de comunicare jocuri de organizare lingvistic jocuri de explicaie jocuri tiinifice jocuri de explorare sau investigare a realitii (cu ap, cu nisip) jocuri-rezolvare de probleme (gtitul) jocuri simbolice (matematice) jocuri reprezentative (pretind c ...) jocuri de imitaie n miniatur a ambianei (colul ppuilor, casa bunicilor, dramatizri) jocuri de numrare

16

jocuri creative (pictur, desen, modelaj, lucru manual, proiectare) jocuri estetice sau imaginative jocuri fanteziste sau realiste jocuri inovative c) Jocuri socio-afective

jocuri cu caracter terapeutic (utiliznd lemn, coc, muzic, ap) jocuri agresive jocuri regresive jocuri de relaxare jocuri de solitudine joc paralel

jocuri lingvistice (cu ppua, de-a telefonul) jocuri de comunicare jocuri de interaciune jocuri de cooperare "Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)

Scop didactic: gsirea silabei potrivite pentru alctuirea unui cuvnt format din dou silabe Resurse materiale: o minge Desfurarea jocului: Elevii sunt aezai n form de cerc. nvtorul arunc mingea unui elev, spunnd o silab (de exemplu, "bu"). Elevul prinde mingea i rspunde formnd un cuvnt care ncepe, sau se sfrete cu silaba respectiv, cum ar fi "bunic", de pild. Dac rspunsul este corect, elevul primete un bonus (bulin, puncte, etc.) i ctig dreptul de a prelua sarcina nvtorului, conducnd jocul mai departe. (Colegului care urmeaz i se poate solicita inclusiv completarea cuvntului obinut cu alte silabe, sarcin didactic suplimentar pentru care bonusul se majoreaz). n caz contrar, tot nvtorul va solicita un alt elev, .a.m.d. Bonusurile se totalizeaz i vor determina stabilirea ctigtorului jocului. jocuri repetitive (control/autocontrol) jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu ali copii) jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colul casei", "La cumprturi", "Discuii") jocuri cu roluri 17

jocuri morale jocuri chimice jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numrare)

Taxonomie dup Partner:


jocul solitar jocul contemplativ (de spectator) jocul paralel jocul asociativ jocul cooperant

Taxonomie dup Sylva:


jocuri simple, cu sarcini uoare pe care copilul le cunoate foarte bine (jocuri pasive); sunt adaptate de copii, atunci cnd sunt obosii jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator Aici apar jocurile practice i jocul imaginativ; copilul trebuie s fac ceva (dispunnd de anumite abiliti). Querat vorbete despre existena a trei categorii de jocuri, i anume: jocuri cu caracter ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare), jocuri de imitaie a anumitor activiti umane (inclusiv ale vieiide fiecare zi, pornind de la jocul cu pratia, cu arcul i terminnd cu jocurile "De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginaie. Karl Gross a clasificat jocurile n jocuri experimentale, jocuri cu funcii generale, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective i jocuri de voin. Chiar dac ultimele cinci categorii menionate au drept criteriu o component de personalitate prioritar vizat, primele categorii nu se ncadreaz n aceeai taxonomie, purtnd implicit i o denumire ambiguu formulat, fr a acoperi un domeniu ludic strict definit. Pedagogul Eduard Claparede, inspirndu-se din lucrrile predecesorului su K. Gross, a mprit jocurile n jocuri cu funcii generale i jovuri cu funcii speciale sau specifice. Astfel, n prima categorie, nu neaprat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile senzoriale (antrennd toate capacitile senzoriale), motorii i psihice. ntre primele menionate se numr jocurile cu trmbie, fluiere, i/sau orice obiect care produce zgomot, cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mzglelile cu creioane colorate sau vopsele. n categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu pratia, iar n ultima categorie se regsesc jocurile intelectuale i cele afective.

18

O alt viziune taxonomic se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W. Stern. Acesta a mprit jocurile n individuale i sociale. Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor n funcie de vrsta copilului care se joac, precum i n funcie de efortul solicitat de joc. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Diversitatea domeniului ludic, dat de teoriile binecunoscute ale jocului dezvluie o serie de taxonomii, realizate dup vrsta celui care se joac i/sau dup scopul, obiective jocului. La nivelul vrstei de 0-6 ani sunt binecunoscute ncercrile de clasificare a jocurilor realizate de Bacus, Partner i Sylva. n interiorul acestora regsim i tipuri de jocuri care se repet, chiar dac criteriile de clasificare nu sunt identice. ntr-o analiz comparativ se pot reliefa aspecte care aparin evoluiei taxonomiilor domeniului ludic. Sarcini i teme ce vor fi notate: 1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumai-v la o categorie de jocuri, pentru care identificai i descriei cel puin 3 exemple. 2. Dai exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor precolari. Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota final: 10% (5% + 5%) Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York

19

Modulul III REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII

Scop: precizarea reperelor genetice care modeleaz perspectivele de abordare a jocului la


copii

Obiective:
s neleag evoluia jocului, n paralel cu evoluia personalitii copilului s redea specificul dezvoltrii personalitii copilului, pentru a identifica repere de evoluie a jocului s identifice etapele evoluiei jocului la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 i 7 ani. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n evoluia personalitii copilului se regsete amprenta reperelor genetice. De-a lungul timpului, mai muli specialiti, pedagogi i psihologi deopotriv, au analizat influena acestora asupra activitii ludice. Jocurile preferate, asemeni celor mai puin agreate de copii, indiferent de categoria lor de provenien, nregistreaz o anumit evoluie pentru fiecare copil n parte. Schema logic a modului Dezvoltarea personalitii copilului versus evoluia jocului Evoluia jocului la copii cu vrste cuprinse ntre 0 i 7 ani Precolarii i activitile ludice Jocul la debutul colii primare Coninutul informaional detaliat Evoluia jocului analizat n sens paralel dezvoltrii personalitii copilului dezvluie o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie s descoperim, pe nivele de vrst, rspunsuri la simpla interogaie: Ce tiu copiii s fac ? i iat cum rspundem:

20

a. la 3 ani, copiii sunt capabili: s fug s sar s se urce, s escaladeze s nire obiecte cu orificiu mare, s coase s mearg pe vrfuri s picteze, utiliznd pensule mari s se descurce mai bine n anumite micromicri (tiatul cu foarfeca) s se implice n jocuri de rol de scurt durat s denumeasc i s recunoasc cteva culori (fundamentale) s solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri n joc s modeleze o coc s construiasc utiliznd obiecte mari (cutii cu cuburi) s solicite compania altor copii s mpart anumite lucruri cu acetia s aleag un partener de joac din rndul jucriilor sau un partener imaginar.

E situaia n care copilul se joac fie sub supravegherea nemijlocit a bunicilor, fie instituionalizat, n cre sau grdini (variaiile fiind date de deciziile de colarizare ale prinilor). Aportul prinilor n jocul copiilor este prea puin evident. Este cert faptul c acest copil se joac n cea mai mare parte a timpului i nu i este fric aproape de nimic; de aceea, fuge, sare, cade i se ridic singur fr a se sesiza c s-a ntmplat "ceva grav", "coase" i se neap considernd c aa este normal i se bucur sincer de existena frailor, a veriorilor sau a colegilor dintr-o anumit colectivitate. b. la 4 ani, copiii sunt capabili: s se urce n pomi sau pe balustrade s fug pe vrfuri s mearg pe triciclet s adune de pe jos obiecte foarte mici s i confecioneze lnioare/brri din obiecte foarte mici s in corect instrumentele de scris (creion, carioca) s mnnce, s se spele pe mini i pe dini singuri s se joace din ce n ce mai bine cu ali copii, mprindu-i fr nici un fel de probleme obiectele de joc s solicite spaiu i obiecte foarte diferite pentru realizarea unor construcii ingenioase 21

s solicite prezentarea unui numr ct mai mare de poveti, de cri pe care s le rsfoiasc singuri sau mpreun cu adulii s manifeste preferine pentru jocurile muzicale i cele n care i utilizeaz propriile degete.

Acum devine evident poziia precolarului n joc. Activitile din grdini se prelungesc adesea i acas, cu singura condiie: c produc plcere. Altfel, drumul spre grdini nseamn escaladarea balustradelor, a unor ziduri, trrea de revolt, sau tragerea de timp pentru a obine mila nsoitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea grdiniei sunt de cele mai multe ori nefaste, ntruct n acest mediu, mult mai specializat dect n familie, prin joc i nu numai, se va realiza socializarea copilului. Pentru cazurile de precolari care nu se nscriu n tiparul problemelor anterior menionate, domeniul ludic nseamn la acest moment debutul propriei autonomii: copilul tie s fac anumite lucruri fr a solicita ajutorul adultului i i manifest chiar anumite preferine pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent. c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de urmtoarele particulariti: au un excelent control corporal stau ntr-un picior pot s introduc un fir de a n ac au precizie n a nira obiecte cu diametrul foarte mic le place s deseneze foarte mult modeleaz plastilina coordonarea ochi-mn este foarte bine reprezentat; pot face micri foarte precise se mbrac singuri au nevoie de un timp mai lung i nentrerupt pentru joac au nevoie de ali copii, ca parteneri de joac solicit materiale ct mai diverse pentru confecionarea diferitelor obiecte nva s foloseasc corect obiectele casnice i de buctrie.

i dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vrsta precolaritii, se continu att evoluia personalitii copilului, ct i a jocului pe care l prefer acesta. Aadar, s punctm sintetic cteva etape ale evoluiei jocului, la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 i 7 ani: diversificarea jocului de la copilul sugar pn la copilul mic modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetiie pn la jocuri de rol trecerea de la aciuni disparate la aciuni bine structurate, n care jocul se integreaz n mod organic 22

trecerea de la reflectarea extern a aciunii individzilor, fr semnificaie major, la reflectarea intern a aciunilor care au semnificaie interpersonal i social trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere i opunere apariia contientizrii situaiei de joc. Cu toate c reperele genetice sunt proprii evoluiei personalitii copilului, plasarea lor

n dreptul domeniului ludic nu poate fi considerat nici improprie i nici exagerat. Din contr, numai n acest fel se poate demonstra c exist un paralelism neles n sens pozitiv ntre cele dou evoluii. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar n paralel cu evoluia personalitii copilului, evolueaz i dimensiunile specifice domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizeaz ultima evoluie menionat, trebuie cunoscute rspunsurile, pe nivele de vrst, la interogaia simpl: Ce tiu copiii s fac? Analiza acestor rspunsuri reliefeaz notele care caracterizeaz strict jocul la o anumit vrst, dar i pe acelea care se regsesc n timp sub o form mai evoluat. Sarcini i teme ce vor fi notate Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomandai copiilor de clasa I? Motivai rspunsul i exemplificai, pornind de la curriculum colar existent.* * Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota final: 10% Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Anucua, L., Anucua, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timioara Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureti Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activitile de joc i recreativ-distractive, EDP, Bucureti

23

Modulul IV JOCUL N CADRUL FUNCIEI SEMIOTICE

Scop: identificarea domeniului ludic n cadrul funciei semiotice, cu precizarea punctual a


acestei funcii pentru joc

Obiective:
s ncadreze jocul n specificul funciei semiotice s analizeze comparativ funciile jocului s descrierea modalitile de satisfacere a fiecrei funcii n parte. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n dezvoltarea global a personalitii celui care se joac, activitatea ludic ndeplinete mai multe funcii. Dintre toate acestea, o semnificaie aparte revine funciei semiotice. Schema logic a modului Semiotica i jocul Funciile jocului Funcia cognitiv, informativ Funcia formativ-motric Funcia formativ-educativ Funcia social Funcia de echilibrare-tonifiere Funcia terapeutic Funcia katharctic Coninutul informaional detaliat Dup cum este binecunoscut, semiotica este teoria general a sistemelor de semne i a legilor acestora de funcionare. Plasnd jocul n cadrul acesteia i analiznd coninuturile sau formele de desfurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim c semnele au fost create n scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joac utilizeaz anumite asemnri cu obiectele substituite, sau le atribuie prin convenie (pe baza regulilor de joc) anumite semnificaii.

24

Cu tot subiectul cruia i se adreseaz un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a include ludicul n cadrul semiotice, cu toate cu aceast operaiune nu are nimic impropriu. Mai mult dect att, orice joc ndeplinete simultan mai multe funcii care se rsfrng att asupra celui care se joac, ct i a celui care coordoneaz sau numai supravegheaz aciunile copilului. ntruct exist n literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemic a funciilor jocului, n general i/sau a jocului didactic, n special, se ne oprim succint la o parte dintre acestea, dup cum urmeaz n continuare. Funciile jocului: 1)Funcia cognitiv, informativ Jucndu-se, de la cele mai fragede vrste, fr a contientiza neaprat acest lucru, copilul nva; acumuleaz noi date, informaii, cunotine, i formeaz i exerseaz un set de deprinderi, priceperi i obinuine sarcinile jocului orientnd procesul cunoaterii. n cadrul jocului didactic, nvarea ca proces primete atributul dirijrii. Coordonarea procesului instructiv-educativ i pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat cu anticipaie, organizat n baza anumitor sarcini didactice i evaluat ca atare. 2)Funcia stimulativ-motric (motorie) Prin joc, este stimulat prioritar componenta motorie a personalitii copilului, sau o alt dimensiune a acesteia. De cele mai multe ori, la ncheierea unui joc, participanii sunt hotri s o ia de la capt, sunt mulumii de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specific nvrii sau muncii, avnd un tonus pozitiv. 3)Funcia formativ-educativ Aceast funcie se refer la faptul c jocul contribuie la: perfecionarea funciilor cognitive ale subiectului care se joac implicarea motivaiei intrinseci a acestuia n joc dezvoltare afectiv (relevant, mai ales, la jocul de rol) dezvoltarea anumitor aptitudini.

Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea nsuirilor biopsihice ale copiilor i elevilor, narmarea cu abiliti i tehnici de munc intelectual i aplicative, dezvoltnd caliti care-i fac capabili s se integreze ulterior cu uurin n activiti sociale. Sub amprenta idealului educaional de actualitate, de la cea mai fraged vrst se urmrete ca individul s fie un participant activ la conturarea propriului su destin. n acest mod vizm i urmtoarea funcie a jocului. 25

4)Funcia social Fiind prima form de activitate uman fundamental, este firesc ca jocul s constituie un element i un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa I care, nefrecventnd crea i/sau grdinia, se adapteaz mult mai greu i mai trziu cerinelor impuse de colectivul clasei colare, indiferent de numrul frailor din familie sau de experiena pozitiv a prinilor, bunicilor n creterea copilului. 5) Funcia de echilibrare-tonificare (descarc i rencarc potenialitile personalitii) Astzi este cert faptul c o pasiune, un interes, unele trsturi de personalitate, de caracter, att de elocvente n timpul alegerii i desfurrii anumitor jocuri, pot servi ca funcie de echilibrare-tonificare sau ca funcie de sprijinj n modificarea atitudinii celui care se joac fa de anumite micro structuri ale realitii sociale (familie, grdini, coal, obiect de studiu, sau altele) i, implicit, n crearea condiiei pozitive de accesibilitate pentru orice aciune cu rol formativ. 6)Funcia terapeutic 7)Funcia katharctic (de curire, purificare). Referitor la aceste dou funcii amintite mai la urm, se poate spune c este ndeobte recunoscut faptul c jocul contribuie nemijlocit i la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxioi, sau altele), fiind totodat un mijloc ideal cu rol katharctic. Raportat la anumite nivele de vrst, jocul ctig funcii particularizante, fr a pierde ns vreuna din funciile anterior menionate. Importana lui n dezvoltarea personalitii este reliefat tocmai de complexitatea acestor funcii. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Jocul poate fi plasat i analizat ca atare n cadrul teoriei generale a semnelor i simbolurilor (a semioticii), dar aceast manier nu epuizeaz sistemul funciilor la care jocul rspunde. Este vorba, pe rnd, despre funcia cognitiv-informativ, funcia stimulativ-motorie, funcia formativ-educativ, funcia social, funcia de sprijin, cea terapeutic i funcia katharctic.

26

Sarcini i teme ce vor fi notate Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analizai modalitatea de exercitare a funciei cognitiv-informative. compensaiei. * * Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota final: 10% Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York ***, (1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF, Ed. Alternative, Bucureti Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc., San-Francisco Ozunu, D., (199?), Pedagogia precolar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca

27

Modulul V JOCUL CA NVARE SEMIDIRIJAT. SEMNIFICAIE I ROL

Scop: asimilarea cunotinelor pedagogice, psihologice i metodice referitoare la jocul de rol Obiective:
s neleag jocul ca form de nvare semidirijat s defineasc jocul de rol s precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol s identifice etape i cerine metodice ale proiectrii i valorificrii jocului de rol s cunoasc tipologia jocurilor de rol, cu avantajele i limitele specifice. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Funciile jocului i, implicit funcia semiotic se regsesc inclusiv n analiza acestuia n calitate de activitate semidirijat. Pentru cadrele didactice, educatori, elevi i prini deopotriv, jocurile de rol dein o semnificaie particular. Schema logic a modului Jocul metod activ de predare-nvare Jocul de rol Definiie Finaliti specifice jocului de rol Etape i cerine metodice ale proiectrii i valorificrii jocului de rol 1. Identificarea situaiei interumane 2. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului 3. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigenele jocului de rol 4. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant 5. Interpretarea rolurilor (desfurarea propriu-zis a jocului de rol)

28

6. Dezbaterea colectiv a modului de interpretare a rolurilor i reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele prefigurate Tipuri de jocuri de rol o Jocuri de rol cu caracter general Jocul de reprezentare a structurilor Jocul de decizie Jocul de arbitraj Jocul de competiie o Jocuri de rol cu caracter specific Jocul De-a ghidul i vizitatorii Jocul de negociere Jocul De-a profesorul i elevii Coninutul informaional detaliat Ca metod de predare-nvare n care predomin aciunea didactic simulat, jocul valorific la nivelul procesului instructiv-educativ finalitile adaptative de tip recreativ, proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special. Aceast metod dinamizeaz activitatea didactic prin intermediul motivaiilor ludice, ntr-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dm seama dac lum n calcul urmtoarea taxonomie a jocurilor, identificnd tipurile specifice: dup obiectivele prioritar urmrite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale dup forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri simbolice dup resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale i/sau interogative, jocuri pe computer dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observare, de atenie, de memorie, de gndire, de creaie, de limbaj dup complexitate i responsabilitile asumate: jocuri de roluri, de competiie, de arbitraj. Jocul de rol 29

Definiie Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o form de aplicare n nvmnt a psihodramei, metod psihoteraputic creat de J.I. Moreno n anul 1921 i intrat n circulaie cu deosebire dup anul 1934. Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieii sociale pentru care se pregtesc; avnd n vedere faptul c ei vor ocupa n societate anumite poziii sau statusuri profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s "joace" rolurile corespunztoare acestora, adic s-i formeze anumite competene, abiliti, atitudini, convingeri, etc. Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt urmtoarele: facilitarea inseriei sociale a individzilor, graie interpretrii unor roluri specifice formarea i modelarea comportamental, cu verificarea corectitudinii comportamentelor deja formate, validarea celor nvate corect i invalidarea celor eronate nvarea anumitor moduri cognitive i afectiv-atitudinale dezvoltarea capacitii empatice formarea spiritului de rezolvare a situaiilor problematice, dificile perfecionarea aptitudinilor de activitate n grup.

Fiind vorba despre un sistem al finalitilor vizate de jocul de rol, se cuvine a meniona succint un set de etape i cerine metodice ale proiectrii i valorificrii jocului de rol. n acest context, este vorba, pe rnd, despre: 1. Identificarea situaiei interumane Se preteaz foarte bine la simulare prin jocul de rol, rspunznd obiectivului de formare i modelare comportamental. 2. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului Situaia de simulat este supus analizei sub aspectul status-urilor i categoriilor de interaciuni implicate, relevndu-se aspectele eseniale care servesc la constituirea unui model interacional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis al jocului. 3. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigenele jocului de rol n aceast etap se distribuie rolurile i participanii se familiarizeaz cu sarcinile pe care le au de realizat. Totul este descris amnunit pe o fi ce se distribuie individual. 4. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant Timp de cteva minute se studiaz fia primit, pentru interiorizarea rolului i conceperea propriului mod de interpretare. 5. Interpretarea rolurilor sau desfurarea propriu-zis a jocului de rol 30

6. Dezbaterea colectiv a modului de interpretare a rolurilor i reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele prefigurate La aceast dezbatere particip i observatorii, ns este necesar s dm prioritate interpreilor pentru a comunica grupului ceea ce au simit n momentul interpretrii efective a rolurilor pentru care au fost distribuii. Dincolo de aceste etape, mai exist i un set de cerine metodice care trebuie avute n vedere la nivelul jocului de rol, i anume: n repartizarea status-urilor i a rolurilor, coordonatorul activitii trebuie s in seama de aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant la joc nainte de interpretarea propriu-zis a rolurilor, e bine s se realizeze exerciii individuale sau n grup, s se discute unele cazuri similare s se asigure o atmosfer plcut de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive i emoionale, chiar a anumitor conflicte interpreii s fie ajutai s nu se abat de la rolul distribuit pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie s se utilizeze seturi cu roluri de complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferul comportamentele n alte situaii similare. Toate jocurile de rol urmeaz etapele menionate anterior, ns fiecare etap n parte primete conotaii specifice n funcie de tipul jocului de rol pus n aciune. Este, aadar util, cunoaterea tipologiei jocurilor de rol pe care o redm n continuare. Tipuri de jocuri de rol: 1. Jocuri de rol cu caracter general Jocul de reprezentare a structurilor Acest tip de joc ajut la nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd ca tematic domeniului socio-economic sau socio-cultural (ntreprinderi, instituii, de orice fel). n calitate de joc de rol este util i prezent n predarea-nvarea unor discipline colare de genul istorie, economie, manegement, .a. Jocul de decizie Ca specific, const n simularea unor contexte n care elevii se confrunt cu o situaie decizional important i n urmrirea Jocul de arbitraj Faciliteaz nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al 31 modului de soluionare a problemei. Adesea se dovedete a fi un tip de joc util n predarea-nvarea disciplinelor juridice, i nu numai.

instituiilor. Este vorba despre un joc de rol util att n domeniul disciplinelor juridice, ct i al celor financiar-contabile. Jocul de competiie Denumit i joc de rol care vizeaz obinerea anumitor performane, jocul de competiie urmrete la nivelul fiecrui participant n parte nvingerea unui adversar, real sau imaginar i reliefarea unor situaii variate. Este un tip de joc util n predarea i nvarea disciplinelor colare menionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri. 2. Jocuri de rol cu caracter specific 1. Jocul "De-a ghidul i vizitatorii" prezent n nvarea limbilor strine 2. Jocul de negociere constnd n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare sau 3. Jocul "De-a profesorul i elevii". Analiznd, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica principalele avantaje ale acestuia, dup cum urmeaz: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acional i afectiv, punndu-i n situaia de a interaciona interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i achiziiilor prin dramatizare se asigur problematizarea secvenei de instruire, crescnd gradul de nelegere i participare activ a elevilor se pune n eviden modul corect sau incorect comportamental i/sau acional n anumite situaii este favorizat formarea rapid i corect a comportamentelor, abilitilor, atitudinilor, convingerilor, etc. Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul c exist i limite i servitui ale jocului de rol. De obicei, acestea sunt urmtoarele: jocul de rol este dificl de aplicat, ntruct coordonatorul activitii trebuie s dein nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ puin (aproximativ o or), proiectarea ei solicit timp i efort suplimentar din partea cadrului didactic la unii participani pot s apar blocaje emoionale care fisureaz derularea jocului

32

exist chiar i riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerrii sale ca modalitate pueril din partea participanilor.

Totui, valenele formative ale jocului de rol rmn evidente. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Ca metod de predare-nvare n care predomin aciunea didactic simulat, jocul valorific la nivelul procesului instructiv-educativ finalitile adaptative de tip recreativ, proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special. Aceast metod dinamizeaz activitatea didactic prin intermediul motivaiilor ludice, ntr-un mod extrem de variat. Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieii sociale pentru care se pregtesc; avnd n vedere faptul c ei vor ocupa n societate anumite poziii sau statusuri profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s "joace" rolurile corespunztoare acestora, adic s-i formeze anumite competene, abiliti, atitudini, convingeri, etc. De aceea, devin imperioas necesitatea cunoaterii obiectivelor generale vizate prin jocul de rol, a etapelor i cerinelor metodice de proiectare i valorificare educaional, precum i virtuilor i servituilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol. Sarcini i teme ce vor fi notate 1. Respectnd etapele i cerinele specifice jocului de rol, descriei jocul "De-a profesorul i elevii". 2. Precizai cel puin 3 avantaje i tot attea servitui ale jocului de rol. Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru Pondere n nota final: 10% (5% + 5%) Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activitile de joc i recreativ-distractive, EDP, Bucureti Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, ClujNapoca chiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, EDP, Bucureti

33

chiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureti Zapletal, M., (1980), Mic enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureti

Modulul VI CARACTERISTICI I FUNCII ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI LA VRSTA ANTEPRECOLAR I PRECOLAR

Scop: abordarea vrstelor anteprecolar i precolar din perspectiva jocului Obiective:


s enumere funciile diferitelor tipuri de jocuri, particulariznd totul la nivelul vrstelor anteprecolar i precolar s descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utiliznd caracteristicile acestor jocuri s analizeze funciile jocului la vrsta precolar, clasificnd tipurile de jocuri specifice acestei vrste s identifice particularitile jocului didactic utilizat n grdiniele de copii. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Fr a constitui o categorie ludic dominant, jocul de rol se regsete i la vrstele anteprecolar i precolar. Cerinele metodologice pretinse de proiectarea i desfurarea acestuia sunt repere edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici i precolarilor deopotriv. Schema logic a modului Caracteristici generale Natura jocului ca activitate fundamental la vrsta anteprecolar i precolar Funcii specifice jocului la vrstele de referin Funcia adaptativ Funcia formativ Funcia informativ Funcia de socializare Funcia de relevare a psihicului Clasificarea jocurilor la vrsta precolar Jocul de creaie

34

Jocul de construcii Jocul de creaie prin rol Jocul cu reguli Jocul de micare Jocul didactic Jocul didactic form de organizare a activitii precolarilor Clasificarea jocurilor didactice precolare Jocul psihomotor care vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine Jocul de stimulare intelectual Jocul de dezvoltare socio-emoional Proiectarea, organizarea i conducerea jocurilor didactice n grdinia de copii Coninutul informaional detaliat n literatura pedagogic s-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici i funcii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul c ntr-un anumit joc nu trebuie s apar ntotdeauna toate caracteristicile acestuia, existnd etape distincte de trecere de la joc la nmagazinarea unor informaii, sau de la joc la munc. Exist totui un set de caracteristici generale, precum: faptul c jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrngeri i de seriozitatea cotidian activeaz fantezia copiilor faciliteaz prelucrarea datelor din experiena cotidian angajeaz procese de nvare, importante pentru dezvoltarea cognitiv, psihomotorie i social cu toate c are un anumit scop, este deschis modificrilor, finalul su nefiind previzibil se desfoar "hic et nunc", prezentnd o dinamic permanent ntre ncordare i relaxare ine cont de reguli; produce plcere, dar i team. Jocul este activitatea care d specific acestor perioade de vrst. El i gsete motivaia i mplinirea n sine nsui. Spre deosebire de nvare, nu intete n mod explicit obinerea de noi cunotine sau alte produse ale nvrii, iar n comparaie cu munca, jocul nu are ca finalitate obinerea unor bunuri materiale. Jocul apare la toi copiii i, cu o frecven mai mic i o semnificaie ntructva diferit, este prezent i la aduli. Dar, dac pentru acetia din urm jocul constituie cel mai 35

