Jocul Didactic PDF

0
JOCUL DIDACTIC teorie si aplicatii

- Syllabus ID -
Titular curs:
lect.univ.dr. Ramona RADUT-TACIU
Modulul I
TEORII EXPLICATIVE
PRIVIND GENEZA, NATURA SI FUNCTIILE JOCULUI
Scop: asimilarea notiunilor teoretice introductive, definitorii n asigurarea comprehensiunii
domeniului Teoria jocului
Obiective:
sa defineasca jocul ca activitate fundamental umana, specifica copilariei
sa plaseze adecvat pedagogia jocului n contextul stiintelor educatiei
sa identifice si sa recunoasca o serie de teorii explicative referitoare la geneza,
natura si functiile jocului
sa abordeze comparativ aceste teorii, analiznd asemanarile si deosebirile dintre
viziunile reprezentantilor secolului al XIX-lea si cei ai secolului XX
sa enumere cteva repere ale evolutiei conceptiilor despre joc
Schema logica a modului
Istoricul ideii de joc
Jocul analiza etimologica
Studii moderne de pedagogie si psihologie care abordeaza jocul
Lucrari de referinta despre joc
Repere ale evolutiei conceptiei asupra activitatii ludice
Jocul si educatia
Teorii despre joc. Reprezentanti ai teoriilor ludice
1
Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall,
Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch.
Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J.
Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N.
Leontiev, L.S. Vgotski, J. Piaget, Lehman,
Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Usinski, P.F. Leshaft
Continutul informational detaliat
Jocul nu este (asa cum n mod eronat se crede) numai ocupatia principala a copiilor,
sau forma fundamentala specifica acestei vrstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de
pisica, salturile pline de imprevizibil si abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hrtie atrnat,
sau altele asemenea acestora. De altfel, n ncercarea de a identifica ct mai concret variabilele
forme de activitate umana, psihologii au pornit de la joc, continund n mod cronologic, dar si
interconditional, cu nvatarea, munca si creatia. Regasim ludicul n fiecare din celelalte trei
forme mentionate, ntruct existenta ntregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat
nemijlocit de imaginatie, acesta fiind o componenta obligatorie la nivelul fiecarei personalitati
n parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om actiune
libera, situata n afara vietii obisnuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit
si care nu urmareste initial nici un beneficiu.
Pornind de la o definitie ct mai uzuala a conceptului, de precizat faptul ca orice
dictionar defineste jocul prin "actiunea de a (se) juca", vazndu-l ca o "activitate distractiva".
Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o piesa de teatru", jocul de
scena fiind "ansamblul miscarilor si al atitudinilor unui actor n timpul interpretarii unui rol"
sau, altfel spus, "totalitatea miscarilor prin care un actor ntareste efectul artistic al textului".
n sfrsit, jocul circumscrie "deplasarea relativa, pe o directie data, a doua piese asamblate:
dimensiunile maxime ale acestei deplasari". Dar, sa luam n considerare si expresii de genul:
"a iesi la joc", "a lua la joc", "a iesi din joc".
n filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificatii
uzuale (si, cum vom vedea mai departe, esentiale) fiind nlaturate si adaugndu-i-se altele. Pe
de alta parte, pornind de la observatia conform careia toate fenomenele sociale pot fi asimilate
limbajului si de la definitia acestuia din urma ca fiind cmpul unui joc, ei bine, cmpul jocului
devine acela al unor "suzbstituiri nesfrsite n limitele unei multimi finite." Substituirile sunt
infinite tocmai pentru ca, spre deosebire de teoria clasica, acest cmp nu e inepuizabil, ci lui i
lipseste un centru "care sa opreasca si sa se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).
2
De aceea, miscarea jocului constituie "miscarea suplimentaritatii", si atunci limbajul
exclude totalizarea (n ipoteza clasica, totalizarea era exclusaa prin postularea faptului ca
exista mai mult dect se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi
determinat si totalitatea nu poate fi epuizata deoarece semnul care nlocuieste centrul, care l
suplineste, care i tine locul n absenta, acest semn se adauga, apare n plus, ca supliment."
Pe de alta parte, ontologia hermeneutica si asuma si ea conceptul de "joc", numindu-l
"fir conducator" al explicatiei ontologice (n paranteza fie spus: nu avem deja de a face, astfel,
cu o metoda?). Conform lui H.G. Gadamer, esentiala n ideea de "joc" este tocmai seriozitatea
pe care el o presupune. Ideea nu este noua. Ortega y Gasset o descopera nca la Platon: "Jocul,
gluma, cultura, sustinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII,
803c) si autorul spaniol conchide: "E o invitatie, asadar, la nimic altceva dect la un joc
riguros, de vreme ce omul tocmai n joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici
ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De mentionat este ca jocul "are o esenta proprie,
independenta de constiinta celui ce joaca", si el nsusi primeaza n raport cu constiinta
jucatorului, devenind stapnul celui ce joaca; "a juca" nseamna ntotdeauna "a fi jucat".
Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci nsasi "organizatia si configuratia miscarii
ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "miscarea din joc este privata de scop
si scutita de efort". Si cum sensul jocului omului e o pura reprezentare de sine, orice opera de
arta este un "joc". Mai departe: nsusi limbajul este joc, iar daca prin limbaj ne este data
lumea, ea este, la rndul ei, joc.
Ideea de joc, fundamentata pe un istoric bogat, nca neexploatat suficient, "pe o
ramificatie culturala extinsa..., aspira spre statutul de concept..." (Danila, I., 2000). Este
suficient sa acceptam imaginea elocventa a implicarii ludicului n istoria civilizatiei umane,
asa cum apare aceasta n lucrarea de referinta "Homo ludens", semnata de eseistul olandez
Johan Huizinga, acolo unde se consemneaza ca "jocul este mai vechi dect cultura, pentru ca
notiunea de cultura, orict de incomplet ar fi ea definita, presupune o societate omeneasca, iar
animalele nu l-au asteptat pe om sa-l nvete sa se joace" (1977, p. 33). Existenta jocului nu
este asadar legata de nici o treapta a civilizatiei, de nici o forma a conceptiei despre lume.
Lucrarea anterior amintita preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit careia "n
jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul pornit din apele subterane cele mai
sfinte ale ntregii culturi si ale oricarei mari forte creatoare. (...) Asa se face ca omul
dobndeste doua chipuri de viata: unul al existentei, celalalt al jocului. n faptul-de-a-jucapropriultau-rol rezida sursa ntregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte,
istoria jocului se confunda cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generatiile
3
urmatoare le-au nregistrat ca arta, literatura, ntelepciune cultura spiritualaa n general."
(Liiceanu, G., Ibidem, p. 17).
Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte n interiorul stiintelor
educatiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu urmatoarele:

- jocul, considerat fenomen antropologic si istorico-social, n cadrul procesului instructiveducativ,
dar si n afara acestuia (n timpul liber al elevului, interfernd la acest nivel cu
pedagogia loisir-ului)
- teoriile despre joc
- didactica jocului n raport cu diferite grupuri si categorii de beneficiari (prescolari, elevi
de diferite vrste, adulti)
- institutiile n care se aplica jocul didactic cu transmiterea unor competente ludice
didactico-metodologice (n jocul de rol, teatrul de papusi, animatie, etc.).
Studiile moderne de psihologia dezvoltarii, pedagogie prescolara si scolara,
psihosociologie, care abordeaza problematica jocului din perspective variate si care au adus
contributii valoroase pentru ntelegerea valentelor complexe ale conduitei, admit n
unanimitate si sustin cu argumente specifice faptul ca n copilaria mica si mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adica forma de activitate care sustine n cel mai
nalt grad dezvoltarea spihica, prin antrenarea psihomotorie, senzoriala, intelectuala si afectiva
(Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vgotski, L.S., 1971, Huizinga, J.,
1998, Rosca, Al., Chircev, A., 1970, Schiopu, U., 1970, s.a.)
Recunoasterea unanima a valentelor formative ale jocului se continua n planul teoriei
pedagogice cu stabilirea modalitatilor didactice optime de valorificare a acestui potential, dar
si cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educational vezi tema nr.
9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciaza jocul ca fiind un nou mod de educatie, iar
"nvatarea prin joc", (...), "o optiune usoara", ntruct cel care se joaca percepe mai usor
anumite notiuni. Prin joc, copilul este modelat, i sunt insuflate conceptele standard de viataa,
de care el nu-si va da seama dect mai trziu, cnd va fi capabil sa nteleaga ce este lumea, ce
este viata, s.a.m.d. Deocamdata, el le priveste doar ca pe niste jocuri, dar aceste jocuri sunt
educative, antrenante, dechizatoare de perceptii. Ele dezvolta capacitatea copilului (si, de aici,
a omului, n general) de a lucra n grup, de a stii sa se comporte n colectivitate, dezvolta
sociabilitatea lui (a copilului normal), nelasndu-l sa devina izolat si sa se nchida n el.
Repere ale evolutiei conceptiei asupra activitatii de joc
Jocul si educatia
4
Jocul si educatia, prea mult separate din punct de vedere conceptual n prezent, au
totusi radacini comune. Un concurs fericit de mprejurari face ca specia umana sa fie
dependentaa nu de constrngeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potentialului sau
intelectual iar, la rndul sau, aceasta valorificare beneficiaza de aportul substantial al
exercitiului ludic, gratuit, aparent fara finalitate imediata, aport pe care numai o copilarie
ntinsa pe o perioada de timp ndelungata l poate oferi.
n faza de copilarie a speciei umane, jocul si educatia se suprapuneau probabil pna la
contopire. Participarea nemijlocita a copilului la viata adulta se realiza prin joc, acesta
reprezentnd practic singura modalitate prin intermediul careia cunostintele si deprinderile
necesare supravietuirii puteau fi transmise tinerelor generatii.
Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educatiei reprezinta practic resortul intim care a
propulsat umanitatea spre civilizatie si care a determinat o dubla luare n stapnire: a mediului
de catre om si a omului de catre el nsusi.
Teorii despre joc
Problematica jocului a fost de-a lungul timpului n atentia a diversi specialisti:

psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi si filosofi, care au recunoscut si argumentat
valentele formative ale activitatii ludice din perspective foarte variate, unele chiar
contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocupa, printre altele, si de
observarea, descrierea si explicarea jocului animalelor, a copiilor si adultilor, cautnd sa
stabileasca natura si semnificatia acestuia si sa indice locul lui n planul vietii.

ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la
natura si functiile jocului care, desi nu au acoperit ntreaga problematica a implicatiilor
activitatii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru ntelegerea aparitiei,
manifestarii si esentei jocului. Privind aceste contributii n ansamblul lor, ele pot fi grupate n
doua categorii de interpretari ale jocului, respectiv biologizante si psihosociologice.
n ncercarea de a determina functia biologica a jocului, unii autori l considera
descarcarea unui surplus de forta vitala; altii, sunt de parere ca orice fiinta vie, cnd se joaca,
manifesta un spirit de imitatie congenitala. Printre alte opinii mai amintim: este un exercitiu
pregatitor pentru activitatea ceruta de viata, un exercitiu al stapnirii de sine. Unii autori i
cauta esenta n tendinta omului de a domina, de a-i ntrece pe ceilalti; altii l considera mijloc
de contracarare a unor porniri daunatoare sau ca o umplutura necesara ntr-o activitate
orientata spre unilateral, sau ca ndeplinire a unor dorinte care nu pot fi satisfacute n realitate.
Toate aceste explicatii au ca factor comun finalitatea biologica a jocului. Ele ncearca sa
5
raspunda, n principal, la ntrebarea: Din ce cauza si cu ce scop se practica jocul? si prea putin
la: Ce este jocul, n sine si ce nseamna el pentru jucatori?
n literatura de specialitate s-au purtat si se mai poarta numeroase dispute n legatura
cu jocul. O dovada elocventa n acest sens este aparitia numeroaselor teorii care ncearca sa
explice jocul si functiile sale, nlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general,
specific omului, indiferent de vrsta.
Astfel, privind destul de nediferentiat comportamentul de joc la specia animala si cea
umana, Karl Gross biologizeaza esenta sociala a jocului, aratnd ca jocul este un exercitiu
pregatitor pentru viata adultului, prin exersarea predispozitiilor native n scopul maturizarii.
Autorul mai sus mentionat nu reuseste sa identifice prezenta sentimentului sau a fictiunii n
jocul copiilor. Desi limitata, teoria pre-exercitiului pentru viata a lui Gross admite un lucru de
retinut, si anume, evolutia conduitelor de joc si a complexitatii jocului fiintelor aflate la un
nivel mai nalt pe scara filogenetica. Teoria lui Gross este completata de conceptia lui H.
Carr care formuleaza ipoteza conform careia jocul nu se refera la perfectionarea instinctelor
deja existente. Cele doua conceptii se conciliaza n ideea argumentarii convingatoare a
tendintei ludice ereditare. Ipoteza exercitiului ce ntretine tendinte si instincte poarta
denumirea de teoria exercitiului complementar sau a compensatiei.
H. Carr a mbogatit analiza cu privire la joc cu nca un aspect: jocul are un rol special
de purificare, de debarasare a fiintei umane de o serie de tendinte instinctuale care persista o
vreme dupa nastere si care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viata
contemporan (de exemplu, tendintele razboinice, instinctul de pnda). Jocul nu anuleaza
aceste porniri, ci canalizeaza personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre
teoria actiunii cathartice a jocului si, dupa unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei
repetitiunii, Stanley Hall mpartaseste si ideile teoriei mai sus descrie, prelund cunoscuta
idee a lui Haeckel, conform careia ontogeneza repeta filogeneza si formulnd conceptia
conform careia activitatea ludica este o repetare inertiala a unora din manifestarile primitive
ale vietii (Barbu, H., Popescu, E., Stefan, F., 1993). Aceasta nseamna ca, n copilarie, jocurile
sunt similare cu actiunile ntreprinse ulterior pe scara evolutiei umanitatii, ceea ce presupune
"disparitia functiilor jocului" la vrsta adulta.
Meritul teoriilor biologizante este acela ca ele au impus necesitatea ca din analiza
jocului sa nu fie omise determinarile biofiziologice (Schiopu, U., 1970). nsa natura
jocului nu poate fi relevata doar prin aspecte ale cauzalitatii biologice.
6
Contributii importante pentru largirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus
teoriile psihosociologice care au avut o importanta deosebita si pentru adaptarea
activitatii de joc la cerintele si finalitatile proceselor educationale.
n aceasta categorie se nscrie cea mai veche teorie explicativa a jocului, a carei esenta
persista n mentalitatea comuna: teoria recreatiunii, a carui autor este R. S. Lazarus. Jocul
este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv functii recreative. Teoria lui Lazarus explica
jocul ca mijloc de satisfacere a necesitatii de repaus, de recreere. Explicatia este simplista si
ngusteaza aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este
activitatea fundamentala. Desi aceasta teorie are valabilitate pentru jocurile si distractiile
adultilor, a fost reconsiderata prin teoria odihnei active care demonstreaza ca activitatea ludica
este mai reconfortanta dect odihna pasiva si are importante functii de recuperare.
Preluata de alti autori, aceasta conceptie a fost reconsiderata n sensul analizei jocului
ca un mijloc de odihna activa, o modalitate de re-creare a energiei organismului.
n aceeasi sfera ideatica se nscrie teoria surplusului de energie, nrudita ntructva cu
teoria catharctica, formulata de Fr. Schiller, si mpartasita de Herbert Spencer, conform
careia jocul este o simpla modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat n alte
activitati. Ca si conceptia anterioara, teoria prisosului de energie absolutizeaza anumite
valente ale jocului, neexplicnd n totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifesta si
n situatiile de oboseala sau boala. "Obiectul impulsionarii la joc, n schema lui generala,
poate fi definit ntr-un mod expresiv prin notiunea ce desemneaza toate calitatile estetice ale
fenomenului care n sensul cel mai larg al cuvntului se numeste frumusete." ("Scrisori despre
educatia artistica a omului"). n timpul jocului se realizeaza contrastul dintre "cerinta" si
"putinta", dintre ordinea (data de respectarea regulilor jocului) si libertate. n joc se manifesta
"latura sanatoasa a lumii", motiv pentru care Schiller considera omul cu adevarat om numai
atunci cnd "se joaca". Si pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activitatii estetice, dupa
cum reiese din afirmatia: "Activitatile denumite jocuri se leaga de activitatile estetice printr-o
trasatura comuna si anume aceea ca nici unele, nici altele nu ajuta n vreun mod direct
procesele care servesc viata ..." ("Bazele psihologiei", 1897).
O teorie similara este aceea a lui Ch. Buller, teoria placerii functionale, pe care
copilul o simte n timpul jocului si care este un mobil pentru manifestarea acestuia. nsa nici
aceasta nu este aplicabila n explicarea tuturor situatiilor de joc, stiut fiind faptul ca unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar daca ele provoaca neplaceri.
O nota explicativa aparte aduc conceptiile despre activitatea ludica a psihologilor
abisali. Freud si continuatorii sai considera jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei
7
atribuie jocul unor tendinte refulate care si gasesc concretizarea prin intermediul acestei
modalitati de exprimare. Adeptii freudismului considera jocul ca forma maladiva de activitate,
elibernd Eul prin compensare. De aceea, Adler sustinea ca jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate a copilului fata de adult.
De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectiva sau alta,
vad jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizica si de cunoastere a realitatii. Astfel, n
conceptia lui Ed. Claparede functia principala a jocului este aceea de a permite individului
sa-si realizeze Eul, sa-si manifeste personalitatea ntr-un cadru care i permite acest lucru. El
recunoaste si functiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare sociala si de transmitere
a ideilor si obiceiurilor de la o generatie la alta. Referindu-se la relatia joc-nvatare, afirma ca
prin scurtcircuitul scolar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior n cel al
muncii fortate. La rndul sau, A. Gesell vede n joc o modalitate de socializare si
culturalizare, iar J. Chateau arata ca n joc si fac aparitia potentialitati care se concretizeaza
succesiv, jocul fiind o pregatire pentru munca. Dupa parerea lui Jean Chateau, la originea
activitatii ludice se situeaa inventivitatea, imitatia, nvatarea derulata pe baza traditiei si a
instinctelor noastre. Desi prin intermediul activitatii ludice se realizeaza distractia, jocul nu se
reduce la placere. Asa cum spune autorul, placerea este de natura morala.
Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu exista joc care sa nu-si aiba prototipul
ntr-una din formele muncii adevarate, care ntotdeauna l precede n timp, ct si ca esenta.
Jocul, prin natura sa, nlatura scopul util al muncii, propunndu-si drept tel nsusi rezultatul
placut care nsoteste munca." ("Etica", 1887).
Cercetari minutioase asupra psihologiei jocului a facut si D.B. Elkonin care defineste
jocul astfel: "Jocul este acea forma de activitate n care relatiile sociale dintre oameni se
recreaza n afara conditiilor activitatii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980).
Contributii consistente cu privire la analiza implicatiilor activitatii de joc au adus
A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vietii psihice la vrsta
prescolara, dar si de exersare si dezvoltare a personalitatii n ansamblu. Originea jocului este
pentru el decalajul dintre cerintele mediului extern si posibilitatile copilului de a le face fata,
decalaj ce se rezolva prin activitatea ludica n care trebuinta copilului de a actiona asupra
realului se mbina cu formarea si dezvoltarea procedeelor de actiune.
n aceasta idee, cunoscutul psiholog L.S. Vgotski afirma ca activitatea de joc este
formativa n deplinul nteles al cuvntului atunci cnd cerintele formulate (prin reguli, sarcini
sau subiect) sunt cu putin peste posibilitatile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de
8
acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltari" face ca sarcinile de joc sa constituie un stimulent
pentru dezvoltarea psihofizica a copilului.
De mare acoperire explicativa este si conceptia lui J. Piaget cu privire la activitatea
ludica. Preocupat n studiile sale de relevarea mecanismelor de aparitie si dezvoltare a
inteligentei, Piaget remarca rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului.
Jocul este definit de psihologul elevetian drept un "exercitiu functional" cu rol de "extindere a
mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare si acomodare la real, deci un
mijloc de adaptare. n evolutia jocului, Piaget delimiteaza trei mari categorii de joc: joculexercitiu,
jocul simbolic si jocul cu reguli. Jocurile de exercitii domina la vrstele mici, nsa
apar si mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol n dezvoltarea
motricitatii si interiorizarea lumii reale si a registrului mintal, o subcategorie de exercitii
viznd exersarea gndirii (jocuri de cuvinte, comunicari verbale). Jocului simbolic Piaget i
recunoaste o importanta deosebita pentru dezvoltarea limbajului si imaginatiei, dar mai ales
pentru asimilarea realitatii printr-un proces de reprezentare si semnificare de o maniera
proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercita o importanta functie de socializare progresiva a
copilului, prin interiorizarea unor norme de conduita de relationare, impuse de regulile
jocului.
Lehman si Witly au pus n evidenta pentru prima data faptul ca n joc continutul este
dependent de mediul social al copilului.
La baza teoriilor stiintifice despre joc sta si teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre
primii cercetatori care au explicat jocul pe baze materialiste, aratnd ca n viata sociala apare
mai nti munca si apoi jocul, dupa cum n viata copilului jocul apare naintea muncii. Ca
fenomen social, jocul este generat de munca si are trasaturi comune cu aceasta. Relatia
munca-joc este exemplificata de Plehanov prin jocul "De-a vatoarea" care a fost precedat de
aparitia vnatorii ca forma de activitate umana. Copilul se joaca acum de-a vnatoarea, iar
mai trziu va participa la o adevarata vnatoare, integrndu-se n procesul muncii. El arata ca
att continutul, ct si caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, n jocurile
copiilor surprindem influenta societatii, n general, si a clasei sociale, n special. n lucrarea
"Scrisocri fara adresa", Plehanov analizeaza evolutia subiectelor de joc de-a lungul timpului,
astfel: jocul "Hotii si jandarmii" se numea n urma cu 100 de ani "Haiducii si poterasii", iar
dupa cel de-al doilea razboi mondial, "De-a partizanii". ntmplarile, evenimentele,
activitatea, obiceiurile si mentalitatea din familie si societate, din mediul rural si/sau urban,
determina modificari n structura de ansamblu a jocurilor.
9
Dupa cum spune pedagogul rus K.V. Usinski n opera sa principala "Omul ca subiect
al educatiei", desi copilul traieste si activeaza mai intens n cadrul jocului dect n realitate,
mediul ambiant exercita totusi o influenta dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor.
P. F. Leshaft sustine ca "jocul este un exercitiu care pregateste copilul pentru viata",
este "oglinda mediului n care traieste si se dezvolta copilul."
Referitor la valoarea jocului ca metoda de instruire, au facut obiectii si unii pedagogi,
precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner si John Dewey. Astfel, primii doi au spus ca
jocul nu trece de limitele sale, reducndu-se la placerea provocata de actiunea respectiva, n
timp ce educatia si instructia au scopuri mai ndepartate. Ca ceea ce se nvata prin joc nu duce
la transfer si generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul
sensibilitatii, si anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvari de moment ale conflictelor,
dar persistenta schimarii comportamentului nu a putut fi limpede doveditaa pna acum."
(Geissler, E., "Mijloace de educatie", 1979). Iar J. Dewey atragea atentia asupra faptului ca
jocul se desfasoara n lumea unor "simple semnificatii", n timp ce educatia trebuie sa
promoveze realismul si obiectivitatea, sa introduca copilul n ordinea severa a legitatii.
Desi unii autori a caror conceptie despre joc am prezentat-o n analiza anterioara sunt
astazi apreciati ca unilaterali n ipotezele exprimate cu privire la natura si functiile jocului,
consideram ca trecerea n revista a teoriilor formulate de acestia releva complexitatea
fenomenului ludic ce are implicatii multiple n planul dezvoltarii psihofizice a indivizilor.
Domeniul "Teoria jocului" sau conotatiile atasate de-a lungul timpului conceptului joc
pot fi analizate pornind de la urmatoarele asertiuni:
Ursula Schiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare si
exteriorizare a trairilor n forme concrete de conduita".
J. Chateau: "jocul este un proces si o cale de modelare"; "jocul este cea mai buna
introducere n arta de a munci".
Leontiev: " jocul este transpunerea n plan imaginar a vietii reale, pe baza
transfigurarii realitatii si a preluarii aspiratiilor, tendintelor, dorintelor copilului";
"jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotartor n evolutia copilului,
constnd n reflectarea si reproducerea lumii reale ntr-o modalitate proprie copilului,
rezultat al interferentei dintre factorii bio-psiho-sociali."
Iliov: "jocul este n acelasi timp munca, alta realitate, fantezie."
10
Parcurgnd cronologic sau tematic teoriile mentionate n acest capitol, trecnd de la un
ideile unui reprezentant la cele care apartin altuia, este de sesizat cum nsusi conceptul de JOC
evolueaza sub amprenta data de determinismul rezolvarii urmatoarelor contradictii:
a) nivelul deprinderilor si dorinta copilului de a le stapni la un nivel mai nalt
b) tendinta copilului de a trai o viata identica cu a adultului, si posibilitatile sale limitate
c) aspiratiile copilului si posibilitatile limitate de mplinire a acestora
d) dorinta libertatii de actiune si necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult
e) contradictia dintre imitatie si creativitate
f) contradictia ntre planul real si planul fictiv
g) contradictia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte si caracterul abstract al
regulilor de joc.
"Joc" n limba sanscrita se spunea "kleade" si nsemna "bucurie", la evrei prin joc se
ntelege gluma sau hazul, la vechii greci, actiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin
"ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvnt german "spielen" nsemna o miscare lina care
produce satisfactie. De sesizat cum termenul apare n mai multe contexte cu ntelesuri relativ
diferite, ramnnd consacrate n timp si expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului",
"a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducator", "a te juca cu viata", "i joaca
bucuria n ochi", "soarele joaca n apa", "jocul la bursa", s.a.m.d.
Astazi, mai mult dect oricnd, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor sa danseze,
sa cnte, sa strige si sa sara liberi. Din motive att de penibile "sa nu sparga ceva, sa nu-si
murdareasca hainele", ... iar pentru toate aceste lucruri marunte, o mare calitate spirituala,
"spiritul jocului", este complet distrusa. Atunci cnd este ascultator, copilul este laudat de
parinti, educatori, profesori, vecini, de toata lumea; n schimb, atunci cnd este jucaus, copilul
este "condamnat". Chiar daca dorinta de a se juca este complet inocenta, el este condamnat,
caci parintii simt n ea pericolul potential al revoltei. Ei se tem ca daca odraslele lor vor creste
n deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi adusi cu usurinta
la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformati n niste roboti, nu vor mai putea fi
nregimentati n armate, gata sa lupte si sa ucida, gata sa se autodistruga. Copilul rebel va
creste si va deveni un tnar rebel. Acesta nu va mai putea fi fortat sa se casatoreascaa cu cine
vrei tu, sa-si ia slujba pe care i-o doresti tu, sa ti ndeplineasca toate dorintele si aspiratiile
tale nemplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmari satisfacerea propriilor aspiratii, si
nu pe ale altora.
Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu n copii, radacinile sale
sunt smulse nca de la nceput fara mila, mai mult sau mai putin constient pentru a nu deveni
11
prea puternice. Parintii, chiar si educatorii, nu i permit copilului sa si manifeste propria
natura si astfel, ncetul cu ncetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat
mult prea devreme suporta uciderea treptata a simtului umorului si tocmai de aceea astazi stim
att de putin sa rdem, sa ne jucam, sa ne bucuram de bucuriile reale ale vietii. Ei devin att
de seriosi nct, n loc sa se dilate, viata lor se contracta; ori, n orice moment, viata ar trebui
sa fie un teren proprice jocului, o pista a creativitatii nentrerupte. Nu conteaza ceea ce
creeaza copilul prin joc, important este ca ceea ce face el sa se nasca din spiritul sau ludic
manifestat ct mai liber, din nsasi bucuria interioara pe care i-o provoaca jocul, sub
coordonarea/supervizarea specialistilor avizati n domeniu.
Sugestii pentru studenti:
- parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme
Sumar
Constituita ca dimensiune particulara n cadrul stiintelor educatiei, pedagogia jocului
nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat
dintotdeauna.
Studii moderne de psihologia dezvoltarii, pedagogie prescolara si scoalra,
psihosociologie, abordeaza astazi problematica jocului din perspective variate, contribuind la
ntelegerea valentelor complexe ale conduitei celui care se joaca.
ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat doua categorii de interpretari ale jocului,
respectiv cele biologizante si cele psihosociologice. Recunoastem n interiorul primei
categorii teoria pre-exercitiului pentru viata, teoria exercitiului complementar sau a
compensatiei, teoria actiunii catharctice, teoria atavismului si teoria repetitiunii. n categoria a
doua se ncadreaza teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, s.a.
De la o categorie la alta, si chiar de la o teorie la alta sau analiznd comparativ
ideile unor reprezentanti diferiti, este de sesizat evolutia conceptiilor referitoare la domeniul
ludic.
Sarcini si teme ce vor fi notate
Analizati comparativ teoria pre-exercitiului si teoria compensatiei. *
* Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru
Pondere n nota finala: 10%
Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)
Cristea, S., (1998), Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti
Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book
Company, New-York
12
Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucuresti

