Psihopedagogia jocului

Unitatea de învăţare 1
Delimitarea noţiunii de joc ca activitate umană

Etimologic, termenul ludic provine din latinescul "ludo" care însemna bucurie, veselie.
Traducerea în limba engleză a cuvântului joc este game sau play, în franceză - jeu, iar în
germană – spielen, desemnând o mişcare lină care produce satisfacţie.
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”, scria Schiller. Jocul, ca activitate
umană, este o formă de manifestare a libertății și a puterii creatoare a ființei (Marcus, 2003).
Arta, ştiinţa, religia și în general cultura pot fi privite drept jocuri serioase și au o dimensiune
ludică (Chateau, 1967; Huizinga, 2002, Marcus, 2003). Astfel, mecanismele jocului au fost
analizate din cele mai variate perspective - biologică, psihologică, matematică, sociologică,
lingvistică, filosofică și politică (Marcus, 2003). Din perspectiva teoriei jocurilor, prin joc se
înțelege o situație în care acționează o mulțime de elemente raționale, numite jucători, care, în
mod succesiv și independent, într-o ordine și în condiţii specificate printr-un ansamblu de
reguli, aleg câte o decizie dintr-o mulţime de variante posibile. Modul de alegere a deciziilor
constituie o strategie. Dintre jocurile cunoscute, şahul se apropie cel mai mult de această
accepţie a jocului (Marcus, 2003).
Huizinga (2002) definea jocul ca acţiune sau activitate voluntară, concepută ca un scop
în sine, efectuată în anumite limite fixe de timp şi de loc, după o regulă liber consimţită, dar
obligatorie; această activitate este însoţită de o stare de tensiune, de bucurie şi de conştiinţa de
a fi altceva decât viaţa curentă. În cadrul jocului ne eliberăm de constrângerile imediatului
pentru a ne crea lumi utopice în care ne putem realiza pe deplin. Dacă jocul este o experienţă
simulată a nedeterminării, atunci, el este unica modalitate a distanţării faţă de tot ceea ce în
viaţa curentă înseamnă loc fix, dependenţă, reglare (Huizinga, 2002). Chiar şi reglementat,
jocul ne face conştienţi de gratuitatea oricărei angajări, de procentul de arbitrar ce rezidă în
orice iniţiativă umană, de faptul că gravitatea este doar una dintre feţele posibile ale lucrurilor.
Jocul este manifestarea palpabilă a libertăţii. Orice acţiune omenească poate fi redusă la o
joacă. Civilizaţia umană se naşte şi se dezvoltă în joc şi ca joc.
Trăsăturile esențiale pe care matematicianul Solomon Marcus (2003) le regăsește în
activitățile de joc sunt caracterul agreabil, natura imprevizibilă, aspectul problematic și cel

1
strategic. Ponderea fiecăreia dintre cele patru trăsături în activitățile ludice diferă în funcție de
joc, jucători și context. La fel ca arta și ca matematica, jocul, prin convențiile sale, creează
universuri ficționale, replici ale universului contingent (Marcus, 2003). Spre deosebire de
jocurile convenționale pe care jucătorul le ține sub control în mare măsură, jocul creației
artistice sau științifice pune stăpânire pe jucător (artist sau om de știință). Tărâmul ludicului îi
permite gândului să hoinărească în direcții stabilite doar de curiozitatea și de imaginația sa,
fără a se teme de sancționarea eșecului (Marcus, 2003). Prin joc gândirea înaintează de la
cunoscut la necunoscut, de la previzibil la imprevizibil, de la sigur la problematic, de la
nimereală la strategie. Jocul creativității este liber de orice limitări în timp și spațiu, el
impregnează starea de veghe și de somn, conștientul și subconștientul. Satisfacția și plăcerea
sunt date de sondarea necunoscutului (Marcus, 2003).
Jocul nu este un aspect, un element în cadrul culturii, ci un atribut al culturii – cultura
are caracter de joc, ceea ce impune o anumită moderație și stăpânire de sine, pretinde fair-play
din partea participanților (Marcus, 2003). Jocul este considerat de Huizinga (2002) un
fenomen cultural, şi nu ca o funcţie biologică. Jocul este însă mai vechi decât cultura, pentru
că şi animalele se joacă. Jocul este o experienţă, o formă de cunoaştere colectivă – toată
lumea se joacă (Huizinga, 2002). Spre deosebire de muncă, jocul nu urmăreşte producerea
unor bunuri materiale, iar spre deosebire de învăţare, nu urmăreşte însuşirea unor noi
cunoştinţe sau alte produse ale învăţării. Jocul poate fi o zbenguială veselă, o competiţie, un
spectacol prezentat în faţa unor spectatori. Chiar şi la animale, jocul este mai mult decât un
fenomen pur fiziologic, sau o reacţie psihică determinată fiziologic. Jocul are tâlc, înseamnă
ceva, are o funcţie socială. Aceasta este esenţa jocului. Viaţa culturală pare să aibă un caracter
ludic – fiecare om îşi joacă rolul pe scena vieţii. Jocul este înainte de toate o acţiune liberă.
Jocul impus nu mai este joc. Copiii şi animalele se joacă pentru că le face plăcere. Jocul le
serveşte dezvoltării unor capacităţi. Pentru omul adult jocul poate fi oricând amânat sau
suprimat. El nu este impus de o nevoie fizică sau de o îndatorire morală. Nu este o sarcină, ci
o activitate de timp liber. Jocul este o ieşire din viaţa obişnuită într-o sferă temporară de
activitate cu tendinţă proprie. Cel care se joacă este conştient că nu este de-adevărat, ci doar în
joacă. Spiritul jocului pare inferior seriozităţii realităţii, însă cei care se joacă pot să facă acest
lucru foarte serios, cu dăruire şi implicare totală, transformându-se în seriozitate (Huizinga,
2002).

2
 TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi relaţia dintre activitatea ludică şi creaţie şi importanţa sa în planul evoluţiei vieţii
culturale a societăţii.

Jocul este caracterizat de încordare, bucurie, haz (Huizinga, 2002). Jocul nu este
dependent de rațiune (căci și animalele se joacă), de o anume concepție despre om sau treaptă
a civilizației (jocul este prezent în toate societățile). Jocul străbate și însoțește cultura, este
prezent pretutindeni, ca o calitate determinată a acțiunii care se deosebește de viața
„obișnuită”. Jocul se bazează pe o anumită deformare a realităţii. În joc se împletesc toate
activităţile primare ale societăţii omeneşti – limba, mitul, cultul. Oamenii primitivi executau
acţiunile sacre care serveau drept garanţie a fericirii lumii – consacrările, sacrificiile, misterele
– exclusiv jucându-se. În mit şi cult îşi au originea toate marile activităţi ale culturii umane –
dreptul şi ordinea, meseriile, meşteşugurile, artele, înţelepciunea şi ştiinţa, prin urmare toate
aceste activităţi îşi au rădăcinile în activitatea ludică (Huizinga, 2002).
Jocul este dezinteresat pentru că nu serveşte satisfacerii nemijlocite a unor nevoi. Jocul
se desfăşoară de dragul satisfacției conținută în însăși acțiunea ludică. Dacă este practicat în
mod repetat, el este un intermezzo, un răgaz, un acompaniament, un complement al vieții
obișnuite. Jocul este indispensabil prin faptul că înfrumusețează și completează viața.
Jocul este sursă de plăcere, deoarece presupune o eliberare de realitatea
constrângătoare şi posibilitatea de a o transforma într-o manieră personală (Huizinga, 2002).
Jocul generează un sentiment de siguranţă prin cunoaşterea regulilor care guvernează
acţiunea; creează o ordine în realitatea dezordonată, tinde să fie frumos şi oferă plăcerea dată
de succes.
În sinteză, jocul este o acțiune liberă, simțită ca fictivă, situată în afara vieții curente,
capabilă să-l absoarbă total pe jucător, lipsită de orice interes material şi de orice utilitate,
limitată în mod expres temporal şi spaţial, desfăşurându-se ordonat, după reguli stabilite, şi
dând naştere în viaţa propriu-zisă unor relaţii de grup înconjurate de mister sau accentuând
prin deghizare în raport cu lumea obişnuită (Huizinga, 2002).

APLICAŢIE
Precizaţi trăsăturile esenţiale pentru care o activitate poate fi considerată ludică.

3
 Reflecţiile teoretice asupra jocului, din perspectivă filosofică, psihologică şi estetică,
oferite de gânditori din secolul XIX, precum Fr. Schiller, H. Spencer, W. Wundt (Elkonin,
1980) constituie repere clasice în delimitarea conceptuală a jocului. Schiller considera jocul ca
manifestare a unui surplus de energie. Comparând jocul cu activitatea estetică, Spencer afirma
că au în comun faptul că nu ajută în mod direct proceselor care servesc viaţa. Perspectiva lui
W. Wundt asupra jocului accentuează importanţa trăirii plăcerii în experienţa ludică şi
absenţa unei utilităţi practice, trăsătură specifică altei activităţi umane - munca. „Nu este joc
care să nu-şi aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate care întotdeauna îl precede,
atât ca timp, cât şi ca esenţă. Nevoia de a exista obligă omul la muncă. Muncind, el învaţă
treptat să preţuiască acţiunea propriilor sale forţe ca sursă a satisfacţiei. […] Jocul, prin natura
sa, înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul plăcut al muncii”
(Wundt, 1887, „Etika”).
Din perspectivă biologică, jocul a fost explicat ca descărcare a unui surplus de forță
vitală, ca imitație a unor comportamente cu rol de asigurare a supraviețuirii, ca exercițiu
pregătitor în vederea unor activități serioase, ca satisfacere a unei nevoi de destindere, ca
manifestare a unor capacități, a nevoii de a domina, de a-i întrece pe ceilalți, ca eliberare
nevinovată a unor porniri dăunătoare, sau ca satisfacere fictivă a unor dorințe imposibil de
satisfăcut în realitate. Astfel, jocul a fost considerat ca mijloc pentru realizarea unor funcții
biologice.
Ulterior, psihologi precum K. Bühler, Ch. Bühler, W. Stern, K.D. Usinski au
considerat jocul drept o manifestare a imaginaţiei pusă în mişcare de o serie de stări afective,
iar J. Piaget şi J. Dewey au legat jocul de dezvoltarea gândirii.
Tematica jocurilor variază în funcţie de condiţiile sociale şi materiale în care copiii se
dezvoltă (Elkonin, 1980). Totuşi, există anumite tipuri de jocuri care apar pe parcursul
ontogenezei indiferent de societate şi de cultură. W. Stern, A. Adler, S. Freud au susţinut
ideea că, indiferent de specificul condiţiilor de viaţă, pe anumite trepte de vârstă, sunt
exprimate aceleaşi instincte (de mişcare, de ocrotire, de luptă, de dominare, sexuale) în jocuri
de aruncare, jocuri cu păpuşi, jocuri de luptă etc. Jocurile copilăriei, uneori liber alese de
copii, alteori practicate sub îndrumarea adulţilor, reprezintă o pregătire pentru activităţi ale
adultului inaccesibile deocamdată unei participări nemijlocite (Elkonin, 1980). Jocul este
astfel observare, exerciţiu pregătitor de complexitate crescândă până când vârsta şi stăpânirea
priceperilor necesare permite dobândirea independenţei specifică maturităţii.