Natura jocului ca activitate fundamental la vrsta anteprecolar i precolar

adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distracie. El este n esen o modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o pre-nvare (Vgotski, Piaget, Berlyne, Wallon), un spaiu de satisfacere a dorinei fireti de manifestare a independenei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vrsta precolar, jocul nu e singura form de activitate prin care se asigur dezvoltarea psihic a copilului. Implicarea copilului n joc este deplin; el i antreneaz spontan i voluntar toate potenialitile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) i de formare a eu-lui (Chateau). Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs de plcere, deoarece el presupune eliberarea de realitatea care constrnge i libertate de reflectare, transformare n manier personal a a acesteia. Jocul ncepe i se ncheie, el este limitat n timp i spaiu, ceea ce confer celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creeaz o ordine n realitatea dezordonat, este frumos i presupune plcerea dat de obinerea succesului (Huizinga, 1998, p. 50-51). La vrsta anteprecolar i precolar, jocul este o realitate permanent. Copilul de 0-6 ani se joac cea mai mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii, joaca sa ia forme din ce n ce mai complexe i diverse, influennd i subordonnd toate celelalte aciuni de via, interese i preocupri. Jocul precolarilor obine astfel un caracter multiacional (Glava, 2002, p.195), activitatea practic, nvarea, hrnirea sau mbrcarea, lund forma unei conduite ludice. Manifestrile de joc au acum un caracter dinamic; ele evolueaz i obin caracteristici noi i forme variate, chiar interesante. Din perspectiv pedagogic, jocul este considerat un mijloc de instruire, o form de educaie, o modalitate educaional i terapeutic, avnd astfel o varietate de semnificaii de natur constructiv. Activitile obligatorii ale precolarului ntregesc funcia formativ a jocului. ele au o durat zilnic de 10-15 minute i pot crete pn la durata de 25 minute. S-a constatat faptul c la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activitilor obligatorii sunt deinute de jocul didactic, deoarece rezistena la efortul intelectual de durat e sczut. Jocul e folosit pentru recunoaterea, numirea, gruparea dup crioterii simple a diferitelor obiecte. La vrsta de 4-5 ani, copiii dau dovad de interes pentru informaiile comunicate verbal, pun ntrebri i solicit explicaii. n activitatea de modelaj, de pild, educatoarea demonstreaz i explic modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor s verbalizeze ordinea efecturii operaiilor i, uneori, n joc, introduce elemente de surpriz, de ntrecere, gustate din plin de ctre precolari. Copiii trebuie s descrie, s reconstituie, s

36

compare sau s sorteze ceva dup criterii din ce n ce mai complexe. Activitatea de joc se va reduce progresiv i va crete timpul afectat activitilor obligatorii. Prezentate sintetic, toate aceste informaii subsumeaz o serie de funcii care sunt complementare i consistente cu cele ale fenomenului educaional n ansamblu su (Stan, 2000), i anume: a) Funcia adaptativ Se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate. n joc, precolarul transpune impresii dobndite n mediul extern, fizic i social, reuind astfel s interiorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerinelor acestuia. Pe parcursul copilriei mijlocii se poate observa o cretere a capacitii copilului de a transpune rapid i coerent n joc elemente ale realitii: roluri, conduite, atitudini, i de a prelucra i reflecta cu o mai mare profunzime i n contexte ludice diverse aspecte mai ample ale mediului nconjurtor. Dac, la nceputul vrstei precolare, trirea realitii prin joc este total, n sensul n care copilul nu distinge ntre situaia real i cea imaginar, pe msur ce copilul devine contient de propria lui persoan i de modelul pe care l imit el, cele dou planuri ale realitii i al ficiunii se delimiteaz, aceasta nensemnnd c implicarea n jocul ce transpune impresii reale este mai superficial. Dimpotriv, jucndu-se, copilul experimenteaz roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ i nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i nelegerea lumii reale i premisele pentru trecerea fireasc de la copilrie la adolescen i maturitate. Aceast funcie a jocului este larg recunoscut (Freud, Erickson, Piaget). b) Funcia formativ Jocul este un mobil al dezvoltrii cognitive, afectiv-emoionale, psihomotorii i de modelare a personalitii. Cunoaterea prin experien nemijlocit, pe care o asigur jocul, presupune implicarea capacitilor perceptive, a abilitilor de reacie, a capacitilor de raionare i a posibilitilor de comunicare, ce sunt exersate i mbogite n plan cantitativ i calitativ. n faa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-i exersa capacitatea de analiz a posibilitilor de rezolvare i de punere n practic a soluiilor optime, astfel nct jocul s poat continua. Reluarea sau continuarea unor jocuri, stpnirea regulilor sau a conveniilor de joc i luarea de decizii privind cursul i finalitatea jocului, resursele necesare i posibilitile de simbolizare a lor necesit din partea copilului abiliti de memorare i creativitate. Jocul stimuleaz fantezia, imaginaia reproductiv i creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilitii i spontaneitii. Jocul presupune relaionarea copilului cu obiectele i partenerii 37

de joc, uneori avnd caracter competitiv. Confruntarea cu sine i cu ceilali stimuleaz i modeleaz procesele afectiv-motivaionale i atitudinale n sensul mbogirii gamei tririlor copilului, a dobndirii capacitii de stpnire a emoiilor i a nuanrilor. c) Funcia informativ Prin intermediul jocului, copilul achiziioneaz informaii, concepte, noiuni necesare nelegerii i integrrii lumii reale. Investignd realiti fizice diverse, manipuleaz, alege, ordoneaz, clasific, msoar, se familiarizeaz cu proprietile diverselor lucruri i dobndete cunotine despre greutate, duritate, nlime, volum, textur, categorii, serii i familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. n reflectarea realitii sociale, exerseaz statusuri, roluri, limbaje i reguli specifice, a cror nvare sistematic, necontextualizat ar fi n mare parte imposibil la aceast vrst. d) Funcia de socializare Este concretizat n exersarea prin joc i asimilarea n plan comportamental a exigenelor vieii sociale. Majoritatea tipurilor de joc i, n special cele de cooperare, de competiie sau de rol, presupun relaionare, adaptare a aciunilor proprii la cele ale unui partener de joc, asumare de responsabiliti i respectarea conveniilor comportamentale impuse de situaie. Aceste capaciti ale copiilor evolueaz n mod natural, mergnd paralel i n sens invers cu implicarea adultului n joc. Un aspect important al socializrii prin activitatea ludic este dat de tendina copilului de a-i apra i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se integra. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze un sens al identitii proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile create prin joc. e) Funcia de relevare a psihicului Copilul transpune n joc triri, intenii nemplinite, impresii, temeri, gnduri, atitudini, conflicte intrapsihice i inter-relaionale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei i prinilor care observ jocul copilului. La vrsta precolar, caracterul i coninutul jocului este dat de o serie de factori, precum: nivelul dezvoltrii intelectuale i sociale experiena de joc i de via a copilului modelul relaiilor interpersonale i sociale dintre aduli care se reflect mai mult sau mai puin n jocul copilului mediul, echipamentele i contextul n care are loc jocul. 38

Pentru aprecierea just a valenelor formative ale jocului, trebuie contientizat faptul c precolarii nva altfel dect adulii; nva pe baza experienei nemijlocite i prin contextualizare, totul fiind plin de aciune, de micare, iar jocul ofer multiple prilejuri n acest sens. Clasificarea jocurilor la vrsta precolar (dup Glava, A., Glava, C., 2002) Jocul de creaie Jocul de construcii Jocul de creaie prin rol Jocul cu reguli Jocurile de micare Jocurile didactice Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaza o parte din sarcinile instructiv-educative i formative ale activitilor obligatorii din grdini, dar i a celor liber alese, ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant. Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n procesul desfurrii lui, copilul are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite n diverse tiprui de activiti, s i exerseze priceperile i deprinderile n cadrul ueni activiti plcute, n care sarcina i condiiile de nvare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriz, ateptare, ncercare a capacitailor personale i ntrecere ntre copii. Jocurile didactice pot mbrca adesea forma unor jocuri de micare, constnd n parcurgerea de ctre copii a unor trasee identice ntr-o ntrecere, sau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de creaie: jocuri-concurs n care copiii ndeplinesc rolurile anumitor personaje (de exemplu, n jocul "Dacii i romanii"). Jocurile didactice care urmresc explicit dezvoltarea psihic pot fi i acestea foarte variate. n 1989, J. Moyles, (adaptare n Glava, A., 2002, p.211-212) dup criteriul ariei psihofizice exersate, le clasifica astfel: Jocul psihomotor care vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine n aceast categorie includem: jocuri de construcie, asamblare sau dezasamblare jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmrindu-se coordonarea micrilor jocuri de stimulare senzorial (de discriminare cromatic, muzicale, etc.) jocuri de micare creativ (dansul) jocuri de crare i/sau escaladare 39

Jocul de stimulare intelectual Acest tip de joc vizeaz urmtoarele jocuri: jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultrii active, jocuri de cuvinte jocuri de cunoatere a mediului nconjurtor: de explorare, de investigaie, de rezolvare a anumitor probleme jocuri logico-matematice: cu numere, de numrare, de comparare, analiz, descriere, clasificare, de perspicacitate jocuri de creativitate: de imagerie mintal, de reprezentare estetic Jocul de dezvoltare socio-emoional Aceast ultim categorie se refer la urmtoarele tipuri de jocuri: jocuri de comunicare, cooperare jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tcere jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor poveti, redarea unui personaj, imitaie jocuri de prezentare de sine jocuri de competiie jocuri terapeutice. Toate aceste categorii de jocuri primesc n practice educaional valene organizatorice i formative specifice n funcie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind s vizeze zona proximei dezvolri i s in cont de linia generala a evoluiei precolarilor n activitatea ludic. Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urmrita, particularitile individuale i de grup ale copiilor, sau necoile lor de cunoatere. La nivelul precolarilor, acest ultim criteriu ajut la sesizarea urmtoarelor aspecte: nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obine ncredere n forele proprii nevoia de a achiziiona noi cunotine n domenii variate de interes nevoia de a exersa deprinderi fizice i intelectuale i de a obine competene specifice nevoia de a gndi i crea original nevoia de a investiga, cuta i explora nengrdit nevoia de a comunica, de a adresa ntrebri, de a interaciona cu ceilali pe baza cuvntului nevoia de reculegere i reflecie nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibiliti i limite specifice) nevoia de a se angaja n activitate n ritm propriu.

Proiectarea, organizarea i conducerea jocurilor didactice

40

Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc direcionat spre ndeplinirea anumitor finaliti pedagogice. Aceasta presupune o susinut implicare a educatoarei n proiectarea, organizarea, desfurarea eficient i conducerea activitilor de joc didactic. Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, n care se includ: scopul didactic, sarcina i coninutul ludic. Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativ i formativ vizat, trebuie astfel formulat nct s fac referire nemijlocit la obiectivele specifice ariei de coninut n care se nscrie coninutul jocului. Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gndire i/sau de aciune pus n faa copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, msura sau parcurge un anumit traseu). Aceasta se regsete n formularea cerinei de joc i trebuie precizat ct mai clar, n termeni operaionali. Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie s fie optim, astfel nct cerina acestuia s motiveze i s susin desfurarea aciunii. Coninutul jocului este alctuit din ansamblul cunotinelor i capacitilor obinute n diversele activiti instructiv-formative, care sunt activate n funcie de sarcina jocului ce presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practic. Sarcina educatoarei este aceea de a solicita n cadrul jocului nu doar activii de recunoatere sau reproducere a informaiei pe care copiii au achiziionat-o, ci i activiti de reorganizare a cunotinelor pentru rezolvarea unor situaii-problem sau chestiuni aplicative. Oricum, la un coninut identic, educatoarea poate ataa sarcini difereniate i chiar individualizate. n proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie s formuleze explicit i regulile jocului, astfel nct ele s fie aplicabile pentru perioada derulrii ntregului joc i pentru toi participanii, chiar dac sarcinile trasate sunt difereniate. Regulile jocului trebuie s vizeze asigurarea unui comportament corect i disciplinat pe parcursul activitii, dar au i rolul de adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie s restricioneze comportamentul copiilor n limitele asigurrii unui caracter incitant. Astfel, ne explicm de ce o echip de juctori nu-i poate continua aciunea pn cnd nu primete rspunsul corect de la o alt echip, i exemplele ar putea continua mult n acest sens. n ceea ce privete asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fie, echipamente, jucrii, etc.) trebuie elaborat i proiectat n conformitate cu particularitile de vrst i individuale ale copiilor, fiind n acelai timp stimulativ i diferit de materialele folosite n activitile obinuinte de nvare. 41

Succesul jocului didactic este asigurat i de stabilirea prealabil a grupelor de joc i a succesiunii aciunilor ludice, dar i de organizarea spaio-temporal a activitii. Sarcinile educatoarei referitoare la conducerea jocului didactic merg n sensul crerii atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor i asigurarea respectrii regulilor, prin ncurajarea implicrii tuturor participanilor, temperarea unor tendine interpesonale negative i oferirea de feed-back continuu. Copiilor li se ofer asisten permanent. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri cu privire la comportamentul copiilor, analiznd msura n care au fost respectate regulile, corectitudinea i originalitatea ndeplinirii sarcinilor de joc. n anumite situaii, se pot discuta i alte modaliti de continuare sau de complicare a jocului, care ulterior urmeaz s fie puse n aplicare. De fapt, educatoarea trebuie s decid competent asupra gradului de implicare i direcionare a jocului copiilor precolari. Copiilor trebuie s li se asigure timp pentru cutare i descoperire a soluiilor n cadrul activitilor ludice n general, i a celor din grdini, n special. Caracterul particular al jocului din grdini este dat de multitudinea de stimuli i solicitri pe care acesta l presupune. nelegnd importana investigaiei i interaciunii libere, dar i a implicrii nemijlocite n jocul copiilor, educatoarea trebuie s exerseze alternarea i completarea reciproc a jocului liber i direcionat al copiilor. Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare i alimentat n urma unor momente de reorganizare i adaptare, pe care cadrul didactic le asigur. Sintetiznd cele expuse anterior, mai adugm grupajele informaionale A i B: A. Jucria este un obiect care imit realitatea, confecionat n mod special reproduce realitatea pe baz de obiecte n miniatur este conceput de ctre aduli pentru a oferi substitute ale realitii, pentru a nelege i nva anumite lucruri ct mai bine ofer copilului condiii sigure de dezvoltare a numitor abiliti este confecionat din material adecvat vrstei creia i se adreseaz; mrimea se raporteaz la talia copilului trebuie s nu fie tioase sau ascuite culorile s fie pe ct posibil cele reale, fr a contrazice n mod flagrant realitatea i s nu depeasc vrsta copilului. B. Etapele organizrii jocului de ctre adult: (Rolul printelui n jocul cu copilul) materialele necesare reguli 42

sarcini de joc captarea ateniei denumirea jocului prezentarea jocului: reguli, demonstraie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor i materialelor necesare