www.pedagogia.it
Modulul II
TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC
Scop: nsusirea specificului taxonomiilor domeniului ludic
Obiective:
sa defineasca jocul ca activitate spontana, independenta, motivata intrinsec,
nsotita de placere si fantezie
sa realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, dupa un criteriu dat
sa descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner si Sylva
sa exemplifice jocuri, n functie de taxonomia n care acestea se ncadreaza.
Scurta recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Geneza, natura si functiile jocului se regasesc n taxonomiile specifice domeniului
ludic. Abordarea teoretica a jocului ne dezvaluie o activitate fundamental umana, specifica
copilariei, o activitate spontana, independenta, motivata intrinsec, nsotita de placere si
fantezie.
n toate taxonomiile specifice domeniului ludic regasim repere ale evolutiei
conceptiilor despre joc.
Taxonomia A. Bacus
Taxonomie lui Partner
Taxonomia lui Sylva
13
Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre

Domeniul ludic si are sorgintea n terminologia engleza ("game" sau "play") si
dezvaluie astfel faptul ca jocul este o activitate spontana, independenta, motivata intrinsec,
nsotita de placere, satisfactie si fantezie care se desfasoara dupa anumite reguli.
Pornind de aici, si de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioara, tema
nr. 1), sa precizam si faptul ca exista mai multe ncercari de clasificare a jocului, dupa un
criteiru sau dupa mai multe criterii, respectiv vrsta, scopuri si obiective, avnd la baza
scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal.
Asadar, la copilul mic, jocul este un exercitiu (ludic, de placere) de formare a unor
aptitudini cognitive si fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principala; prin joc gasesc,
fara sa caute n mod special, solutie de adaptare la realitatea nconjuratoare.
De aceea, n perioada prescolara, caracteristice sunt jocurile de constructie (pentru
dezvoltarea reprezentarilor spatiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol si
jocurile cu partener (ultimele mentionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competentelor
lingvistice si sociale). Apoi, mai exista jocuri n cerc, jocuri cu versuri si cnt si jocuri de
miscare care contribuie la constituirea contactelor mentale si sociale ntre copii.
* Ceea ce copilul experimenteaza prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis
esenta acestui rol. Motivatia jocului, modalitatea ludica si dinamica jocului au fost obiect de
studiu pentru Freud si pentru alti psihanalisti de exceptie, dintre care se remarca pentru
originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat si a aprofundat tema jocului, identificndu-l
cu locul unde copilul poate sa-si exprime fanteziile, dorintele si chiar experientele reale, n
mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil lund n seama factorii care-l
constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificultati, participare).
Klein e convinsa ca observatia si interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc
de analiza a ceea ce ea numeste "nevroze ale copilariei". n lucrarea ""Psihanaliza copiilor",

descoperim urmatoarea mentiune: "jocurile copiilor au, ca si visurile, o fatada n spatele
careia putem descoperi un continut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiza atenta
la fel cum analizam continutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizeaza cele mai intime
conflicte interioare; de asemenea, prin joc creste rapiditatea de ntelegere a lumii."
A observa cum, cu ce si cu cine se joaca copilul l ajuta pe adult sa adopte
comportamente pregatitoare dezvoltarii sale.
n scoala primara, jocul liber se nlocuieste treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul
de interactiune, jocul cu reguli si/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic si de gndire
14
activeaza priceperile notionale si rezolvarea de probleme n ciclul gimnazial, dnd
posibilitatea de aparitie a socio- si psihodramei si chiar a jocurile scenice (care vizeaza
anumite interpretari al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice).
* Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat n vocabularul educatorilor cu

sensul de sceneta, piesa scurta, dramatizare jucata de elevi.
Interpretnd rolurile unor personaje comune (parinti, copii aflati n anumite situatii,
personaje din povesti, etc.) sau mai putin obisnuite conform experientei lor (politisti,
judecatori, directorul scolii, condamnati, eroi din istorie, etc.) elevii vor ntelege mai bine
propriul rol si rolurile celor din jur si si dezvolta capacitatile empatice, gndirea critica,
elocinta, puterea de decizie.
Procedura:
Stabiliti tema/scenariul (dreptul la educatie, un conflict real petrecut n clasa,
povestea "Scufita rosie" din perspectiva lupului, contextul adoptarii unui document
din domeniul drepturilor omului, etc.). Asigurati-va ca fiecare elev a nteles situatia
(daca elevii vor trebui sa si construiasca singuri rolul) sau textul (daca aveti un
scenariu scris) si se simte motivat sa joace rolul respectiv. Daca o parte dintre elevi
vor fi spectatori, indicati-le ce trebuie sa urmareasca pe parcursul scenetei.
Acordati-le elevilor timp sa intre n rol (sa se documenteze, sa se familiarizeze cu
situatia sau epoca respectiva, daca este vorba despre o situatie istorica, etc.)
Prezentarea propriu-zisa a piesei. Pe parcurs pot fi utile ntreruperi pentru a explica
respectivul comportament sau pentru a interactiona cu spectatorii.
Dupa "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simtit n rolurile respective, de ce
au tratat n acel mod situatia sau personajul, ce au nvatat din experienta traita.
Spectatorii vor spune ce au simtit n diferitele momente ale pisei si cum ar fi jucat ei
diferitele situatii.
Pentru o explorare ct mai completaa a situatiei poate fi utila reluarea piesei cu
schimbarea rolurilor ntre elevi.
O varianta speciala a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu
procedura judiciara internaa sau cu mecanismele internationale de protectie a
drepturilor omului, interpretnd rolurile partilor implicate ntr-un proces (judecator,
inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfasurare veridica a jocului, cereti
sprijinul unui jurist! Pe masura ce elevii capata experienta n domeniul legal, puteti
15
organiza competitii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reusit
rechizitoriu si, respectiv, cea mai buna pledoarie a apararii).

Atentie!
Jocul de rol se bazeaza pe structurile afective ale personalitatii celor implicati
n desfasurea lui, prioritar pe emotii si, tocmai de aceea, trebuie proiectat si
condus cu delicatete. Profesorul trebuie sa cunoasca si sa respecte
particularitatile de vrsta si individuale ale fiecarui elev n parte. n
abordarea temei si reprezentarea piesei, trebuie sa se tina seama inclusiv de
specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atractii si/sau
respingeri interpersonale, indiferente vadit manifeste (de exemplu, un role play
despre drepturile minoritatilor sau ale persoanelor cu deficiente, daca n clasa
exista astfel de elevi, nu trebuie sa i expuna pe acestia jignirilor sau
marginalizarii).
Jocul de rol imita, de obicei, viata reala, deci el poate ridica ntrebari la care
nu se poate da un singur raspuns sau chiar cazuri de neelucidat. ncercati sa
nu le impuneti elevilor punctul dumneavoastra de vedere sau sa i lasati sa se
simta neputinciosi n fata gravitatii si a complexitatii problemelor reale. Este
foarte important ca profesorul si elevii sa accepte diferitele puncte de vedere
ca pe ceva normal si natural, ct de firesc este posibil acest lucru.
Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" si va poate abate atentia de la
obiectivele exercitiului ludic. Nu le permiteti elevilor sa uite motivul si fondul
activitatii, sa nlocuiasca radical finalitatile vizate de jocul propriu-zis. Fiti
seriosi n evaluarea activitatii, a prestatiei fiecarui rol n parte, ntrebnd:
o Ce au nvatat elevii din experienta respectiva?
o Cum se racordeaza situatia jucata la prevederile si normele n vigoare
din domeniul de apartenenta?, etc.
Practic, exista mai multe tipuri aferente jocului de rol, si anume:
1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:
- jocul de reprezentare a structurilor (ajuta la ntelegerea functionarii unor structuri
organizatorice, precum institutii, ntreprinderi etc.)
- jocul de decizie (simuleaza structura unui organism de decizie; se foloseste n predarea si
nvatarea stiintei conducerii, istori, stiinte juridice, economice)
- jocul de arbitraj (utilizat n predarea stiintelor juridice si financiar-contabile)
- jocul de competitie (utilizat n scopul obtinerii anumitor performante)
16
2. Jocuri cu caracter specific, precum:

- jocul "De-a ghidul si vizitatorii" si
- jocul de negociere (constnd n simularea operatiilor de vndzare-cumparare, a
tranzactiilor comerciale si financiar-bancare).
La o analiza mai detaliata, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vasta, dar
nicicnd exhaustiva, dupa cum reiese din datele urmatoare:
Taxonomie dupa Anna Bacus (cu trimitere spre vrstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice
- jocuri viznd motricitatea grosiera
jocuri constructive (constructii blocuri, coca, nisip, lemn)

jocuri distructive
- jocuri viznd motricitatea fina
jocuri de manipulare (de tip lego)
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)
- jocuri viznd dezvoltarea psihomotrica
jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
miscari creative (dans)
jocuri de explorare senzoriala (modelare)
jocuri cu obiecte (cautare pe masa)
b) Jocuri intelectuale
- jocuri lingvistice (ascultare si narare de povesti)
jocuri de achizitie
jocuri de comunicare
jocuri de organizare lingvistica
jocuri de explicatie
- jocuri stiintifice
jocuri de explorare sau investigare a realitatii (cu apa, cu nisip)
jocuri-rezolvare de probleme (gatitul)
- jocuri simbolice (matematice)
jocuri reprezentative (pretind ca ...)
jocuri de imitatie n miniatura a ambiantei (coltul papusilor, casa bunicilor,
dramatizari)
jocuri de numarare
17
- jocuri creative (pictura, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
jocuri estetice sau imaginative
jocuri fanteziste sau realiste
jocuri inovative
c) Jocuri socio-afective
- jocuri cu caracter terapeutic (utiliznd lemn, coca, muzica, apa)
jocuri agresive
jocuri regresive
jocuri de relaxare
jocuri de solitudine
joc paralel
- jocuri lingvistice (cu papusa, de-a telefonul)
jocuri de comunicare
jocuri de interactiune
jocuri de cooperare
"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)

Scop didactic: gasirea silabei potrivite pentru alcatuirea unui cuvnt format din doua silabe
Resurse materiale: o minge
Desfasurarea jocului:
Elevii sunt asezati n forma de cerc.
nvatatorul arunca mingea unui elev, spunnd o silaba (de exemplu, "bu").
Elevul prinde mingea si raspunde formnd un cuvnt care ncepe, sau se sfrseste cu
silaba respectiva, cum ar fi "bunic", de pilda.
Daca raspunsul este corect, elevul primeste un bonus (bulina, puncte, etc.) si cstiga
dreptul de a prelua sarcina nvatatorului, conducnd jocul mai departe. (Colegului care
urmeaza i se poate solicita inclusiv completarea cuvntului obtinut cu alte silabe, sarcina
didactica suplimentara pentru care bonusul se majoreaza). n caz contrar, tot nvatatorul va
solicita un alt elev, s.a.m.d.
Bonusurile se totalizeaza si vor determina stabilirea cstigatorului jocului.
- jocuri repetitive (control/autocontrol)
- jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu alti copii)
- jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Coltul casei", "La cumparaturi",
"Discutii")
jocuri cu roluri
18
jocuri morale
jocuri chimice
- jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numarare)
Taxonomie dupa Partner:

jocul solitar
jocul contemplativ (de spectator)
jocul paralel
jocul asociativ
jocul cooperant
Taxonomie dupa Sylva:

jocuri simple, cu sarcini usoare pe care copilul le cunoaste foarte bine (jocuri
pasive); sunt adaptate de copii, atunci cnd sunt obositi
jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator
Aici apar jocurile practice si jocul imaginativ; copilul trebuie sa faca ceva (dispunnd de
anumite abilitati).
Querat vorbeste despre existenta a trei categorii de jocuri, si anume: jocuri cu caracter
ereditar (de lupta, de urmarire, de vnatoare), jocuri de imitatie a anumitor activitati umane
(inclusiv ale vietiide fiecare zi, pornind de la jocul cu prastia, cu arcul si terminnd cu jocurile
"De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginatie.
Karl Gross a clasificat jocurile n jocuri experimentale, jocuri cu functii generale,
jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective si jocuri de vointa. Chiar
daca ultimele cinci categorii mentionate au drept criteriu o componenta de personalitate
prioritar vizata, primele categorii nu se ncadreaza n aceeasi taxonomie, purtnd implicit si o
denumire ambiguu formulata, fara a acoperi un domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirndu-se din lucrarile predecesorului sau K.
Gross, a mpartit jocurile n jocuri cu functii generale si jovuri cu functii speciale sau
specifice. Astfel, n prima categorie, nu neaparat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile
senzoriale (antrennd toate capacitatile senzoriale), motorii si psihice. ntre primele
mentionate se numara jocurile cu trmbite, fluiere, si/sau orice obiect care produce zgomot,
cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mzgalelile cu creioane colorate sau vopsele. n
categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu prastia,
iar n ultima categorie se regasesc jocurile intelectuale si cele afective.
19
O alta viziune taxonomica se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.
Stern. Acesta a mpartit jocurile n individuale si sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor n functie de vrsta copilului care se
joaca, precum si n functie de efortul solicitat de joc.