4
 Elkonin (1980, p. 20) definea jocul ca „formă de activitate în care relaţiile sociale
dintre oameni se recreează în afara condiţiilor activităţii utilitare nemijlocite”. Spre deosebire
de copil pentru care jocul este modul firesc de manifestare, care îşi are motivaţia în el însuşi,
pentru adult jocul este un remediu – un mijloc de a se relaxa după muncă, sau un mod de
petrecere a timpului liber, un remediu împotriva plictiselii (Chateau, 1967).
Activitatea ludică a copilului este trăită cu seriozitate dacă și când identificarea cu
rolul şi implicarea în acţiune sunt maxime (Chateau, 1967). Adultul poate trăi același tip de
experiență în activitățile științifice, sportive sau în creația artistică. Atunci când practicăm o
activitate din pură plăcere, fără a fi preocupați de rezultat (descoperire științifică, operă de
artă, succes, recunoaștere socială) personalitatea noastră se dezvoltă, se afirmă și se exprimă
prin produsul științific, artistic sau prin performanța sportivă (Chateau, 1967). Uneori orice
activitate nouă ne aduce înnoire și vigoare, ne permite să ne afirmăm într-un alt mod.
Jocul copilului poate fi considerat şi ca un substitut al viitoarei munci pe care o
pregăteşte şi o anunţă (Chateau, 1967). Copilul nu poate munci şi, în această situaţie, se joacă
serios. Copiilor le place să-şi ajute părinţii, să facă lucruri utile, iar participarea la activităţile
adulţilor poate fi o sursă importantă de satisfacţie pentru copii. La fel se întâmplă când fac
încercări reuşite de a elabora lucrări autentice (machete, căsuţe pentru păpuşi, a unei nave).
Copilul este dezamăgit atunci când îşi dă seama că orice implicare în muncă pe care i-o
permit adulţii este minoră, în sarcini fără importanţă sau dificultate, sau că, chiar şi atunci,
este supravegheat îndeaproape şi lipsit de autonomie. Visul oricărui copil este să facă totul
singur, să fie mare. Adulţii sunt modelele asemenea cărora el vrea să devină. La cinci ani,
copilul îşi vede părinţii ca atotputernici şi omniscienţi, veşnici, neschimbători, unici, garanţi ai
siguranţei (Chateau, 1967).
În joc copilul schițează, mimează ceea ce ar dori să facă în realitate şi nu poate sau
prefigurează ceea ce va face în viitor. Adultul este iniţial dorit, chemat în joc, după care, în
jurul vârstei de 6-7 ani, când copilul înţelege diferenţele dintre el şi adult, ştie că nu poate
vorbi orice cu adultul, că adultul are secrete, că uneori chiar îl minte, iar el trebuie să-şi
păstreze locul de copil, incapabil de a trăi la nivelul adulţilor. Astfel are loc o închidere, o
retragere în propria carapace şi o creştere a timidităţii (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care este rolul jocului în vederea pregătirii pentru o viitoare muncă ?

5
 Prin importanța mizei sale, de a forma deprinderi care susțin activitatea de învățare
școlară și a-i asigura reușita (Chateau, 1967), jocul este o activitate serioasă, departe de a fi o
joacă facilă (Marcus, 2003). Dificultățile de învățare în școlaritatea mică pot să aibă drept
cauză insuficiența exersării prin joc a unor capacități necesare. Însuși faptul de a fi obișnuit cu
rezolvarea de sarcini se învață prin joc. Ideal ar fi ca activitatea de învățare școlară să fie cât
mai ludică, atractivă, plăcută, iar rezultatele învățării să fie dobândite firesc, printr-o motivație
intrinsecă (Chateau, 1967). Dar învățarea sistematică, desfășurată în școală, deși include
elemente de joc, depășește arbitrariul și plăcerea acțiunii ludice. Învățarea școlară urmează
traseul prescris de curriculumul formal, care respectă (sau cel puțin așa ar trebui)
particularitățile vârstelor pentru care este construit.
În timp ce activitatea de învățare are o componentă ludică, mai accentuată în special la
vârstele mici, activitatea didactică, și în general educațională, este considerată joc, în sensul
de punere în scenă (Marcus, 2003). Profesorul trebuie să fie un actor care chiar dacă predă a
suta oară teorema lui Pitagora, nu are voie să se arate plictisit, ci trebuie să pară emoţionat că
o descoperă atunci împreună cu elevii săi. Profesorul trebuie să se asigure că păstrează
legătura cu clasa, că replicile sale ajung la elevi. Tot un fel de regie este necesară şi în predica
preotului, în pledoaria avocatului, în discursul unui parlamentar sau în prezentarea unei
comunicări ştiinţifice. Prin extensie, întreg comportamentul public are o dimensiune ludică,
de spectacol şi strategie. Faptul de a te şti observat determină un anumit grad de teatralizare a
comportamentului.
Atribut al copilăriei, dar şi activitate general umană, jocul se distinge de alte tipuri de
activitate precum munca, învăţarea, creația şi experienţele estetice, dar totodată reprezintă o
dimensiune a acestor activități sociale neludice. Precedând la scară ontogenetică munca,
învăţarea şi creaţia, jocul este purtătorul principalelor elemente psihologice ale oricărei
ocupații specific umane și o pregătire pentru viața adultă.

APLICAŢIE
1. Precizaţi argumente în sprijinul ideii că jocul precede învăţarea, munca şi creaţia.

TEST DE AUTOEVALUARE
6
1. Jocul este:
 sursă de plăcere,
 activitate cu caracter obligatoriu în perioada copilăriei,
 ocazie de descărcare nervoasă,
 modalitate de a crea ordine în realitatea înconjurătoare.
2.Între joc, învăţare şi creaţie există o relaţie de:
 opoziţie,
 complementaritate,
 excluziune,
 identitate.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE

 Prezentaţi comparativ câte o activitate de joc, învăţare, muncă şi creaţie (2,5 ore).

Unitatea de învăţare 2
Abordări teoretice ale jocului

În copilăria mică și mijlocie, jocul reprezintă tipul fundamental de activitate care

susține plenar dezvoltarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă (Huizinga, 2002,
Claparede, 1975, Piaget, 1973). Recunoașterea valențelor formative ale jocului se împletește
cu intenția valorificării sale optime în practica educațională și asumarea a însăși dimensiunii
ludice a fenomenului educațional (Stan, C., 2000). Jocul este acceptat ca principala metodă și
formă de organizare a activităților instructiv-educative în grădiniță (Curriculum preșcolar).
Asociat recreerii, jocul este valoros și prin prisma învățării pe care o facilitează la vârstele
mici.
Tematica jocului a constituit obiect de interes de-a lungul timpului pentru psihologi,
pedagogi, sociologi, antropologi și filosofi care au recunoscut și argumentat valențele
formative ale activității ludice din perspective diverse.
Teoriile explicative asupra jocului se împart în două categorii: biologizante și
psihosociologice. Din prima categorie fac parte teoria exercițiului pregătitor a lui Karl Gross,
teoria exercițiului complementar sau a compensației a lui H. Carr, teoria repetițiunii a lui

7
Stanley Hall. Karl Gross biologizează esenţa socială a jocului, arătând că jocul este un
exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor native fizice și
intelectuale în scopul maturizării, fără a pune în evidenţă importanţa stărilor afective şi a
imaginaţiei în jocul copiilor. Jocul îndeplinește funcția pregătirii pentru viața de adult. Teoria
pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross admite evoluția conduitelor de joc și a complexității
diferite a jocului ființelor aflate pe trepte diferite de evoluție filogenetică. Teoria lui Gross
este completată de concepția lui H. Carr care, susținând de asemenea ideea existenței unei
tendințe ludice ereditare, formulează ipoteza, denumită și teoria exerciţiului complementar
sau a compensației, conform căreia jocul nu se referă la întreținerea și perfecționarea unor
instincte deja existente. Din perspectiva lui H. Carr jocul are o funcție catharctică, de
purificare, de debarasare a ființei umane de o serie de tendințe instinctuale care persistă o
vreme după naștere și care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viață
contemporan (de exemplu, tendințele războinice, instinctul de pândă). Jocul nu anulează
aceste porniri, permite exprimarea lor într-o formă social acceptată. Este vorba despre teoria
acţiunii cathartice a jocului şi, după unele studii, de teoria atavismului.
Adept al teoriei repetițiunii, Stanley Hall preia cunoscuta idee a lui Haeckel, conform
căreia ontogeneza repetă filogeneza, şi susține că activitatea ludică este o repetare inerțială a
unor manifestări primitive ale vieţii (Barbu, H., Popescu, E., Stefan, F., 1993), o recapitulare a
activităţii omenirii primitive (Chateau, 1967). Deși activitățile ludice nu pot fi complet
înțelese doar din perspectivă biologică și genetică, meritul teoriilor biologizante este de a fi
luat în considerare factorii biofizici care determină particularitățile manifestărilor ludice
(Şchiopu, U., 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE Menţionaţi contribuţia teoriilor biologizante la dezvoltarea

gândirii teoretice asupra jocului.

Teoriile psihologice și psihosociologice au contribuit la lărgirea cadrului explicativ al

fenomenului ludic și la adaptarea proceselor ludice la cerinţele și finalitățile activității
educative (Glava și Glava, 2002).
În aceasta categorie se înscrie teoria recreațiunii, elaborată de R.S. Lazarus, a cărei
esență persistă în mentalitatea comună și care opune jocul muncii, atribuindu-i funcții
exclusiv recreative; ulterior jocul a fost considerat mijloc de odihnă activă, de recreare a

8
energiei organismului. Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare a
comportamentului ludic al copilului, pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deși
această teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost reconsiderată prin
teoria odihnei active care demonstrează ca activitatea ludică este mai reconfortantă decât
odihna pasivă i are importante funcții de recuperare. Preluată de alți autori, această concepție
a fost reconsiderată în sensul analizei jocului ca mod de odihnă activă, o modalitate de re-
creare a energiei organismului.
În aceeași direcție se orientează și teoria surplusului de energie a lui Fr. Schiller și
împărtășită de H. Spencer, conform căreia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a
surplusului de energie (aceasta nu explică de ce copiii se joacă și când sunt obosiți sau
bolnavi). "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală, poate fi definit într-un mod
expresiv prin noțiunea ce desemnează toate calitățile estetice ale fenomenului care în sensul
cel mai larg al cuvântului se numește frumusețe." ("Scrisori despre educația artistică a
omului"). În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerință" și "putință", dintre ordinea
(dată de respectarea regulilor jocului) și libertate. În joc se manifestă "latura sănătoasă a
lumii", motiv pentru care Schiller considera „omul cu adevărat om numai atunci când se
joacă". Şi pentru Herbert Spencer (1897, „Bazele psihologiei") jocul este asemănat activităţii
estetice: "Activităţile denumite jocuri se leagă de activităţile estetice printr-o trăsătură comună
şi anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct procesele care servesc
viaţa ..."
În aceeași linie se situează teoria plăcerii funcționale a lui Karl Bühler, care considera
că plăcerea resimțită în timpul jocului este în sine un mobil pentru activitatea ludică (aceasta
nu explică de ce copiii repetă anumite jocuri chiar dacă ele provoacă neplăceri). Plăcerea
funcţională reprezintă plăcerea de a fi o cauză şi de a afirma o cunoştinţă nou dobândită. Karl
Bühler (apud Elkonin, 1980) a definit jocul ca activitate alimentată exclusiv de satisfacția
funcțională ce se menține nemijlocit prin aceasta, independent de ceea ce mai poate produce și
în ce relații de oportunitate se află.
Fr. Buytendijk, spre deosebire de Gross care vede în joc o semnificație a copilăriei, un
exercițiu pregătitor, consideră că jocul este explicat de copilărie, de vreme ce orice ființă
tânără se joacă. Jocul are particularitățile comportamentului specific copilăriei: lipsa de
orientare a mișcărilor, impulsivitatea motoare, de unde inconsecvența comportamentului
infantil; raportarea emoțională, afectivă la realitate în joc, de unde neatenția, sugestibilitatea,
tendința de imitație, naivitatea copilului; ambivalența specifică perioadei copilăriei, atitudinea
de înaintare și retragere menținută până la apariția unității dintre organism și mediu.