La jocurile foarte grele, la vrste mici, educatoarea se joac efectiv cu copiii, toat ndrumarea venind din interiorul activitii, dar ulterior, rolul acesteia este doar de a asista la jocul copiilor. nainte de concluzii, propunem studierea principiilor care trebuie s ghideze atitudinea educatoarelor, a prinilor, frailor mai mari i/sau a bunicilor fa de jocul precolarilor. (Glava, A., Glava, C., 2002, p. 216) Aplicaie: Jocul "De-a visul" Acest joc poate fi propus unui copil, unui grup mic sau unei ntregi grupe, respectiv clase de elevi dintr-o coal. El trebuie s se desfoare ntr-un loc linitit, fr zgomote care ar mpiedica o bun concentrare mental i, implicit, atingerea scopului vizat care const n dezvoltarea capacitii de inhibiie voluntar. Copiii pot sta n poziia culcat pe spate, pe o ptur sau pe mici saltelue, cu coloana vertebral dreapt, capul n prelungirea acesteia, cu privirea dirijat spre tavan/cer, picioarele deprtate, omoplaii lipii de duumea, braele puin deprtate de corp, cu degetele uor ndoite i ndreptate n sus. Se mai poate folosi i poziia eznd pe scaun, astfel nct coloana vertebral s fie dreapt, absolut perpendicular pe partea din spate a tbliei orizontale a scaunului, sau eventual, s se sprijine uor de sptar. Capul va fi inut n continuarea coloanei, fr a se ncorda. Picioarele copilului sunt uor deprtate (cam, pn n dreptul picioarelor din fa ale scaunului); se vor sprijini bine cu tlpile de sol, ndoitura genunchiului formnd un unghi drept sau obtuz (n nici un caz ascuit, pentru c muchii se contract). Prin aceast poziie se urmrete obinerea unei stabiliti optime care s nu solicite un efort suplimentar de contractare muscular. Umerii vor fi mpini uor spre spate, astfel nct omoplaii s fie n contact, pe o ct mai mare suprafa a lor, cu sptarul scaunului, dac acesta este vertical. Braele vor cdea normal pe lng trunchi, vor fi ndoite din cot i cu dosul palmelor sprijinite pe coapse. Degetele vor fi ndreptate n sus i uor ndoite. n aceast poziie, este permis o maxim decontractur muscular i este uurat instalarea strii de inhibiie.

43

Scunelele pe care stau copiii trebuie s fie suficient de distanate ntre ele, pentru ca acetia s nu se poat atinge. Cnd sunt aezate n mai multe rnduri, ele nu vor forma coloane, ci vor fi intercalate ca n slile de spectacol (un scunel din spate ntre dou din fa). Copiilor li se explic felul cum trebuie s se aeze i apoi se controleaz; eventual, li se corecteaz poziia. Jocul se anun copiilor nainte de a li se cere s ia poziia anterior descris, spunnduli-se c "pentru a ne juca "De-a visul" trebuie s ne prefacen c dormim. De aceea, ne aezm ct mai comod. Copiilor li se cere s fac dou sau trei inspiraii profunde, completate cu expiraii prelungi (imitnd cscatul, pentru c ne este somn), apoi, s nchid ochii i s mimeze somnul. Indicaiile se dau cu o voce foarte domoal, ntr-un tempou foarte rar: "Lsm talpa de la picior moale (pauz), apoi tot piciorul, pn la genunchi l lsm moale (pauz), apoi, tot piciorul, pn sus (pauz). Lsm burta moale (pauz), pieptul (pauz) i spatele (pauz). n continuare lsm moi minile (pauz), braele (pauz), palmele i degetele. Tot corpul nostru este moale, moale i greu. Am adormit. Numai capul nu doarme. Acum controlm dac tot corpul doarme. ncepem de la picioare i observm dac s-au nmuiat. Dac nu, atunci le "muiem" (pauz). La fel facem i cu trunchiul (pauz) i cu braele. Ia s vedem dac dormii bine. (Urmeaz o pauz mai lung) Dac tot corpul "doarme", putem ncepe s vism ceva frumos, frumos, i, de aceea, zmbim, zmbim cu toat faa. Acum am s v povestesc ce vism: "Suntem pe o pajite frumoas, verde. Soarele strlucete i face ca picturile de rou s scnteieze ca nite diamante. Deodat, vedem c din pmnt rsare o tulpini mic, mic. Ea crete, crete, se face mai mare dect iarba i, de o parte i de alta, apar nite frunze mici, late i lungi, cu capete ascuite, parc ar fi nite sbiue. n vrful tulpinii este o umfltur lunguia, ascuit la vrf. Tulpinia se ngroa i mai crete; o vedem cum crete, iar frunzele cresc odat cu ea i umfltura de la vrful ei se mrete i se lungete; ncet, ncet cresc toate. Dac ne uitm mai bine, vedem c umfltura din vrful tulpiniei este chiar un boboc de lalea. A cptat culoarea roiatic. ncet crete i se face tot mai rou. Numai acolo unde petalele se prind de tulpini sunt negre. Soarele mngie i srut laleaua i bobocul ncepe s se deschid. nti vedem cum se desfac puin cele trei petale din afar, apoi i cele trei petale dinuntru. Se deschis ncet, ncet. Acum toate petalele au format un phrel. Privim nluntrul lui. Vedem c petalele sunt roii, iar n fundul phrelului este o stelu neagr. Din 44

mijlocul ei se ridic un picioru care, la vrf, se mparte n trei. n jurul picioruului sunt mai multe fire scurte, care poart fiecare cte un scule cu polen. Floarea s-a deschis i mai mult i rde la soare. i soarele, cu razele lui, lumineaz petalele florii care strlucesc de parc ar fi de mtase. Dar s-a fcut trziu; soarele merge s se culce i laleaua i adun petalele. nti cele din mijloc se strng cap la cap, apoi cele din afar le mbrieaz pe cele dinluntru i floarea se culc, petalele dorm. Dorm toat noaptea aa mbriate ca nite surori bune ce sunt, dorm pn dimineaa cnd, mngindu-le din nou, razele soarelui le vor trezi i floarea se ve deschide iari. (Pauz mai lung) Acum ncepem s ne trezim i noi. Deschidem ochii, cscm i inspirm adnc, ntindem braele n sus ca i cum ne-am ntinde dup somn. ntindem bine i picioarele i, gata, ne-am trezit de-a binelea. Ei, v-a plcut jocul?!... Aceast ultim parte trezirea se deruleaz odat cu ridicarea treptat a tonului pn la normal i n ritmul vorbirii obinuite. Niciodat ieirea din starea de inhibiie nu se face brusc, ci treptat, cu 2-3 respiraii adnci i extensie a muchilor membrelor (eventual i ai trunchiului) pentru a se restabili ritmul normal al circulaiei care n timpul "somnului" a fost ncetinit. Aceeai poveste poate fi reluat i n alte zile. Pentru a putea fi recunoscut de ctre copii, i se paote da un nume. n cazul nostru, "Laleaua". Dup ce copiii cunosc mai multe "vise", ei pot fi ntrebai pe care din aceste vor s-l viseze. n cazul revenirii la un anumit "vis", se pot aduga unele elemente noi care vor constitui surpriza plcut. La nceput, timpul afectat jocului este mai scurt, deoarece capacitatea copiilor de inhibiie este mai mic. Treptat, se poate trece la un timp mai lung n care s se pstreze starea de inhibiie. De exemplu, se poate ncepe cu 3-4 minute i se poate ajunge la 15 minute i chiar mai mult, n funcie de numrul exerciiilor efectuate i de rezultatele obinute la edinele ludice anterioare. Mrirea duratei strii de inhibiie se poate obine prin prelungirea povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi care s se desfoare pe o durat mai mare, fie prin adugarea unor elemente noi, n cazul relurii unei povestiri cunoscute. De exemplu, laleaua poate fi galben, un flutura se poate apropia de floare; l descriem. Floarea l povete n vizit i redm dialogul dintre cei doi. Floarea l servete cu nectar. Fluturele o salut apoi i ia zborul i se zbenguie prin aer.

45

Copiilor li se mai pot da sub form de poveste i alte teme, mrind n mod progresiv durata jocului. Se poate porni, de pild, de la descrierea unui flutura care zboar de mult i, fiind obosit, s-a aezat pe o floare, ca s se odihneasc. Se descrie floarea (margaret, spre exemplu) i se spune c fluturaul s-a odihnit, s-a trezit i a zburat mai departe. ntr.o alt zi, se poate repera nc o dat aceeai aciune, spunndu-se c a fost fcut i de un alt fluture, mbrcat n alt fel de straie (care se descriu). n alt variant, se ncepe cu descrierea fluturaului care, fiind obosit, vede o margaret (se descriu prile vizibile ale plantei), apoi se continu cu un dialog fluture-floare, ncepnd cu rugmintea fluturaului adresat margaretei pentru a se putea odihni pe floarea ei. ntregul dialog se adapteaz situaiei didactice n care se desfoar jocul. De altfel, se poate povesti copiilor i cum 2-3 fluturi a cror descriere se face amnunit (fiecare fiind de alt culoare, cu diverse dungi i/sau buline colorate) se joac. Unul dintre ei obosete (se povestete cum anume) i se aaz pe floare (urmeaz descrierea acesteia). Aceasta l servete cu nectar, iar dup ce se ospteaz i se odihnete, fluturele mulumete florii i zboar pentru a-i ntlni confraii crora le povestete cele ntmplate. Cel care proiecteaz i organizeaz n mod implicit desfurarea acestui joc, poate inventa ct mai multe povestiri n contextul menionat anterior. ns, pentru a fi eficiente i pentru a li se pune n valoare cei 16 factori (despre care vorbea Alain Rideau) ce apar n contextul oricrui joc, i anume: 5 factori de dominan motorie, 3 de dominan senzorial, 4 de dominan intelectual, 2 de dominan caracterial i 2 de dominan sociale, ele trebuie s ndeplineasc i alte condiii n afar de aceea a trecerii treptate de la povestiri mai scurte la altele mai lungi. Acestea ar consta n urmtoarele: o n povestire trebuie s se foloseasc ntotdeauna timpul prezent, astfel nct s se creeze copiilor impresia c cele povestite se ntmpl chiar atunci, c ei triesc efectiv acele momente, parc vznd (cu ochii minii)cele ntmplate. De aceea, n povestire apar expresii de genul: "vedem c ...", "vedem cum ..." (fluturaul zboar, se desfac petalele, ...), "auzim cum ... " (bzie albina, fonesc frunzele, ...). o Personajele alese trebuie s fac parte din categoria celor ndrgite de copii: fluturi, flori, albine, gndcei, frunze, legume, picturi de ploaie, fulgi de zpad, etc. Animalele mari vor fi reprezentate prin puii lor, respectiv iepurai sau ursulei. Niciodat nu se vor folosi personaje care s creeze impresia de dominaie sau de insecuritate, fie prin mrime, fie prin ferocitate (de genul, lup sau cpcun), deoarece prezena acestora ar crea o stare de ncordare care are ca efect o contractare muscular involuntar. 46

o Ceea ce urmeaz s se reprezinte pe plan mental, trebuie s fie foarte bine cunoscut de copii, n caz contrar lipsind amnuntele. o Povestirea trebuie s aib un caracter mai mult descriptiv, dect narativ. Copilul trebuie s-i reprezinte foarte clar imaginile introduse n povestire. Fixarea ateniei pe o imagine static favorizeaz destinderea motric i ntrete procesul de inhibiie. Fiind cunoscut faptul c plac mai mult povestirile narartive, iar atenia este mai greu de meninut un timp ndelungat pe o imagine static, se recomand descrieri nu prea lungi i expresive; s se fac uz de epitete cunoscute copiilor i s le creeze acestora o stare afectiv plcut, folosindu-se inflexiuni de voce pentru sublinierea anumitor caracteristici, uneori fcndu-se apel i la comparaii ("petalele florii erau roi, lucioase, parc ar fi fost de mtase"). o Pentru evitarea monotoniei i a instalrii plictiselii, se apeleaz la elemente de micare, reprezentate printr-o aciune simpl: "vedem cum se deschid petalele, cum fluturaul zboar, ..." o Se evit imprimarea unui caracter prea dinamic al aciunii, neutilizndu-se verbe de genul "alearg, sare, se lupt, ..." care favorizeaz i chiar provoac ncordare muscular. n nici un caz aciunea nu trebuie s creeze tensiuni, stri de fric i, n general, stri afective puternice (nici chiar rs puternic), deoarece acestea provoac o contractare a muchilor i nltur starea de inhibiie pe care urmrim s o meninem ct mai mult timp. o Este absolut necesar s se foloseasc un ton potrivit, nici prea tare, nici n oapt, lent, sugestiv. Copiilor li se acord timp pentru a nregistra cele spuse, pentru a nelege, reprezentndu-i textul povestirii fr prea mult efort i nu n grab. E bine ca acest joc s fie utilizat dup o perioad de oboseal provocat de exerciii sau jocuri dinamice. n nici un caz, nu va fi jucat dup o activitate care a solicitat intens gndirea copiilor activiti matematice, desen, memorizri, povestiri i nici nainte de culcare. Jocul "De-a visul" poate fi introdus ncepnd cu copii de 5-6 ani, capacitatea de control contient a motricitii i stabilitatea proceselor nervoase fiind mai dezvoltate la aceast perioad de vrst dect la cele anterioare. Totui, adultul poate ncerca s obin o deconectare de durat relativ redus i la copiii de vrste mai mici, prin varianta ludic "De-a somnul", anticipnd jocul pe care l va introduce mai trziu. Acest joc are influene multiple asupra dezvoltrii personalitii copiilor. n primul rnd, realizeaz o form de inhibiie voluntar a motricitii, nsoit de un autocontrol 47