Sumar
Diversitatea domeniului ludic, data de teoriile binecunoscute ale jocului dezvaluie o
serie de taxonomii, realizate dupa vrsta celui care se joaca si/sau dupa scopul, obiective
jocului.
La nivelul vrstei de 0-6 ani sunt binecunoscute ncercarile de clasificare a jocurilor
realizate de Bacus, Partner si Sylva. n interiorul acestora regasim si tipuri de jocuri care se
repeta, chiar daca criteriile de clasificare nu sunt identice.
ntr-o analiza comparativa se pot reliefa aspecte care apartin evolutiei taxonomiilor
domeniului ludic.
Sarcini si teme ce vor fi notate:
1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumati-va la o categorie de
jocuri, pentru care identificati si descrieti cel putin 3 exemple.
2. Dati exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor prescolari.
Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru
Pondere n nota finala: 10% (5% + 5%)
Dumitru, V.G., (1995), Probleme si jocuri distractive pentru copii
Company, New-York
20
Modulul III
REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII
Scop: precizarea reperelor genetice care modeleaza perspectivele de abordare a jocului la
copii
Obiective:
sa nteleaga evolutia jocului, n paralel cu evolutia personalitatii copilului
sa redea specificul dezvoltarii personalitatii copilului, pentru a identifica repere de
evolutie a jocului
sa identifice etapele evolutiei jocului la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 si 7 ani.
n evolutia personalitatii copilului se regaseste amprenta reperelor genetice. De-a
lungul timpului, mai multi specialisti, pedagogi si psihologi deopotriva, au analizat influenta
acestora asupra activitatii ludice.
Jocurile preferate, asemeni celor mai putin agreate de copii, indiferent de categoria lor
de provenienta, nregistreaza o anumita evolutie pentru fiecare copil n parte.
Dezvoltarea personalitatii copilului versus evolutia jocului
Evolutia jocului la copii cu vrste cuprinse ntre 0 si 7 ani
Prescolarii si activitatile ludice
Jocul la debutul scolii primare
Evolutia jocului analizata n sens paralel dezvoltarii personalitatii copilului dezvaluie
o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie sa
descoperim, pe nivele de vrsta, raspunsuri la simpla interogatie: Ce stiu copiii sa faca ?
Si iata cum raspundem:
21
a. la 3 ani, copiii sunt capabili:

- sa fuga
- sa sara
- sa se urce, sa escaladeze
- sa nsire obiecte cu orificiu mare, sa coase
- sa mearga pe vrfuri
- sa picteze, utiliznd pensule mari
- sa se descurce mai bine n anumite micromiscari (taiatul cu foarfeca)
- sa se implice n jocuri de rol de scurta durata
- sa denumeasca si sa recunoasca cteva culori (fundamentale)
- sa solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri n joc
- sa modeleze o coca
- sa construiasca utiliznd obiecte mari (cutii cu cuburi)
- sa solicite compania altor copii
- sa mparta anumite lucruri cu acestia
- sa aleaga un partener de joaca din rndul jucariilor sau un partener imaginar.
E situatia n care copilul se joaca fie sub supravegherea nemijlocita a bunicilor, fie
institutionalizat, n cresa sau gradinita (variatiile fiind date de deciziile de scolarizare ale
parintilor). Aportul parintilor n jocul copiilor este prea putin evident. Este cert faptul ca acest
copil se joaca n cea mai mare parte a timpului si nu i este frica aproape de nimic; de aceea,
fuge, sare, cade si se ridica singur fara a se sesiza ca s-a ntmplat "ceva grav", "coase" si se
nteapa considernd ca asa este normal si se bucura sincer de existenta fratilor, a verisorilor
sau a colegilor dintr-o anumita colectivitate.
b. la 4 ani, copiii sunt capabili:
- sa se urce n pomi sau pe balustrade
- sa fuga pe vrfuri
- sa mearga pe tricicleta
- sa adune de pe jos obiecte foarte mici
- sa si confectioneze lantisoare/bratari din obiecte foarte mici
- sa tina corect instrumentele de scris (creion, carioca)
- sa mannce, sa se spele pe mini si pe dinti singuri
- sa se joace din ce n ce mai bine cu alti copii, mpartindu-si fara nici un fel de probleme
obiectele de joc
- sa solicite spatiu si obiecte foarte diferite pentru realizarea unor constructii ingenioase
22
- sa solicite prezentarea unui numar ct mai mare de povesti, de carti pe care sa le rasfoiasca
singuri sau mpreuna cu adultii
- sa manifeste preferinte pentru jocurile muzicale si cele n care si utilizeaza propriile
degete.
Acum devine evidenta pozitia prescolarului n joc. Activitatile din gradinita se prelungesc
adesea si acasa, cu singura conditie: ca produc placere. Altfel, drumul spre gradinita nseamna
escaladarea balustradelor, a unor ziduri, trrea de revolta, sau tragerea de timp pentru a
obtine mila nsotitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea gradinitei sunt de cele mai
multe ori nefaste, ntruct n acest mediu, mult mai specializat dect n familie, prin joc si nu
numai, se va realiza socializarea copilului.
Pentru cazurile de prescolari care nu se nscriu n tiparul problemelor anterior
mentionate, domeniul ludic nseamna la acest moment debutul propriei autonomii: copilul stie
sa faca anumite lucruri fara a solicita ajutorul adultului si si manifesta chiar anumite
preferinte pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent.
c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de urmatoarele particularitati:
- au un excelent control corporal
- stau ntr-un picior

- pot sa introduca un fir de ata n ac
- au precizie n a nsira obiecte cu diametrul foarte mic
- le place sa deseneze foarte mult
- modeleaza plastilina
- coordonarea ochi-mna este foarte bine reprezentata; pot face miscari foarte precise
- se mbraca singuri
- au nevoie de un timp mai lung si nentrerupt pentru joaca
- au nevoie de alti copii, ca parteneri de joaca
- solicita materiale ct mai diverse pentru confectionarea diferitelor obiecte
- nvata sa foloseasca corect obiectele casnice si de bucatarie.
Si dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vrsta prescolaritatii, se continua att evolutia
personalitatii copilului, ct si a jocului pe care l prefera acesta. Asadar, sa punctam sintetic
cteva etape ale evolutiei jocului, la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 si 7 ani:
- diversificarea jocului de la copilul sugar pna la copilul mic
- modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetitie pna la jocuri de rol
- trecerea de la actiuni disparate la actiuni bine structurate, n care jocul se integreaza n
mod organic
23
- trecerea de la reflectarea externa a actiunii individzilor, fara semnificatie majora, la
reflectarea interna a actiunilor care au semnificatie interpersonala si sociala
- trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere
si opunere
- aparitia constientizarii situatiei de joc.
Cu toate ca reperele genetice sunt proprii evolutiei personalitatii copilului, plasarea lor
n dreptul domeniului ludic nu poate fi considerata nici improprie si nici exagerata. Din
contra, numai n acest fel se poate demonstra ca exista un paralelism nteles n sens pozitiv
ntre cele doua evolutii.
Sumar
n paralel cu evolutia personalitatii copilului, evolueaza si dimensiunile specifice
domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizeaza ultima evolutie
mentionata, trebuie cunoscute raspunsurile, pe nivele de vrsta, la interogatia simpla: Ce stiu
copiii sa faca?
Analiza acestor raspunsuri reliefeaza notele care caracterizeaza strict jocul la o
anumita vrsta, dar si pe acelea care se regasesc n timp sub o forma mai evoluata.
Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomandati copiilor de clasa I? Motivati
raspunsul si exemplificati, pornind de la curriculum scolar existent.*
Anucuta, L., Anucuta, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timisoara
Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucuresti
Barbu, H., Popescu, E., Serban, F., (1993), Activitatile de joc si recreativ-distractive,
EDP, Bucuresti
24
Modulul IV
JOCUL N CADRUL FUNCTIEI SEMIOTICE
Scop: identificarea domeniului ludic n cadrul functiei semiotice, cu precizarea punctuala a

acestei functii pentru joc
Obiective:
sa ncadreze jocul n specificul functiei semiotice
sa analizeze comparativ functiile jocului
sa descrierea modalitatile de satisfacere a fiecarei functii n parte.
n dezvoltarea globala a personalitatii celui care se joaca, activitatea ludica
ndeplineste mai multe functii. Dintre toate acestea, o semnificatie aparte revine functiei
semiotice.
Semiotica si jocul
Functiile jocului
Functia cognitiva, informativa
Functia formativ-motrica
Functia formativ-educativa
Functia sociala
Functia de echilibrare-tonifiere
Functia terapeutica
Functia katharctica
Dupa cum este binecunoscut, semiotica este teoria generala a sistemelor de semne si a
legilor acestora de functionare. Plasnd jocul n cadrul acesteia si analiznd continuturile sau
formele de desfasurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim ca semnele au fost create n
scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joaca utilizeaza anumite asemanari
cu obiectele substituite, sau le atribuie prin conventie (pe baza regulilor de joc) anumite
semnificatii.
25
Cu tot subiectul caruia i se adreseaza un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a
include ludicul n cadrul semiotice, cu toate cu aceasta operatiune nu are nimic impropriu.
Mai mult dect att, orice joc ndeplineste simultan mai multe functii care se rasfrng att
asupra celui care se joaca, ct si a celui care coordoneaza sau numai supravegheaza actiunile
copilului.
ntruct exista n literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemica a
functiilor jocului, n general si/sau a jocului didactic, n special, se ne oprim succint la o parte
dintre acestea, dupa cum urmeaza n continuare.
Functiile jocului:
1)Functia cognitiva, informativa
Jucndu-se, de la cele mai fragede vrste, fara a constientiza neaparat acest lucru,
copilul nvata; acumuleaza noi date, informatii, cunostinte, si formeaza si exerseaza un set de
deprinderi, priceperi si obisnuinte sarcinile jocului orientnd procesul cunoasterii.
n cadrul jocului didactic, nvatarea ca proces primeste atributul dirijarii. Coordonarea
procesului instructiv-educativ si pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat
cu anticipatie, organizat n baza anumitor sarcini didactice si evaluat ca atare.
2)Functia stimulativ-motrica (motorie)
Prin joc, este stimulata prioritar componenta motorie a personalitatii copilului, sau o
alta dimensiune a acesteia.
De cele mai multe ori, la ncheierea unui joc, participantii sunt hotarti sa o ia de la
capat, sunt multumiti de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specifica nvatarii sau muncii,
avnd un tonus pozitiv.

3)Functia formativ-educativa
Aceasta functie se refera la faptul ca jocul contribuie la:
- perfectionarea functiilor cognitive ale subiectului care se joaca
- implicarea motivatiei intrinseci a acestuia n joc
- dezvoltare afectiva (relevanta, mai ales, la jocul de rol)
- dezvoltarea anumitor aptitudini.
Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea nsusirilor
biopsihice ale copiilor si elevilor, narmarea cu abilitati si tehnici de munca intelectuala si
aplicative, dezvoltnd calitati care-i fac capabili sa se integreze ulterior cu usurinta n
activitati sociale. Sub amprenta idealului educational de actualitate, de la cea mai frageda
vrsta se urmareste ca individul sa fie un participant activ la conturarea propriului sau destin.
n acest mod vizam si urmatoarea functie a jocului.
26
4)Functia sociala
Fiind prima forma de activitate umana fundamentala, este firesc ca jocul sa constituie
un element si un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa
I care, nefrecventnd cresa si/sau gradinita, se adapteaza mult mai greu si mai trziu cerintelor
impuse de colectivul clasei scolare, indiferent de numarul fratilor din familie sau de
experienta pozitiva a parintilor, bunicilor n cresterea copilului.
5) Functia de echilibrare-tonificare (descarca si rencarca potentialitatile personalitatii)
Astazi este cert faptul ca o pasiune, un interes, unele trasaturi de personalitate, de
caracter, att de elocvente n timpul alegerii si desfasurarii anumitor jocuri, pot servi ca
functie de echilibrare-tonificare sau ca functie de sprijinj n modificarea atitudinii celui care se
joaca fata de anumite micro structuri ale realitatii sociale (familie, gradinita, scoala, obiect de
studiu, sau altele) si, implicit, n crearea conditiei pozitive de accesibilitate pentru orice
actiune cu rol formativ.
6)Functia terapeutica
7)Functia katharctica (de curatire, purificare).
Referitor la aceste doua functii amintite mai la urma, se poate spune ca este ndeobste
recunoscut faptul ca jocul contribuie nemijlocit si la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor
solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxiosi, sau altele), fiind totodata un
mijloc ideal cu rol katharctic.
Raportat la anumite nivele de vrsta, jocul cstiga functii particularizante, fara a pierde
nsa vreuna din functiile anterior mentionate. Importanta lui n dezvoltarea personalitatii este
reliefata tocmai de complexitatea acestor functii.
Sumar
Jocul poate fi plasat si analizat ca atare n cadrul teoriei generale a semnelor si
simbolurilor (a semioticii), dar aceasta maniera nu epuizeaza sistemul functiilor la care jocul
raspunde.
Este vorba, pe rnd, despre functia cognitiv-informativa, functia stimulativ-motorie,
functia formativ-educativa, functia sociala, functia de sprijin, cea terapeutica si functia
katharctica.
27
Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analizati modalitatea de
exercitare a functiei cognitiv-informative.
compensatiei. *

Company, New-York
***, (1995), Educatia timpurie a copiilor n vrsta de 0-7 ani, (Ghid), M, MS,
UNICEF, Ed. Alternative, Bucuresti
Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
Ozunu, D., (199?), Pedagogia prescolara si a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
28
Modulul V
JOCUL CA NVATARE SEMIDIRIJATA. SEMNIFICATIE SI ROL
Scop: asimilarea cunostintelor pedagogice, psihologice si metodice referitoare la jocul de rol
Obiective:
sa nteleaga jocul ca forma de nvatare semidirijata
sa defineasca jocul de rol
sa precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol
sa identifice etape si cerinte metodice ale proiectarii si valorificarii jocului de rol
sa cunoasca tipologia jocurilor de rol, cu avantajele si limitele specifice.
Functiile jocului si, implicit functia semiotica se regasesc inclusiv n analiza acestuia
n calitate de activitate semidirijata.
Pentru cadrele didactice, educatori, elevi si parinti deopotriva, jocurile de rol detin o
semnificatie particulara.
Jocul metoda activa de predare-nvatare
Jocul de rol
Definitie
Finalitati specifice jocului de rol
Etape si cerinte metodice ale proiectarii si valorificarii jocului de rol
1. Identificarea situatiei interumane
2. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului
3. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si
exigentele jocului de rol
4. nvatarea individuala a rolului de catre fiecare participant
5. Interpretarea rolurilor (desfasurarea propriu-zisa a jocului de
rol)
29
6. Dezbaterea colectiva a modului de interpretare a rolurilor si
reluarea secventelor n care nu s-au obtinut comportamentele
prefigurate
Tipuri de jocuri de rol
o Jocuri de rol cu caracter general

Jocul de reprezentare a structurilor
Jocul de decizie
Jocul de arbitraj
Jocul de competitie
o Jocuri de rol cu caracter specific
Jocul De-a ghidul si vizitatorii

Jocul de negociere
Jocul De-a profesorul si elevii
Ca metoda de predare-nvatare n care predomina actiunea didactica simulata, jocul
valorifica la nivelul procesului instructiv-educativ finalitatile adaptative de tip recreativ,
proprii activitatii umane, n general, n anumite momente ale evolutiei sale ontogenetice, n
mod special.
Aceasta metoda dinamizeaza activitatea didactica prin intermediul motivatiilor ludice,
ntr-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dam seama daca luam n calcul urmatoarea
taxonomie a jocurilor, identificnd tipurile specifice:
- dupa obiectivele prioritar urmarite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri
de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului
- dupa continutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale
- dupa forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri
simbolice
- dupa resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale si/sau interogative, jocuri pe
computer
- dupa regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin traditie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane
- dupa competentele psihologice stimulate: jocuri de miscare, de observare, de atentie, de
memorie, de gndire, de creatie, de limbaj
- dupa complexitate si responsabilitatile asumate: jocuri de roluri, de competitie, de arbitraj.
Jocul de rol
30
Definitie
Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o forma de aplicare n
nvatamnt a psihodramei, metoda psihoteraputica creata de J.I. Moreno n anul 1921 si
intrata n circulatie cu deosebire dupa anul 1934.
Jocul de rol este o metoda activa de predare-nvatare, bazata pe simularea unor functii,
relatii, activitati, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vietii sociale pentru care se
pregatesc; avnd n vedere faptul ca ei vor ocupa n societate anumite pozitii sau statusuri
profesionale, culturale, stiintifice, etc., este util sa "joace" rolurile corespunzatoare acestora,
adica sa-si formeze anumite competente, abilitati, atitudini, convingeri, etc.
Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt urmatoarele:
- facilitarea insertiei sociale a individzilor, gratie interpretarii unor roluri specifice
- formarea si modelarea comportamentala, cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor nvatate corect si invalidarea celor eronate
- nvatarea anumitor moduri cognitive si afectiv-atitudinale
- dezvoltarea capacitatii empatice
- formarea spiritului de rezolvare a situatiilor problematice, dificile
- perfectionarea aptitudinilor de activitate n grup.
Fiind vorba despre un sistem al finalitatilor vizate de jocul de rol, se cuvine a mentiona
succint un set de etape si cerinte metodice ale proiectarii si valorificarii jocului de rol. n
acest context, este vorba, pe rnd, despre:
1. Identificarea situatiei interumane
Se preteaza foarte bine la simulare prin jocul de rol, raspunznd obiectivului de formare si
modelare comportamentala.
2. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului
Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul status-urilor si categoriilor de interactiuni
implicate, relevndu-se aspectele esentiale care servesc la constituirea unui model

interactional. Apoi se elaboreaza scenariul propriu-zis al jocului.
3. Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol
n aceasta etapa se distribuie rolurile si participantii se familiarizeaza cu sarcinile pe care le au
de realizat. Totul este descris amanuntit pe o fisa ce se distribuie individual.
4. nvatarea individuala a rolului de catre fiecare participant
Timp de cteva minute se studiaza fisa primita, pentru interiorizarea rolului si conceperea
propriului mod de interpretare.
5. Interpretarea rolurilor sau desfasurarea propriu-zisa a jocului de rol
31
6. Dezbaterea colectiva a modului de interpretare a rolurilor si reluarea secventelor n
care nu s-au obtinut comportamentele prefigurate
La aceasta dezbatere participa si observatorii, nsa este necesar sa dam prioritate interpretilor
pentru a comunica grupului ceea ce au simtit n momentul interpretarii efective a rolurilor
pentru care au fost distribuiti.
Dincolo de aceste etape, mai exista si un set de cerinte metodice care trebuie avute n
vedere la nivelul jocului de rol, si anume:
- n repartizarea status-urilor si a rolurilor, coordonatorul activitatii trebuie sa tina seama de
aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant la joc
- nainte de interpretarea propriu-zisa a rolurilor, e bine sa se realizeze exercitii individuale
sau n grup, sa se discute unele cazuri similare
- sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive si
emotionale, chiar a anumitor conflicte
- interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul distribuit
- pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie sa se utilizeze seturi cu roluri de
complexitate crescnda, pe baza carora sa se poata asigura generalizarea si transferul
comportamentele n alte situatii similare.
Toate jocurile de rol urmeaza etapele mentionate anterior, nsa fiecare etapa n parte
primeste conotatii specifice n functie de tipul jocului de rol pus n actiune. Este, asadar utila,
cunoasterea tipologiei jocurilor de rol pe care o redam n continuare.
Tipuri de jocuri de rol:

1. Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Acest tip de joc ajuta la ntelegerea functionarii unor structuri organizatorice, apartinnd ca
tematica domeniului socio-economic sau socio-cultural (ntreprinderi, institutii, de orice fel).
n calitate de joc de rol este util si prezent n predarea-nvatarea unor discipline scolare de
genul istorie, economie, manegement, s.a.
Jocul de decizie
Ca specific, consta n simularea unor contexte n care elevii se confrunta cu o situatie

decizionala importanta si n urmarirea modului de solutionare a problemei. Adesea se
dovedeste a fi un tip de joc util n predarea-nvatarea disciplinelor juridice, si nu numai.
Jocul de arbitraj
Faciliteaza ntelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale

care apar ntre doua sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al
32
institutiilor. Este vorba despre un joc de rol util att n domeniul disciplinelor juridice, ct si al
celor financiar-contabile.
Jocul de competitie
Denumit si joc de rol care vizeaza obtinerea anumitor performante, jocul de competitie
urmareste la nivelul fiecarui participant n parte nvingerea unui adversar, real sau imaginar si
reliefarea unor situatii variate. Este un tip de joc util n predarea si nvatarea disciplinelor
scolare mentionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri.
2. Jocuri de rol cu caracter specific

1. Jocul "De-a ghidul si vizitatorii" prezent n nvatarea limbilor straine
2. Jocul de negociere constnd n simularea operatiilor de vnzare-cumparare, a
tranzactiilor comerciale si financiar-bancare

sau
3. Jocul "De-a profesorul si elevii".
Analiznd, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica
principalele avantaje ale acestuia, dupa cum urmeaza:
- activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, motric-actional si afectiv,
punndu-i n situatia de a interactiona
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si
achizitiilor
- prin dramatizare se asigura problematizarea secventei de instruire, crescnd
gradul de ntelegere si participare activa a elevilor
- se pune n evidenta modul corect sau incorect comportamental si/sau actional
n anumite situatii
- este favorizata formarea rapida si corecta a comportamentelor, abilitatilor,
atitudinilor, convingerilor, etc.
Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul ca exista si limite si servituti ale jocului de
rol. De obicei, acestea sunt urmatoarele:
- jocul de rol este dificl de aplicat, ntruct coordonatorul activitatii trebuie sa
detina nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti
- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin (aproximativ o ora),
proiectarea ei solicita timp si efort suplimentar din partea cadrului didactic
- la unii participanti pot sa apara blocaje emotionale care fisureaza derularea
jocului
33
- exista chiar si riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii sale
ca modalitate puerila din partea participantilor.
Totusi, valentele formative ale jocului de rol ramn evidente.
Sumar
Ca metoda de predare-nvatare n care predomina actiunea didactica simulata, jocul
valorifica la nivelul procesului instructiv-educativ finalitatile adaptative de tip recreativ,
proprii activitatii umane, n general, n anumite momente ale evolutiei sale ontogenetice, n
mod special.
Aceasta metoda dinamizeaza activitatea didactica prin intermediul motivatiilor ludice,
ntr-un mod extrem de variat.
Jocul de rol este o metoda activa de predare-nvatare, bazata pe simularea unor functii,
relatii, activitati, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vietii sociale pentru care se
pregatesc; avnd n vedere faptul ca ei vor ocupa n societate anumite pozitii sau statusuri
profesionale, culturale, stiintifice, etc., este util sa "joace" rolurile corespunzatoare acestora,
adica sa-si formeze anumite competente, abilitati, atitudini, convingeri, etc.
De aceea, devina imperioasa necesitatea cunoasterii obiectivelor generale vizate prin
jocul de rol, a etapelor si cerintelor metodice de proiectare si valorificare educationala,
precum si virtutilor si servitutilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol.
1. Respectnd etapele si cerintele specifice jocului de rol, descrieti jocul "De-a

profesorul si elevii".
2. Precizati cel putin 3 avantaje si tot attea servituti ale jocului de rol.
Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru
EDP, Bucuresti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia prescolara, Ed. Dacia, ClujNapoca
Schiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, EDP, Bucuresti
34
Schiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucuresti
Zapletal, M., (1980), Mica enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucuresti
Modulul VI
CARACTERISTICI SI FUNCTII ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI
LA VRSTA ANTEPRESCOLARA SI PRESCOLARA
Scop: abordarea vrstelor anteprescolara si prescolara din perspectiva jocului
Obiective:
sa enumere functiile diferitelor tipuri de jocuri, particulariznd totul la nivelul
vrstelor anteprescolara si prescolara
sa descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utiliznd caracteristicile
acestor jocuri
sa analizeze functiile jocului la vrsta prescolara, clasificnd tipurile de jocuri
specifice acestei vrste
sa identifice particularitatile jocului didactic utilizat n gradinitele de copii.
Fara a constitui o categorie ludica dominanta, jocul de rol se regaseste si la vrstele
anteprescolara si prescolara.
Cerintele metodologice pretinse de proiectarea si desfasurarea acestuia sunt repere
edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici si prescolarilor deopotriva.
Caracteristici generale
Natura jocului ca activitate fundamentala la vrsta anteprescolara si prescolara
Functii specifice jocului la vrstele de referinta
Functia adaptativa
Functia formativa
Functia informativa
Functia de socializare
Functia de relevare a psihicului
Clasificarea jocurilor la vrsta prescolara
Jocul de creatie
35
Jocul de constructii
Jocul de creatie prin rol
Jocul cu reguli
Jocul de miscare
Jocul didactic
Jocul didactic forma de organizare a activitatii prescolarilor

Clasificarea jocurilor didactice prescolare
Jocul psihomotor care vizeaza dezvoltarea mobilitatii generale si fine
Jocul de stimulare intelectuala
Jocul de dezvoltare socio-emotionala
Proiectarea, organizarea si conducerea jocurilor didactice n gradinita de
copii
n literatura pedagogica s-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici
si functii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul ca ntr-un anumit joc
nu trebuie sa apara ntotdeauna toate caracteristicile acestuia, existnd etape distincte de
trecere de la joc la nmagazinarea unor informatii, sau de la joc la munca.
Exista totusi un set de caracteristici generale, precum:
- faptul ca jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrngeri si de seriozitatea
cotidiana
- activeaza fantezia copiilor
- faciliteaza prelucrarea datelor din experienta cotidiana
- angajeaza procese de nvatare, importante pentru dezvoltarea cognitiva, psihomotorie si
sociala
- cu toate ca are un anumit scop, este deschis modificarilor, finalul sau nefiind previzibil
- se desfasoara "hic et nunc", prezentnd o dinamica permanenta ntre ncordare si relaxare
- tine cont de reguli; produce placere, dar si teama.
Natura jocului ca activitate fundamentala la vrsta anteprescolara si prescolara
Jocul este activitatea care da specific acestor perioade de vrsta. El si gaseste
motivatia si mplinirea n sine nsusi. Spre deosebire de nvatare, nu tinteste n mod explicit
obtinerea de noi cunostinte sau alte produse ale nvatarii, iar n comparatie cu munca, jocul nu
are ca finalitate obtinerea unor bunuri materiale.
Jocul apare la toti copiii si, cu o frecventa mai mica si o semnificatie ntructva
diferita, este prezent si la adulti. Dar, daca pentru acestia din urma jocul constituie cel mai
36
adesea o forma de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distractie. El este n
esenta o modalitate de investigatie si cunoastere a lumii reale, o pre-nvatare (Vgotski,
Piaget, Berlyne, Wallon), un spatiu de satisfacere a dorintei firesti de manifestare a
independentei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vrsta prescolara, jocul nu e
singura forma de activitate prin care se asigura dezvoltarea psihica a copilului. Implicarea
copilului n joc este deplina; el si antreneaza spontan si voluntar toate potentialitatile fizice,
intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) si
de formare a eu-lui (Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o sursa de placere, deoarece el presupune
eliberarea de realitatea care constrnge si libertate de reflectare, transformare n maniera
personala a a acesteia. Jocul ncepe si se ncheie, el este limitat n timp si spatiu, ceea ce
confera celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creeaza o ordine n realitatea
dezordonata, este frumos si presupune placerea data de obtinerea succesului (Huizinga, 1998,
p. 50-51).
La vrsta anteprescolara si prescolara, jocul este o realitate permanenta. Copilul de 0-6
ani se joaca cea mai mare parte a timpului si pe masura cresterii si dezvoltarii, joaca sa ia
forme din ce n ce mai complexe si diverse, influentnd si subordonnd toate celelalte actiuni
de viata, interese si preocupari. Jocul prescolarilor obtine astfel un caracter multiactional
(Glava, 2002, p.195), activitatea practica, nvatarea, hranirea sau mbracarea, lund forma
unei conduite ludice. Manifestarile de joc au acum un caracter dinamic; ele evolueaza si obtin
caracteristici noi si forme variate, chiar interesante. Din perspectiva pedagogica, jocul este
considerat un mijloc de instruire, o forma de educatie, o modalitate educationala si
terapeutica, avnd astfel o varietate de semnificatii de natura constructiva. Activitatile
obligatorii ale prescolarului ntregesc functia formativa a jocului. ele au o durata zilnica de
10-15 minute si pot creste pna la durata de 25 minute.
S-a constatat faptul ca la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activitatilor obligatorii
sunt detinute de jocul didactic, deoarece rezistenta la efortul intelectual de durata e scazuta.
Jocul e folosit pentru recunoasterea, numirea, gruparea dupa crioterii simple a diferitelor
obiecte. La vrsta de 4-5 ani, copiii dau dovada de interes pentru informatiile comunicate
verbal, pun ntrebari si solicita explicatii. n activitatea de modelaj, de pilda, educatoarea
demonstreaza si explica modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor sa
verbalizeze ordinea efectuarii operatiilor si, uneori, n joc, introduce elemente de surpriza, de
ntrecere, gustate din plin de catre prescolari. Copiii trebuie sa descrie, sa reconstituie, sa
37
compare sau sa sorteze ceva dupa criterii din ce n ce mai complexe. Activitatea de joc se va
reduce progresiv si va creste timpul afectat activitatilor obligatorii.
Prezentate sintetic, toate aceste informatii subsumeaza o serie de functii care sunt
complementare si consistente cu cele ale fenomenului educational n ansamblu sau (Stan,
2000), si anume:
a) Functia adaptativa
Se manifesta prin asimilarea realitatii fizice si sociale si prin acomodarea eu-lui la
realitate. n joc, prescolarul transpune impresii dobndite n mediul extern, fizic si social,
reusind astfel sa interiorizeze realitatea si sa se adapteze la un nivel primar cerintelor acestuia.
Pe parcursul copilariei mijlocii se poate observa o crestere a capacitatii copilului de a
transpune rapid si coerent n joc elemente ale realitatii: roluri, conduite, atitudini, si de a
prelucra si reflecta cu o mai mare profunzime si n contexte ludice diverse aspecte mai ample
ale mediului nconjurator. Daca, la nceputul vrstei prescolare, trairea realitatii prin joc este
totala, n sensul n care copilul nu distinge ntre situatia reala si cea imaginara, pe masura ce
copilul devine constient de propria lui persoana si de modelul pe care l imita el, cele doua
planuri ale realitatii si al fictiunii se delimiteaza, aceasta nensemnnd ca implicarea n jocul
ce transpune impresii reale este mai superficiala. Dimpotriva, jucndu-se, copilul
experimenteaza roluri ce se suprapun cu propriul eu si se exerseaza pe el nsusi ca agent activ
si nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea si ntelegerea lumii reale
si premisele pentru trecerea fireasca de la copilarie la adolescenta si maturitate.
Aceasta functie a jocului este larg recunoscuta (Freud, Erickson, Piaget).
b) Functia formativa
Jocul este un mobil al dezvoltarii cognitive, afectiv-emotionale, psihomotorii si de
modelare a personalitatii. Cunoasterea prin experienta nemijlocita, pe care o asigura jocul,
presupune implicarea capacitatilor perceptive, a abilitatilor de reactie, a capacitatilor de
rationare si a posibilitatilor de comunicare, ce sunt exersate si mbogatite n plan cantitativ si
calitativ. n fata problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-si
exersa capacitatea de analiza a posibilitatilor de rezolvare si de punere n practica a solutiilor
optime, astfel nct jocul sa poata continua.
Reluarea sau continuarea unor jocuri, stapnirea regulilor sau a conventiilor de joc si
luarea de decizii privind cursul si finalitatea jocului, resursele necesare si posibilitatile de
simbolizare a lor necesita din partea copilului abilitati de memorare si creativitate. Jocul
stimuleaza fantezia, imaginatia reproductiva si creatoare, este un mijloc de dezvoltare a
flexibilitatii si spontaneitatii. Jocul presupune relationarea copilului cu obiectele si partenerii
38
de joc, uneori avnd caracter competitiv. Confruntarea cu sine si cu ceilalti stimuleaza si
modeleaza procesele afectiv-motivationale si atitudinale n sensul mbogatirii gamei trairilor
copilului, a dobndirii capacitatii de stapnire a emotiilor si a nuantarilor.

c) Functia informativa
Prin intermediul jocului, copilul achizitioneaza informatii, concepte, notiuni necesare
ntelegerii si integrarii lumii reale. Investignd realitati fizice diverse, manipuleaza, alege,
ordoneaza, clasifica, masoara, se familiarizeaza cu proprietatile diverselor lucruri si
dobndeste cunostinte despre greutate, duritate, naltime, volum, textura, categorii, serii si
familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. n reflectarea realitatii sociale, exerseaza statusuri,
roluri, limbaje si reguli specifice, a caror nvatare sistematica, necontextualizata ar fi n mare
parte imposibila la aceasta vrsta.
d) Functia de socializare
Este concretizata n exersarea prin joc si asimilarea n plan comportamental a
exigentelor vietii sociale. Majoritatea tipurilor de joc si, n special cele de cooperare, de
competitie sau de rol, presupun relationare, adaptare a actiunilor proprii la cele ale unui
partener de joc, asumare de responsabilitati si respectarea conventiilor comportamentale
impuse de situatie. Aceste capacitati ale copiilor evolueaza n mod natural, mergnd paralel si
n sens invers cu implicarea adultului n joc.
Un aspect important al socializarii prin activitatea ludica este dat de tendinta copilului
de a-si apara si afirma individualitatea, alaturi de nevoia de a se integra. Obligat de contextul
ludic sa se dedubleze si sa interpreteze roluri diverse, prescolarul mare ajunge sa-si formeze
un sens al identitatii proprii si sa acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat
tocmai de ocaziile create prin joc.
e) Functia de relevare a psihicului
Copilul transpune n joc trairi, intentii nemplinite, impresii, temeri, gnduri, atitudini,
conflicte intrapsihice si inter-relationale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei si parintilor
care observa jocul copilului.
La vrsta prescolara, caracterul si continutul jocului este dat de o serie de factori,
precum:
- nivelul dezvoltarii intelectuale si sociale
- experienta de joc si de viata a copilului
- modelul relatiilor interpersonale si sociale dintre adulti care se reflecta mai mult sau mai
putin n jocul copilului
- mediul, echipamentele si contextul n care are loc jocul.
39
Pentru aprecierea justa a valentelor formative ale jocului, trebuie constientizat faptul
ca prescolarii nvata altfel dect adultii; nvata pe baza experientei nemijlocite si prin
contextualizare, totul fiind plin de actiune, de miscare, iar jocul ofera multiple prilejuri n
acest sens.
Clasificarea jocurilor la vrsta prescolara (dupa Glava, A., Glava, C., 2002)
Jocul de creatie
Jocul de constructii
Jocul de creatie prin rol
Jocul cu reguli
Jocurile de miscare
Jocurile didactice
Jocul didactic este o forma de activitate accesibila copilului, prin care se realizeazaa o
parte din sarcinile instructiv-educative si formative ale activitatilor obligatorii din gradinita,
dar si a celor liber alese, ntr-o atmosfera distractiva, antrenanta si motivanta.
Valoarea practica a jocului didactic consta n faptul ca n procesul desfasurarii lui,
copilul are ocazia sa-si aplice cunostintele dobndite n diverse tiprui de activitati, sa si
exerseze priceperile si deprinderile n cadrul ueni activitati placute, n care sarcina si
conditiile de nvatare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin
integrarea unor momente de surpriza, asteptare, ncercare a capacitatilor personale si ntrecere
ntre copii.
Jocurile didactice pot mbraca adesea forma unor jocuri de miscare, constnd n
parcurgerea de catre copii a unor trasee identice ntr-o ntrecere, sau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de creatie: jocuri-concurs n care copiii ndeplinesc rolurile anumitor
personaje (de exemplu, n jocul "Dacii si romanii").
Jocurile didactice care urmaresc explicit dezvoltarea psihica pot fi si acestea foarte
variate. n 1989, J. Moyles, (adaptare n Glava, A., 2002, p.211-212) dupa criteriul ariei
psihofizice exersate, le clasifica astfel:
Jocul psihomotor care vizeaza dezvoltarea mobilitatii generale si fine
n aceasta categorie includem:
- jocuri de constructie, asamblare sau dezasamblare
- jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmarindu-se coordonarea miscarilor
- jocuri de stimulare senzoriala (de discriminare cromatica, muzicale, etc.)
- jocuri de miscare creativa (dansul)
- jocuri de catarare si/sau escaladare
40
Jocul de stimulare intelectuala
Acest tip de joc vizeaza urmatoarele jocuri:
- jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultarii active, jocuri de
cuvinte
- jocuri de cunoastere a mediului nconjurator: de explorare, de investigatie, de rezolvare a
anumitor probleme
- jocuri logico-matematice: cu numere, de numarare, de comparare, analiza, descriere,
clasificare, de perspicacitate
- jocuri de creativitate: de imagerie mintala, de reprezentare estetica
Jocul de dezvoltare socio-emotionala
Aceasta ultima categorie se refera la urmatoarele tipuri de jocuri:
- jocuri de comunicare, cooperare
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tacere
- jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor povesti, redarea unui personaj, imitatie
- jocuri de prezentare de sine
- jocuri de competitie
- jocuri terapeutice.
Toate aceste categorii de jocuri primesc n practice educationala valente organizatorice
si formative specifice n functie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind
sa vizeze zona proximei dezvoltari si sa tina cont de linia generalaa a evolutiei prescolarilor n
activitatea ludica. Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urmaritaa,
particularitatile individuale si de grup ale copiilor, sau necoile lor de cunoastere. La nivelul
prescolarilor, acest ultim criteriu ajuta la sesizarea urmatoarelor aspecte:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obtine ncredere n fortele proprii
- nevoia de a achizitiona noi cunostinte n domenii variate de interes
- nevoia de a exersa deprinderi fizice si intelectuale si de a obtine competente specifice
- nevoia de a gndi si crea original
- nevoia de a investiga, cauta si explora nengradit
- nevoia de a comunica, de a adresa ntrebari, de a interactiona cu ceilalti pe baza cuvntului
- nevoia de reculegere si reflectie
- nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibilitati si limite specifice)
- nevoia de a se angaja n activitate n ritm propriu.
Proiectarea, organizarea si conducerea jocurilor didactice