9
Buytendijk susținea că la baza jocului copiilor stau pulsiunile spre eliberare, de contopire, de
comuniune cu mediul înconjurător şi pulsiunea de repetare legată de dinamica încordare-
descărcare generată de joc (apud Muntean, 2006).
Freud considera că jocul este o manifestare a unor tendințe refulate care-și găsesc
astfel concretizare, iar Adler susţinea că jocul este o manifestare a complexului de
inferioritate a copilului faţă de adult.
E. Claparède, A. Gesell, J. Chateau, A.N. Leontiev, L.S. Vîgotski şi J. Piaget au
atribuit jocului rolul de modalitate de dezvoltare psihofizică și de cunoaștere a realității.
Pentru E. Claparede, funcția principală a jocului era de a permite individului să-și manifeste
personalitatea într-un cadru acceptat social, jocul îndeplinind totodată și funcții de relaxare,
divertisment, modalitate de socializare și de transmitere de la o generație la alta a ideilor și
obiceiurilor. A. Gesell a considerat jocul ca modalitate de culturalizare și socializare, iar J.
Chateau - ca modalitate de exprimare progresivă a potențialului individual prin imitaţie,
inventivitate şi învăţare în vederea pregătirii pentru muncă. Deşi jocul distrează, jocul nu se
reduce la trăirea plăcerii, el îndeplinind şi o funcţie de iniţiere, de pregătire pentru viitor.
Pentru A.N. Leontiev, jocul este o modalitate de exprimare a vieții psihice la vârsta
preșcolară, dar și de exersare și dezvoltare a personalității în ansamblu. Originea jocului este
decalajul dintre condițiile mediului extern și posibilitățile copilului de a le face față, decalaj ce
se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuința copilului de a acționa se îmbină cu formarea
şi dezvoltarea procedeelor de acțiune. L.S. Vîgotski considera că esenţa jocului constă în
crearea situaţiei imaginare, a unui câmp de semnificaţii care modifică întregul comportament
al copilului şi care-l obligă să se orienteze în acţiunile sale spre situaţia imaginară gândită, dar
nu şi accesibilă vederii (Elkonin, 1980). Fanteziile prezente în joc sunt inspirate din lumea
adulţilor, susţinea Vîgotski. Jocul este formativ atunci când cerințele formulate prin reguli,
sarcini şi subiect sunt cu puțin peste posibilitățile copilului date de nivelul de dezvoltare atins
de acesta. Situate în zona proximei dezvoltări, sarcinile jocului constituie un stimulent pentru
dezvoltare psihofizică a copilului.
J. Piaget (1967), preocupat de condițiile și mecanismele de apariție și dezvoltare a
inteligenței, a subliniat rolul deosebit al jocului în dezvoltarea copilului, fiind un exercițiu
funcțional cu rol de extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului, un mijloc de
adaptare la real. Sub presiunea cerinţelor adaptării la lumea reală, copilul experimentează
două lumi – una a jocului, cealaltă a realităţii, prima fiind pentru el mai importantă întrucât
conţine dorinţele sale reprimate care dobândesc un caracter oniric sau iluzoriu. Piaget descrie
trei categorii de joc: jocul-exercițiu, jocul simbolic și jocul cu reguli. Jocul-exercițiu este

10
predominant la vârstele mici, asociat registrului senzori-motor, cu rol în dezvoltarea
motricității şi senzorialității, dar și a registrului mintal. Jocul simbolic, numit şi joc imaginativ
sau joc de rol (Papalia ş.a., 2010), este important în dezvoltarea limbajului și imaginației, dar
mai ales în asimilarea realității printr-un proces de reprezentare și semnificare într-o manieră
proprie a lumii reale. Jocul cu reguli are o funcție de socializare progresivă, prin interiorizarea
normelor de conduită de relaționare.
Unii pedagogi de la începutul secolului XX, precum M. Montessorri, G.
Kerschensteiner şi J. Dewey au subliniat rolul pozitiv al jocului şi ca metodă de instruire prin
plăcerea pe care o provoacă în acţiunea de învăţare, dar au evidenţiat şi limite ale jocului
privind posibilitatea persistenţei şi generalizării comportamentelor noi însuşite. Astfel este
stabilită o diferenţă între activitatea ludică şi instruire şi educaţie, jocul fiind un scop în sine,
iar educaţia având scopuri mai îndepărtate. Ceea ce se învaţă prin joc nu duce la transfer şi
generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul sensibilităţii), şi
anume: jocurile cu roluri duc evident la rezolvări de moment ale conflictelor, dar persistenţa
schimbării comportamentului nu a putut fi limpede dovedită până acum." (Geissler, E.,
"Mijloace de educaţie", 1979). J. Dewey atrăgea atenţia asupra faptului că jocul se desfăşoară
în lumea unor "simple semnificaţii", în timp ce educaţia trebuie să promoveze realismul şi
obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a legităţii (Chateau, 1967). Pentru
sporirea atractivităţii, educaţia face loc elementelor ludice în arsenalul său strategic, dar
educaţia nu se poate confunda cu jocul, nu poate fi substituită cu jocul. Jocului didactic, jocul
de rol sau alte metode şi tehnici cu dimensiuni ludice apropie aspectul învăţării şcolare de
ludic, facilitând plăcerea de a se juca în timp ce contribuie la însușirea de achiziții cognitive,
afective sau motrice.

APLICAŢII
1. Exemplificaţi situaţii de interacţiunile sociale integrate în joc şi valorificabile în context
didactic.
2. Explicați rolul și limitele utilizării jocului în educație din perspectiva lui J. Dewey.

TEST DE AUTOEVALUARE

11
 1. Din categoria teoriilor psihologice asupra jocului fac parte:
 teoria exercițiului pregătitor a lui Karl Gross,
 teoria exercițiului complementar sau a compensației a lui H. Carr,
 teoria surplusului de energie a lui Fr. Schiller,
 teoria repetițiunii a lui Stanley Hall.
2. Din perspectiva lui J. Piaget (1967), jocul contribuie la dezvoltarea inteligenței întrucât
este:
 un exercițiu funcțional,
 un mod de relaxare în timpul liber,
 o modalitate de transformare a realului,
 un mijloc de adaptare la real.

Unitatea de învăţare 3

Funcții și valențe formative ale jocului

În copilărie, jocul este o activitate care însoţeşte permanent evoluţia şi facilitează

dezvoltarea fiinţei umane pe toate planurile – fizic, psihic și social. Practicarea activităţilor
ludice oferă posibilitatea asimilării de noi cunoştinţe și a formării unor capacităţi, abilităţi şi
atitudini. Mai mult, jucându-se copilul dobândește satisfacție, mulțumire, simte plăcerea,
bucuria de a trăi. Rezultatul motivațional al jocului este dorința de a se juca mai mult. Jocul se
încheie cu promisiunea de a fi reluat. Asociat cu învățarea, jocul o poate motiva intrinsec.
Ursula Șchiopu (1970) aprecia jocul ca o școală a energiei, a conduitei, a gesturilor, a
imaginației în încercarea permanentă de acomodare la situații noi. Lucrările de pedagogie
descriu funcțiile formative în plan intelectual pe care jocul le îndeplinește - funcţia cognitivă,
informativă a jocurilor - constând în însuşirea de noi cunoştinţe, funcţia formativă în plan
motric, moral-afectiv şi social (Răduţ-Taciu, 2004). Pe de altă parte, jocul îndeplinește
importante funcții preventive, de menținere a sănătății mentale, și terapeutice - funcţia de
echilibrare, refacere, terapeutică şi catharctică (Răduţ-Taciu, 2004, Gray, 2011a, 2011b). Într-
o prezentare sintetică, jocul îndeplineşte următoarele funcţii (Stan, 2000, Glava și Glava,
2002, pp. 196-198):
 Funcţia adaptativă, manifestată prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi acomodarea
eu-lui la realitate. În joc, copilul transpune impresii din mediul fizic şi social, realizând

12
 astfel o adaptare primară la cerinţele realităţii. Pe parcursul copilăriei mijlocii apare o
creştere a capacităţii de a transpune rapid şi coerent în joc elemente ale realităţii (roluri,
conduite, obiecte, atitudini) şi de a prelucra cu o mai mare profunzime, în conduite ludice
aspecte din mediul înconjurător. Dacă la începutul vârstei preşcolare copilul se implică
total în joc, nu poate distinge între situația reală şi cea imaginară, treptat, pe măsură ce
devine conștient de propria persoană și de modelul pe care-l imită, cele două planuri se
delimitează. Jucându-se, copilul experimentează roluri ce se suprapun cu propriul eu și se
exersează pe el însuși ca agent activ, fapt ce-i va asigura treptat adaptarea și înțelegerea
lumii reale, şi-i va asigura trecerea firească de la copilărie la adolescență și maturitate.
Freud considera că repetarea experiențelor reale prin joc este o modalitate de obținere a
controlului asupra unor evenimente dureroase. Jocul este o modalitate de organizare și
integrare a experiențelor de viață (Erikson) și un mijloc esențial al copiilor de stăpânire a
realității (Piaget).
 Funcția informativă - prin intermediul jocului, copilul întreprinde acțiuni (manipulează,
alege, ordonează, clasifică, măsoară) prin care achiziționează informații, noțiuni, concepte
necesare înțelegerii lumii reale (greutate, duritate, înălțime, volum, textură), într-un mod
concret, contextualizat şi adaptat specificului învățării la vârstele mici.
 Funcția formativă – prin joc are loc dezvoltarea cognitivă, afectiv-emoțională,
psihomotorie și de modelare a personalității. Jocurile de mișcare, de mânuire a obiectelor,
jocurile sportive de competiție sunt jocuri motorii care antrenează o stimulare complexă și
repetată a musculaturii, contribuind la dezvoltarea fizică armonioasă a copilului. Jocul
ridică probleme reale și astfel își exersează capacitatea de analiză a posibilităților de
rezolvare și de punere în practică a soluțiilor optime. Reluarea sau continuarea unor jocuri,
stăpânirea regulilor sau convențiilor, luarea unor decizii privind cursul și finalitatea
jocului, resursele necesare și posibilitățile de simbolizare a lor necesită abilități
intelectuale complexe. Prin sarcinile lor, jocurile stimulează tipuri diferite de gândire
(inductivă, analogică, logică, combinatorică, algoritmică, probabilistică, lingvistică etc.)
în variate combinații (Marcus, 2003). Jocul de cuvinte încrucișate stimulează dezvoltarea
vocabularului, o gândire combinatorie (modul cum situațiile pe orizontală se combină cu
cele pe verticală), gândire inductivă (se trece de la cunoașterea fragmentară la cunoașterea
integrală a cuvintelor) și o gândire strategică (pentru a stabili în ce ordine sunt făcute
încercările de identificare a cuvintelor). Jocul stimulează fantezia, imaginația
reproductivă, creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilității și spontaneității. Prin
intermediul unor episoade imaginare create în joc, copiii sunt capabili să se confrunte cu
13
 situații care în viața reală le suscită teamă și să găsească resurse pentru stăpânirea sau
depășirea lor. Jocul presupune relaționarea copilului cu obiectele și cu partenerii de joc,
context în care îşi formează perseverenţa promptitudinea, spiritul de ordine, spiritul de
competiție, de dreptate, corectitudinea şi fairplay-ul. Confruntarea cu sine și cu ceilalți
stimulează procesele afectiv motivaționale și atitudinile, în sensul dobândirii capacității de
stăpânire a emoțiilor. Unii autori precum Rene Spitz au sugerat faptul că la începutul
dezvoltării ontogenetice este necesar să-i învăţăm pe copii să se joace, deoarece s-a
constatat că copiii sub vârsta de doi ani privaţi de joc şi de prezenţa afectivă a mamei au o
dezvoltare lentă, chiar dacă sunt bine îngrijiţi fizic (Şchiopu, 1970).
 Funcția de socializare - prin joc se exersează și se asimilează în plan comportamental
cerințele vieții sociale, în special în jocurile de cooperare, competiție sau de rol care
presupun relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acțiunile celorlalți, asumarea
responsabilității pentru propriul comportament și respectarea convențiilor
comportamentale impuse de situație. Adultul are un rol esenţial în asistarea dezvoltării
sociale prin joc, în sensul contracarării tendinţelor negative distructive, egoiste, şi prin
încurajarea respectului pentru sine, pentru mediu şi pentru ceilalţi. Copilul învaţă corecţia
socială nu doar de la adulţi, ci şi de la colegii de joc. Jocul oferă copilului numeroase
ocazii de explorare a libertăţii şi responsabilităţii personale.
 Funcţia de conturare a identităţii - prin activitatea ludică, copilul îşi afirmă şi îşi apără
individualitatea şi totodată îşi satisface nevoia de a se integra social. Prin interpretarea
unor diverse roluri ludice în context social şi prin analiza sinelui din perspective variate,
preşcolarul mare ajunge să-şi formeze un sens al identităţii proprii şi să interiorizeze
elemente ale imaginii de sine.
 Funcţia de relevare a psihicului – copilul transpune în joc sentimente, impresii, temeri,
gânduri, trăiri, intenţii neîmplinire în real, atitudini, conflicte intrapsihice sau în relaţiile
intepersonale. Aceste conţinuturi devin astfel accesibile părinţilor şi educatoarei ca
manifestări incipiente ale unor interese, aptitudini, ale nivelului dezvoltării psihice sau ale
unor tulburări sau disfuncţii în dezvoltarea personalităţii. Jocul poate servi și copilului
drept ocazie de autocunoaştere și de autorealizare: prin joc se obiectivează conținuturi
psihice – gânduri, emoții, sentimente. Jocul liber ales, motivat intrinsec, alimentat de
curiozitate și de fascinația descoperirii, contribuie la satisfacerea unor nevoi de afirmare,
de autodezvoltare psihologică, de sens (Muntean, 2006). Dacă sarcina de joc este
provocatoare, jucătorul, folosindu-şi potenţialul fizic şi mintal, ajunge, prin experienţe
inedite să exploreze şi să descopere lucruri noi, asociate cu sentimente de bucurie şi
14
 împlinire. Experienţa fluxului creează sentimentul libertăţii şi se asociază cu dezvoltarea
personală. Persoana îşi cunoaşte limitele abilităţilor şi le depăşeşte prin explorare.
 Funcţia de echilibrare şi tonificare – se manifestă prin caracterul compensator şi
complementar al jocului faţă de activităţi precum munca sau învăţarea. Această funcţie
este îndeplinită prin jocurile desfăşurate în timpul liber, prin activităţi de loisir. Prin
capacitatea persoanei de a proiecta în joc fantasme, frici, tensiuni, are loc catharsis-ul,
detensionarea nervoasă, care conduce la restabilirea echilibrului şi tonificare. Cu cât
activitatea zilnică este mai tensionată sau presantă, cu atât importanţa ludicului în timpul
liber este mai mare pentru refacerea tonusului (Şchiopu, 1970).
 Funcţia terapeutică a jocului – este utilizată în cazurile în care se manifestă anumite
disfuncţii. La fel ca în funcţia de echilibrare, valenţa terapeutică a jocului se bazează pe
mecanismele proiective care acţionează în activitatea ludică – persoana exprimă în joc
traume, conflicte interioare pe care nu le conştientizează şi nu le poate exprima în cuvinte.
Evidenţierea lor în joc are atât un rol diagnostic, cât şi un rol terapeutic pentru că odată
exprimate acele conflicte, persoana se simte mai detensionată. Jocul de rol are o funcție
terapeutică importantă deoarece ajută persoana să-și transfigureze trăsăturile de
personalitate, comutându-le în trăsăturile de personalitate ale personajelor din joc. Prin
intrarea în pielea personajului şi asumarea rolului, pentru „actor” devine astfel posibilă
experimentarea unor noi comportamente, stări, emoţii, atitudini. Repetarea acestor
experienţe poate favoriza modificări în plan comportamental, emoţional şi atitudinal.
Asigurarea unui context de viaţă securizant şi a libertăţii necesare activităţii ludice,
sunt condiţii pentru îndeplinirea funcţiilor jocului. Realizarea acestora are un caracter
sistemic, interdependent.