exercitat de copii n mod contient, n momentul cnd "adorm" i cnd decontracteaz, pe rnd, n mod voluntar toi muchii supui voinei, impunnd prin aceasta o stare de inhibiie regiunilor nervoase din encefal pe care sunt proiectate fiecare din prile corpului. n aceast ordine de idei, se tie c motricitii feei i corespunde o mare zon de proiecie n encefal. De aceea, decontractarea feei prin zmbet este foarte important deoarece realizeaz o inhibare corespunztoare a zonelor de proiecie a acelor muchi ai feei, de obicei, continuu tensionai. De asemenea, micrilor ochilor au o mare influen asupra glandei hipofize. Decontractarea muchilor oculari prin zmbet (la auzul expresiei "zmbim cu toat faa") reprezint o perioad de odihn a acetei glande. n consecin, este foarte important ca adultul s urmreasc cu deosebit atenie realizarea decontractrii feei. Dar acest lucru nu trebuie impus prin comand, ci prin tonul vesel i ncntat folosit, prin imagini plcute, luminoase, prin sugestii directe i crearea atmosferei propice de apariie a zmbetului. Un efect pozitiv particular al jocului "De-a visul" const n faptul c, prin relaxare produce o anumit dezintoxicare a organismului; astfel, la aceasta contribuie, n mare msur, respiraiile profunde, ventrale care se fac at la nceputul exerciiului, ct i la sfritul lui: "cscm i ne ntindem ca i cum ne-am scula dintr-un somn adevrat". De asemenea, acest joc mai poate fi folosit i n calitate de test pentru a depista gradul de labilitate pentru sistemul nervos al copiilor. n aceast situaie, copiii nervoi, la care procesel inhibitorii sunt slab dezvoltate, nu pot pstra starea de imobilitate care se instaleaz n timpul relaxrii; sunt crispai i clipesc mereu. Este bine s nu lise fac nici o observaie, nici n timpul jocului, nici dup aceea, dar trebuie antrenai separat n mai multe tipuri de aplicaii ludice. Teme pentru reflecie: o Cnd copilul este criticat, el nva s condamne. o Cnd copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu. o Cnd copilul este certat n permanen, el nva s se simt vinovat. o Cnd copilul e ridiculizat, el nva s fie timid. o Cnd copilul este preuit, el nva s aprecieze. o Cnd copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor. o Cnd copilul este ncurajat, el nva s fie ncreztor. o Cnd copilul triete n dreptate, el nva s fie cinstit. o Cnd copilul este nvat s i asume responsabiliti pentru sine, el nva s aib iniiative.

48

o Cnd copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz i l aprob, el nva s se plac pe sine. o Cnd copilul triete ntr-un mediu n care se manifest acceptare i prietenie, el nva s gseasc dragostea n lume. o Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar S-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici i funcii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul c ntr-un anumit joc nu trebuie s apar ntotdeauna toate caracteristicile acestuia. Exist totui, un set de caracteristici generale. Relevana acestora este dat de specificul jocului pe vrste. Complementar caracteristicilor respective, att la vrst anteprecolar, ct i la copilul din grdini, descoperim c jocul satisface o multitudine de funcii, respectiv adaptativ, formativ, informativ, de socializare i de relevare a psihicului. Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activitile de joc i recreativ-distractive, EDP, Bucureti Codreanu, E., (1997), S gndim mpreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iai Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York ***, (1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF, Ed. Alternative, Bucureti

49

Modulul VII PARTICULARITI ALE JOCULUI DIDACTIC LA NIVEL PRECOLAR, N CICLUL PRIMAR I GIMNAZIAL

Scop: abordarea vrstelor precolar, colar mic i gimnazial din perspectiva jocurilor
didactice

Obiective:
s identifice particularitile jocului didactic pe nivele de vrst i colaritate s abordeze comparativ cteva jocuri didactice utilizate la sfritul clasei a IV-a i nceputul clasei a V-a s prezinte tipologia jocurilor didactice pentru elevii din clasele I-VIII s proiecteze un set de jocuri didactice, respectnd anumite etape i cerine metodice. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Specificul vrstelor colar mic i gimnazial justific evoluia jocului la subiecii care ntreprind o activitate ludic. n ansamblul ofertelor educaionale specifice colii, tot mai mult teren ctig jocurile didactice. Schema logic a modului Particularitile jocului didactic la nivel precolar Particularitile jocului didactic la nivelul nvmntului primar Particularitile jocului didactic la nivelul nvmntului gimnazial Coninutul informaional detaliat Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire i educare a precolarilor i colarilor din clasele I-VIII i a crui eficien a fost dovedit printr-o serie de studii sau cercetri de specialitate este jocul didactic. Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el faciliteaz procesul de asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar, datorit caracterului su formativ, influeneaz dezvoltarea personalitilor.

50

Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitiv, care antreneaz i pune n valoare capacitile intelectuale i creative, o metod de nvare n care predomin aciunea simulat ce valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane. n viaa de zi cu zi, jocul ocup un loc important deoarece, jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjutoare. Este cunoscut nerbdarea cu care copiii i ateapt partenerii de joac, seriozitatea cu care se ncadreaz n respectarea regulilor i realizarea sarcinilor jocului, dorina lor de a iei nvingtori n disputa direct cu prietenii pe care astzi i vor nvinge, dar de care mine ar putea fi nvini. Dup mplinirea vrstei de 6 ani, n viaa copilului ncepe procesul de integrare n viaa colar, ca o necesitate obiectiv determinat de cerinele dezvoltrii sale. De la aceast vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare major. n programul zilnic intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are acum coala, schimbri ce nu diminueaz dorina de joc a copilului, deoarece, aa cum remarca A. Gesell, jocul rmne o problem major n timpul ntregii copilrii. n sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii formative a colii, jocul didactic are un rol important, deoarece putnd fi inclus n structura leciei, se poate realiza o mbinare ntre activitatea de nvare i cea ludic, mbinare care faciliteaz procesul de consolidare a cunotinelor. Eficiena lui depinde de cele mai multe ori de felul n care cadrul didactic-utilizatorul tie s asigure o concordan ntre tematica, sarcina jocului i resursele materiale disponibile, de felul n care tie s foloseasc cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor spre joc, prin trebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, .a.m.d. Pentru elevii din clasele primare i gimnaziale, un joc didactic bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevilor cu viaa nconjurtoare, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor deprinderi, la consolidarea cunotinelor i la valorificarea lor creatoare. Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat de activitatea care se desfoar; cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i primesc mai mult ncredere n propriile capaciti, mai mult siguran i rapiditate n rspunsurile pe care le elaboreaz. Datorit coninutului i a modului de desfurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltnd spiritul de echip, de 51

ntr-ajutorare; de asemenea, se formeaz i se dezvolta unele deprinderi practice elementare i de munc organizat. Acceptarea i respectarea regulilor jocului, aa cum aprecia J. Piaget, l determin pe elev s participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a regulilor de joc i, n final, succesul, vor pregti elevul de azi pentru vremurile de mine, n care un accent deosebit se pune pe problematica integrrii i inseriei sociale. Pentru a o ct mai eficient i o ct mai larg aplicabilitate a jocului didactic, acesta poate fi folosit fie ca activitate organizat complementar leciei, fie ca secven a unei anumite lecii. Folosirea jocului didactic ca activitate organizat este eficient cu deosebire pentru elevii din clasele I i a II-a, precum i pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), att pentru elevii colilor de mas, precum i pentru elevii din colile cu internat i semi-internat, unde pregtirea temelor de cas se realizeaz adesea sub supravegherea personalului calificat n acest sens. Acest fapt permite o intervenie util n procesul de pregtire al elevilor. Cele mai recente studii i experiene colare relev faptul c n desfurarea acestor ultime aspecte menionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea ntr-o form mai dinamic i atractiv a cunotinelor predate, ceea ce favorizeaz repetarea i, n final, fixarea acestora. Astfel, jocul didactic poate fi folosit: pentru consolidarea cunotinelor aritmetice (numeraie, ordinea cresctoare sau descresctoare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.) ca activitate organizat pentru consolidarea i fixarea cunotinelor de limba i literatura romn (la clasele I-VIII) la cunoaterea mediului nconjurtor (n clasele I i a II-a), .a. n aceast ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei corelri ct mai strnse ntre coninutul leciei n care inserm jocul didactic i sarcinile ataate acestuia. Dup cum am mai amintit, jocul didactic poate fi folosit i ca moment pentru fixarea cunotinelor la sfritul unei lecii. n acest caz, problema care se ridic este aceea a timpului dedicat efectiv dimensiunii ludice a activitii, dat fiind faptul c accentul cade adesea pe secvena de dobndire nemijlocit a noilor cunotine. Deseori, jocul didactic este folosit cu succes n acele tipuri de lecii care sunt dedicate recapitulrii, constituind i un reper de

52

evaluare pentru propuntor, evaluare pe care elevii o contientizeaz mai puin dect n cazurile stricti anunate de nvtor sau profesor. Practic, n toate situaiile, pentru ca jocul didactic s dea rezultate optime, una dintre condiiile eseniale este buna pregtire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic respectarea anumitor etape i cerine metodice (dup cum au fost acestea analizate n cursurile precedente). Prioritar, este vorba despre exigenele legate de proiectarea i organizarea jocului, despre explicarea i fixarea regulilor de joc, precum i despre desfurarea propriu-zis a jocului didactic. O problem mult discutat n literatura de specialitate este aceea a finalizrii aciunilor instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv problematica recompenselor oferite elevilor ca participani la joc. n unele situaii, se obinuiete s se condiioneze primirea unor recompense de obinerea unor rezultate bune n joc. Acest fapt ns, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare parte din elevi vor urmri obinerea recompensei, fapt ce influeneaz negativ scopul pentru care a fost creat i faciliteaz apariia unor interese momentane, nguste din punct de vedere valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creeaz numeroase manifestri spontane de bucurie sau suprare, de mulumire sau regret, care nu ne pot lsa indifereni. Pentru viitorii specialiti din domeniul tiinelor educaiei i nu numai, pentru orice educator sau printe care se dedic formrii adecvate a unui copil de vrst colar mic i mijlocie, supunem ateniei taxonomia jocurilor didactice propus de I. Neacu, precum i un set de jocuri didactice, dup cum urmeaz: a) dup obiectivele prioritar vizate, exist jocuri senzoriale: auditive, vizuale, motorii b) dup coninutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri de construcie, jocuri literare, jocuri sportive c) dup resursele utilizate, jocurile didactice se clasific n funcie de materiale, orale, scrise sau de orice alt natur d) dup regulile jocului, avem jocuri transmise prin tradiie, jocuri didactice inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare e) dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de sensibilizare, ghicitori, cuvinte ncruciate, etc., iar f) dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observare, de atenie, imaginaie, de limbaj i gndire. 53

n conformitatea noului curriculum colar, exemple sunt dedicate strict elevilor din clasele I-IV, fiind concepute ca model ce suport adaptri i pentru nivelul elevilor din gimnaziu. Jocuri didactice dedicate dezvoltrii competenelor comunicative i consolidrii cunotinelor n domeniul literar "Unde este fiecare?" (clasa I) Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea i consolidarea deprinderilor de exprimare corect, dezvoltarea memoriei vizuale. Sarcini didactice: Resurse necesar: - stabilirea relaiilor spaiale ntre diferite fiine i obiecte; - formularea de propoziii care s le ilustreze pe acestea. - pliant reprezentnd o cas cu curte, avnd desenate n diferite locuri imaginile vieuitoarelor care triesc pe lng casa oamenilor; - o coal de hrtie pentru fiecare elev n parte. Instructaj: Se mparte clasa n dou echipe, pe iruri de bnci. nvtorul precizeaz elevilor faptul c pentru rspuns (care va fi dat n scris) au la dispoziie 40 secunde. La un anumit semnal (btaie din palme, spre exemplu), toate creioanele vor fi aezate pe banc. Se explic elevilor c li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui s observe cu atenie diferitele vieuitoare desenate i s memoreze ndeosebi locul unde acestea se gsesc, pentru a putea da rspunsuri corecte la ntrebrile adresate. Desfurarea propriu-zis: Dup 2-3 minute de observare, se nchide pliantul i nvtorul ntreab (de exemplu): Unde era pisica? Unde era desenat porumbelul? Unde ai observat cocoul?, etc.

Dup ce elevii au scris rspunsul, verificarea se realizeaz astfel: se stabilete cu concursul elevilor rspunsul exact la prima ntrebare, dup care nvtorul cere tuturor membrilor echipei A s-i consulte rspunsul dat n scris, iar dac nu au greeli s se ridice toi n picioare. Colegii lor de banc (membri ai echipei B) verific rspunsul scris al colegilor, confirm exactitatea acestora i echipei A i se acord attea puncte cte rspunsuri exacte a oferit.