41
Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc directionat spre
ndeplinirea anumitor finalitati pedagogice. Aceasta presupune o sustinuta implicare a
educatoarei n proiectarea, organizarea, desfasurarea eficienta si conducerea activitatilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, n care se
includ: scopul didactic, sarcina si continutul ludic.
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativa si formativa vizata,
trebuie astfel formulat nct sa faca referire nemijlocita la obiectivele specifice ariei de
continut n care se nscrie continutul jocului.
Sarcina didactica a jocului reprezinta problema de gndire si/sau de actiune pusa n
fata copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, masura sau parcurge un anumit
traseu). Aceasta se regaseste n formularea cerintei de joc si trebuie precizata ct mai clar, n
termeni operationali.
Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie sa fie optim, astfel nct cerinta
acestuia sa motiveze si sa sustina desfasurarea actiunii.
Continutul jocului este alcatuit din ansamblul cunostintelor si capacitatilor obtinute n
diversele activitati instructiv-formative, care sunt activate n functie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practica. Sarcina educatoarei este aceea
de a solicita n cadrul jocului nu doar activitati de recunoastere sau reproducere a informatiei
pe care copiii au achizitionat-o, ci si activitati de reorganizare a cunostintelor pentru
rezolvarea unor situatii-problema sau chestiuni aplicative. Oricum, la un continut identic,
educatoarea poate atasa sarcini diferentiate si chiar individualizate.
n proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie sa formuleze explicit si regulile
jocului, astfel nct ele sa fie aplicabile pentru perioada derularii ntregului joc si pentru toti
participantii, chiar daca sarcinile trasate sunt diferentiate. Regulile jocului trebuie sa vizeze
asigurarea unui comportament corect si disciplinat pe parcursul activitatii, dar au si rolul de
adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie sa restrictioneze
comportamentul copiilor n limitele asigurarii unui caracter incitant. Astfel, ne explicam de ce
o echipa de jucatori nu-si poate continua actiunea pna cnd nu primeste raspunsul corect de
la o alta echipa, si exemplele ar putea continua mult n acest sens.
n ceea ce priveste asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fise,
echipamente, jucarii, etc.) trebuie elaborat si proiectat n conformitate cu particularitatile de
vrsta si individuale ale copiilor, fiind n acelasi timp stimulativ si diferit de materialele
folosite n activitatile obisnuinte de nvatare.
42
Succesul jocului didactic este asigurat si de stabilirea prealabila a grupelor de joc si a
succesiunii actiunilor ludice, dar si de organizarea spatio-temporala a activitatii.
Sarcinile educatoarei referitoare la conducerea jocului didactic merg n sensul crearii
atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor si asigurarea
respectarii regulilor, prin ncurajarea implicarii tuturor participantilor, temperarea unor
tendinte interpesonale negative si oferirea de feed-back continuu.
Copiilor li se ofera asistenta permanenta. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri
cu privire la comportamentul copiilor, analiznd masura n care au fost respectate regulile,
corectitudinea si originalitatea ndeplinirii sarcinilor de joc. n anumite situatii, se pot discuta
si alte modalitati de continuare sau de complicare a jocului, care ulterior urmeaza sa fie puse
n aplicare. De fapt, educatoarea trebuie sa decida competent asupra gradului de implicare si
directionare a jocului copiilor prescolari. Copiilor trebuie sa li se asigure timp pentru cautare
si descoperire a solutiilor n cadrul activitatilor ludice n general, si a celor din gradinita, n
special. Caracterul particular al jocului din gradinita este dat de multitudinea de stimuli si
solicitari pe care acesta l presupune. ntelegnd importanta investigatiei si interactiunii libere,
dar si a implicarii nemijlocite n jocul copiilor, educatoarea trebuie sa exerseze alternarea si
completarea reciproca a jocului liber si directionat al copiilor.
Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare si alimentat
n urma unor momente de reorganizare si adaptare, pe care cadrul didactic le asigura.
Sintetiznd cele expuse anterior, mai adaugam grupajele informationale A si B:
A. Jucaria
- este un obiect care imita realitatea, confectionat n mod special
- reproduce realitatea pe baza de obiecte n miniatura
- este conceputa de catre adulti pentru a oferi substitute ale realitatii, pentru a ntelege si
nvata anumite lucruri ct mai bine
- ofera copilului conditii sigure de dezvoltare a numitor abilitati
- este confectionata din material adecvat vrstei careia i se adreseaza; marimea se
raporteaza la talia copilului
- trebuie sa nu fie taioase sau ascutite
- culorile sa fie pe ct posibil cele reale, fara a contrazice n mod flagrant realitatea si sa
nu depaseasca vrsta copilului.
B. Etapele organizarii jocului de catre adult: (Rolul parintelui n jocul cu copilul)
- materialele necesare
- reguli
43
- sarcini de joc
- captarea atentiei
- denumirea jocului
- prezentarea jocului: reguli, demonstratie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor si
materialelor necesare
La jocurile foarte grele, la vrste mici, educatoarea se joaca efectiv cu copiii, toata
ndrumarea venind din interiorul activitatii, dar ulterior, rolul acesteia este doar de a asista
la jocul copiilor.
nainte de concluzii, propunem studierea principiilor care trebuie sa ghideze atitudinea
educatoarelor, a parintilor, fratilor mai mari si/sau a bunicilor fata de jocul prescolarilor.
(Glava, A., Glava, C., 2002, p. 216)
Aplicatie: Jocul "De-a visul"
Acest joc poate fi propus unui copil, unui grup mic sau unei ntregi grupe, respectiv
clase de elevi dintr-o scoala.
El trebuie sa se desfasoare ntr-un loc linistit, fara zgomote care ar mpiedica o buna
concentrare mentala si, implicit, atingerea scopului vizat care consta n dezvoltarea capacitatii
de inhibitie voluntara.
Copiii pot sta n pozitia culcat pe spate, pe o patura sau pe mici saltelute, cu coloana
vertebrala dreapta, capul n prelungirea acesteia, cu privirea dirijata spre tavan/cer, picioarele
departate, omoplatii lipiti de dusumea, bratele putin departate de corp, cu degetele usor
ndoite si ndreptate n sus.
Se mai poate folosi si pozitia seznd pe scaun, astfel nct coloana vertebrala sa fie
dreapta, absolut perpendiculara pe partea din spate a tabliei orizontale a scaunului, sau
eventual, sa se sprijine usor de spatar. Capul va fi tinut n continuarea coloanei, fara a se
ncorda. Picioarele copilului sunt usor departate (cam, pna n dreptul picioarelor din fata ale
scaunului); se vor sprijini bine cu talpile de sol, ndoitura genunchiului formnd un unghi
drept sau obtuz (n nici un caz ascutit, pentru ca muschii se contracta). Prin aceasta pozitie se
urmareste obtinerea unei stabilitati optime care sa nu solicite un efort suplimentar de
contractare musculara. Umerii vor fi mpinsi usor spre spate, astfel nct omoplatii sa fie n
contact, pe o ct mai mare suprafata a lor, cu spatarul scaunului, daca acesta este vertical.
Bratele vor cadea normal pe lnga trunchi, vor fi ndoite din cot si cu dosul palmelor sprijinite
pe coapse. Degetele vor fi ndreptate n sus si usor ndoite. n aceasta pozitie, este permisa o
maxima decontractura musculara si este usurata instalarea starii de inhibitie.
44
Scaunelele pe care stau copiii trebuie sa fie suficient de distantate ntre ele, pentru ca
acestia sa nu se poata atinge. Cnd sunt asezate n mai multe rnduri, ele nu vor forma
coloane, ci vor fi intercalate ca n salile de spectacol (un scaunel din spate ntre doua din fata).
Copiilor li se explica felul cum trebuie sa se aseze si apoi se controleaza; eventual, li
se corecteaza pozitia.
Jocul se anunta copiilor nainte de a li se cere sa ia pozitia anterior descrisa, spunndulise ca "pentru a ne juca "De-a visul" trebuie sa ne prefacen ca dormim. De aceea, ne asezam
ct mai comod.
Copiilor li se cere sa faca doua sau trei inspiratii profunde, completate cu expiratii
prelungi (imitnd cascatul, pentru ca ne este somn), apoi, sa nchida ochii si sa mimeze
somnul.
Indicatiile se dau cu o voce foarte domoala, ntr-un tempou foarte rar: "Lasam talpa de
la picior moale (pauza), apoi tot piciorul, pna la genunchi l lasam moale (pauza), apoi, tot
piciorul, pna sus (pauza). Lasam burta moale (pauza), pieptul (pauza) si spatele (pauza). n
continuare lasam moi minile (pauza), bratele (pauza), palmele si degetele. Tot corpul nostru
este moale, moale si greu. Am adormit. Numai capul nu doarme. Acum controlam daca tot
corpul doarme. ncepem de la picioare si observam daca s-au nmuiat. Daca nu, atunci le
"muiem" (pauza). La fel facem si cu trunchiul (pauza) si cu bratele. Ia sa vedem daca dormiti
bine. (Urmeaza o pauza mai lunga)
Daca tot corpul "doarme", putem ncepe sa visam ceva frumos, frumos, si, de aceea,
zmbim, zmbim cu toata fata.
Acum am sa va povestesc ce visam:
"Suntem pe o pajiste frumoasa, verde. Soarele straluceste si face ca picaturile de roua
sa scnteieze ca niste diamante. Deodata, vedem ca din pamnt rasare o tulpinita mica, mica.
Ea creste, creste, se face mai mare dect iarba si, de o parte si de alta, apar niste frunze mici,
late si lungi, cu capete ascutite, parca ar fi niste sabiute. n vrful tulpinii este o umflatura
lunguiata, ascutita la vrf. Tulpinita se ngroasa si mai creste; o vedem cum creste, iar
frunzele cresc odata cu ea si umflatura de la vrful ei se mareste si se lungeste; ncet, ncet
cresc toate. Daca ne uitam mai bine, vedem ca umflatura din vrful tulpinitei este chiar un
boboc de lalea. A capatat culoarea rosiatica. ncet creste si se face tot mai rosu. Numai acolo
unde petalele se prind de tulpinita sunt negre. Soarele mngie si saruta laleaua si bobocul
ncepe sa se deschida. nti vedem cum se desfac putin cele trei petale din afara, apoi si cele
trei petale dinauntru. Se deschis ncet, ncet. Acum toate petalele au format un paharel. Privim
nlauntrul lui. Vedem ca petalele sunt rosii, iar n fundul paharelului este o steluta neagra. Din
45
mijlocul ei se ridica un piciorus care, la vrf, se mparte n trei. n jurul piciorusului sunt mai
multe fire scurte, care poarta fiecare cte un saculet cu polen.
Floarea s-a deschis si mai mult si rde la soare. Si soarele, cu razele lui, lumineaza
petalele florii care stralucesc de parca ar fi de matase.
Dar s-a facut trziu; soarele merge sa se culce si laleaua si aduna petalele. nti cele
din mijloc se strng cap la cap, apoi cele din afara le mbratiseaza pe cele dinlauntru si floarea
se culca, petalele dorm. Dorm toata noaptea asa mbratisate ca niste surori bune ce sunt, dorm
pna dimineata cnd, mngindu-le din nou, razele soarelui le vor trezi si floarea se ve
deschide iarasi. (Pauza mai lunga)
Acum ncepem sa ne trezim si noi. Deschidem ochii, cascam si inspiram adnc,
ntindem bratele n sus ca si cum ne-am ntinde dupa somn. ntindem bine si picioarele si,
gata, ne-am trezit de-a binelea.
Ei, v-a placut jocul?!...
Aceasta ultima parte trezirea se deruleaza odata cu ridicarea treptata a tonului pna
la normal si n ritmul vorbirii obisnuite.
Niciodata iesirea din starea de inhibitie nu se face brusc, ci treptat, cu 2-3 respiratii
adnci si extensie a muschilor membrelor (eventual si ai trunchiului) pentru a se restabili
ritmul normal al circulatiei care n timpul "somnului" a fost ncetinit.
Aceeasi poveste poate fi reluata si n alte zile. Pentru a putea fi recunoscuta de catre
copii, i se paote da un nume. n cazul nostru, "Laleaua".
Dupa ce copiii cunosc mai multe "vise", ei pot fi ntrebati pe care din aceste vor sa-l
viseze. n cazul revenirii la un anumit "vis", se pot adauga unele elemente noi care vor
constitui surpriza placuta.
La nceput, timpul afectat jocului este mai scurt, deoarece capacitatea copiilor de
inhibitie este mai mica. Treptat, se poate trece la un timp mai lung n care sa se pastreze starea
de inhibitie. De exemplu, se poate ncepe cu 3-4 minute si se poate ajunge la 15 minute si
chiar mai mult, n functie de numarul exercitiilor efectuate si de rezultatele obtinute la
sedintele ludice anterioare. Marirea duratei starii de inhibitie se poate obtine prin prelungirea
povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi care sa se desfasoare pe o durata mai mare,
fie prin adaugarea unor elemente noi, n cazul reluarii unei povestiri cunoscute. De exemplu,
laleaua poate fi galbena, un fluturas se poate apropia de floare; l descriem. Floarea l poveste
n vizita si redam dialogul dintre cei doi. Floarea l serveste cu nectar. Fluturele o saluta apoi
si ia zborul si se zbenguie prin aer.
46
Copiilor li se mai pot da sub forma de poveste si alte teme, marind n mod progresiv
durata jocului. Se poate porni, de pilda, de la descrierea unui fluturas care zboara de mult si,
fiind obosit, s-a asezat pe o floare, ca sa se odihneasca. Se descrie floarea (margareta, spre
exemplu) si se spune ca fluturasul s-a odihnit, s-a trezit si a zburat mai departe. ntr.o alta zi,
se poate repera nca o data aceeasi actiune, spunndu-se ca a fost facuta si de un alt fluture,
mbracat n alt fel de straie (care se descriu).
n alta varianta, se ncepe cu descrierea fluturasului care, fiind obosit, vede o
margareta (se descriu partile vizibile ale plantei), apoi se continua cu un dialog fluture-floare,
ncepnd cu rugamintea fluturasului adresata margaretei pentru a se putea odihni pe floarea ei.
ntregul dialog se adapteaza situatiei didactice n care se desfasoara jocul.
De altfel, se poate povesti copiilor si cum 2-3 fluturi a caror descriere se face
amanuntit (fiecare fiind de alta culoare, cu diverse dungi si/sau buline colorate) se joaca.
Unul dintre ei oboseste (se povesteste cum anume) si se asaza pe floare (urmeaza descrierea
acesteia). Aceasta l serveste cu nectar, iar dupa ce se ospateaza si se odihneste, fluturele
multumeste florii si zboara pentru a-si ntlni confratii carora le povesteste cele ntmplate.
Cel care proiecteaza si organizeaza n mod implicit desfasurarea acestui joc, poate
inventa ct mai multe povestiri n contextul mentionat anterior.
nsa, pentru a fi eficiente si pentru a li se pune n valoare cei 16 factori (despre care
vorbea Alain Rideau) ce apar n contextul oricarui joc, si anume: 5 factori de dominanta
motorie, 3 de dominanta senzoriala, 4 de dominanta intelectuala, 2 de dominanta caracteriala
si 2 de dominanta sociale, ele trebuie sa ndeplineasca si alte conditii n afara de aceea a
trecerii treptate de la povestiri mai scurte la altele mai lungi. Acestea ar consta n urmatoarele:
o n povestire trebuie sa se foloseasca ntotdeauna timpul prezent, astfel nct sa se
creeze copiilor impresia ca cele povestite se ntmpla chiar atunci, ca ei traiesc efectiv
acele momente, parca vaznd (cu ochii mintii)cele ntmplate. De aceea, n povestire
apar expresii de genul: "vedem ca ...", "vedem cum ..." (fluturasul zboara, se desfac
petalele, ...), "auzim cum ... " (bzie albina, fosnesc frunzele, ...).
o Personajele alese trebuie sa faca parte din categoria celor ndragite de copii: fluturi,
flori, albine, gndacei, frunze, legume, picaturi de ploaie, fulgi de zapada, etc.
Animalele mari vor fi reprezentate prin puii lor, respectiv iepurasi sau ursuleti.
Niciodata nu se vor folosi personaje care sa creeze impresia de dominatie sau de
insecuritate, fie prin marime, fie prin ferocitate (de genul, lup sau capcaun), deoarece
prezenta acestora ar crea o stare de ncordare care are ca efect o contractare musculara
involuntara.
47
o Ceea ce urmeaza sa se reprezinte pe plan mental, trebuie sa fie foarte bine cunoscut de
copii, n caz contrar lipsind amanuntele.
o Povestirea trebuie sa aiba un caracter mai mult descriptiv, dect narativ. Copilul
trebuie sa-si reprezinte foarte clar imaginile introduse n povestire. Fixarea atentiei pe
o imagine statica favorizeaza destinderea motrica si ntareste procesul de inhibitie.
Fiind cunoscut faptul ca plac mai mult povestirile narartive, iar atentia este mai greu
de mentinut un timp ndelungat pe o imagine statica, se recomanda descrieri nu prea
lungi si expresive; sa se faca uz de epitete cunoscute copiilor si sa le creeze acestora o
stare afectiva placuta, folosindu-se inflexiuni de voce pentru sublinierea anumitor
caracteristici, uneori facndu-se apel si la comparatii ("petalele florii erau rosi,
lucioase, parca ar fi fost de matase").
o Pentru evitarea monotoniei si a instalarii plictiselii, se apeleaza la elemente de
miscare, reprezentate printr-o actiune simpla: "vedem cum se deschid petalele, cum
fluturasul zboara, ..."
o Se evita imprimarea unui caracter prea dinamic al actiunii, neutilizndu-se verbe de
genul "alearga, sare, se lupta, ..." care favorizeaza si chiar provoaca ncordare
musculara. n nici un caz actiunea nu trebuie sa creeze tensiuni, stari de frica si, n
general, stari afective puternice (nici chiar rs puternic), deoarece acestea provoaca o
contractare a muschilor si nlatura starea de inhibitie pe care urmarim sa o mentinem
ct mai mult timp.
o Este absolut necesar sa se foloseasca un ton potrivit, nici prea tare, nici n soapta, lent,
sugestiv. Copiilor li se acorda timp pentru a nregistra cele spuse, pentru a ntelege,
reprezentndu-si textul povestirii fara prea mult efort si nu n graba.
E bine ca acest joc sa fie utilizat dupa o perioada de oboseala provocata de exercitii
sau jocuri dinamice. n nici un caz, nu va fi jucat dupa o activitate care a solicitat intens
gndirea copiilor activitati matematice, desen, memorizari, povestiri si nici nainte de
culcare.
Jocul "De-a visul" poate fi introdus ncepnd cu copii de 5-6 ani, capacitatea de
control constient a motricitatii si stabilitatea proceselor nervoase fiind mai dezvoltate la
aceasta perioada de vrsta dect la cele anterioare. Totusi, adultul poate ncerca sa obtina o
deconectare de durata relativ redusa si la copiii de vrste mai mici, prin varianta ludica "De-a
somnul", anticipnd jocul pe care l va introduce mai trziu.
Acest joc are influente multiple asupra dezvoltarii personalitatii copiilor. n primul
rnd, realizeaza o forma de inhibitie voluntara a motricitatii, nsotita de un autocontrol
48
exercitat de copii n mod constient, n momentul cnd "adorm" si cnd decontracteaza, pe
rnd, n mod voluntar toti muschii supusi vointei, impunnd prin aceasta o stare de inhibitie
regiunilor nervoase din encefal pe care sunt proiectate fiecare din partile corpului. n aceasta
ordine de idei, se stie ca motricitatii fetei i corespunde o mare zona de proiectie n encefal.
De aceea, decontractarea fetei prin zmbet este foarte importanta deoarece realizeaza o
inhibare corespunzatoare a zonelor de proiectie a acelor muschi ai fetei, de obicei, continuu
tensionati. De asemenea, miscarilor ochilor au o mare influenta asupra glandei hipofize.
Decontractarea muschilor oculari prin zmbet (la auzul expresiei "zmbim cu toata fata")
reprezinta o perioada de odihna a acetei glande. n consecinta, este foarte important ca adultul
sa urmareasca cu deosebita atentie realizarea decontractarii fetei. Dar acest lucru nu trebuie
impus prin comanda, ci prin tonul vesel si ncntat folosit, prin imagini placute, luminoase,
prin sugestii directe si crearea atmosferei propice de aparitie a zmbetului.
Un efect pozitiv particular al jocului "De-a visul" consta n faptul ca, prin relaxare
produce o anumita dezintoxicare a organismului; astfel, la aceasta contribuie, n mare masura,
respiratiile profunde, ventrale care se fac at la nceputul exercitiului, ct si la sfrsitul lui:
"cascam si ne ntindem ca si cum ne-am scula dintr-un somn adevarat".
De asemenea, acest joc mai poate fi folosit si n calitate de test pentru a depista gradul
de labilitate pentru sistemul nervos al copiilor. n aceasta situatie, copiii nervosi, la care
procesel inhibitorii sunt slab dezvoltate, nu pot pastra starea de imobilitate care se instaleaza
n timpul relaxarii; sunt crispati si clipesc mereu. Este bine sa nu lise faca nici o observatie,
nici n timpul jocului, nici dupa aceea, dar trebuie antrenati separat n mai multe tipuri de
aplicatii ludice.
Teme pentru reflectie:
o Cnd copilul este criticat, el nvata sa condamne.
o Cnd copilul este tratat cu ostilitate, el devine bataus.
o Cnd copilul este certat n permanenta, el nvata sa se simta vinovat.
o Cnd copilul e ridiculizat, el nvata sa fie timid.
o Cnd copilul este pretuit, el nvata sa aprecieze.
o Cnd copilul se simte tolerat, el nvata sa fie rabdator.
o Cnd copilul este ncurajat, el nvata sa fie ncrezator.
o Cnd copilul traieste n dreptate, el nvata sa fie cinstit.
o Cnd copilul este nvatat sa si asume responsabilitati pentru sine, el nvata sa aiba
initiative.
49
o Cnd copilul traieste ntr-un mediu care l apreciaza si l aproba, el nvata sa se placa
pe sine.
o Cnd copilul traieste ntr-un mediu n care se manifesta acceptare si prietenie, el nvata
sa gaseasca dragostea n lume.
o
Sumar
S-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici si functii ale diferitelor
tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul ca ntr-un anumit joc nu trebuie sa apara
ntotdeauna toate caracteristicile acestuia. Exista totusi, un set de caracteristici generale.
Relevanta acestora este data de specificul jocului pe vrste.
Complementar caracteristicilor respective, att la vrsta anteprescolara, ct si la
copilul din gradinita, descoperim ca jocul satisface o multitudine de functii, respectiv
adaptativa, formativa, informativa, de socializare si de relevare a psihicului.
EDP, Bucuresti
Codreanu, E., (1997), Sa gndim mpreuna (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom,
Iasi
Company, New-York
50
Modulul VII
PARTICULARITATI ALE JOCULUI DIDACTIC LA NIVEL PRESCOLAR,
N CICLUL PRIMAR SI GIMNAZIAL
Scop: abordarea vrstelor prescolara, scolara mica si gimnaziala din perspectiva jocurilor
didactice
Obiective:
sa identifice particularitatile jocului didactic pe nivele de vrsta si scolaritate
sa abordeze comparativ cteva jocuri didactice utilizate la sfrsitul clasei a IV-a si
nceputul clasei a V-a
sa prezinte tipologia jocurilor didactice pentru elevii din clasele I-VIII
sa proiecteze un set de jocuri didactice, respectnd anumite etape si cerinte
metodice.
Specificul vrstelor scolara mica si gimnaziala justifica evolutia jocului la subiectii
care ntreprind o activitate ludica.
n ansamblul ofertelor educationale specifice scolii, tot mai mult teren cstiga jocurile
didactice.
Particularitatile jocului didactic la nivel prescolar
Particularitatile jocului didactic la nivelul nvatamntului primar
Particularitatile jocului didactic la nivelul nvatamntului gimnazial
Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire
si educare a prescolarilor si scolarilor din clasele I-VIII si a carui eficienta a fost dovedita
printr-o serie de studii sau cercetari de specialitate este jocul didactic.
Rolul si importanta jocului didactic consta n faptul ca el faciliteaza procesul de
asimilare, fixare si consolidare a cunostintelor, iar, datorita caracterului sau formativ,
influenteaza dezvoltarea personalitatilor.
51
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitiva, care antreneaza si pune
n valoare capacitatile intelectuale si creative, o metoda de nvatare n care predomina
actiunea simulata ce valorifica la nivelul instructiei finalitatile adaptative de tip recreativ
proprii activitatii umane.
n viata de zi cu zi, jocul ocupa un loc important deoarece, jucndu-se, copilul si
satisface nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n
diferite roluri si situatii care l apropie de realitatea nconjuatoare. Este cunoscuta nerabdarea
cu care copiii si asteapta partenerii de joaca, seriozitatea cu care se ncadreaza n respectarea
regulilor si realizarea sarcinilor jocului, dorinta lor de a iesi nvingatori n disputa directa cu
prietenii pe care astazi i vor nvinge, dar de care mine ar putea fi nvinsi.
Dupa mplinirea vrstei de 6 ani, n viata copilului ncepe procesul de integrare n
viata scolara, ca o necesitate obiectiva determinata de cerintele dezvoltarii sale. De la aceasta
vrsta, o buna parte din timp este rezervata scolii, activitatii de nvatare, care devine o
preocupare majora. n programul zilnic intervin schimbari impuse de ponderea pe care o are
acum scoala, schimbari ce nu diminueaza dorinta de joc a copilului, deoarece, asa cum
remarca A. Gesell, jocul ramne o problema majora n timpul ntregii copilarii.
n sistemul influentelor ce se exercita pe diferite directii pentru cresterea actiunii
formative a scolii, jocul didactic are un rol important, deoarece putnd fi inclus n structura
lectiei, se poate realiza o mbinare ntre activitatea de nvatare si cea ludica, mbinare care
faciliteaza procesul de consolidare a cunostintelor.
Eficienta lui depinde de cele mai multe ori de felul n care cadrul didactic-utilizatorul
stie sa asigure o concordanta ntre tematica, sarcina jocului si resursele materiale disponibile,
de felul n care stie sa foloseasca cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor spre joc, prin
trebari, raspunsuri, indicatii, explicatii, aprecieri, s.a.m.d.
Pentru elevii din clasele primare si gimnaziale, un joc didactic bine pregatit si
organizat constituie un mijloc de cunoastere si familiarizare a elevilor cu viata nconjuratoare,
deoarece n desfasurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor
deprinderi, la consolidarea cunostintelor si la valorificarea lor creatoare.
Prin joc, copilul nvata cu placere, devine interesat de activitatea care se desfasoara;
cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajosi si primesc mai multa
ncredere n propriile capacitati, mai multa siguranta si rapiditate n raspunsurile pe care le
elaboreaza.
Datorita continutului si a modului de desfasurare, jocurile didactice sunt mijloace
eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltnd spiritul de echipa, de
52
ntr-ajutorare; de asemenea, se formeaza si se dezvoltaa unele deprinderi practice elementare
si de munca organizata.
Acceptarea si respectarea regulilor jocului, asa cum aprecia J. Piaget, l determina pe
elev sa participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor
personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea dificultatilor, respectarea exemplara a
regulilor de joc si, n final, succesul, vor pregati elevul de azi pentru vremurile de mine, n
care un accent deosebit se pune pe problematica integrarii si insertiei sociale.
Pentru a o ct mai eficienta si o ct mai larga aplicabilitate a jocului didactic, acesta
poate fi folosit fie ca activitate organizata complementara lectiei, fie ca secventa a unei
anumite lectii.
Folosirea jocului didactic ca activitate organizata este eficienta cu deosebire pentru
elevii din clasele I si a II-a, precum si pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), att pentru elevii
scolilor de masa, precum si pentru elevii din scolile cu internat si semi-internat, unde
pregatirea temelor de casa se realizeaza adesea sub supravegherea personalului calificat n
acest sens. Acest fapt permite o interventie utila n procesul de pregatire al elevilor. Cele mai
recente studii si experiente scolare releva faptul ca n desfasurarea acestor ultime aspecte
mentionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea ntr-o forma mai
dinamica si atractiva a cunostintelor predate, ceea ce favorizeaza repetarea si, n final, fixarea
acestora.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cunostintelor aritmetice (numeratie, ordinea crescatoare sau
descrescatoare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.)
- ca activitate organizata pentru consolidarea si fixarea cunostintelor de limba si literatura
romna (la clasele I-VIII)
- la cunoasterea mediului nconjurator (n clasele I si a II-a), s.a.
n aceasta ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei
corelari ct mai strnse ntre continutul lectiei n care inseram jocul didactic si sarcinile
atasate acestuia.
Dupa cum am mai amintit, jocul didactic poate fi folosit si ca moment pentru fixarea
cunostintelor la sfrsitul unei lectii. n acest caz, problema care se ridica este aceea a timpului
dedicat efectiv dimensiunii ludice a activitatii, dat fiind faptul ca accentul cade adesea pe
secventa de dobndire nemijlocita a noilor cunostinte. Deseori, jocul didactic este folosit cu
succes n acele tipuri de lectii care sunt dedicate recapitularii, constituind si un reper de
53
evaluare pentru propunator, evaluare pe care elevii o constientizeaza mai putin dect n
cazurile stricti anuntate de nvatator sau profesor.
Practic, n toate situatiile, pentru ca jocul didactic sa dea rezultate optime, una dintre
conditiile esentiale este buna pregatire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului
didactic respectarea anumitor etape si cerinte metodice (dupa cum au fost acestea analizate n
cursurile precedente). Prioritar, este vorba despre exigentele legate de proiectarea si
organizarea jocului, despre explicarea si fixarea regulilor de joc, precum si despre
desfasurarea propriu-zisa a jocului didactic.
O problema mult discutata n literatura de specialitate este aceea a finalizarii actiunilor
instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv
problematica recompenselor oferite elevilor ca participanti la joc. n unele situatii, se
obisnuieste sa se conditioneze primirea unor recompense de obtinerea unor rezultate bune n
joc. Acest fapt nsa, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare
parte din elevi vor urmari obtinerea recompensei, fapt ce influenteaza negativ scopul pentru
care a fost creat si faciliteaza aparitia unor interese momentane, nguste din punct de vedere
valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creeaza numeroase
manifestari spontane de bucurie sau suparare, de multumire sau regret, care nu ne pot lasa
indiferenti.
Pentru viitorii specialisti din domeniul stiintelor educatiei si nu numai, pentru orice
educator sau parinte care se dedica formarii adecvate a unui copil de vrsta scolara mica si
mijlocie, supunem atentiei taxonomia jocurilor didactice propusa de I. Neacsu, precum si un
set de jocuri didactice, dupa cum urmeaza:
a) dupa obiectivele prioritar vizate, exista jocuri senzoriale: auditive, vizuale,
motorii
b) dupa continutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri
de constructie, jocuri literare, jocuri sportive
c) dupa resursele utilizate, jocurile didactice se clasifica n functie de materiale,
orale, scrise sau de orice alta natura
d) dupa regulile jocului, avem jocuri transmise prin traditie, jocuri didactice
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare
e) dupa forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de
sensibilizare, ghicitori, cuvinte ncrucisate, etc., iar
f) dupa competentele psihologice stimulate: jocuri de miscare, de observare, de
atentie, imaginatie, de limbaj si gndire.
54
n conformitatea noului curriculum scolar, exemple sunt dedicate strict elevilor din
clasele I-IV, fiind concepute ca model ce suporta adaptari si pentru nivelul elevilor din
gimnaziu.
Jocuri didactice dedicate dezvoltarii competentelor comunicative si consolidarii
cunostintelor n domeniul literar
"Unde este fiecare?" (clasa I)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea si consolidarea deprinderilor de