APLICAŢIE
1. Argumentați relația de interdependență dintre funcțiile jocului.

TEST DE AUTOEVALUARE
3. Funcția formativă a jocului constă în faptul că jocul oferă oportunităţi de:

15
 detensionare nervoasă,
 formare a unor abilităţi şi trăsături de personalitate;
 dobândire de noi informaţii;
 autocunoaştere a propriilor aptitudini şi interese.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE

 Exemplificaţi câte o activitate ludică pentru fiecare dintre funcțiile jocului descrise mai sus
(4 ore).

Unitatea de învăţare 4
Jocul pe parcursul ontogenezei. Relația dintre joc și învățare la vârsta preșcolară
și școlară mică

Jocul este activitatea care conferă aspectul specific activităților copilăriei mici şi
mijlocii, respectiv al etapei preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Pentru copil, aproape orice
activitate este joc, iar jocul copilăriei este ucenicia pentru vârsta adultă (Chateau, 1967). Jocul
este o activitate atât de importantă pentru dezvoltarea copiilor încât Înaltul Comisar ONU
pentru Drepturile Omului l-a recunoscut ca un drept al tuturor copiilor (Papalia, Olds,
Feldman, 2010) Deşi prezent şi la adulţi, ca mod de distracţie, în perioada copilăriei mici
jocul are o frecvenţă şi o semnificaţie cu totul specială: pentru copil nu este doar o formă de
divertisment, ci o modalitate de investigare şi de cunoaştere a lumii, o preînvăţare (L.S.
Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon), o formă de manifestare a independenţei (S. Freud), un
exerciţiu, o încercare de afirmare a eului (J. Chateau) şi un pretext de comunicare (G.
Bateson).
Copilul care este împiedicat să se joace începând de la cea mai fragedă vârstă este un
copil frustrat care poate prezenta numeroase întârzieri și dificultăți de integrare socială. Jocul
este o modalitate de rezolvare a unor contradicţii cu care copilul se confruntă pe parcursul
ontogenezei şi anume între:
a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt;
b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului şi posibilităţile sale
limitate;

16
 c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora;
d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de
adult;
e) imitaţie şi creativitate;
f) planul real şi planul fictiv;
g) caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al regulilor de joc
(Răduţ-Taciu, 2004).
Caracterul și conținutul jocului este determinat de următorii factori (Glava și Glava,
2002):
 Nivelul dezvoltării intelectuale și sociale și de conturare a conștiinței de sine și de
altul;
 Experiența de viață a copilului și impresiile oferite de mediul ambiant;
 Modelul relațiilor sociale dintre adulți este preluat și exprimat în joc atât din
perspectiva comportamentului de rol cât, și a atitudinilor;
 Mediul, echipamentele și contextul în care are loc jocul: pentru a se angaja în joc,
copilul are nevoie de asigurarea unor condiții privind spațiul, echipamentele, mediul
stimulant (oportunități, sugestii de joc, atitudini pozitive și suportive ale adulților).
Mildred Parten (1932, apud Papalia ş.a., 2010) a identificat șase tipuri de joc din
perspectiva gradului de implicare și relaționare socială:
1. Comportament fără ocupaţie – copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice îi trezeşte pe
moment interesul.
2. Comportament de privitor – copilul nu se angajează în relațiile interpersonale, îi privește
pe ceilalți, pune întrebări, face sugestii, dar nu intră joc, desfășoară activități fără un scop
bine determinat (mută sau plimbă obiecte dintr-un loc în altul), se angajează în
comportamente de autostimulare (legănare pe scaun); această etapă a jocului, importantă
pentru explorarea şi dezvoltarea ulterioară a jocului, este vizibilă în special la copii cu
vârste între 0 și 2.
3. Jocul independent solitar – copilul se joacă singur cu jucării, de cele mai multe ori altele
decât cele cu care se joacă copiii din apropiere; nu face nici un demers de interacțiune cu
ceilalți copii; uneori pare să nu conștientizeze că există alți copii care se joacă în
apropiere; această etapă a jocului se întâlneşte cel mai frecvent la copii cu vârsta cuprinsă
între 2 și 3 ani, dar este important ca aceștia să participe din când în când în jocuri cu copii
de toate vârstele. Jocul solitar este obișnuit la această vârstă, deoarece abilitățile cognitive,

17
 fizice și sociale nu sunt încă suficient dezvoltate. Acest tip de joc este important deoarece
îi învață pe copii să se distreze.
4. Jocul independent sau paralel – copilul se joacă independent, dar printre ceilalţi copii, cu
jucării asemănătoare celor folosite de ceilalţi copii, dar nu se joacă neapărat cu ele în
aceeaşi manieră; jucându-se lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să
influenţeze jocul celorlalţi copii observă jocul altor copii, le vorbește ocazional, le
adresează întrebări, dar nu se implică efectiv în joc; acest tip de joc se întâlnește frecvent
la copiii cu vârste între 2,5 și 3,5 ani, dar poate avea loc la orice vârstă. Deși se pare că
există foarte puține contacte între copii, ei învață competențe sociale valoroase și unul de
celălalt. Din acest motiv, jocul paralel este important ca etapă tranzitorie pentru
dezvoltarea maturității sociale, pentru etapele ulterioare ale jocului.
5. Jocul asociativ – copiii se joacă unii cu alții, discută despre joc, fac schimb de jucării, îşi
împrumută jucării, își urmează reciproc ideile și încearcă să controleze cine are voie să se
joace în grup. Toți copiii se joacă identic, nu există diviziune socială a muncii și nici
organizare în jurul vreunui scop. Fiecare copil se poartă așa cum dorește și este interesat
mai degrabă de a fi în compania altor copii decât de activitatea în sine. Acest tip de joc
începe de obicei în jurul vârstei de 3 sau 4 ani, acoperind vârsta preșcolară. Aceasta este o
etapă importantă a jocului, deoarece dezvoltă abilități necesare cum ar fi cooperarea,
rezolvarea de probleme și dezvoltarea limbajului.
6. Jocul complementar cooperant organizat – copiii se joacă într-un grup organizat în
vederea atingerii unui anumit scop - să construiască ceva, să joace un joc formal sau să
pună în scenă o situaţie. Unul sau doi copii controlează cine face parte din grup şi
dirijează activităţile. Printr-o diviziune a muncii, copiii adoptă diferite roluri şi-şi
completează reciproc eforturile. Acum apar şi relaţiile între grupele de joc pentru
procurarea unor materiale necesare sau fuzionarea grupelor când unul din jocuri se
destramă. Relaţiile între copii depind de subiectul, rolurile şi regulile jocului, de poziţia
copilului în joc (lider sau subordonat). Relaţiile din cadrul jocului sunt împărţite două
categorii: relaţii funcţionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului şi relaţii de joc,
mijlocite de rolul sau tema activităţii ludice. Jocul de cooperare începe în perioada
preșcolarităţii târzii, între 4 și 6 ani.
În jocul paralel, vedem copilul jucându-se în apropierea altor copii, dar rareori
împreună. Totuşi, a separa copilul de ceilalţi înseamnă a-l pedepsi (Chateau, 1967). Chiar şi în
jocul solitar se observă influența unui jucător asupra altuia – o inovație este preluată de toți
jucătorii. În astfel de contexte ludice, copiii formează cel mult grupuri segmentare, constituite

18
din membri care desfășoară autonom propria activitate (Chateau, 1967). Trecerea la grupul de
cooperare se face treptat prin implicarea în jocuri colective bazate pe competiție. Indiferent de
natura sarcinii (alergare, sărituri, aruncări), se performează individual, fiecare copil o execută
la rândul său, împreună cu un coleg din echipa adversă; dar ceilalți coechipieri îl vor susține
moral cu încurajări. Jocul contra a luat locul jocului alături de și poate alimenta jocul
împreună cu. Cooperarea se învață prin imitație. Dacă copiii mici învață să coopereze, aceasta
se întâmplă jucându-se cu copii mai mari (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care sunt elementele de progres, din punct de vedere al relaţionării sociale, înregistrate între
tipurile de joc descrise de Mildred Parten?

Între 1 şi 3 ani, are loc trecerea de la jocul de mânuire de obiecte numit şi jocul-
exerciţiu sau jocul funcţional la jocul simbolic cu subiect şi cu roluri. Timpul de veghe
activă în care copilul se joacă devine tot mai dens. Activităţile ludice ocupă mai mult de
jumătate din timpul de veghe, iar motivele de joc abundă şi în activităţile neludice. Cu un
conţinut psihologic variat şi bogat, jocul devine treptat activitate fundamentală a copilului, nu
doar prin timpul pe care îl ocupă, cât prin funcţiile psihologice pe care le îndeplineşte în
această perioadă a vieţii (Şchiopu, 1970). Jocul simbolic sau jocul de ficțiune este caracterizat
de existența reprezentării și a unor semnificanți diferențiați (Piaget și Inhelder, 1966). La baza
jocului simbolic este existența funcției semiotice – copilul poate să-și reprezinte un obiect sau
un eveniment absent; poate construi sau folosi semnificanţi diferenţiaţi (obiecte, gesturi,
sunete, forme) care pot fi raportaţi atât la elementele care nu pot fi actual percepute, cât şi la
elementele prezente. Odată cu apariţia funcţiei semiotice, copilul dobândeşte două
instrumente importante ale cunoaşterii: simbolurile şi semnele. Simbolurile sunt semnificanţi
diferenţiaţi, care prezintă o anumită asemănare cu semnificaţii lor, ca pot fi create de copil
prin imitarea actelor proprii sau pe ale celorlalţi. Semnul este în mod necesar colectiv. Copilul
îl interiorizează prin imitaţie, ca o însuşire de modele exterioare, dar îl modelează într-un fel
propriu.
Jocul simbolic se bazează pe imitaţie. Prin jocul simbolic şi desen se întăreşte trecerea
de la reprezentarea în act la reprezentarea–gând. Când copilul se preface că doarme el
realizează un act detașat de contextul său, dar totodată realizează și un simbol generalizabil.