54

n mod analog se procedeaz cu celelalte rspunsuri, pstrndu-se un echilibrau permanent ntre solicitrile adresate celor dou echipe. Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Va fi declarat ctigtoare echipa care obine cele mai multe puncte. Rezultatele vor fi verificate de ctre nvtor. "Completarea versurilor" (clasa a III-a) Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivitii vorbirii, stimularea gustului pentru citit i dezvoltarea imaginaiei creatoare. Sarcina didactic: Resurse necesar: Instructaj: Jocul este colectiv. nvtorul explic elevilor c pe tabl este scris o poezie despre iarn (spre exemplu), cu unele versuri incomplete (lacunare), pe care ar dori s o nvee elevii. Pentru aceasta ns, poezia trebuie mai nti completat Desfurarea propriu-zis: Fiecare elev trebuie s citeasc cu atenie fiecare vers, fiecare strof, dup care copiaz poezia, punnd n locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Se face verificarea lucrrilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare vers. Vor fi evideniai elevii care au reuit s gseasc cele mai frumoase cuvinte, respectnd cerina stilistic: versurile trebuie s rimeze! Jocuri didactice dedicate formrii i consolidrii cunotinelor tiinifice, specifice ambientului imediat "Puiorii fr mam" (clasa a II-a) Scopul jocului: verificarea cunotinelor i consolidarea reprezentrilor despre psri i animale. Sarcini didactice: Resurse necesar: slbatice) Instructaj: recunoaterea puilor unor animale sau psri; formularea corect a ntrebrilor; elaborarea adecvat a rspunsurilor. - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite - scrierea versurilor poeziei pe tabl i acoperirea lor

- cartonae sau imagini reprezentnd animale i psri (domestice,

55

Jocul se ca desfura pe grupe formate din elevii ce stau n acelai ir de bnci. Se spune elevilor c: Pentru fiecare rspuns au la dispoziie un minut. Cei care atunci cnd se va face verificarea nu vor fi cinstii n comunicarea punctajului realizat, vor pierde pentru grupa lor cte 5 puncte pentru fiecare punct n plus comunicat. Dup ce s-a organizat clasa pentru joc, nvtorul explic (i demonstreaz, dac este cazul) modul de desfaurare. Desfurarea propriu-zis: Se ridic o imagine/cartona pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde. Punndu-i n gnd ntrebarea "Al cui pui este?", formuleaz rspunsul scris, n propoziie. Se procedeaz n od identic cu toate imaginile. Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Elevii stau cu minile la spate i se cere unuia din ei s citeasc rspunsul dat la prima imagine prezentat. Se stabilete rspunsul corect i se coteaz cu 1 punct. Se continu n acelai mod cu toate rspunsurile, la sfrit elevii totaliznd punctajul obinut. Comunicarea grupei ctigtoare se va face dup verificare sinceritii n autoevaluare (nvtorul poate fi sau nu nsoit de un anumit grup de elevi, sau poate lsa operaiunea controlului n totalitate la nivelul deciziei acestora). "Ruta avionului" (clasa a IV-a) Scopul jocului: verificarea cunotinelor geografice, consolidarea deprinderii de nvare cu ajutorul hrii, dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu. Sarcini didactice: Resurse necesar: - orientarea la hart; - recunoaterea i denumirea localitilor peste care va zbura avionul. - harta administrativ a rii; - bileele pe care sunt notate denumirile a cel puin dou orae care reprezint punctele de decolare i, respectiv de aterizare a avionului. Instructaj: Jocul se desfoar pe echipe: Prima pereche de elevi, format din reprezentanii ambelor echipe, vine la tabl i fiecare primete de la nvtor cte un bileel. Desfurarea propriu-zis: Reprezentantul echipei A desface bileelul i transmite colegului su ruta. Reprezentantul echipei B se duce la hart, traseaz imaginar o linie ntre cele dou localiti, studiaz ruta i apoi denumete ct mai multe orae peste care sau pe lng care va zbura avionul. 56

Ulterior, se schimb rolurile ntre reprezentanii celor dou echipe. Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Se apreciaz rspunsul fiecrui elev i se acord cte un punct pentru fiecare denumire de ora care respect regula jocului. Va fi declarat ctigtoare echipa care a totalizat cele mai multe puncte. Jocuri didactice dedicate formrii i dezvoltrii competenelor matematice "Caut vecinul" (clasa I) Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere care reprezint valori de diferite mrimi Sarcina didactic: Resurse necesar: Instructaj: Jocul se poate desfura individual sau pe echipe i ncepe prin ridicarea unui jeton de ctre nvtor. Desfurarea propriu-zis: Elevii vor privi atent jetonul, vor numra n gnd elementele prezentate, apoi vor spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, dou sau trei dect cel prezentat pe jeton. Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Aprecierea participrii la joc se va face cu aportul ntregii clase; se va acorda cte un punct pentru fiecare "vecin" aflat corect. "Micul cosmonaut" (clasele a III-a i a IV-a) Scopul jocului: verificarea gradului de nelegere a cunotinelor despre unitile de msurare a greutii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid i de organizare a activitii. Sarcina didactic: Resurse necesar: - efectuarea unor operaii de adunare, scdere, nmulire i mprire cu uniti de msurare a greutilor. - o plan pe care este desenat o rachet cu 3 sau 4 trepte (dar n poziie invers, de decolare) - recunoaterea unor numere mai mari sau mai mici cu 1 pn la 3 uniti dect un numr dat - jetoanede forme diferite cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din buline, triunghiuri, ptrate, litere, pentru coordonatorul jocului

57

- coli de hrtie pentru toi elevii (pe care acetia i vor nota numele) Instructaj: Jocul se desfoar pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de banc; toi cei din partea stng au numrul 1, iar ceilali, numrul 2. Se intuiete plana cu racheta n interiorul creia sunt notate date referitoare la greutatea combustibulului din fiecare treapt a rachei, n multiplii i submultiplii kg-ului. Se pornete de la premisa c 10 kg de combustibil asigur parcurgerea unei distane de 325 m. Pentru aflarea rezultatului se ofer 10 minute. Consultarea ntre elevi este interzis i orice abatere de la regulile jocului aduce cu sine eliminarea grupei respective din competiie. Desfurarea propriu-zis: Fiecare elev care este numrul 1 trebuie s stabileasc greutatea total a combustibilului, dup care transmite acest rezultat colegului de banc (cu numrul 2). Acesta afl la ce distan n km se poate ridica racheta. Rezultatul este scris pe foaia care se ntoarce cu faa n jos; cei care au terminat stau cu minile la spate Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Unul dintre elevi sau nvtorul rezolv problema la tabl, n faa ntregii clase. Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, ctignd toi cei care au rezolvat corect sarcina didactic. Jocuri didactice dedicate dezvoltrii globale a personalitii elevilor, cu specific de logic i perspicacitate de genul: "Micul detectiv" (clasa a III-a) Scopul jocului: dezvoltarea ateniei, a capacitii de analiz i sintez, a perspicacitii Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, dup o anumit schem, dintr-un ir de litere date; Resurse necesar: A Z M O rezolvarea ghicitorii. coli de hrtie pentru fiecare elev n parte; creioane; un dreptunghi desenat pe tabl, care se acoper naintea nceperii jocului: P C A T M R A U S

58

F T

B Z

R R

A C

A O

D L

U O

I A

N P

I M

A G

N A

Instructaj: Jocul se desfoar cu participarea colectiv a tuturor elevilor din clas. nvtorul va povesti elevilor la un concurs s-a primit o ghicitoare n forma pe care o vor vedea pe tab. Nimeni nu a putut-o dezlega. Desfurarea propriu-zis: Se cere elevilor s studieze cu atenie literele din csue, deoarece printre literele din ghicitoare s-au strecurat i altele i s ncerce ca prin citirea lor ntr-o anumit oridne, aceeai de la nceput pn la sfrit i folosind unele litere din csue, s afle ghicitoarea i rspunsul. Se recomand elevilor s scrie pe hrtie toate nsemnrile, iar n final ghicitoarea complet. Se acord 15 minute. Evaluarea i finalizarea jocului didactic: Cei care vor reui s dezlege jocul, vor ntoarce foata i nu vor mprti nimnui secretul. Vor fi declarai cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect jocul. Not: Aflarea ghicitorii se poate face citind literele ncepnd cu prima, din dou n dou, continundu-se n acelai mod pn la sfrit. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire i educare a elevilor din clasele I-VIII i a crui eficien a fost dovedit printr-o serie de studii sau cercetri de specialitate este jocul didactic. n sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii formative a colii, jocul didactic are un rol important.

59

Eficiena lui depinde de cele mai multe ori de felul n care cadrul didactic tie s asigure o concordan ntre tematica, sarcina jocului i resursele materiale disponibile, de felul n care tie s foloseasc cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor spre joc, prin ntrebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, .a.m.d. Astfel, jocul didactic poate fi folosit: pentru consolidarea cunotinelor aritmetice ca activitate organizat pentru consolidarea i fixarea cunotinelor de limba i literatura romn (la clasele I-VIII) la cunoaterea mediului nconjurtor (n clasele I i a II-a), .a.m.d. Pentru viitorii specialiti din domeniul tiinelor educaiei, propunem un set de 7 jocuri didactice. Sarcini i teme ce vor fi notate 1. Concepei (n detaliu) structura unui joc didactic dedicat dezvoltrii globale a personalitii colarului mic, cu accdent pe perspicacitate. 2. Descriei modul de desfurare a unui joc didactic dedicat dezvoltrii competenelor matematice la elevii de clasa a VI-a.* * Termen-limit de predare: la examen Pondere n nota final: 10% (5% + 5%) Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Codreanu, E., (1997), S gndim mpreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iai Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii ***, (1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF, Ed. Alternative, Bucureti Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, EDP, Bucureti Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood education, Open University Press, Philapdelphia

60

Modulul VIII JOCURI DE CREATIVITATE LA COPII I ADOLESCENI

Scop: abordarea preadolescenei i a adolescenei din perspectiva jocurilor de creativitate Obiective:


s ncadreze n taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate s identifice laturile personalitii, vizate ca formare i dezvoltare, prioritar prin jocurile de creativitate s participe efectiv la elaborarea unor jocuri de creativitate, pornind de la anumite teme date. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Ansamblul jocurilor didactice din clasele primare i gimnaziale este completat armonios prin jocurile de creativitate, specifice preadolescenilor i adolescenilor. i acestea i aduc o contribuie marcant la dezvoltarea global a personalitii celui care se joac, contribuind nemijlocit la formarea sa. Schema logic a modului Jocuri de creativitate la copii Exemple Finaliti vizate Sarcini didactice Instructaj Desfurare propriu-zis Evaluare i finalizare Jocuri de creativitate la adolesceni Exemple Finaliti vizate Sarcini didactice Instructaj

61

Desfurare propriu-zis Evaluare i finalizare Coninutul informaional detaliat Pedagogia jocului i analiza explicit a domeniului jocurilor didactice nu poate trece cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a cror semnificaie sporete odat cu amplasarea lor n dreptul subiectului care se joac i posibilitatea acestuia de a trece succint i interacionist, sistemic, deopotriv, prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific uman, respectiv joc, nvare, munc i creaie. n acest context, nu propunem celor interesai textul unui curs teoretic cu referire la jocurile didactice care dezvolt la elevi potenialul creativitii, ci, mai degrab, un text-suport care conine variante specifice unor astfel de jocuri. nainte de menionarea succint a acestor jocuri, s precizm ns faptul c jocurile de creativitate stimuleaz att potenialul intelectiv, ct i sfera afectiv-voliional a personalitilor. De altfel, propunerile noastre se altur literaturii pedagogice care prin intermediul mai multor culegeri, arat modul n care aceste jocuri au fost validate prin intermediul activitilor instrucitv-educative propriu-zise. Aadar, dup cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de creativitate se adreseaz specialitilor n domeniu (educatori, nvtori, profesori, studeni), prinilor, bunicilor, precum i tuturor celor interesai de creativitatea infantil, tuturor celor preocupai de inapuizabilele rezerve imaginative ale personalitii n formare". Iat, succint, care sunt propunerile noastre: Propoziie elastic Finaliti vizate: dezvoltarea fluiditii i flexibilitii gndirii; actualizarea i mbogirea vocabularului; dezvoltarea memoriei verbale.

Sarcin didactic: adugarea unuia sau a maximum dou cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o anumit propoziie. De exemplu: Eu plec. Eu plec n excursie. Eu plec n excursie la munte. Eu plec n excurise la munte, mine, diminea, cu trenul, ... .

62

Instructaj: Cuvintele adugate trebuie s aib o legtur logic cu prima propoziie. n rspunsurile elevilor nu este permis schimbarea sau modificarea propoziiei de debut. Desfurarea propriu-zis: (individual, colectiv, sau pe microgrupuri) Cnd se desfoar individual, nvtorul pronun o propoziie scurt i alege un elev pe care l desemneaz s o completeze. Dac acest elev va da un rspuns corect, va primi un punct; dac nu, nu va primi nici un punct, .a.m.d. Cnd jocul se desfoar n colectiv, fiecare elev scrie pe hrtie o variant ct mai lung pentru propoziia de debut. n varianta de microgrup, o parte din elevi elaboreaz propoziia de debut, iar ceilali sunt preocupai de alungirea acestei propoziii. Ulterior, rolurile se schimb ntre microgrupuri. Evaluarea i finalizarea jocului: Vor fi apreciai cel mai mult elevii care au reuit s alungeasc ct mai mult propoziiile de debut, nregistrnd cel mai mare numr de puncte. n varianta colectiv a jocului, este desemnat ctigtor elevul care a adugat corect cel mai mare numr de cuvinte, respectndu-se aceeai procedur de evaluare a jocului i pentru nivelul microgrupurilor implicate n aciune. S vedem cu... 4 ochi! Finaliti vizate: dezvoltarea fluiditii, felxibilitii i a sensibilitii n faa anumitor situaiiprobleme Sarcin didactic: gsirea unor rspunsuri la ntrebri elaborate de colegi. Instructaj: nainte cu cteva zile de desfurarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu ct mai mare atenie tot ce-i nconjoar, de a-i pune ct mai multe i mai variate ntrebri i de a descoperi singuri rspunsul. Desfurarea propriu-zis: Acum, fiecare elev valorific ceea ce aflat, adresnd ntrebri colegilor. ntrebrile trebuie s fie ct mai variate. De exemplu: Voi tii din ce este alctuit o hidrocentral? Care este cel mai mare animal de pe globul pmntesc? De ce vapoarele nu se scufund? Care este asemnarea dintre o pasre i un avion?, etc. Evaluarea i finalizarea jocului: 63

Vor fi evideniai elevii care au aflat cele mai interesante lucruri, care au adresat cele mai multe i mai variate ntrebri, precum i cei care tiu s rspund ct mai bine la ntrebrile colegilor. Povestiri din ... titluri de ziar Finaliti vizate: dezvoltarea capacitii cognitive de analiz i sintez; dezvoltarea imaginaiei creatoare; mbogirea i activizarea vocabularului; stimularea umorului.