exprimare corecta, dezvoltarea memoriei vizuale.
Sarcini didactice: - stabilirea relatiilor spatiale ntre diferite fiinte si obiecte;
- formularea de propozitii care sa le ilustreze pe acestea.
Resurse necesar: - pliant reprezentnd o casa cu curte, avnd desenate n diferite locuri
imaginile vietuitoarelor care traiesc pe lnga casa oamenilor;
- o coala de hrtie pentru fiecare elev n parte.

Instructaj:
Se mparte clasa n doua echipe, pe siruri de banci.
nvatatorul precizeaza elevilor faptul ca pentru raspuns (care va fi dat n scris) au la
dispozitie 40 secunde. La un anumit semnal (bataie din palme, spre exemplu), toate creioanele
vor fi asezate pe banca.
Se explica elevilor ca li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui sa observe cu atentie
diferitele vietuitoare desenate si sa memoreze ndeosebi locul unde acestea se gasesc, pentru a
putea da raspunsuri corecte la ntrebarile adresate.
Desfasurarea propriu-zisa:
Dupa 2-3 minute de observare, se nchide pliantul si nvatatorul ntreaba (de exemplu):
- Unde era pisica?
- Unde era desenat porumbelul?
- Unde ati observat cocosul?, etc.
Dupa ce elevii au scris raspunsul, verificarea se realizeaza astfel: se stabileste cu concursul
elevilor raspunsul exact la prima ntrebare, dupa care nvatatorul cere tuturor membrilor
echipei A sa-si consulte raspunsul dat n scris, iar daca nu au greseli sa se ridice toti n
picioare. Colegii lor de banca (membri ai echipei B) verifica raspunsul scris al colegilor,
confirma exactitatea acestora si echipei A i se acorda attea puncte cte raspunsuri exacte a
oferit.
55
n mod analog se procedeaza cu celelalte raspunsuri, pastrndu-se un echilibrau
permanent ntre solicitarile adresate celor doua echipe.
Evaluarea si finalizarea jocului didactic:
Va fi declarata cstigatoare echipa care obtine cele mai multe puncte. Rezultatele vor
fi verificate de catre nvatator.
"Completarea versurilor" (clasa a III-a)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivitatii vorbirii, stimularea

gustului pentru citit si dezvoltarea imaginatiei creatoare.
Sarcina didactica: - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite
Resurse necesar: - scrierea versurilor poeziei pe tabla si acoperirea lor
Instructaj:
Jocul este colectiv. nvatatorul explica elevilor ca pe tabla este scrisa o poezie despre
iarna (spre exemplu), cu unele versuri incomplete (lacunare), pe care ar dori sa o nvete elevii.
Pentru aceasta nsa, poezia trebuie mai nti completata
Fiecare elev trebuie sa citeasca cu atentie fiecare vers, fiecare strofa, dupa care copiaza
poezia, punnd n locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite
Se face verificarea lucrarilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare
vers.
Vor fi evidentiati elevii care au reusit sa gaseasca cele mai frumoase cuvinte,
respectnd cerinta stilistica: versurile trebuie sa rimeze!
Jocuri didactice dedicate formarii si consolidarii cunostintelor stiintifice, specifice
ambientului imediat
"Puisorii fara mama" (clasa a II-a)
Scopul jocului: verificarea cunostintelor si consolidarea reprezentarilor despre pasari si
animale.
Sarcini didactice: - recunoasterea puilor unor animale sau pasari;
- formularea corecta a ntrebarilor;
- elaborarea adecvata a raspunsurilor.
Resurse necesar: - cartonase sau imagini reprezentnd animale si pasari (domestice,

salbatice)
Instructaj:
56
Jocul se ca desfasura pe grupe formate din elevii ce stau n acelasi sir de banci. Se
spune elevilor ca:
Pentru fiecare raspuns au la dispozitie un minut.
Cei care atunci cnd se va face verificarea nu vor fi cinstiti n comunicarea punctajului
realizat, vor pierde pentru grupa lor cte 5 puncte pentru fiecare punct n plus comunicat.
Dupa ce s-a organizat clasa pentru joc, nvatatorul explica (si demonstreaza, daca este
cazul) modul de desfasurare.
Se ridica o imagine/cartonas pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde. Punndu-si
n gnd ntrebarea "Al cui pui este?", formuleaza raspunsul scris, n propozitie.
Se procedeaza n od identic cu toate imaginile.
Elevii stau cu minile la spate si se cere unuia din ei sa citeasca raspunsul dat la prima
imagine prezentata. Se stabileste raspunsul corect si se coteaza cu 1 punct. Se continua n
acelasi mod cu toate raspunsurile, la sfrsit elevii totaliznd punctajul obtinut.
Comunicarea grupei cstigatoare se va face dupa verificare sinceritatii n autoevaluare
(nvatatorul poate fi sau nu nsotit de un anumit grup de elevi, sau poate lasa operatiunea
controlului n totalitate la nivelul deciziei acestora).
"Ruta avionului" (clasa a IV-a)
Scopul jocului: verificarea cunostintelor geografice, consolidarea deprinderii de nvatare cu

ajutorul hartii, dezvoltarea capacitatii de orientare n spatiu.
Sarcini didactice: - orientarea la harta;
- recunoasterea si denumirea localitatilor peste care va zbura avionul.
Resurse necesar: - harta administrativa a tarii;
- biletele pe care sunt notate denumirile a cel putin doua orase care
reprezinta punctele de decolare si, respectiv de aterizare a avionului.
Instructaj:
Jocul se desfasoara pe echipe: Prima pereche de elevi, formata din reprezentantii
ambelor echipe, vine la tabla si fiecare primeste de la nvatator cte un biletel.
Reprezentantul echipei A desface biletelul si transmite colegului sau ruta.
Reprezentantul echipei B se duce la harta, traseaza imaginar o linie ntre cele doua localitati,
studiaza ruta si apoi denumeste ct mai multe orase peste care sau pe lnga care va zbura
avionul.
57
Ulterior, se schimba rolurile ntre reprezentantii celor doua echipe.
Se apreciaza raspunsul fiecarui elev si se acorda cte un punct pentru fiecare denumire
de oras care respecta regula jocului.
Va fi declarata cstigatoare echipa care a totalizat cele mai multe puncte.
Jocuri didactice dedicate formarii si dezvoltarii competentelor matematice
"Cauta vecinul" (clasa I)
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere care reprezinta valori
de diferite marimi
Sarcina didactica: - recunoasterea unor numere mai mari sau mai mici cu 1 pna la 3
unitati dect un numar dat
Resurse necesar: - jetoanede forme diferite cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din
buline, triunghiuri, patrate, litere, pentru coordonatorul jocului

Instructaj:
Jocul se poate desfasura individual sau pe echipe si ncepe prin ridicarea unui jeton de
catre nvatator.
Elevii vor privi atent jetonul, vor numara n gnd elementele prezentate, apoi vor
spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, doua sau trei dect cel prezentat
pe jeton.
Aprecierea participarii la joc se va face cu aportul ntregii clase; se va acorda cte un
punct pentru fiecare "vecin" aflat corect.
"Micul cosmonaut" (clasele a III-a si a IV-a)
Scopul jocului: verificarea gradului de ntelegere a cunostintelor despre unitatile de masurare
a greutatii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid si de organizare a activitatii.
Sarcina didactica: - efectuarea unor operatii de adunare, scadere, nmultire si mpartire cu
unitati de masurare a greutatilor.
Resurse necesar: - o plansa pe care este desenata o racheta cu 3 sau 4 trepte (dar n
pozitie inversa, de decolare)
58
- coli de hrtie pentru toti elevii (pe care acestia si vor nota numele)
Instructaj:
Jocul se desfasoara pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de banca; toti cei din
partea stnga au numarul 1, iar ceilalti, numarul 2.
Se intuieste plansa cu racheta n interiorul careia sunt notate date referitoare la
greutatea combustibulului din fiecare treapta a rachei, n multiplii si submultiplii kg-ului.
Se porneste de la premisa ca 10 kg de combustibil asigura parcurgerea unei distante de
325 m.
Pentru aflarea rezultatului se ofera 10 minute.
Consultarea ntre elevi este interzisa si orice abatere de la regulile jocului aduce cu
sine eliminarea grupei respective din competitie.
Fiecare elev care este numarul 1 trebuie sa stabileasca greutatea totala a
combustibilului, dupa care transmite acest rezultat colegului de banca (cu numarul 2). Acesta
afla la ce distanta n km se poate ridica racheta. Rezultatul este scris pe foaia care se ntoarce
cu fata n jos; cei care au terminat stau cu minile la spate
Unul dintre elevi sau nvatatorul rezolva problema la tabla, n fata ntregii clase.
Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, cstignd toti cei care au rezolvat
corect sarcina didactica.
Jocuri didactice dedicate dezvoltarii globale a personalitatii elevilor, cu specific
de logica si perspicacitate
de genul:
"Micul detectiv" (clasa a III-a)
Scopul jocului: dezvoltarea atentiei, a capacitatii de analiza si sinteza, a perspicacitatii

Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, dupa o anumita schema, dintr-un sir de
litere date;
- rezolvarea ghicitorii.
Resurse necesar: - coli de hrtie pentru fiecare elev n parte;
- creioane;
- un dreptunghi desenat pe tabla, care se acopera naintea nceperii
jocului:
AZM O PCAATM RAU S

59
F A R AA D T U I N I A N T
TB R C O LC OAPM GAN
SZA
Instructaj:
Jocul se desfasoara cu participarea colectiva a tuturor elevilor din clasa. nvatatorul va
povesti elevilor a la un concurs s-a primit o ghicitoare n forma pe care o vor vedea pe taba.
Nimeni nu a putut-o dezlega.
Se cere elevilor sa studieze cu atentie literele din casute, deoarece printre literele din
ghicitoare s-au strecurat si altele si sa ncerce ca prin citirea lor ntr-o anumita oridne, aceeasi
de la nceput pna la sfrsit si folosind unele litere din casute, sa afle ghicitoarea si raspunsul.
Se recomanda elevilor sa scrie pe hrtie toate nsemnarile, iar n final ghicitoarea
completa.
Se acorda 15 minute.
Cei care vor reusi sa dezlege jocul, vor ntoarce foata si nu vor mpartasi nimanui
secretul.
Vor fi declarati cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect
jocul.
Nota: Aflarea ghicitorii se poate face citind literele ncepnd cu prima, din doua n doua,
continundu-se n acelasi mod pna la sfrsit.
Sumar
Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire
si educare a elevilor din clasele I-VIII si a carui eficienta a fost dovedita
printr-o serie de studii sau cercetari de specialitate este jocul didactic.
n sistemul influentelor ce se exercita pe diferite directii pentru cresterea actiunii
formative a scolii, jocul didactic are un rol important.
60
Eficienta lui depinde de cele mai multe ori de felul n care cadrul didactic stie sa
asigure o concordanta ntre tematica, sarcina jocului si resursele materiale disponibile, de felul
n care stie sa foloseasca cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor spre joc, prin ntrebari,
raspunsuri, indicatii, explicatii, aprecieri, s.a.m.d.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cunostintelor aritmetice
- ca activitate organizata pentru consolidarea si fixarea cunostintelor de limba si literatura
romna (la clasele I-VIII)
- la cunoasterea mediului nconjurator (n clasele I si a II-a), s.a.m.d.
Pentru viitorii specialisti din domeniul stiintelor educatiei, propunem un set de 7 jocuri
didactice.
1. Concepeti (n detaliu) structura unui joc didactic dedicat dezvoltarii globale a
personalitatii scolarului mic, cu accdent pe perspicacitate.
2. Descrieti modul de desfasurare a unui joc didactic dedicat dezvoltarii
competentelor matematice la elevii de clasa a VI-a.*
* Termen-limita de predare: la examen