19
Odată cu imaginea mintală, imitația nu este doar amânată, ci și interiorizată. Reprezentarea,
pe care imitația o face posibilă, este disociată de orice act exterior. Însușirea limbajului,
realizată tot prin imitație, facilitează procesul formării reprezentărilor.
Jocul simbolic este apogeul jocului infantil (Piaget și Inhelder, 1966). În condițiile
posibilităților reduse ale copilului de a înțelege lumea fizică și socială în care trăiește, copilul
nu reușește să-și satisfacă trebuinţele intelectuale şi afective în cursul proceselor dificile de
adaptare. Jocul reprezintă un sector de activitate a cărui motivaţie nu este adaptarea la real, ci
dimpotrivă asimilarea realului la eul său fără constrângeri şi sancţiuni. Jocul contribuie la
stabilirea echilibrului intelectual şi afectiv al copilului. Prin joc copilul transformă realul în
funcţie de trebuinţele eului în timp ce prin imitaţie se acomodează la modele exterioare,
inteligenţa fiind un echilibru între asimilare şi acomodare. Jocul simbolic reprezintă nu numai
asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic
construit de eu şi modificabil potrivit trebuinţelor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi de ce jocul simbolic cunoaşte cea mai puternică dezvoltare în perioada preşcolară.

La 3 ani apar în joc momente de colaborare precum rugămintea (ex. te rog să mă laşi
să hrănesc şi eu păpuşa), invitaţia (ex. dacă vrei, dă-i tu puţină mâncare până mă duc eu să văd
ce face cealaltă fetiţă; vrei să te joci şi tu cu mine?). Cearta pentru jucării este destul de
frecventă. Relaţiile interindividuale, fie pozitive sau negative, sunt impetuoase, manifestate
prin mângâieri, formule politicoase de exprimare, sau ca răpire ofensivă, abuzivă a jucăriilor,
refuz categoric, certuri, bătaie, reacţii defensive de fugă, plâns. Jocul singular sau cu parteneri
imaginari, care poate apărea în această etapă este o platformă necesară în procesul de
socializare. Prin joc se facilitează contactul cu valori morale. Rolurile de joc sunt concretizări
ale unor reguli de convieţuire socială, iar stăpânirea lor semnifică interiorizarea normelor şi
valorilor morale, mai întâi în plan ludic şi apoi în relaţiile interpersonale. Dojenind categoric
şi direct păpuşa în joc pentru că nu este cuviincioasă, copilul arată că a interiorizat norma de
comportare şi că ştie cum trebuie să procedeze el însuşi în situaţii similare. În joc însă copilul
poate prelua din mediul social şi conduite negative (cuvinte injurioase, atitudini provocatoare,
de opoziţie, moduri nepotrivite de adresare etc.); prin urmare, este necesar ca jocul să fie
supravegheat de adulţi pentru a interveni şi stopa manifestarea acestor comportamente înainte

20
ca ele să fie exersate şi fixate în conduita copilului (Şchiopu, 1970). Este bine ca mediul
social în care copilul creşte să nu existe manifestări negative pe care copilul să le poată prelua
la rândul său prin imitaţie.
Între 3 şi 6 ani, în condiţii normale de dezvoltare, jocul devine activitatea principală a
copilului, influenţând şi subordonând celelalte activităţi precum învăţarea şi munca (Şchiopu,
1970). Ca preocupare dominantă, jocul caracterizează întreaga activitate a copilului preşcolar,
care are tendinţa de a transforma totul în joc, inclusiv rutinele zilnice. Prin joc sunt stimulate
şi întreţinute procese de dezvoltare psihică specifice vârstei (A.N. Leontiev). Spre 5 ani,
copilul începe să diferenţieze jocul de învăţare şi muncă. În jurul vârstei de 6 ani deşi jocul
ocupă în continuare a pondere mare în preocupările copilului, preferinţele se modifică în
sensul că sunt incluse în joc elemente ocupaţionale complexe. Jocul este precedat şi
condiţionat de amenajarea, procurarea, improvizarea şi confecţionarea de jucării, de pregătirea
terenului sau a ,locului de joc, ceea ce apropie jocul de conduita de muncă a adulţilor
(Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară întâlnim cele mai complexe, variate şi interesante forme de joc.
Se face trecerea de la jocul de manipulare sau mânuire la jocul de creaţie sub forma jocului cu
subiect şi roluri sau chiar a jocului de construcţie. La preşcolari, jocul de creaţie, ca
modalitate de reflectare originală a propriei experienţe de viaţă şi rezultat al întregii dezvoltări
psihice de până atunci, ocupă cel mai important loc printre celelalte activităţi ludice.
Semnificativ în acest proces de reflectare este transpunerea în joc a acţiunilor exterioare
efectuate de oameni cu obiectele, redarea semnificaţiei acestor acţiuni şi a relaţiilor sociale
(Şchiopu, 1970). Transpunerea în joc a impresiilor dobândite din mediul extern se realizează
rapid şi coerent. De regulă sunt transpuse în joc aspecte ale vieţii care se repetă zilnic în
familie şi în grădiniţă sau îi impresionează. Astfel se explică de ce apar cu o frecvenţă mai
mare în jocurile copiilor teme din viaţa familiei, grădiniţei, legate de circulaţia pe stradă, de
activitatea medicului, pompierului etc. în această perioadă se trece de la reflectarea
fragmentară a realităţii în joc, la o reflectare amplă şi din ce în ce mai profundă şi unificată a
acţiunilor. Pot fi unificate mai multe teme în acelaşi joc (de-a familia, de-a policlinica, de-a
farmacia etc.).
Perioada în care copilul reflectă acţiuni izolate este specifică jocului individual.
Jocurile cu subiect şi jocurile închegate, implică relaţii complexe între copii, formarea unor
grupuri structurate, cu participanţi activi.
La baza conturării jocului cu subiect şi roluri stă dezvoltarea imaginaţiei. De la
imaginile care apar ca urmare a acţiunii cu obiectele se marchează trecerea la substituirea pe

21
plan imaginar a funcţiilor specifice obiectelor. Un cub poate servi de la caz la caz drept
cărămidă, prăjitură sau receptor de telefon. Pe măsură ce creşte copilul caută ca obiectul
utilizat în joc să fie cât mai asemănător cu cel pe care şi-l imaginează (Şchiopu, 1970). Până la
3 ani şi mai târziu copilul nu diferenţiază în joc între situaţia reală şi situaţia imaginară, de aici
identificarea cu rolul ales.
Pe măsura dobândirii unor cunoştinţe mai variate, trăirea imaginarului devine mai
profundă, iar concomitent apare fenomenul de dedublare. Copilul devine conştient de propria
persoană şi de modelul pe care îl imită. Acest lucru este atestat de felul în care copilul
exprimă în limbaj atmosfera de joc. În majoritatea situaţiilor este folosit imperfectul, cu
semnificaţia unei acţiuni petrecute în trecutul apropiat şi nuanţa unei incertitudini, sugerând
identificarea parţială cu rolul şi conştientizarea preluării unui rol care se suprapune cu propriul
lor eu. Copilul poate trece rapid de la planul imaginar la planul real, sesizează ficţiunea ca şi
în poveşti, conştientizând faptul că acţiunea nu se petrece de-adevăratelea. După trei ani şi
jumătate se dezvoltă scheme simbolice complexe de combinaţii ample (Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară, trăirile pozitive asociate experienţei ludice precum libertatea,
bucuria, plăcerea şi satisfacţia succesului, sunt o condiţie importantă pentru evoluţia ulterioară
favorabilă a personalităţii. Privarea copilului preşcolar de resursele şi condiţiile necesare
jocului (timp, spaţiu, oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea şi asistenţa
adultului) pot genera carenţe în evoluţia personalităţii, chiar dacă lipsa ludicului este
compensată prin alte forme de educaţie (Glava şi Glava, 2002). În perioada preşcolară jocul
este o realitate permanentă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa jocului simbolic pentru dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar.

Dacă în jurul vârstei de trei ani scopul jocului este latent şi se conturează pe parcursul
acţiunii, de unde şi fluctuaţia mare a subiectelor alese, copiii de 5-6 ani reuşesc din ce în ce
mai clar să-şi fixeze o intenţie înainte de începerea jocului şi să-şi structureze creaţia mintală
în concordanţă cu aceasta.
Principala componentă a jocului o constituie subiectul, atât în jocuri de creaţie, precum
şi în alte tipuri de jocuri, precum jocurile de mişcare şi jocurile didactice în care subiectul este
propus de cadrul didactic. Subiectul jocului evoluează pe parcursul preşcolarităţii. La 3-4 ani,

22
subiectele sunt restrânse, preluate din impresiile cele mai puternice şi recente din viaţa
cotidiană (de-a mama, de-a grădiniţa, de-a plimbarea etc.). Jocul are un caracter imitativ
evident. La 6-7 ani, subiectele de joc reflectă nu doar acţiuni sau evenimente percepute sau
trăite direct de copil, dar şi elemente cunoscute pe câi indirecte, din povestiri, basme, filme.
Astfel copiii se pot juca de-a cosmonauţii, zmeii, piraţii, vânătorii, scafandrii etc. deşi nu au
văzut aceste roluri jucate în realitate. Iniţial conţinutul filmelor sau poveştilor este reprodus
destul de fidel, iar treptat copilul are o contribuţie tot mai mare în elaborarea conţinutului
jocului.
O altă componentă a jocului o constituie rolul, care în perioadele timpurii se poate
suprapune adesea peste subiectul jocului (rolul principal în jocul de-a mama este mama).
Ulterior se observă o detaşare a rolului de temă. Copiii spun că se joacă de-a şcoala, de-a
grădiniţa, de-a călătoria, iar în aceste jocuri cu subiect apar roluri diferite. În aceste jocuri
importante sunt: numărul de roluri, stabilirea copiilor în rol, criterii de selectare a rolului,
relaţiile care se stabilesc între copiii în funcţie de rolurile alese şi legătura dintre roluri. La 3-
4 ani jocurile conţin roluri puţine, cu acţiune bogată, fiind preferate roluri cele mai active, cu
material şi costumaţie cât mai bogate şi în care sunt condensate cât mai multe relaţii sociale.
De regulă, rolurile cele mai puţin active sunt atribuite păpuşilor (copil care merge la doctor).
La 5-6 ani, copiii pot îmbogăţi un rol mai pasiv inventându-şi noi acţiuni şi transformând
roluri mai puţin atrăgătoare în roluri mai interesante. Numărul de roluri în joc creşte,
conţinutul rolurilor pasive, secundare este îmbogăţit, iar stabilitatea copilului în rolul jucat
creşte. Alegerea rolurilor nu se mai face separat de către fiecare copil, ci în cadrul unei
convenţii, în virtutea căreia unii primesc într-un joc rolurile preferate, iar alţii în alt joc. Din
spirit de echitate, adesea se face schimb de rol între copii, chiar în cadrul aceluiaşi joc, între
roluri cu aceeaşi importanţă ca material folosit şi ca acţiune. Copiii acceptă cu greu să
schimbe un rol principal cu unul secundar, adesea la solicitarea adultului.
Evoluţia jocului este marcată şi prin apariţia regulilor interne (care decurg din
conţinutul jocului) sau externe (referitoare la modul de relaționare cu ceilalți membri ai
jocului), cunoaşterea şi înţelegerea sensului regulilor şi maniera raportare a preşcolarilor la
normele care organizează şi delimitează activităţile de joc.
Regulile interne decurg din conţinutul şi din acţiunea jocului. În jocul de-a medicul,
bolnavul trebuie să aştepte până este chemat de asistentă în cabinet, iar medicul trebuie să
consulte fiecare bolnav cu atenţie, să stabilească diagnosticul şi să prescrie tratamentul. Lipsa
acestor reguli care delimitează atribuţiile fiecărui membru al jocului are drept consecinţe la
copiii de 3-4 ani încălcarea sarcinilor corespunzătoare rolului. Regulile interne asigură