Sarcin didactic: crearea de povestiri pe baza unor ntmplri fcute din cuvintele tilturilor din ziare. Resurse necesar: ziare, foarfece. Desfurarea propriu-zis: Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor tia, desprind totul n cuvinte sau propoziii scurte i le vor amesteca pentru a realiza tiri despre evenimente ct mai absurde, senzaionale sau pur i simplu distractive. De exemplu: "coala din centrul oraului rnit cu lovituri de pumnal, fuge n Elveia n cinstea marelui Armescu." Se pot compune poeme ntregi, poate fr sens, dar nu lipsite de farmec. ntmplrile trznite produse pot da efecte comice fr durat sau pretexte ce sa pot dezvolta ntr-o adevrat naraiune. Evaluarea i finalizarea jocului: Vor fi stimulai elevii care realizeaz cele mai originale i mai comice anunuri i povestiri. Desene n aer Finaliti vizate: dezvoltarea spiritului de observaie, a imaginaiei; stimularea funcionalitii capacitilor cognitive de analiz i sintez; dezvoltarea actului mnezic; educarea reprezentrilor tactil-kinestezice.

Sarcin didactic: reprezentarea obiectelor n aer, cu degetul. 64

Instructaj: nvtorul explic elevilor c diferite obiecte pot fi reprezentate n aer, cu degetul. Le va demonstra modul de "desenare" n aer a unei mimgi, a unui copac .a. Desfurarea propriu-zis: Un elev va fi chemat la catedr, unde i se va arta un anumit obiect. Dup ce l observ, l va reprezenta cu degetul n aer, pentru colegii si, care urmeaz s l recunoasc. Evaluarea i finalizarea jocului: Primul coleg care a denumit corect obiectul desenat n aer, va continua jocul. Jocul continu pn cnd toi copiii "au desenat" cel puin cte un obiect. Confecionm un afi Finaliti vizate: dezvoltarea imaginaiei creatoare, a originalitii, a simului estetic, a conciziunii i claritii exprimrii. Sarcini didactice: crearea unor afie, pe teme date. Instructaj: nvtorul discut cu elevii despre afie: ce sunt, la ce i cui folosesc, cum sunt realizate i cum ar trebui s fie?, etc. Desfurarea propriu-zis: Elevii vor trebuie s alctuiasc, singuri sau n microgrup (cu ali 2, 3 colegi), cte un afi prin care s-i informeze colegii despre: un meci de fotbal, urmtoarea excursie care se va realiza, datoriile colarului, .a.m.d. Pe afi se poate scrie, se pot face desene, colaje, se pot utiliza markere, creioane colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele i cifrele pot avea forme i mrimi diferite. n timpul desfurrii jocului, nvtorul ncurajeaz, d indicaii numai atunci cnd acestea sunt absolut necesarem lsnd elevilor, n cea mai mare msur, libertatea acional. Evaluarea i finalizarea jocului: Vor fi evideniai elevii care au realizat cela mai reuite afie. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Pedagogia jocului i analiza explicit a domeniului jocurilor didactice nu poate trece cu vederea categoria jocurilor de creativitate. Propunem celor interesai un text-suport care conine variante specifice unor astfel de jocuri care stimuleaz att potenialul intelectiv, ct i sfera afectiv-voliional a personalitilor.

65

Sarcini i teme ce vor fi notate 1. Definii i ncadrai n taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate. 2. Alctuii cte un joc de creativitate, adresat difereniat colarului mic i, respectiv, adolescentului.* * Termen-limit de predare: la examen Pondere n nota final: 20% (10% + 10%) Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, EDP, Bucureti Ozunu, D., (199?), Pedagogia precolar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca Vscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru nsuirea corect a limbii romne de ctre precolari, EDP, Bucureti

66

Modulul IX PSIHOPEDAGOGIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC CA ALTERNATIVE EDUCAIONALE MODERNE

Scop: identificarea valenelor formative ale jocului didactic; analiza jocului didactic ca
alternativ educaional modern

Obiective:
s realizeze dihotomia joc-nvare ntre specia uman i cea animal s revalorizeze jocul didactic Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Valenele formative ale jocurilor i ale jocurilor didactice, n special, prefigureaz acceptarea domeniului ludic ca alternativ didactic modern. Schema logic a modului Jocul didactic ca alternativ educaional modern Psihopedagogia i metodologia jocului didactic Nevoi i perspective ludice n domeniul educaional Coninutul informaional detaliat Despre alternative educaionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor i doctrinelor pedagogice, acestea incluznd mai mult sau mai puin ideea de coal activ pe baza jocului. n "Didactica" sa (1928), Grigore Tbcaru, enumernd principiile psihologice ale nvrii, aaz la loc de frunte principiul "nvmntului atrgtor i plcut" (1979, "Scrieri pedagogice", EDP, Bucureti, p. 140), fcnd elogiul teoriei jocurilor "susinute de pedagogia lui Platon i Aristotel" (Ibidem), amintind i de J.J. Rousseau. Citndu-l pe Ed. Claparde, care cerea "ca leciile s fie mbrcate, n mod natural, n haina jocului" (Ibidem), I. Cerghit reia ideea, ntr-un mod sistematic, acordnd jocurilor statutul de metod, ca alternativ "oficial" a nvmntului modern. Premisa este una programatic, pentru c "jocul, n varietatea formelor lui (sub aspectul coninutului i al evoluiei), este astzi tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n intenia de a imprima un caracter viu i mai

67

atrgtor activitilor colare" (Cerghit, I., "Metode de nvmnt", EDP, Bucureti, 1976, p. 165). n literatura de specialitate, mult mai bine tratat este metodologia jocului, i nu abordarea teoretic a acestuia, respectiv problematica psihopedagogic i educaional. Iat ce remarc cu justee I. Cerghit n acest sens: "n jocul instructiv, se promoveaz o activitate creativ cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se ncadreaz i se subordoneaz ntru totul pedagogiei creativitii (Cerghit, Op. cit., p. 172). Opiunea pentru joc este motivat din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic, atta vreme ct leciile desfurate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de eficien. Pai pe fgaul Pedagogiei ludens Pn n prezent, i poate c nainte de toate, s-a reuit nlturarea prejudecii potrivit creia jocul este apanajul exclusiv al copilriei. De aceea, odat cu Dnil I. (2000, p. 34) artm c "ntr-un cuprinztor studiu prospectiv, care i merita subtitlul "Tineree fr btrnee i via fr de moarte", se vorbete optimist despre invazia juvenilitii nspre vrstele urmtoare, ca "proces n acelai timp general i multiplu, strns legat n fiecare din aspectele sale de cerebralizare, privind natura genetic a speciei, natura social a culturii i natura afectiv i intelectual a individului." (Mahler, Fr., "Tinereea n spaiu i timp, Ed. Albatros, Bucureti, 1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare n spirit, dei sfera mai larg de cuprindere a jocurilor are repercursiuni benefice asupra ntregii dezvolri fizice i intelectuale a individului. Prelungirea duratei acestui gen de activiti este determina i de modificrile aprute n bugetul de timp liber, cu tendina de a se mri n condiiile sptmnii de lucru reduse. Dincolo de toate acestea, accept, opinia lui Verza: "...jocurile, n primul rnd, dar ntr-un anumit fel i distraciile, nsoesc omul pe tot parcursul vieii sale, din copilria cea mai mic i terminnd cu perioada vrstnic". ("Omul, jocul i distracia", EE, Bucureti, 1978, p. 79). S-a instituit, n scopul respectrii particularitilor de vrst ale copiilor, jocul didactic, utilizat cu precdere n clasa I (n condiiile colarizrii de la vrsta de 6 ani) i n clasele urmtoare, ndeosebi n nvmntul special i nu numai. Se constat un adevrat reviriment al paginilor de factur rebusist din manuale, caiete speciale, culegeri i/sau alte publicaii-suporturi destinate elevilor, cuprinznd pe spaii generoase, o diversitate de modaliti menite s asigure procesul instructiv-educativ delectnd. Ca urmare a redimensionrii domeniului ludic la nivel global, s-a luat msura 68

publicrii literaturii de specialitate, precum i a confecionrii celor necesare pentru buna desfurare a oricrui joc. Manualele alternative destinate diverselor discipline colare i aproape toate treptele de nvmnt includ chiar n domeniul evalurii ideea de joc, sub aceast form evaluarea fiind mult mai uor acceptat de ctre elevi. Nevoi i perspective ludice n domeniul educaional Este imperios necesar lrgirea cadrului de manifestare a ludicului n domeniul educaional, cu nuanri i eventuale retuuri, abordri inter- i extradisciplinare, puneri n practic la nivel programatic i nu sporadic, aleatoriu. Nu ar fi lipsit de interes nici abordarea unor domenii colare precum educaia religioas, educaia civic, educaia sanitar pe baz de joc, cu nlturarea reinerii conform creia acestea nu se preteaz la ludic. O oarecare eficien procesului instructiv-educativ ar putea fi derivat din introducerea n dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum ahul i rebusul, sau prin accentuarea educrii logicii n cadrul educaiei intelectuale. De altfel, s nu uitm c la nivelul anilor '80, Grigore Moisil gsea cu ndreptire c trebuie introduse, n nvmntul liceal, trei capitole de mare nsemntate: logica deduciei, logica induciei i a experienei, precum i logica probabilistic ("Logica n liceu", n vol. "tiin i umanism", Ed. Junimea, Iai, 1979, p. 186). Utilizarea cu ndrzneal a unor procedee moderne de mnemotehnic, ntre care sistemele bazate pe localizri i pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente (Murean, P., "nvarea eficient i rapid", Ed. Ceres, Bucureti, 1990, p. 155-209). Proiectarea i punerea n aplicare a unui opional pentru jocurile de cuvinte (focalizat mcar pe domenii curiiculare) ca alternativ a procesului de nvare la toate disciplinele colare, ceea ce ar evidenia "starea de autonomie a unitilor de nvmnt i mai important potenialul creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M., Lehdu, E., Dnil, I., Cojocariu, V., "Dincolo de program", Ed. Egal, Bacu, 2000, p. 9). Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar Despre alternative educaionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor i doctrinelor pedagogice, acestea incluznd mai mult sau mai puin ideea de coal activ pe baza jocului.

69

n literatura de specialitate, mult mai bine tratat este metodologia jocului, i nu abordarea teoretic a acestuia, respectiv problematica psihopedagogic i educaional. Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ) Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), nchide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spiritual a colarului, EDP, Bucureti

Modulul X MODALITI DE RECUPERARE A DIMENSIUNII LUDICE A FENOMENULUI EDUCAIONAL

Scop: identificarea modalitilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului


educaional

Obiective:
s realizeze dihotomia joc-nvare ntre specia uman i cea animal s revalorizeze aportul jocului n dezvoltarea personalitii umane s enumere cteva modaliti prin care fenomenul educaional ncearc s-i recupereze propria dimensiune ludic. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Aportul nsemnat al jocului n dezvoltarea personalitii umane ar trebui s determine regndirea fenomenului educaional, din perspectiva recuperrii dimensiunii ludice a acestuia. Schema logic a modului Dihotomia joc nvare Spaiul ludic i lumea obiectivitii la nivel educaional Coninutul informaional detaliat Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se numr, poate n primul rnd, dup cum susine i C. Stan (2000, p. 127), educabilitatea. La baza acestei potenialiti st, n mod paradoxal, slaba dotare nativ, din punctul de vedere al capacitilor performaniale, cu care, spre deosebire de orice alte vieuitoare, omul vine pe lume. Natura i evoluia au privat deci specia uman de o serie de capaciti performaniale instinctuale, capaciti de care alte specii se slujesc aproape n totalitate pentru a-i asigura supravieuirea. n schimb, omul dispune de cea mai lung perioad de copilrie, perioad caracterizat de joc.

70

Din toate datele deinute pn n momentul de fa de diverse tiine cunoatem faptul c jocul, copilria prelungit, pe parcursul creia sunt exersate i multiplicate posibilitile de aciune ale copilului i adeseori imitate comportamentele adultului i educabilitatea reprezint premisele i coordonatele fundamentale ale ascensiunii culturale a speciei umane. Mediul n care omul triete devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine la rndul su o fiin cultural, o fiin vieuind n orizontul simbolic al existenei. Dup ce au coexistat timp ndelungat ntr-o relaie aparte de simbioz, jocul i educaia se separ, fiecare dintre acestea nchizndu-se n interiorul cmpului de preocupri i modaliti de manifestare proprii. n fapt, este vorba despre o delimitare temporar a fenomenului educaional de cel ludic, primul reclamnd tot mai insistent o fundamentare teoretic i tiinific adecvat ndeplinirii funciilor sale specifice. De la mijlocul secolului trecut ncoace, tot mai muli cercettori ai fenomenului educaional acioneaz n direcia recuperrii dimensiunii ludice a acestuia. Dup cum arat i C. Stan (2000, p. 133), reducerea funciilor strict didactice ale jocului, din cauza avntului domeniilor care abordeaz de o manier tiinific particular instrucia i educaia ca procese desfurate n conformitate cu anumite legiti, nu trebuie s echivaleze ns cu o ruptur funcional n raport cu jocul. Jocul deine n continuare, dup s-a demonstrat i pe baza tematicii anterioare, un rol deosebit att n formarea i dezvoltarea personalitii copilului, ct i n ceea ce privete evidenierea timpurie a aptitudinilor i capacitilor sale, mai ales n perioada premergtoare colarizrii. (Studiu: Analiz comparativ a rezultatelor derivate din cercetrile experimentale ale psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70) Privit din acest punct de vedere, copilria apare n bun msur ca o alturare de scenarii n care copilul joac diferite roluri, independente pentru moment unele de celelalte. Chiar i n aceste condiii, n care nu este prezent coordonarea i integrarea rolurilor jucate ntr-o structur unitar i coerent, influenele n planul formrii i modelrii personalitii copilului sunt pe deplin prezente. Astfel, prin respectarea regulilor jocului se nva responsabilitatea asumrii unui rol, iar odat cu trecerea de la rolul imitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilali, se formeaz i se consolideaz eu-l copilului, sunt desprinse atitudini i comportamente sociale, constituindu-se astfel funcia socializatoare a jocului.