Codreanu, E., (1997), Sa gndim mpreuna (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iasi
Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exercitiu pentru prescolari, EDP, Bucuresti
Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia

61
Modulul VIII
JOCURI DE CREATIVITATE LA COPII SI ADOLESCENTI
Scop: abordarea preadolescentei si a adolescentei din perspectiva jocurilor de creativitate
Obiective:
sa ncadreze n taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate
sa identifice laturile personalitatii, vizate ca formare si dezvoltare, prioritar prin
jocurile de creativitate
sa participe efectiv la elaborarea unor jocuri de creativitate, pornind de la anumite
teme date.
Ansamblul jocurilor didactice din clasele primare si gimnaziale este completat
armonios prin jocurile de creativitate, specifice preadolescentilor si adolescentilor. Si acestea
si aduc o contributie marcanta la dezvoltarea globala a personalitatii celui care se joaca,
contribuind nemijlocit la formarea sa.
Jocuri de creativitate la copii
Exemple
Finalitati vizate
Sarcini didactice
Instructaj
Desfasurare propriu-zisa
Evaluare si finalizare
Jocuri de creativitate la adolescenti
Exemple
Finalitati vizate
Sarcini didactice
Instructaj
62
Desfasurare propriu-zisa
Evaluare si finalizare
Pedagogia jocului si analiza explicita a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a caror semnificatie sporeste odata cu
amplasarea lor n dreptul subiectului care se joaca si posibilitatea acestuia de a trece succint si
interactionist, sistemic, deopotriva, prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific
umana, respectiv joc, nvatare, munca si creatie.
n acest context, nu propunem celor interesati textul unui curs teoretic cu referire la
jocurile didactice care dezvolta la elevi potentialul creativitatii, ci, mai degraba, un text-suport
care contine variante specifice unor astfel de jocuri.
nainte de mentionarea succinta a acestor jocuri, sa precizam nsa faptul ca jocurile de

creativitate stimuleaza att potentialul intelectiv, ct si sfera afectiv-volitionala a
personalitatilor. De altfel, propunerile noastre se alatura literaturii pedagogice care prin
intermediul mai multor culegeri, arata modul n care aceste jocuri au fost validate prin
intermediul activitatilor instrucitv-educative propriu-zise.
Asadar, dupa cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de
creativitate se adreseaza specialistilor n domeniu (educatori, nvatatori, profesori, studenti),
parintilor, bunicilor, precum si tuturor celor interesati de creativitatea infantila, tuturor celor
preocupati de inapuizabilele rezerve imaginative ale personalitatii n formare".
Iata, succint, care sunt propunerile noastre:
Propozitie elastica
Finalitati vizate:
- dezvoltarea fluiditatii si flexibilitatii gndirii;
- actualizarea si mbogatirea vocabularului;
- dezvoltarea memoriei verbale.
Sarcina didactica: adaugarea unuia sau a maximum doua cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o
anumita propozitie.
De exemplu:
Eu plec.
Eu plec n excursie.
Eu plec n excursie la munte.
Eu plec n excurise la munte, mine, dimineata, cu trenul, ... .
63
Instructaj: Cuvintele adaugate trebuie sa aiba o legatura logica cu prima propozitie. n
raspunsurile elevilor nu este permisa schimbarea sau modificarea propozitiei de debut.
Desfasurarea propriu-zisa: (individual, colectiv, sau pe microgrupuri)
Cnd se desfasoara individual, nvatatorul pronunta o propozitie scurta si alege un
elev pe care l desemneaza sa o completeze. Daca acest elev va da un raspuns
corect, va primi un punct; daca nu, nu va primi nici un punct, s.a.m.d.
Cnd jocul se desfasoara n colectiv, fiecare elev scrie pe hrtie o varianta ct mai
lunga pentru propozitia de debut.
n varianta de microgrup, o parte din elevi elaboreaza propozitia de debut, iar
ceilalti sunt preocupati de alungirea acestei propozitii. Ulterior, rolurile se schimba
ntre microgrupuri.
Evaluarea si finalizarea jocului:
Vor fi apreciati cel mai mult elevii care au reusit sa alungeasca ct mai mult
propozitiile de debut, nregistrnd cel mai mare numar de puncte.
n varianta colectiva a jocului, este desemnat cstigator elevul care a adaugat corect
cel mai mare numar de cuvinte, respectndu-se aceeasi procedura de evaluare a jocului si
pentru nivelul microgrupurilor implicate n actiune.
Sa vedem cu... 4 ochi!
Finalitati vizate: dezvoltarea fluiditatii, felxibilitatii si a sensibilitatii n fata anumitor situatiiprobleme
Sarcina didactica: gasirea unor raspunsuri la ntrebari elaborate de colegi.
Instructaj:
nainte cu cteva zile de desfasurarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu
ct mai mare atentie tot ce-i nconjoara, de a-si pune ct mai multe si mai variate ntrebari si
de a descoperi singuri raspunsul.
Acum, fiecare elev valorifica ceea ce aflat, adresnd ntrebari colegilor. ntrebarile
trebuie sa fie ct mai variate.
De exemplu:
Voi stiti din ce este alcatuita o hidrocentrala?
Care este cel mai mare animal de pe globul pamntesc?
De ce vapoarele nu se scufunda?
Care este asemanarea dintre o pasare si un avion?, etc.
64
Vor fi evidentiati elevii care au aflat cele mai interesante lucruri, care au adresat cele
mai multe si mai variate ntrebari, precum si cei care stiu sa raspunda ct mai bine la
ntrebarile colegilor.
Povestiri din ... titluri de ziar
Finalitati vizate:
- dezvoltarea capacitatii cognitive de analiza si sinteza;
- dezvoltarea imaginatiei creatoare;
- mbogatirea si activizarea vocabularului;
- stimularea umorului.
Sarcina didactica: crearea de povestiri pe baza unor ntmplari facute din cuvintele tilturilor
din ziare.
Resurse necesar: ziare, foarfece.
Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor taia, despartind totul n cuvinte sau propozitii
scurte si le vor amesteca pentru a realiza stiri despre evenimente ct mai absurde, senzationale
sau pur si simplu distractive.
De exemplu:
"Scoala din centrul orasului
ranita cu lovituri de pumnal,
fuge n Elvetia
n cinstea marelui Armasescu."
Se pot compune poeme ntregi, poate fara sens, dar nu lipsite de farmec.
ntmplarile traznite produse pot da efecte comice fara durata sau pretexte ce sa pot
dezvolta ntr-o adevarata naratiune.
Vor fi stimulati elevii care realizeaza cele mai originale si mai comice anunturi si
povestiri.
Desene n aer
Finalitati vizate:
- dezvoltarea spiritului de observatie, a imaginatiei;
- stimularea functionalitatii capacitatilor cognitive de analiza si sinteza;
- dezvoltarea actului mnezic;
- educarea reprezentarilor tactil-kinestezice.
Sarcina didactica: reprezentarea obiectelor n aer, cu degetul.
65
Instructaj: nvatatorul explica elevilor ca diferite obiecte pot fi reprezentate n aer, cu degetul.
Le va demonstra modul de "desenare" n aer a unei mimgi, a unui copac s.a.
Un elev va fi chemat la catedra, unde i se va arata un anumit obiect. Dupa ce l
observa, l va reprezenta cu degetul n aer, pentru colegii sai, care urmeaza sa l recunoasca.
Primul coleg care a denumit corect obiectul desenat n aer, va continua jocul.
Jocul continua pna cnd toti copiii "au desenat" cel putin cte un obiect.
Confectionam un afis
Finalitati vizate: dezvoltarea imaginatiei creatoare, a originalitatii, a simtului estetic, a
conciziunii si claritatii exprimarii.
Sarcini didactice: crearea unor afise, pe teme date.
Instructaj:
nvatatorul discuta cu elevii despre afise: ce sunt, la ce si cui folosesc, cum sunt
realizate si cum ar trebui sa fie?, etc.
Elevii vor trebuie sa alcatuiasca, singuri sau n microgrup (cu alti 2, 3 colegi), cte un
afis prin care sa-si informeze colegii despre: un meci de fotbal, urmatoarea excursie care se va
realiza, datoriile scolarului, s.a.m.d.
Pe afis se poate scrie, se pot face desene, colaje, se pot utiliza markere, creioane
colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele si cifrele pot avea forme si marimi diferite.
n timpul desfasurarii jocului, nvatatorul ncurajeaza, da indicatii numai atunci cnd
acestea sunt absolut necesarem lasnd elevilor, n cea mai mare masura, libertatea actionala.
Vor fi evidentiati elevii care au realizat cela mai reusite afise.
Sumar
Pedagogia jocului si analiza explicita a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate.
Propunem celor interesati un text-suport care contine variante specifice unor astfel de
jocuri care stimuleaza att potentialul intelectiv, ct si sfera afectiv-volitionala a
personalitatilor.
66
1. Definiti si ncadrati n taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate.
2. Alcatuiti cte un joc de creativitate, adresat diferentiat scolarului mic si, respectiv,
adolescentului.*
Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exercitiu pentru prescolari, EDP, Bucuresti
Ozunu, D., (199?), Pedagogia prescolara si a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
Vscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru nsusirea corecta a limbii
romne de catre prescolari, EDP, Bucuresti
67
Modulul IX
PSIHOPEDAGOGIA SI METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC
CA ALTERNATIVE EDUCATIONALE MODERNE
Scop: identificarea valentelor formative ale jocului didactic; analiza jocului didactic ca
alternativa educationala moderna
Obiective:
sa realizeze dihotomia joc-nvatare ntre specia umana si cea animala
sa revalorizeze jocul didactic
Valentele formative ale jocurilor si ale jocurilor didactice, n special, prefigureaza
acceptarea domeniului ludic ca alternativa didactica moderna.

Jocul didactic ca alternativa educationala moderna
Psihopedagogia si metodologia jocului didactic
Nevoi si perspective ludice n domeniul educational
Despre alternative educationale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor si
doctrinelor pedagogice, acestea incluznd mai mult sau mai putin ideea de scoala activa pe
baza jocului. n "Didactica" sa (1928), Grigore Tabacaru, enumernd principiile psihologice
ale nvatarii, asaza la loc de frunte principiul "nvatamntului atragator si placut" (1979,
"Scrieri pedagogice", EDP, Bucuresti, p. 140), facnd elogiul teoriei jocurilor "sustinute de
pedagogia lui Platon si Aristotel" (Ibidem), amintind si de J.J. Rousseau. Citndu-l pe Ed.
Claparde, care cerea "ca lectiile sa fie mbracate, n mod natural, n haina jocului" (Ibidem),
I. Cerghit reia ideea, ntr-un mod sistematic, acordnd jocurilor statutul de metoda, ca
alternativa "oficiala" a nvatamntului modern. Premisa este una programatica, pentru ca
"jocul, n varietatea formelor lui (sub aspectul continutului si al evolutiei), este astazi tot mai
mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n intentia de a imprima un caracter viu si mai
68
atragator activitatilor scolare" (Cerghit, I., "Metode de nvatamtnt", EDP, Bucuresti, 1976, p.
165).
n literatura de specialitate, mult mai bine tratata este metodologia jocului, si nu
abordarea teoretica a acestuia, respectiv problematica psihopedagogica si educationala. Iata ce
remarca cu justete I. Cerghit n acest sens: "n jocul instructiv, se promoveaza o activitate
creativa cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se ncadreaza si se
subordoneaza ntru totul pedagogiei creativitatii (Cerghit, Op. cit., p. 172). Optiunea pentru
joc este motivata din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic,
atta vreme ct lectiile desfasurate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de
eficienta.
Pasi pe fagasul Pedagogiei ludens
Pna n prezent, si poate ca nainte de toate, s-a reusit nlaturarea prejudecatii
potrivit careia jocul este apanajul exclusiv al copilariei. De aceea, odata cu Danila I. (2000, p.
34) aratam ca "ntr-un cuprinzator studiu prospectiv, care si merita subtitlul "Tinerete fara
batrnete si viata fara de moarte", se vorbeste optimist despre invazia juvenilitatii nspre
vrstele urmatoare, ca "proces n acelasi timp general si multiplu, strns legat n fiecare din
aspectele sale de cerebralizare, privind natura genetica a speciei, natura sociala a culturii si
natura afectiva si intelectuala a individului." (Mahler, Fr., "Tineretea n spatiu si timp, Ed.
Albatros, Bucuresti, 1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare n spirit, desi sfera
mai larga de cuprindere a jocurilor are repercursiuni benefice asupra ntregii dezvoltari fizice
si intelectuale a individului. Prelungirea duratei acestui gen de activitati este determinata si de
modificarile aparute n bugetul de timp liber, cu tendinta de a se mari n conditiile saptamnii
de lucru reduse. Dincolo de toate acestea, accepta, opinia lui Verza: "...jocurile, n primul
rnd, dar ntr-un anumit fel si distractiile, nsotesc omul pe tot parcursul vietii sale, din
copilaria cea mai mica si terminnd cu perioada vrstnica". ("Omul, jocul si distractia", ESE,
Bucuresti, 1978, p. 79).
S-a instituit, n scopul respectarii particularitatilor de vrsta ale copiilor, jocul
didactic, utilizat cu precadere n clasa I (n conditiile scolarizarii de la vrsta de 6 ani) si n
clasele urmatoare, ndeosebi n nvatamntul special si nu numai.
Se constata un adevarat reviriment al paginilor de factura rebusista din
manuale, caiete speciale, culegeri si/sau alte publicatii-suporturi destinate elevilor, cuprinznd
pe spatii generoase, o diversitate de modalitati menite sa asigure procesul instructiv-educativ
delectnd.
Ca urmare a redimensionarii domeniului ludic la nivel global, s-a luat masura
69
publicarii literaturii de specialitate, precum si a confectionarii celor necesare pentru buna
desfasurare a oricarui joc.
Manualele alternative destinate diverselor discipline scolare si aproape toate
treptele de nvatamnt includ chiar n domeniul evaluarii ideea de joc, sub aceasta forma
evaluarea fiind mult mai usor acceptata de catre elevi.
Nevoi si perspective ludice n domeniul educational
Este imperios necesara largirea cadrului de manifestare a ludicului n domeniul
educational, cu nuantari si eventuale retusuri, abordari inter- si extradisciplinare, puneri n
practica la nivel programatic si nu sporadic, aleatoriu.
Nu ar fi lipsita de interes nici abordarea unor domenii scolare precum educatia
religioasa, educatia civica, educatia sanitara pe baza de joc, cu nlaturarea retinerii conform
careia acestea nu se preteaza la ludic.
O oarecare eficienta procesului instructiv-educativ ar putea fi derivata din
introducerea n dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum sahul si rebusul,
sau prin accentuarea educarii logicii n cadrul educatiei intelectuale. De altfel, sa nu uitam ca
la nivelul anilor '80, Grigore Moisil gasea cu ndreptatire ca trebuie introduse, n nvatamntul
liceal, trei capitole de mare nsemnatate: logica deductiei, logica inductiei si a experientei,
precum si logica probabilistica ("Logica n liceu", n vol. "Stiinta si umanism", Ed. Junimea,
Iasi, 1979, p. 186).
Utilizarea cu ndrazneala a unor procedee moderne de mnemotehnica, ntre
care sistemele bazate pe localizari si pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente
(Muresan, P., "nvatarea eficienta si rapida", Ed. Ceres, Bucuresti, 1990, p. 155-209).
Proiectarea si punerea n aplicare a unui optional pentru jocurile de cuvinte
(focalizat macar pe domenii curiiculare) ca alternativa a procesului de nvatare la toate
disciplinele scolare, ceea ce ar evidentia "starea de autonomie a unitatilor de nvatamnt si
mai important potentialul creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M.,
Lehadus, E., Danila, I., Cojocariu, V., "Dincolo de programa", Ed. Egal, Bacau, 2000, p. 9).
Sumar
Despre alternative educationale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor si
doctrinelor pedagogice, acestea incluznd mai mult sau mai putin ideea de scoala activa pe
baza jocului.
70
n literatura de specialitate, mult mai bine tratata este metodologia jocului, si nu
abordarea teoretica a acestuia, respectiv problematica psihopedagogica si educationala.
Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), nchide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spirituala a scolarului, EDP, Bucuresti
Modulul X
MODALITATI DE RECUPERARE A DIMENSIUNII LUDICE
A FENOMENULUI EDUCATIONAL
Scop: identificarea modalitatilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului
educational
Obiective:
sa realizeze dihotomia joc-nvatare ntre specia umana si cea animala
sa revalorizeze aportul jocului n dezvoltarea personalitatii umane

sa enumere cteva modalitati prin care fenomenul educational ncearca sa-si
recupereze propria dimensiune ludica.
Aportul nsemnat al jocului n dezvoltarea personalitatii umane ar trebui sa determine
regndirea fenomenului educational, din perspectiva recuperarii dimensiunii ludice a acestuia.
Dihotomia joc nvatare
Spatiul ludic si lumea obiectivitatii la nivel educational
Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se numara, poate n primul rnd,
dupa cum sustine si C. Stan (2000, p. 127), educabilitatea. La baza acestei potentialitati sta, n
mod paradoxal, slaba dotare nativa, din punctul de vedere al capacitatilor performantiale, cu
care, spre deosebire de orice alte vietuitoare, omul vine pe lume.
Natura si evolutia au privat deci specia umana de o serie de capacitati performantiale
instinctuale, capacitati de care alte specii se slujesc aproape n totalitate pentru a-si asigura
supravietuirea. n schimb, omul dispune de cea mai lunga perioada de copilarie, perioada
caracterizata de joc.
71
Din toate datele detinute pna n momentul de fata de diverse stiinte cunoastem faptul
ca jocul, copilaria prelungita, pe parcursul careia sunt exersate si multiplicate posibilitatile de
actiune ale copilului si adeseori imitate comportamentele adultului si educabilitatea reprezinta
premisele si coordonatele fundamentale ale ascensiunii culturale a speciei umane. Mediul n
care omul traieste devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine la
rndul sau o fiinta culturala, o fiinta vietuind n orizontul simbolic al existentei.
Dupa ce au coexistat timp ndelungat ntr-o relatie aparte de simbioza, jocul si
educatia se separa, fiecare dintre acestea nchizndu-se n interiorul cmpului de preocupari si
modalitati de manifestare proprii. n fapt, este vorba despre o delimitare temporara a
fenomenului educational de cel ludic, primul reclamnd tot mai insistent o fundamentare
teoretica si stiintifica adecvata ndeplinirii functiilor sale specifice.
De la mijlocul secolului trecut ncoace, tot mai multi cercetatori ai fenomenului
educational actioneaza n directia recuperarii dimensiunii ludice a acestuia. Dupa cum arata si
C. Stan (2000, p. 133), reducerea functiilor strict didactice ale jocului, din cauza avntului
domeniilor care abordeaza de o maniera stiintifica particulara instructia si educatia ca procese
desfasurate n conformitate cu anumite legitati, nu trebuie sa echivaleze nsa cu o ruptura
functionala n raport cu jocul.
Jocul detine n continuare, dupa s-a demonstrat si pe baza tematicii anterioare, un rol
deosebit att n formarea si dezvoltarea personalitatii copilului, ct si n ceea ce priveste
evidentierea timpurie a aptitudinilor si capacitatilor sale, mai ales n perioada premergatoare
scolarizarii.
(Studiu: Analiza comparativa a rezultatelor derivate din cercetarile experimentale ale
psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70)

Privita din acest punct de vedere, copilaria apare n buna masura ca o alaturare de
scenarii n care copilul joaca diferite roluri, independente pentru moment unele de celelalte.
Chiar si n aceste conditii, n care nu este prezenta coordonarea si integrarea rolurilor jucate
ntr-o structura unitara si coerenta, influentele n planul formarii si modelarii personaliattii
copilului sunt pe deplin prezente.
Astfel, prin respectarea regulilor jocului se nvata responsabilitatea asumarii unui rol,
iar odata cu trecerea de la rolul imitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilalti, se formeaza si
se consolideaza eu-l copilului, sunt desprinse atitudini si comportamente sociale,
constituindu-se astfel functia socializatoare a jocului.