23
caracterul verosimil al jocului, concordanţa sa cu viaţa reală. Preşcolarii mici sunt atraşi de
succesiunea de acţiuni integrate în joc, în timp ce preşcolarul mare extrage aspectul esenţial,
uneori doar mimează esențialul acțiunii sau înlocuiește acțiunea cu descrierea sa (acum
fierbeam supa) ceea ce permite reconstituirea coerenței subiectului jocului și pregătirea
motivației acțiunilor următoare (Şchiopu, 1970).
Regulile externe - reglementează conduita copiilor în joc, comportarea civilizată,
modul de folosire a materialului de joc și a jucăriilor. Spre 6 ani se observă în timp
intransigența copiilor cu privire la necesitatea respectării regulilor, respectiv atitudinea de
protest față de orice abatere de la regulile de comportare civilizată în joc; un copil poate fi
respins din joc pentru că nu ştie să se joace (tulbură succesiunea desfăşurării acţiunilor,
acaparează jucăriile sau rolurile, nu-şi aşteaptă rândul, nu respectă locul şi rolul lui în joc,
făcând imposibilă cooperarea în joc) (Şchiopu, 1970).
Preocuparea pentru stabilirea regulilor de joc apare în jurul vârstei de 4-5 ani, când
copiii îşi dezvoltă sentimentul obligativităţii respectării regulilor, întocmai unor legi absolute,
permanente, sacre, impuse de autorităţi supreme – părinţii sau Dumnezeu (Muntean, 2006).
Aflaţi în stadiul realismului moral (Piaget), copiii devin preocupaţi de concordanţa cu
realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora şi pentru desfăşurarea
jocului în ordine, fără acapararea jucăriilor sau a rolurilor sau nerespectarea convenţiilor de
joc. În acest stadiu, copiii resping sugestiile de modificarea a anumitor aspecte, reguli ale
jocului (Muntean, 2006). Iniţial regulile sunt statuate de către adult. Ulterior, la 5-6 ani, ele
sunt create şi stabilite de către copii care îşi organizează singuri jocul. Regulile externe sunt
acceptate treptat ca necesare pentru respectarea unei conduite civilizate în joc, iar pe la 5-6 ani
apar regulile interne care se structurează mai mult din iniţiativa copiilor. Odată cu aceasta,
participanţii care nu respectă regulile sunt sancţionaţi şi excluşi din joc (Şchiopu, 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Menţionaţi rolul asimilării regulilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari.

Conturarea scopului este o trăsătură specifică jocului la vârsta preşcolară (Şchiopu,

1970). La 3-4 ani, copiii nu-şi propun un scop al jocului; conduitele de joc reprezintă un scop
în ele însele; de aceea este caracteristică instabilitatea asupra subiectului de joc şi lipsa de
coordonare a acţiunilor de joc în vederea atingerii unui scop. Copiii de 5-6 ani devin capabili

24
să prefigureze o finalitate a jocului şi chiar să construiască un plan pentru atingerea acesteia,
ceea ce implică stabilirea unor convenţii de joc, al unui demers coerent al activităţii ludice.
Interesul pentru rezultatul final al jocului creşte treptat şi de aceea punerea de acord a
acţiunilor şi adaptarea convenţiilor prestabilite se face şi pe parcursul activităţii, în vederea
finalizării temei propuse.
Tema şi subiectul, caracteristici esenţial ale jocului, evoluează pe parcursul
preşcolarităţii. Tema este ideea centrală a jocului, preluată din sfera realului şi în jurul căreia
se construieşte subiectul, adică o anumită ordine a acţiunilor ludice. Ceea ce evoluează este
sfera de provenienţă a temei, frecvenţa temei, în raport cu vârsta, sexul şi mediul cultural,
diversitatea temelor abordate (Glava și Glava, 2002). În evoluţia subiectului, variază calitatea
integrării acţiunilor izolate într-o succesiune coerentă. În jocurile copiilor de 3-4 ani se
reflectă impresii puternice din viaţa cotidiană, culese de regulă din mediul familiei şi
grădiniţei. Temele reflectă acţiuni izolate, subiectul prezentând acţiuni între care nu se creează
o acţiune firească. Acţiunile de joc redau cu relativă acurateţe situaţii reale. Diferenţele de gen
în preocupările de joc sunt puţin prezente.
În partea a doua a perioadei preşcolare, pe măsura dezvoltării psihofizice, a creşterii
preocupării pentru scopul şi rezultatul final al jocului, a dezvoltării capacităţii de relaţionare,
temele de joc reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în timp, integrează impresii
din experienţa directă şi sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalţi, lecturi
ascultate etc. Desfăşurarea jocului poate include mai multe teme care contribuie la creşterea
complexităţii sale. Devine evidentă creşterea capacităţii copilului de a alimenta jocul pe
parcurs prin suplimentarea şi ajustarea rolurilor, sau propunerea schimbării succesiunii
acţiunilor. Specificul şi frecvenţa temelor reflectă caracteristicile experienţelor de viaţă din
mediul socio-cultural (Glava și Glava, 2002).
Evoluţia conştientizării temei jocului este evidenţiată prin modul în care copilul
denumeşte jocul (E. Popescu, 1982, p. 95): după numele jucăriei (cu păpuşa), prin acţiunea
ludică (îmbrac păpuşa), prin locul în care este amplasată acţiunea (de-a şcoala) sau prin
finalitatea acţiunii (construim o cetate). Menţionarea finalităţii în denumirea jocului indică
integrarea mai multor roluri sincronizate în vederea atingerii scopului.
Rolul este un element important în construirea subiectului jocului; rolul constă într-un
ansamblu structurat de conduite ludice care redau: un status-rol socio-profesional (de-a
medicul), un set de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului sau caracteristicile unui
obiect important în economia jocului (fântâna, uşa). Evoluţia jocului din perspectiva rolului se
realizează şi cantitativ, ca număr de roluri, dar şi calitativ, prin stabilitatea performanţei

25
copilului în cadrul rolului, complexitatea conţinutului rolului, transformarea unor roluri mai
puţin atrăgătoare în roluri mai interesante, prin asumarea din proprie iniţiativă de către copil a
unor atribuţii sau conduite suplimentare (Şchiopu, 1997). Pentru preşcolarii mici, jocul cu
roluri nu este dominant. Rolurile sunt puţine, de multe ori, singulare; sunt preferate rolurile
active, principale, bogate în conţinut şi atribute. Treptat, pe la 4-5 ani, copiii acceptă şi roluri
cu sarcini mai monotone, pe care le fac mai interesante prin iniţiative personale. Alegerea
rolurile nu se mai face individual, ci este subordonată unor convenţii stabilite de comun acord.
Uneori este necesară intervenţia cadrului didactic pentru dobândirea consensului privind
distribuţia rolurilor. Acţiunile pe care le presupune rolul dobândesc treptat caracter
convenţional. Se produce fenomenul de transfer al acţiunii materiale din exterior spre interior.
Unele acţiuni sunt înlocuite de denumirea lor sau de un gest prescurtat, însă nu sunt anulate,
copiii fiind preocupaţi de coerenţa subiectului şi respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada finală a preşcolarităţii, copiii îşi distribuie rolurile şi responsabilităţile nu
doar la începerea şi pe parcursul jocului, ci şi în perioada de pregătirea a sa care presupune
adaptarea şi confecţioanrea de jucării sau amenajarea spaţiului de joacă.

ÎNTREBARE
Care sunt elementele ludice specifice jocului de tip simbolic?

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi aspecte specifice jocului în perioada preşcolară.

Și după perioada preșcolarității natura și conținutul activității ludice continuă să se

metamorfozeze sub aspectul principalelor elemente ludice (relaționarea, scopul, subiectul,
regulile, rolurile și atitudinea față de jucărie). Conduita ludică se dezvoltă în copilărie și, la
rândul său, favorizează dezvoltarea psihosocială, dacă copilul beneficiază de condiții propice
pentru un antrenament senzorial și motor premergător (Șchiopu, 1970).
Jocul evoluează odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului preşcolar prin:
diversificarea formelor de joc, modificarea structurii jocului în ansamblu datorită apariției de
noi elemente: subiect, scop, reguli, roluri; evoluția comportamentului de relaționare în cadrul
activității ludice; evoluția capacității copilului de a disocia între planul real și planul imaginar

26
pe parcursul activității ludice (Glava și Glava, 2002, pp. 200). În perioada preşcolară jocul
evoluează şi sub aspectul modului în care copilul se raportează la jucărie. Jucăria nu mai
constituie singurul mobil în alegerea temei jocului, ea fiind subordonată acesteia şi finalităţii
jocului (S. Hupp ,1989, apud, Glava și Glava, 2002). Acumulările în privinţa unui aspect al
jocului au implicaţii pentru evoluţia celorlalte elemente şi pentru configurarea jocului în
ansamblu.
În perioada școlarității mici, între 6-10 ani, aspectul jocului se modifică sub influența
creșterii independenței copilului și dezvoltării sensibilității referitoare la drepturi și datorii.
Jocul rămâne o activitate foarte dorită și practicată, dar devine dependent de activitatea de
învățare, atât în mod direct prin reglementarea perioadelor de timp disponibile pentru joc, cât
și în mod indirect prin aportul informativ al învățării în planul ludicului. După 6 ani se
produce o schimbare în ce privește poziția jocului în orarul zilnic, în ponderea și importanța
lui și în structura și caracteristicile sale (Şchiopu, 1970). Dovedind o mare curiozitate, o
inteligență vioaie, o memorie bună, copilul de 6 ani continuă să impregneze de spirit ludic
majoritatea activităților sale – desenul, pictura, lectura, scrierea. La această vârstă, copilul
manifestă mare atracție față de activitățile manuale. Manifestă interes, implicare față de
activitățile de învățare propuse în școală în măsura în care poate ține pasul cu ceilalți copii în
rezolvarea sarcinilor și înțelege activitățile și sarcinile propuse. În caz contrar, dacă se simte
depășit de dificultatea sarcinilor sau obosit, se instalează plictiseala. Cerințele de memorare în
detrimentul învățării prin participare activă pot determina scăderea motivației pentru învățare
(Şchiopu, 1970). Sunt recomandate jocuri care solicită perspicacitatea, spiritul de observaţie,
curajul, fairplay-ul. În jurul vârstei de 10 ani se dezvoltă capacitatea de observaţie şi
înţelegere subtilă, spiritul critic şi conţinutul vieţii interioare.
Din perspectiva echilibrului între atitudinea faţă de muncă, faţă de sine şi faţă de alţii,
şcolarul mic necesită încă suportul şi intervenţia adulţilor: jocul reprezintă încă o mare atracţie
pentru copil care absoarbe încă mare parte din energie, uneori în detrimentul învăţării. Părinţii
şi profesorii au rolul de a structura timpul copiilor pentru a menţine echilibrul între învăţare şi
joc, relaxare, refacere (Şchiopu, 1970).
Jocurile din perioada preşcolară (de construcţii, cu subiect şi roluri, cu reguli) continuă
să fie practicate şi în şcolaritatea mică, având însă unele particularităţi. Acest fapt asigură
continuitatea modului de a reflecta lumea din jur. Jocul cu subiect păstrează până târziu
funcţii simbolice importante, permițând reproducerea într-un cadru convenţional, printr-o
situaţie imaginară şi cu ajutorul unor obiecte diverse, a acţiunilor adulţilor şi a relaţiilor
sociale şi profesionale. Funcţia constructiv-creatoare a jocului se manifestă de asemenea prin