71

Constatm aadar c jocul nu este doar o activitate strict individual, determinat de imperative exclusiv biologice, ci i una social, rspunznd trebuinelor de comunicare i cooperare. Fenomenul ludic primete n acest context funcia de generator al mediului social. A opune spaiului ludic al copilului lumea obiectivitii reprezint o grav eroare, Lumea jocului trebuie utilizat ca modalitate de realizare, prin simbioz progresiv, a acceptrii i nelegerii treptate de ctre copil a lumii reale a adulilor, lume n care de multe ori i apare acestuia ca strin i ostil. Confruntarea cu diverse obstacole n interiorul activitii ludice i asumarea sarcinii de a le depi, respectnd totui regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilali participani, ofer la rndul su copilului posibilitatea formrii i dezvoltrii comportamentului voluntar, a unor trsturi pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului intelectual i afectiv al acestuia. Sugestii pentru studeni: - parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme Sumar De la mijlocul secolului trecut ncoace, tot mai muli cercettori ai fenomenului educaional acioneaz n direcia recuperrii dimensiunii ludice a acestuia. Dup cum arat i C. Stan (2000, p. 133), reducerea funciilor strict didactice ale jocului, din cauza avntului domeniilor care abordeaz de o manier tiinific particular instrucia i educaia ca procese desfurate n conformitate cu anumite legiti, nu trebuie s echivaleze ns cu o ruptur funcional n raport cu jocul. Jocul deine n continuare un rol deosebit att n formarea i dezvoltarea personalitii copilului, ct i n ceea ce privete evidenierea timpurie a aptitudinilor i capacitilor sale, mai ales n perioada premergtoare colarizrii. A opune spaiului ludic al copilului lumea obiectivitii reprezint o grav eroare. Lumea jocului trebuie utilizat ca modalitate de realizare, prin simbioz progresiv, a acceptrii i nelegerii treptate de ctre copil a lumii reale a adulilor, lume n care de multe ori i apare acestuia ca strin i ostil. Sarcini i teme ce vor fi notate 1. Elaborai un eseu pe tema "Obiectiv i ludic n cadrul familie-coal, la elevul de clasa a V-a". 2. Analizai strategiile pedagogice actuale de implicare a elevilor i cadrelor didactice n concursuri, olimpiade i/sau alte competiii din perspectiva modalitilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomului educaional. 72

(sau: Rspundei la ntrebarea: "Cum mi-a pregti elevul, fiind propriul meu copil, pentru concursul internaional de logic i perspicacitate "Cangurul"?).* * Termen-limit de predare: la examen Pondere n nota final: 20% (10% + 10%)

Bibliografie modul Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaiile ludicului n promovarea inteligenelor multiple, n "Studii i cercetri tiinifice, Univ. Bacu, DPPD, seria tiine socioumane (Psihologie-Pedagogie-Metodic), nr. 3, p. 69-72 Verza, E., (1978), Omul, jocul i distracia, EE, Bucureti

III. ANEXE Bibliografia complet a cursului

Anucua, L., Anucua, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timioara Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureti Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activitile de joc i recreativ-distractive, EDP, Bucureti Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), nchide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra Chiri, G., (1983), Educaie prin jocuri de micare, Ed. Sport-Turism, Bucureti Codreanu, E., (1997), S gndim mpreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iai Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti Dnil, I., (2000), Pedagogia ludens o alternativ educaional, n "Studii i cercetri tiinifice", Univ. Bacu, DPPD, seria tiine socio-umane (Psihologie-PedagogieMetodic), nr. 3, p. 32-36

Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company, New-York ***, (1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF, Ed. Alternative, Bucureti

73

Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureti Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-Napoca Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Logic i perspicacitate, Ed. Ceres, Bucureti Huizinga, J., (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucureti Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc., San-Francisco Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, EDP, Bucureti Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood education, Open University Press, Philapdelphia Ozunu, D., (199?), Pedagogia precolar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca Parfene, C., (1980), Compoziiile n coal, EDP, Bucureti Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaiile ludicului n promovarea inteligenelor multiple, n "Studii i cercetri tiinifice, Univ. Bacu, DPPD, seria tiine socio-umane (Psihologie-Pedagogie-Metodic), nr. 3, p. 69-72

Petean, A., Petean, M., (1996), Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, ClujNapoca Popescu, R., (1990), Realizarea obiectivelor instructiv-educative prin jocul didactic, n Rev. de Pedagogie, nr. 10, p. 66-69 Popovici, C., (1971), (coord.), Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, EDP, Bucureti Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor strine, Ed. Polirom, Iai Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spiritual a colarului, EDP, Bucureti chiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, EDP, Bucureti chiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureti Vscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru nsuirea corect a limbii romne de ctre precolari, EDP, Bucureti Verza, E., (1978), Omul, jocul i distracia, EE, Bucureti Vianu, T., (1986), Gndirea estetic, Ed. Minerva, Bucureti Zapletal, M., (1980), Mic enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureti www.pedagogia.it

74

Glosar cu termeni i sintagme de specialitate: activitate distractiv activitate independent etape ludice evaluarea i finalizarea jocului didactic evoluia jocului funciile jocului nvare prin analogie nvare semidirijat joc joc didactic pedagogia ludens recuperare ludic reguli de joc sarcini didactice semiotica socializare prin joc taxonomii ludice teorii despre joc teorii ludice biologizante teorii psihosociale

75

Scurt biografie a titularului de curs CURRICULUM VITAE INFORMAII PERSONALE Nume Adres Telefon Fax E-mail Naionalitate Data naterii EXPERIEN PROFESIONAL radut_taciu_r@yahoo.com romn 25.05.1971 2003 2007: lector doctor la Catedra de tiine ale Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai din ClujNapoca. Discipline predate: Management educaional, Jocul didactic teorie i aplicaii, Istoria pedagogiei universale i romneti, Educaia adulilor, Managementul clasei de elevi, Psihopedagogia grupurilor colare, Pedagogia comunicrii i elemente de management educaional, Pedagogie general (Fundamentele pedagogiei/Teoria Curriculum-ului i /Teoria instruirii/Teoria evalurii). - Membru n colectivul de organizare a Conferinei internaionale anuale a Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei: Tradiii, valori i perspective n tiinele Educaiei. - Participare la Programele de formare ale DPPD: Magister I i Magister II (2004-2007) - Publicaii tiinifice (vezi anexa). - 1997 2003: Asistent la Catedra de tiintele Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiine ale 76 Rdu-Taciu Ramona Cluj-Napoca, Str. Observatorului, Nr. 17/34 0745378735

Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai din ClujNapoca. Discipline predate (seminar i cursuri cu delegaie de lector): Istoria pedagogiei universale i romneti, Management educaional i dezvoltarea colii, Pedagogie general, Practic pedagogic. - 1994 1997: preparator, discipline pedagogice la Catedra de tiintele Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-Napoca; 1995 2002: stagiu doctoral la Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca. Titlul de doctor obinut n 2002, domeniul: tiinele educaiei 1990 1994: student al Facultii de Istorie i Filozofie, Secia Pedagogie, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca. Absolvire n 1994. EDUCAIE I FORMARE - 2003, 2004: cursurile colilor de var organizate la Catedra de tiinele Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaieim, Universitatea Babe-Bolyai (Cluj-Napoca, Romnia).

APTITUDINI I COMPETENE PERSONALE Romn Limba matern - Francez (bine). Limbi strine cunoscute - German (bine). - Englez (satisfctor). - Aptitudini muzicale (absolvent a colii gimnaziale Aptitudini i competene de muzic Deva, Hunedoara, seciunea Pian). artistice Aptitudini i competene sociale - Capacitate de adaptare rapid la schimbri de natur social, asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic, implicarea n elaborarea i derularea proiectelor de cooperare (cercetare, formare). Aptitudini i competene dobndite n cadrul activitilor didactice curente, inclusiv n cadrul programelor de formare a personalului didactic (Magister I, Magister II . a.), precum i prin participarea la proiectele de cercetare. Aptitudini/competene de coordonare i conducere a activitilor de grup (echip) dobndite n calitate de membru n colectivul de organizare a Conferinei internaionale anuale a Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei: Tradiii, valori i perspective n tiinele Educaiei. - Utilizare calculator: abiliti de procesare a informaiei n Word, Excel, SPSS, Power Point. - Utilizare Internet i multimedia. Aptitudini dobndite n cadrul proiectelor de cercetare

Aptitudini i competene organizatorice

77

Alte aptitudini i competene INFORMAII SUPLIMENTARE

i activitilor didactice desfurate. Competene tiinifice i didactice: metodologice, comunicare-relaionare, evaluare. - Publicaii:2 crii de autor, 1volum coordonare, 30 studii i articole n reviste i volume colective - Comunicri susinute la manifestri tiinifice naionale i internaionale vezi anexa. - List de publicaii/participare la proiecte/participare la manifestri tiinifice. - Copii dup diplome (licen, doctor) i certificate privind participarea la programe/proiecte.

78

Anexa
List de publicaii/participare proiecte/participare la manifestri tiinifice a) Cri: 1. INDIVIDUALITATE I GRUP N LECIA MODERN, (2003), Ed. Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca, p. 222

2. MANAGEMENT EDUCAIONAL (2003), col. tiinele Educaiei, nr. 2, Ed. Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca, p. 142

3. PEDAGOGIA JOCULUI DE LA TEORIE LA APLICAII (coord.), (2004), col. tiinele


Educaiei, nr. 7, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p. 260

b) Studii n volume:
Students team work a necessity in pre-service training, n colab. Cu Ciascai, L., n vol. Mentoring in the new millennium preparation, implementation, evaluation, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 293 303 Accelerarea ritmului colarizrii la supradotaii intellectual (Proiect), n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1998, 203 207 Asigurarea eficienei nvrii colare pe baza cunoaterii i apelrii individualitii elevului, n Analele Universitii din Oradea, seria Psihologie-Pedagogie-Metodic, 1999, p. 96 - 104 Motivaia nvrii i autonomia elevului n activitatea didactic de grup, n Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2002, p. 138 151 Strategii de nvare activ, tehnici RWCT i proiectarea tematic a activitilor seminariale de Management educaional, n Bernat, S., Chi, V., (coord.), Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, EPUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 175 185 nvmntul i reperele normativitii, n Bernat, S., Chi, V., (coord.), Noua paradigm universitar: centrarea pe client, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 253 Individ i grup noiuni correlative n teoria instruirii, n Dezbateri de didactic aplicat, coord. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., EPUC, Cluj-Napoca, 1997, cap. VI, p. 181 196 Individualitatea elevilor i situaiile de instruire, n vol. Studii de pedagogie aplicat, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 185 - 196 Activitatea didactic de grup. Avantaje, controverse i limite, n vol. Studii de pedagogie, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 217 227 Suporturi didactice de difereniere utilizate n lecia de limba romn la clasa a IV-a rezultatele unei micro-cercetri pedagogice, n vol. Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Andrei Dancsuly, EPUC, Cluj-Napoca, 2001, p. 78 94 Conflict i adolescen din perspectiv educaional, n Chi, V., Stan, C., Boco, M., (coord.), Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 253 Psihopedagogia adulilor, n colab. cu Moraru, C., n Vlcan, D.T., (coord.), Programul Magister pentru profesorul de matematic, Ed. Casei Corpului Didactic, Cluj-Napoca, 2004, p. 124 128 Exigenele jocului de arbitraj utilizat la colarii mici, n Chi, V., Boco, M.D., Stan,

79

C., Albulescu, I., (coord.), Educaia 21, nr. 1, 2004, Ed. Casa Crii de tiin, col. tiinele Educaiei, 2005, p. 220 - 228

Articole n reviste:
Aspecte manageriale comparate ale lurii deciziei n domeniul educaiei, n Paideia, nr. 3, 1996, p. 32- 34 Spre o posibil paradigm formativ n educaia continu, n Paideia, nr. 4, 1996, p. 23 - 25 Ion Pop-Reteganul (1853 1905) promotor transilvnean al educaiei continue, n Logos, nr. 4, 1996, p. 14 Abordarea relaiei individ grup, n Tribuna nvmntului, nr. 361 - 362, 1996, p. 10 Didactic Style dimension of teaching activity, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 41, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1996, p. 137 142 Educaia adulilor i specificul ei socio-pedagogic. Sfera circumscrierii responsabilitii sociale, n Paideia, nr. 2, 1997, p. 28 30 Criza managerial n educaia adulilor i necesitatea inovaiei, n colab. cu Isac, I., n Paideia, nr. 3, 1997, p. 45 48 Les perturbations dintegration scolaire et leur transfert dans les milieux sociaux de la perspective de la pedagogie medicale, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1997, p. 125 131 Clasa de elevi ntre a fiina i a funciona, n Tribuna nvmntului, nr. 401, 1997, p. 5 The psycho-pedagogical individuality of the student. Didactcal Aprroach, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1998, p. 131 137 Comunicarea pedagogic ntre faciliti i disfuncii, n Paideia, nr. 2, 1998, p. 44 46 nspre asigurarea identitii educaiei adulilor, n Paideia, nr. 3, 1998, p. 76 79 School learning and instruction, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42, ClujNapoca, nr. 1, 1999, p. 145 157 Alternativele reformei i probleme specifice managementului cultural-educativ, n Paideia, nr. 2-3, 1999, p. 16 19 The individuality and the group in the new perspective of teaching and learning, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca, nr. 1, 2003, p. 115 115 coala de var: Noua paradigm universitar: centrarea pe client. Cuvnt la un pas dup ..., n coala reflexiv, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 43 Cum tim c elevii notri gndesc critic?, n coala reflexiv, vol. 1, nr. 2, iulie 2004, p. 10 11

80

d) Proiecte/programe de cercetare: Formarea iniial a cadrelor didactice n perspectiva educaiei permanente, grant 20032005, cod CNCSIS 1707, contract 40230/04.11.2003, director Prof. univ. dr. Miron Ionescu e) Participri la manifestri tiinifice naionale i internaionale 1. Conferina internaional Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei (2006, 2007) organizat de Facultatea de Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai; 2. coala de var organizat de DPPD cu tema: Noi tendine n didactic. Formarea competenelor viitorilor profesori n perspectiva aderrii la Declaraia de la Bologna (2004); 3. coala de var organizat de Catedra de tiine ale educaiei a Facultii de Psihologie i tiinele educaiei de la Universitatea Babe-Bolyai, cu tema: Noua paradigm universitar: centrarea pe client(2003); 4. Simpozionul naional Pregtirea iniial i formarea continu a cadrelor didactice, organizat la Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (1999 - 2000); 5. Zilele Academice Clujene, organizate de Filiala Academiei romne Cluj-Napoca (1997, 1998, 1999, 2000, 2001);

81

82

S-ar putea să vă placă și