72
Constatam asadar ca jocul nu este doar o activitate strict individuala, determinata de
imperative exclusiv biologice, ci si una sociala, raspunznd trebuintelor de comunicare si
cooperare. Fenomenul ludic primeste n acest context functia de generator al mediului social.
A opune spatiului ludic al copilului lumea obiectivitatii reprezinta o grava eroare,
Lumea jocului trebuie utilizata ca modalitate de realizare, prin simbioza progresiva, a
acceptarii si ntelegerii treptate de catre copil a lumii reale a adultilor, lume n care de multe
ori i apare acestuia ca straina si ostila.
Confruntarea cu diverse obstacole n interiorul activitatii ludice si asumarea sarcinii de
a le depasi, respectnd totusi regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilalti participanti,
ofera la rndul sau copilului posibilitatea formarii si dezvoltarii comportamentului voluntar, a
unor trasaturi pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului
intelectual si afectiv al acestuia.
Sumar
De la mijlocul secolului trecut ncoace, tot mai multi cercetatori ai fenomenului
educational actioneaza n directia recuperarii dimensiunii ludice a acestuia. Dupa cum arata si
C. Stan (2000, p. 133), reducerea functiilor strict didactice ale jocului, din cauza avntului
domeniilor care abordeaza de o maniera stiintifica particulara instructia si educatia ca procese
desfasurate n conformitate cu anumite legitati, nu trebuie sa echivaleze nsa cu o ruptura
functionala n raport cu jocul.
Jocul detine n continuare un rol deosebit att n formarea si dezvoltarea personalitatii
copilului, ct si n ceea ce priveste evidentierea timpurie a aptitudinilor si capacitatilor sale,
mai ales n perioada premergatoare scolarizarii.
A opune spatiului ludic al copilului lumea obiectivitatii reprezinta o grava eroare.
Lumea jocului trebuie utilizata ca modalitate de realizare, prin simbioza progresiva, a
acceptarii si ntelegerii treptate de catre copil a lumii reale a adultilor, lume n care de multe
ori i apare acestuia ca straina si ostila.
1. Elaborati un eseu pe tema "Obiectiv si ludic n cadrul familie-scoala, la elevul de
clasa a V-a".
2. Analizati strategiile pedagogice actuale de implicare a elevilor si cadrelor didactice
n concursuri, olimpiade si/sau alte competitii din perspectiva modalitatilor de
recuperare a dimensiunii ludice a fenomului educational.
73
(sau: Raspundeti la ntrebarea: "Cum mi-as pregati elevul, fiind propriul meu copil,
pentru concursul international de logica si perspicacitate "Cangurul"?).*
Bibliografie modul
Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicatiile ludicului n promovarea inteligentelor
multiple, n "Studii si cercetari stiintifice, Univ. Bacau, DPPD, seria Stiinte socioumane
(Psihologie-Pedagogie-Metodica), nr. 3, p. 69-72
Verza, E., (1978), Omul, jocul si distractia, ESE, Bucuresti
III. ANEXE
Bibliografia completa a cursului
- Anucuta, L., Anucuta, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timisoara
- Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucuresti
- Barbu, H., Popescu, E., Serban, F., (1993), Activitatile de joc si recreativ-distractive,
EDP, Bucuresti
- Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), nchide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
- Chirita, G., (1983), Educatie prin jocuri de miscare, Ed. Sport-Turism, Bucuresti
- Codreanu, E., (1997), Sa gndim mpreuna (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iasi
- Cristea, S., (1998), Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti
- Danila, I., (2000), Pedagogia ludens o alternativa educationala, n "Studii si cercetari
stiintifice", Univ. Bacau, DPPD, seria Stiinte socio-umane (Psihologie-PedagogieMetodica), nr. 3, p. 32-36
- Dumitru, V.G., (1995), Probleme si jocuri distractive pentru copii
- Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company,
New-York
- ***, (1995), Educatia timpurie a copiilor n vrsta de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF,
Ed. Alternative, Bucuresti
74
- Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucuresti
- Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia prescolara, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
- Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Logica si perspicacitate, Ed. Ceres, Bucuresti
- Huizinga, J., (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucuresti
- Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
- Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exercitiu pentru prescolari, EDP, Bucuresti
- Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia
- Ozunu, D., (199?), Pedagogia prescolara si a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
- Parfene, C., (1980), Compozitiile n scoala, EDP, Bucuresti
- Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicatiile ludicului n promovarea inteligentelor
multiple, n "Studii si cercetari stiintifice, Univ. Bacau, DPPD, seria Stiinte socio-umane
(Psihologie-Pedagogie-Metodica), nr. 3, p. 69-72
- Petean, A., Petean, M., (1996), Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, ClujNapoca
- Popescu, R., (1990), Realizarea obiectivelor instructiv-educative prin jocul didactic, n
Rev. de Pedagogie, nr. 10, p. 66-69
- Popovici, C., (1971), (coord.), Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, EDP,
Bucuresti
- Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri si activitati distractive n nvatarea limbilor
straine, Ed. Polirom, Iasi
- Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spirituala a scolarului, EDP, Bucuresti
- Schiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, EDP, Bucuresti
- Schiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucuresti
- Vscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru nsusirea corecta a limbii romne de
catre prescolari, EDP, Bucuresti
- Verza, E., (1978), Omul, jocul si distractia, ESE, Bucuresti
- Vianu, T., (1986), Gndirea estetica, Ed. Minerva, Bucuresti
- Zapletal, M., (1980), Mica enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucuresti
- www.pedagogia.it
75
Glosar cu termeni si sintagme de specialitate:
activitate distractiva
activitate independenta
etape ludice
evaluarea si finalizarea jocului didactic

evolutia jocului
functiile jocului
nvatare prin analogie
nvatare semidirijata
joc
joc didactic
pedagogia ludens
recuperare ludica
reguli de joc
sarcini didactice
semiotica
socializare prin joc
taxonomii ludice
teorii despre joc
teorii ludice biologizante
teorii psihosociale
76
Scurta biografie a titularului de curs
CURRICULUM VITAE
INFORMATII PERSONALE
Nume
Adresa
Telefon
Fax
E-mail
Nationalitate
Data nasterii
EXPERIENTA
PROFESIONALA
Radut-Taciu Ramona
Cluj-Napoca, Str. Observatorului, Nr. 17/34
0745378735
radut_taciu_r@yahoo.com
romna
25.05.1971
2003 2007: lector doctor la Catedra de Stiinte ale
Educatiei, Facultatea de Psihologie si Stiinte ale
Educatiei, Universitatea Babes-Bolyai din ClujNapoca.
- Discipline predate: Management educational,
Jocul didactic teorie si aplicatii, Istoria
pedagogiei universale si romnesti, Educatia
adultilor, Managementul clasei de elevi,
Psihopedagogia grupurilor scolare, Pedagogia
comunicarii si elemente de management
educational, Pedagogie generala (Fundamentele
pedagogiei/Teoria Curriculum-ului si /Teoria
instruirii/Teoria evaluarii).
- Membru n colectivul de organizare a Conferintei

internationale anuale a Facultatii de Psihologie si
Stiinte ale Educatiei: Traditii, valori si
perspective n Stiintele Educatiei.
- Participare la Programele de formare ale DPPD:
Magister I si Magister II (2004-2007)
- Publicatii stiintifice (vezi anexa).
- 1997 2003: Asistent la Catedra de Stiintele
Educatiei, Facultatea de Psihologie si Stiinte ale
77
Educatiei, Universitatea Babes-Bolyai din ClujNapoca. Discipline predate (seminar si cursuri cu
delegatie de lector): Istoria pedagogiei universale si
romnesti, Management educational si dezvoltarea
scolii, Pedagogie generala, Practica pedagogica.
- 1994 1997: preparator, discipline pedagogice la
Catedra de Stiintele Educatiei, Facultatea de
Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Universitatea
Babes-Bolyai din Cluj-Napoca;
1995 2002: stagiu doctoral la Universitatea BabesBolyai, Cluj-Napoca. Titlul de doctor obtinut n
2002, domeniul: Stiintele educatiei
1990 1994: student al Facultatii de Istorie si
Filozofie, Sectia Pedagogie, Universitatea BabesBolyai, Cluj-Napoca. Absolvire n 1994.
EDUCATIE SI FORMARE
APTITUDINI SI COMPETENTE
PERSONALE
Limba materna
Limbi straine cunoscute
Aptitudini si competente
artistice
Aptitudini si competente sociale
Aptitudini si competente
organizatorice
- 2003, 2004: cursurile Scolilor de vara organizate la
Catedra de Stiintele Educatiei, Facultatea de
Psihologie si Stiintele Educatieim, Universitatea
Babes-Bolyai (Cluj-Napoca, Romnia).
Romna
- Franceza (bine).
- Germana (bine).
- Engleza (satisfacator).
- Aptitudini muzicale (absolvent a Scolii gimnaziale
de muzica Deva, Hunedoara, sectiunea Pian).
- Capacitate de adaptare rapida la schimbari de
natura sociala, asumarea responsabila a rolului
social al cadrului didactic, implicarea n
elaborarea si derularea proiectelor de cooperare
(cercetare, formare). Aptitudini si competente
dobndite n cadrul activitatilor didactice curente,

inclusiv n cadrul programelor de formare a
personalului didactic (Magister I, Magister II s.
a.), precum si prin participarea la proiectele de
cercetare.
Aptitudini/competente de coordonare si conducere a
activitatilor de grup (echipa) dobndite n calitate de
membru n colectivul de organizare a Conferintei
internationale anuale a Facultatii de Psihologie si
Stiinte ale Educatiei: Traditii, valori si perspective n
Stiintele Educatiei.
- Utilizare calculator: abilitati de procesare a
informatiei n Word, Excel, SPSS, Power Point.
- Utilizare Internet si multimedia.
Aptitudini dobndite n cadrul proiectelor de cercetare
78
si activitatilor didactice desfasurate.
Alte aptitudini si competente
INFORMATII
SUPLIMENTARE
Competente stiintifice si didactice: metodologice,
comunicare-relationare, evaluare.
- Publicatii:2 cartii de autor, 1volum coordonare, 30
studii si articole n reviste si volume colective
- Comunicari sustinute la manifestari stiintifice
nationale si internationale vezi anexa.
- Lista de publicatii/participare la proiecte/participare
la manifestari stiintifice.
- Copii dupa diplome (licenta, doctor) si certificate
privind participarea la programe/proiecte.
79
Anexa
Lista de publicatii/participare proiecte/participare la manifestari stiintifice
a) Carti:
1. INDIVIDUALITATE SI GRUP N LECTIA MODERNA, (2003), Ed. Casa Cartii de Stiinta,
Cluj-Napoca, p. 222
2. MANAGEMENT EDUCATIONAL (2003), col. Stiintele Educatiei, nr. 2, Ed. Casa Cartii
de Stiinta, Cluj-Napoca, p. 142
3. PEDAGOGIA JOCULUI DE LA TEORIE LA APLICATII (coord.), (2004), col. Stiintele
Educatiei, nr. 7, Ed. Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, p. 260
b) Studii n volume:
Students team work a necessity in pre-service training, n colab. Cu Ciascai, L., n
vol. Mentoring in the new millennium preparation, implementation, evaluation,
Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 293 303
Accelerarea ritmului scolarizarii la supradotatii intellectual (Proiect), n Studii si
cercetari din domeniul stiintelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1998, 203 207
Asigurarea eficientei nvatarii scolare pe baza cunoasterii si apelarii individualitatii
elevului, n Analele Universitatii din Oradea, seria Psihologie-Pedagogie-Metodica,
1999, p. 96 - 104
Motivatia nvatarii ti autonomia elevului n activitatea didactica de grup, n Studii si
cercetari din domeniul stiintelor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca,
2002, p. 138 151

Strategii de nvatare activa, tehnici RWCT si proiectarea tematica a activitatilor
seminariale de Management educational, n Bernat, S., Chis, V., (coord.), Cooperare
si interdisciplinaritate n nvatamntul universitar, EPUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 175
185
nvatamntul si reperele normativitatii, n Bernat, S., Chis, V., (coord.), Noua
paradigma universitara: centrarea pe client, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 253
Individ si grup notiuni correlative n teoria instruirii, n Dezbateri de didactica
aplicata, coord. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., EPUC, Cluj-Napoca, 1997, cap.
VI, p. 181 196
Individualitatea elevilor si situatiile de instruire, n vol. Studii de pedagogie
aplicata, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 185 - 196
Activitatea didactica de grup. Avantaje, controverse si limite, n vol. Studii de
pedagogie, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 217 227
Suporturi didactice de diferentiere utilizate n lectia de limba romna la clasa a IV-a
rezultatele unei micro-cercetari pedagogice, n vol. Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Andrei Dancsuly, EPUC, Cluj-Napoca, 2001, p. 78 94
Conflict si adolescenta din perspectiva educationala, n Chis, V., Stan, C., Bocos, M.,
(coord.), Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii si reflectii despre educatie,
EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 253
Psihopedagogia adultilor, n colab. cu Moraru, C., n Valcan, D.T., (coord.),
Programul Magister pentru profesorul de matematica, Ed. Casei Corpului
Didactic, Cluj-Napoca, 2004, p. 124 128
Exigentele jocului de arbitraj utilizat la scolarii mici, n Chis, V., Bocos, M.D., Stan,
80
C., Albulescu, I., (coord.), Educatia 21, nr. 1, 2004, Ed. Casa Cartii de Stiinta, col.
Stiintele Educatiei, 2005, p. 220 - 228
Articole n reviste:
Aspecte manageriale comparate ale luarii deciziei n domeniul educatiei, n Paideia, nr. 3,
1996, p. 32- 34
Spre o posibila paradigma formativa n educatia continua, n Paideia, nr. 4, 1996, p. 23 - 25
Ion Pop-Reteganul (1853 1905) promotor transilvanean al educatiei continue, n Logos,
nr. 4, 1996, p. 14
Abordarea relatiei individ grup, n Tribuna nvatamntului, nr. 361 - 362, 1996, p. 10
Didactic Style dimension of teaching activity, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia,
nr. 41, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1996, p. 137 142
Educatia adultilor si specificul ei socio-pedagogic. Sfera circumscrierii responsabilitatii sociale,
n Paideia, nr. 2, 1997, p. 28 30
Criza manageriala n educatia adultilor si necesitatea inovatiei, n colab. cu Isac, I., n
Paideia, nr. 3, 1997, p. 45 48
Les perturbations dintegration scolaire et leur transfert dans les milieux sociaux de la
perspective de la pedagogie medicale, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42,
Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1997, p. 125 131
Clasa de elevi ntre a fiinta si a functiona, n Tribuna nvatamntului, nr. 401, 1997, p. 5
The psycho-pedagogical individuality of the student. Didactcal Aprroach, n Studia UBB, seria
Psychologia Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1998, p. 131 137
Comunicarea pedagogica ntre facilitati si disfunctii, n Paideia, nr. 2, 1998, p. 44 46
nspre asigurarea identitatii educatiei adultilor, n Paideia, nr. 3, 1998, p. 76 79
School learning and instruction, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42, ClujNapoca, nr. 1, 1999, p. 145 157
Alternativele reformei si probleme specifice managementului cultural-educativ, n Paideia,
nr. 2-3, 1999, p. 16 19
The individuality and the group in the new perspective of teaching and learning, n Studia
UBB, seria Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca, nr. 1, 2003, p. 115 115
Scoala de vara: Noua paradigma universitara: centrarea pe client. Cuvnt la un pas dupa ...,
n Scoala reflexiva, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 43

Cum stim ca elevii nostri gndesc critic?, n Scoala reflexiva, vol. 1, nr. 2, iulie 2004, p. 10
11
81
d) Proiecte/programe de cercetare:
Formarea initiala a cadrelor didactice n perspectiva educatiei permanente, grant 20032005, cod CNCSIS 1707, contract 40230/04.11.2003, director Prof. univ. dr. Miron
Ionescu
e) Participari la manifestari stiintifice nationale si internationale
1. Conferinta internationala Traditii, valori si perspective n Stiintele educatiei (2006,
2007) organizata de Facultatea de Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei,
Universitatea Babes-Bolyai;
2. Scoala de vara organizata de DPPD cu tema: Noi tendinte n didactica. Formarea
competentelor viitorilor profesori n perspectiva aderarii la Declaratia de la Bologna
(2004);
3. Scoala de vara organizata de Catedra de Stiinte ale educatiei a Facultatii de Psihologie
si Stiintele educatiei de la Universitatea Babes-Bolyai, cu tema: Noua paradigma
universitara: centrarea pe client(2003);
4. Simpozionul national Pregatirea initiala si formarea continua a cadrelor didactice,
organizat la Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca (1999 - 2000);
5. Zilele Academice Clujene, organizate de Filiala Academiei romne Cluj-Napoca
(1997, 1998, 1999, 2000, 2001);
82

Jocul Didactic PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Jocul Didactic PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

0

JOCUL DIDACTIC teorie si aplicatii

educatiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu urmatoarele:

Teorii despre joc

Problematica jocului a fost de-a lungul timpului n atentia a diversi specialisti:

stabileasca natura si semnificatia acestuia si sa indice locul lui n planul vietii.

Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucuresti

Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre

Continutul informational detaliat

de analiza a ceea ce ea numeste "nevroze ale copilariei". n lucrarea ""Psihanaliza copiilor",

* Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat n vocabularul educatorilor cu

rechizitoriu si, respectiv, cea mai buna pledoarie a apararii).

2. Jocuri cu caracter specific, precum:

jocuri constructive (constructii blocuri, coca, nisip, lemn)

"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)

Taxonomie dupa Partner:

Taxonomie dupa Sylva:

joaca, precum si n functie de efortul solicitat de joc.

a. la 3 ani, copiii sunt capabili:

- stau ntr-un picior

Scop: identificarea domeniului ludic n cadrul functiei semiotice, cu precizarea punctuala a

avnd un tonus pozitiv.

* Termen-limita de predare: la a doua ntlnire din semestru

Tipuri de jocuri de rol

o Jocuri de rol cu caracter general

Jocul De-a ghidul si vizitatorii

implicate, relevndu-se aspectele esentiale care servesc la constituirea unui model

Tipuri de jocuri de rol:

Ca specific, consta n simularea unor contexte n care elevii se confrunta cu o situatie

Faciliteaza ntelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale

2. Jocuri de rol cu caracter specific

tranzactiilor comerciale si financiar-bancare

1. Respectnd etapele si cerintele specifice jocului de rol, descrieti jocul "De-a

Jocul didactic forma de organizare a activitatii prescolarilor

copilului, a dobndirii capacitatii de stapnire a emotiilor si a nuantarilor.

Proiectarea, organizarea si conducerea jocurilor didactice

"Unde este fiecare?" (clasa I)

Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea si consolidarea deprinderilor de

- o coala de hrtie pentru fiecare elev n parte.

"Completarea versurilor" (clasa a III-a)

Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivitatii vorbirii, stimularea

Resurse necesar: - cartonase sau imagini reprezentnd animale si pasari (domestice,

"Ruta avionului" (clasa a IV-a)

Scopul jocului: verificarea cunostintelor geografice, consolidarea deprinderii de nvatare cu

buline, triunghiuri, patrate, litere, pentru coordonatorul jocului

"Micul detectiv" (clasa a III-a)

Scopul jocului: dezvoltarea atentiei, a capacitatii de analiza si sinteza, a perspicacitatii

AZM O PCAATM RAU S

Bibliografie modul (obligatoriu optional/facultativ)

education, Open University Press, Philapdelphia

Jocuri de creativitate la adolescenti

nainte de mentionarea succinta a acestor jocuri, sa precizam nsa faptul ca jocurile de

Povestiri din ... titluri de ziar

acceptarea domeniului ludic ca alternativa didactica moderna.

sa revalorizeze aportul jocului n dezvoltarea personalitatii umane

psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70)

constituindu-se astfel functia socializatoare a jocului.

evaluarea si finalizarea jocului didactic

- Membru n colectivul de organizare a Conferintei

dobndite n cadrul activitatilor didactice curente,

2002, p. 138 151

n Scoala reflexiva, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 43

S-ar putea să vă placă și