27
jocurile de construcţii cu diverse materiale în care copilul învaţă să modeleze şi să transforme
diverse resurse din jur în obiecte cu o anumită utilitate sau valoare estetică. Jocurile de
construcții dezvoltă și simțul datoriei, responsabilității, pentru că un astfel de joc conține o
sarcină care odată asumată va fi dusă la bun sfârșit prin efort personal; este vorba despre un
angajament către sine și către alții care va fi respectat (Chateau, 1967).
Jocurile colective au o tematică mai realistă decât în perioada preşcolară şi devin
diferenţiate în funcţie de gen. Băieţii preferă de obicei jocurile mai active, în timp ce fetele
aleg jocuri mai statice. Capacitatea de organizare a jocului în raport cu subiectul ales se
dezvoltă mult în comparaţie cu perioada preşcolară. Jocurile devin mai puţin episodice şi mai
direct determinate de experienţa de cunoaştere; subiectele abordate sunt mai variate; roluri şi
episoadele acţionale sunt mai bogate. În joc se reflectă activităţile şi rolurile pregnante şi
tipice ale adulţilor, dar şi aspecte din filme şi cărţi citite. La 8 ani interesul pentru filme este
atât de mare, încât renunţă la joc pentru vizionarea de filme din care se inspiră apoi în
privinţa conduitei, atitudinilor, modului de exprimare, stilului de comunicare nonverbală etc.
Filme precum Sportacus, Wilhelm Tell, Robin Hood, constituie pentru şcolari surse de
inspiraţie pentru jocuri realizate cu multă pasiune. Lecturile unor cărţile de basme la 7-8 ani,
de aventuri şi istorice – la 9-10 ani sunt izvor de inspiraţie pentru subiecte de jocuri, situaţii,
întâmplări, roluri, expresii verbale şi relaţii între personaje. Jocul implică o pregătire
minuţioasă a costumaţiei şi recuzitei (arcuri, săgeţi, săbii, scuturi). Jocurile cu subiect şi roluri
au, în perioada şcolară mică, importante funcţii formative în privinţa îmbogăţirii cunoştinţelor
a vocabularului, capacităţilor de comunicare, de anticipare, organizatorice, proiective şi a unor
trăsături de caracter precum perseverenţa, onestitatea etc. (Şchiopu, 1970).
În şcolaritatea mică, jocurile cu subiect şi roluri includ şi reguli şi elemente de
competiţie, ceea ce le apropie de jocurile sportive şi jocurile cu reguli; totodată prin
respectarea cerinţelor rolului, aceste jocuri se apropie de dramatizare, spectacol, teatru
improvizat (Şchiopu, 1970). Perioada de 9-11 ani este caracterizată printr-un declin al
simbolismului şi o dezvoltare a altor tipuri de joc şi în special a jocului cu reguli în care
regula încadrează acțiunea și creează un context pentru competiție. Regula este obligația
consimțită de toți participanții de a-și încadra acţiunea în anumite limite. Între preşcolaritate şi
şcolaritatea mică, jocul cu reguli înregistrează o serie de transformări în modul de stabilire a
sarcinilor şi regulilor şi în subordonarea faţă de acestea. Regulile respectate de preşcolari în
jocuri precum Şotron, Leapşa sau în jocurile cu mingea sunt elastice, încălcarea lor nu atrage
oprobiul partenerilor şi excluderea din joc. La 7-8 ani şi mai mult la 9-10 ani, stabilirea
regulilor şi respectarea consecinţelor încălcării lor se efectuează riguros de la începutul până

28
la sfârşitul jocului, iar încălcarea regulilor atrage dispute aprinse, eliminări din joc sau
retrageri, după ce au fost aduse argumente sau au fost încercate modalităţi de conciliere.
Regula capătă funcţii de reglementare a competiţiei. Stabilirea regulii se referă regula
ca atare, gradul de generalizare a aplicării sale şi modalităţile de aplicare, inclusiv sancţiunile
prevăzute în cazul nerespectării. În jocul cu reguli este mai condamnat jucătorul care trişează
decât cel care nu are cunoştinţele, abilităţile, agilitatea pentru a respecta corect regulile. Prin
jocul cu reguli se construieşte o etică a jocului, care se referă la gradul de adaptare a fiecărui
şcolar la reguli şi la condiţiile aplicării lor. Corectitudinea şi onestitatea sunt atitudini cerute în
jocul cu reguli, iar lipsa lor conduce la conflicte care afectează ulterior relaţiile extra-joc
dintre parteneri (Şchiopu, 1970; Bettelheim, 1987).
Şcolarul mic practică o diversitate de jocuri care au şi funcţie de divertisment, dar şi de
exersare a unor capacităţi psihofizice. Astfel întâlnim jocuri de mimică şi imitaţie, jocul cu
praştia, cu zmeul, jocuri de masă (Domino, Popa-Prostul), jocuri de vânătoare (De-a v-aţi
ascunselea), jocuri de întrecere, de agerime, de imaginaţie. În clasele primare, recreaţiile
şcolare sunt intens folosite pentru jocuri de mişcare, în special de către elevii de 8-9 ani
(Şchiopu, 1970). Astfel se compensează efortul intelectual depus în timpul orelor.

ÎNTREBARE
Care sunt schimbările cele mai importante care apar în joc în perioada şcolară mică faţă de
perioada preşcolară?

Pe parcursul ontogenezei, jocul nu se închistează în sine, ci se metamorfozează în

ipostaze mai complexe şi tinde spre activităţi superioare, modelând şi dezvoltând tendinţele
fundamentale. Jocurile de competiţie conduc spre activităţi sportive; dansurile, jocurile de
modelare, desen, jocurile cu materiale maleabile conduc spre activităţi artistice, creative etc.
(Chateau, 1967).

APLICAŢII
1. Imaginaţi un joc simbolic adecvat vârstei preşcolare în care să elaboraţi tema, rolurile şi
regulile.
2. Exemplificaţi un joc colectiv cu reguli aplicabil în clasele primare.

29
 TEST DE AUTOEVALUARE
1. Regulile interne ale jocului constau în:
 seturi de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului;
 prescripţii de comportament care derivă din conţinutul jocului;
 cerinţe care reglează conduita civilizată a copiilor în joc;
 ansambluri structurate de conduite ludice care redau un statut socio-profesional.
2. Jocurile şcolarilor mici evoluează prin raportare la perioada anterioară a preşcolarităţii
prin:
 Tematica mai realistă abordată în joc;
 Stabilirea şi respectarea riguroasă a regulilor;
 Elaborarea unor strategii complexe bazate pe gândirea abstractă;
 Diferențierea subiectelor în funcție de gen.

Unitatea de învăţare 5
Criterii de clasificare a jocurilor și taxonomii

Pe parcursul ontogenezei, activităţile ludice devin progresiv din ce în ce mai diverse şi

mai complexe. Lucrările de specialitate (Şchiopu, 1970, Elkonin, 1980, Marianopoulos, 2014)
propun numeroase clasificări considerând drept criterii: funcţia, conţinutul, complexitatea,
aptitudinile necesare, numărul de participanţi, tipul de activitate predominant etc.
J. Piaget împarte jocurile în trei categorii specifice stadiilor dezvoltării gândirii în
ontogeneză: jocuri-exerciţiu, jocuri simbolice şi jocuri cu reguli.
Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii.
1. Jocurile-exerciţiu sunt jocuri:
a. senzori-motorii sau de mânuire (manipulare) care pot fi:
 jocuri-exercitiu simple - forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic
(jocul propriu-zis) ; constau in simpla repetare a unor actiuni: se trage, se împinge, se
târăște, se divide,se manevrează obiecte, butoane etc.; aceste jocuri au la bază reacţii
circulare terţiare, sau experienţe perceptuale proprii inteligenţei senzorio-motorii practice;
obiectele de joc nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple
elemente funcționale; predomină în stadiul senzorio-motor;

30
 jocuri de combinații fără scop -  dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, combinarea
adesea fortuită de noi mişcări şi exerciţii funcţionale; jocul de distrugere de obiecte este
considerat la limita dintre activitatea ludică şi experimentarea inteligenţei animate de
curiozitate propriu-zisă, care la rândul său este considerată expresie a inteligenţei
(Şchiopu, 1970).
 jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri – constau în exercitarea unor conduite
care creează plăcerea maximală a acţiunii bine stăpânite; acest gen de jocuri permite
formarea de mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană, desprinzându-se, mai târziu, de
conduita ludică;
b. jocuri de exersare a gândirii:
 întrebări de tipul ''Ce este aceasta?'', ''De ce ?'' ce apar în conduita verbală a copilului
antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în
plan intelectual, dacă ele sunt însoțite de tendința de amuzament;
 fabulațiile.
2. Jocuri simbolice sunt pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul
senzorio-motor. În jocul simbolic, copilul folosește imagini care sunt, de fapt, imitații
interiorizate ale unor aspecte ale realității. În timp ce reprezentările formate în afara
jocului simbolic sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare
ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul-simbol este, mai
degrabă, un substitut al unui obiect real. Astfel, bățul poate fi cal, spadă, lopată în funcție
de necesitățile de joc ale copilului; calul, spada, lopata sunt substitute ale tuturor
obiectelor incluse în categoria respectivă. în consecință, obiectele sunt folosite în jocul
simbolic spre a evoca și substitui alte obiecte și acţiunile determinate de acestea; acest joc
are caracter situativ.
Piaget clasifică jocurile simbolice în două categorii:
 jocuri cu simbolistică conștientă - sunt legate de aspecte ale vieţii ce se asimilează;
 jocuri cu simbolistică inconștientă - au o anumită valoare compensatorie: de
exemplu, copilul neglijat de mamă care-l îngrijeşte pe frățiorul mai mic se joacă cu două
păpuși inegale; cea mai mică, arată Piaget, este trimisă în călătorie, iar cea mare rămâne
cu mama (Schiopu, 1970).
Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, în baza cărora copilul
acționează în joc și anume:

31
 scheme de operare cu simboluri ( A1) - cea mai simplă, exprimă proiectarea de scheme de
acţiuni pe obiecte noi; nu implică neapărat o generalizare a unor situații de viață, ci este
o simplă proiectare simbolică; acţiunile sunt efectuate pe plan imaginativ, ludic, fiid legate
de obiecte, mai ales de jucării: păpușa mănâncă, doarme, plânge etc.;
 scheme de utilizare de simboluri (B1) – constă în proiectarea de scheme de imitație pe
jucării și obiecte: copilul imită cearta părinților sau a apropiaților, punând păpușile să se
certe, imită modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut, transferându-l asupra ursulețului
etc. Schemele de tip A1 si B1 sunt scheme de proiectare.
 scheme de tip A2 - constau în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare în conduita
curentă. De exemplu, copilul plimbă degetele pe masă și spune ''degetele se plimbă'', apoi
convertește totul într-un simbol spunând ''căluţul tropăie”.
 scheme de tip B2 – sunt tot de asimilare şi constau în încorporarea evenimentelor trecute
și în crearea de simboluri de completare. De exemplu: copilul se joacă de-a v-ați
ascunselea cu un vecin plecat de mai mult timp.
 scheme de combinare simplă (de tip A3) - sunt o prelungire a tipurilor A2 si B2 - constau
în construirea unor întregi scene simbolice în loc de asimilări parţiale şi nelegate între ele;
de exemplu: fetița își sfătuiește păpușa, în timp ce o hrănește, în același mod în
care primește sfaturi de la mama, o pune să se uite la televizor și-i povestește ce vede.
 scheme de combinații compensatorii (tip B3) - Copilul căruia îi este interzis să se joace cu
apă și nisip se resemnează şi simulează că ia o găletuşă şi efectuează un joc complicat cu
apă; sau copilul căruia îi este interzis să meargă în camera în care se zugrăvește
''povestește unui prieten imaginar'' cum un alt băiețel a intrat acolo și a pățit s-a murdărit.
 scheme de combinaţii lichidatoare (tip C3) – se manifestă în situaţii penibile în care
copilul recurge la compensare sau le acceptă, dar le transfigurează simbolic. De exemplu,
dacă un copil este aşezat la masă pe un anumit scaun care nu-i place, după masă se va juca
cu păpuşa, punând-o în condiţii proaste de şedere şi repetându-i „este bine”, „stai
liniştită”. Sau dacă un copil se loveşte, ulterior se joacă cu o păpuşă şi creează un scenariu
al lovirii şi îngrijirii păpuşii în locul unde s-a lovit el însuşi.
 scheme de combinare simbolică anticipativă (tip D4) este forma cea mai extinsă a
simbolisticii ludice – cuprinde combinaţii şi elemente de anticipare privind consecinţe ale
imprudenţelor sau ale situaţiilor de neascultare a copiilor. De exemplu, dacă un copil este
invitat la plimbare şi nu doreşte să meargă, se poate să spună că ştie cum odată un copil s-
a dus la plimbare şi a venit un urs mare şi era cât pe ce să-l mănânce.

32
 Schemele simbolice sunt utilizate în jocurile simbolice şi permit clasificarea acestora în
trei stadii. Primul stadiu se caracterizează prin utilizarea schemelor A1, A2, B1 şi B2.
Stadiul al doilea este caracterizat de scheme simbolice combinatorii, de debutul
simbolisticii colective în care se instituie jocul cu rol, iar în stadiul III are loc un declin al
jocului simbolic în favoarea jocului cu reguli (7-11 ani).
3. Jocuri cu reguli - apar odată cu preșcolaritatea și se dezvoltă foarte mult în perioada
școlară mică. Reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de socializare. Pentru a
utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare. Cauza
pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeşte
''efectul egocentrismului inițial'', observabil în comportamentul copiilor mici. Piaget
clasifica jocurile cu reguli în jocuri cu reguli spontane și jocuri cu reguli transmise de la o
generație la alta.
Jocul, domeniu de interferenţă pentru interesele cognitive şi cele afective, apare în cursul
perioadei dintre 2 şi 7 – 8 ani, printr-o culminare a jocului simbolic, care constituie o
asimilare a realului la eu şi la dorinţele proprii, pentru a evolua apoi în direcţia jocurilor de
construcţie şi a jocurilor cu reguli, care marchează o obiectivare a simbolului şi a
sociabilizării eului (Piaget şi Inhelder, 1966).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicați diferențele calitative dintre cele trei forme ale jocului: jocul-exercițiu, simbolic și cu
reguli.

În funcţie de aria stimulată, jocurile primei copilării sunt clasificate de Marinopoulos

(2014) în jocuri cu guriţa, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri simbolice şi jocuri
complexe (de stimulare a imaginaţiei, bazate pe reguli, de achiziţie, construcţie, fabricare, de
lectură fără cuvinte).
1. Jocurile cu guriţa sunt situaţii în care sugarul se joacă de-a suptul, de-a închisul şi
deschisul gurii, de-a muşcatul şi mestecatul, exersându-şi muşchii gurii şi învăţând să
producă efecte asupra propriului corp şi asupra celor care îl înconjoară. În primul an de
viaţă sunt importante prezenţa, îngrijirile şi stimulările senzoriale care sunt oferite
copilului.

33
2. Jocurile senzoriale sunt ocazii de învăţare, prin care copilul îşi stimulează cele cinci
simţuri care îi permit să se deschidă către lumea din jur şi să o înţeleagă. Jocurile
senzoriale sunt asociate cu primele experienţe de separare a copilului – senzorială,
emoţională, spaţială, relaţională, afectivă (Marinopoulos, 2014). Ele au loc prin tatonare -
încercarea şi eroarea îl învaţă pe copil că nu va reuşi de fiecare dată să obţină ceea ce
doreşte. Tatonarea devine un instrument de cunoaştere a lumii înconjurătoare şi de
autocunoaştere. Efectele formative ale jocului senzorial constau în dezvoltarea curiozităţii,
a spiritului de iniţiativă, a controlului asupra corzilor vocale utilizat apoi în vorbire şi a
experienţei ca memorie a reuşitelor în rezolvarea unor probleme întâmpinate. Cu cât
dobândeşte mai multă experienţă, copilul îşi dezvoltă sentimentul de siguranţă înterioară.
3. Jocurile motorii constau în diferite mişcări (de răsucire, de aruncare, de prindere, de
târâre, de mers, de alergare etc.) prin care copilul, începând din primul an de viaţă, vine în
întâmpinarea obiectelor din jur pe care le explorează cu ajutorul simţurilor. Capacităţile
motorii se dezvoltă treptat prin tatonare şi prin exersare (Marinopoulos, 2014). Faptul de a
se ridica de la orizontală reprezintă o achiziţie importantă, atât în plan fizic, cât şi
emoţional – copilului îi trebuie curaj pentru această mişcare. În această etapă, jocul este
un act fundamental care însoţeşte formarea personalităţii şi este puternic animat de
curiozitate. Un copil căruia i se permite să experimenteze îşi va dezvolta calităţile. Mai
târziu îşi va folosi motivaţia şi curiozitatea pentru a învăţa. Prin jocul motric, copilul
învaţă să-şi controleze propriul corp, emoţiile, spaţiul şi obiectele din jur. Dorinţa de a
învăţa se dezvoltă timpuriu în măsura în care copilul, când era bebeluș, a reușit să fie
actorul principal al descoperirilor sale. Faptul de a face față necunoscutului, de a depăși
frustrările, de a suporta eșecurile fără să se simtă distrus, de a începe un nou proces de
explorare și de a transforma eșecurile în succese constituie calea maturizării. Copiii care
nu se simt atrași de procesul de învățare de la școală pot să nu fi trăit anumite experiențe
fundamentale de învățare de tip încercare-eroare încă de la cea mai fragedă vârstă.
Activitatea motrică, jocurile și jucăriile care o susțin sunt legate de stimulările senzoriale
și afective ale copilului. Copilul se va dezvolta armonios din punct de vedere psihomotor,
dacă se va simți bine cu el însuși și dacă va avea constant senzații de plăcere. Prezența
parentală trebuie să fie un amestec de prezență și distanță, pentru a-i oferi atât afecţiune şi
susţinere, cât şi spaţiul necesar pentru a explora pe cont propriu.
4. Jocurile simbolice apar ca manifestare a capacităţii de a simboliza. Din perspectivă
psihanalitică, formarea simbolului reprezintă activitatea sinelui care încearcă să elaboreze,
să depăşească anxietatea apărută în relaţia Sinelui cu obiectul (Marinopoulos, 2014).

34
 Copilul conştient de existenţa sa, de existenţa părinţilor şi de posibilitatea de a-i pierde,
încearcă să compenseze această anxietate creându-şi în minte o reprezentare a acestora.
Simbolul înlocuieşte un obiect care lipseşte. Fără absenţa obiectului nu se poate produce
simbolizarea. Din acest motiv, copiii în care părinţii investesc foarte mult afectiv au
aceleaşi dificultăţi psihologice precum copiii în care părinţii nu investesc deloc. Copiii în
care părinţii nu investesc afectiv deloc nu au parte de o relaţie constantă sau securizantă,
nu pot atinge starea de calm. La intrarea în grădiniţă aceşti copiii vor trăi un sentiment
puternic de frică văzându-şi mama îndepărtându-se, întrucât nefiind capabili să şi-o
reprezinte, vor crede că au pierdut-o. Jocul simbolic reprezintă pentru copil ocazia de a-și
exprima trăirile și de a-și stăpâni anxietatea generată de creștere. Acesta capătă
caracteristicile unui tratament psihologic. Jocul simbolic îi permite copilului să
experimenteze permanența obiectului – să păstreze în minte imaginea unui obiect pe care
nu-l mai vede (de exemple, mama va fi mereu prezentă, din moment ce de acum o poartă
cu el în minte). Noţiunea de permanenţă a obiectului stă la baza autonomiei psihice a
copilului. Absența jocului simbolic ridică semne de întrebare asupra dezvoltării normale a
copilului. Copilul care nu-şi dezvoltă capacitatea de reprezentare prezintă tulburări ale
dispoziţiei, reacţionează exagerat, îi este dificil să stea aşezat, are o nesiguranţă interioară,
nu suportă să-şi vadă mama plecând, manifestă o încordare a corpului (Marinopoulos,
2014). Paralel cu simbolizarea, copilul trăiește un proces de individuație; înțelege că are o
existență de sine stătătoare, diferită de a celorlalți. Jocul simbolic cunoaște o perioadă de
maximă dezvoltare între 18 luni și 6 ani și este condiția unor evoluții complexe ale
copilului.
Exemple de jocuri simbolice sunt: aruncă-ridică, pierde-găsește, cucu-bau, de-a v-aţi
ascunselea. În jocul aruncă-ridică, copilul aruncă jucăria sau lingurița și cere mamei țipând să
i le dea înapoi. Acțiunea se reiterează de nenumărate ori (compulsia de repetiție), copilul
încercând să stăpânească ceva neplăcut, un lucru care l-a tulburat. Prin repetiție își dobândește
starea de calm. Când mama se îndepărtează, copilul aruncă jucăria și țipă pentru ca mama sa
să se apropie și să i-o redea. În acest fel are certitudinea că mama nu l-a abandonat, ci doar s-a
îndepărtat. Jocul pierde-găsește constă în ascunderea unor obiecte și solicitarea copilului de a
le găsi. Astfel copilul este determinat să-și mențină imaginea obiectului în absența sa. În jocul
cucu-bau este vorba de a ascunde doar o parte din obiect și de a fi capabil să reconstitui
întregul în condițiile în care unele părți nu sunt percepute. Copilul vede doar părți din corpul
mamei, dar știe că ea este în întregime în fața sa. Rezultatul jocului simbolic, trăit ca un
mestec de îndoială, frică, plăcere, experienţă, repetiţie, uimire, descoperire de sine,

35
descoperirea celuilalt şi a lumii din jur, este dezvoltarea psihică a copilului (Marinopoulos,
2014).
Jocul de-a v-aţi ascunselea demonstrează capacitatea copiilor de a-şi reprezenta
persoana absentă şi de a suporta separarea. Plăcerea de a juca acest joc apare când există
caracitatea de reprezentare. Cel care se ascunde este absent fizic, dar prezent în plan mintal
pentru cel care caută. Comportamentul de a se ascunde trimite la plăcerea de a fi căutat de
cineva şi la speranţa de a fi găsit. Copilului îi place atât să-l descopere pe cel care s-a ascuns,
cât şi să fie el însuşi descoperit. Mai preferat este rolul de a se ascunde decât rolul de a căuta.
Fiind un joc în care învaţă să păstreze în minte pe cei absenţi, principiul jocului de-a v-aţi
ascunselea este certitudinea regăsirii (Marinopoulos, 2014).
Există părinţi care au teama pierderii copiilor, iar copiii ştiu să se joace cu această
vulnerabilitate. Începe un joc toxic în care mama suferă când constată că copilul a dispărut, iar
copilului îi face plăcere să o vadă suferind. Acceptarea separării, atât de către copii, cât şi de
către părinţi este o condiţie a evoluţiei normale a ambilor.
5. Jocurile complexe pot avea ca dominantă imaginaţia, elaborarea de reguli sau construcţia
de obiecte şi sunt preferate în jurul vârstei de 5-6 ani. În jocurile care implică imaginaţia,
copiii valorifică întreaga lor experienţă de viaţă pentru a concepe scenariile. Conţinutul
imaginat reflectă trecutul lor, ceea ce văd în familie la părinţi, la alţi adulţi, la televizor, în
jocurile video etc. totul poate fi folosit, metabolizat şi transformat în scenariul unui joc
(Marinopoulos, 2014). În jocuri de tipul să ne jucăm de-a copiii pot să-şi manifeste
curiozitatea faţă de sexualitate, însă, de asemenea, în jocuri de-a doctorul, de-a mama şi
de-a tata, pot să abuzeze sau să fie abuzaţi. Părinţii trebuie să diferenţieze jocul consimţit
şi descoperirea de jocul forţat şi abuz, caz în care trebuie să intervină ferm pentru a-l
interzice. Principiul celălalt trebuie să fie de acord se aplică în joc – un copil nu trebuie să
fie forţat să se joace, nici şi descopere lucruri pentru care nu este pregătit. Părintele trebuie
să-i spună copilului că dacă este curios despre diferenţele dintre băieţi şi fetiţe, poate să-i
arate dintr-o carte, dar nu are voie să dezbrace alţi copii şi să-i atingă. Copilul nu trebuie
certat pentru că este curios, ci pentru felul în care-şi satisface curiozitatea. Curiozitatea
referitoare la sexualitate stă la originea celorlalte forme de curiozitate. Punctul de plecare
în aceste descoperiri este microuniversul familial. Descoperirea diferenţei dintre sexe are
loc la 3 ani, constituind un moment unic care va da naştere la numeroase angajamente în
viaţă. Prin joc, copilul creează o aşa-numită arie de iluzie (Winnicott), un context în care
copilul îşi proiectează toate fricile sale interioare şi se va juca cu ele împărţindu-le cu
ceilalţi. Dezvoltarea se rezumă pentru copil la depăşirea şi transformarea emoţiilor care ies

36
 la iveală pe parcursul creşterii sale. Jocul este un foarte bun mijloc pentru a canaliza
activităţile copilului. Jocul îndeplineşte o funcţie de liniştire prin eliberarea de excesul de
energie.
5.a. Jocurile bazate pe reguli au o mare putere de socializare; îi permit copilului să-şi
cunoască mai bine pulsiunile şi impulsurile, să se controleze şi să-şi impună limite
(Bettelheim, 1987). În aceste jocuri, însă, riscul de conflict este foarte mare întrucât copilul
este încă prea mic ca să accepte cu uşurinţă regulile şi ideea de a pierde. El riscă să râdă copiii
de el, să-şi piardă identitatea şi aprecierea celor cel iubesc. Copilul mic arată de multe ori că
nu ştie să piardă. În acelaşi timp, dacă-şi dă seama că adultul l-a lăsat să câştige intenţionat se
înfurie tare, victoria sa nu mai are valoare şi se simte umilit. Este bine să se facă loc jocurilor
în care un rol important îl are şansa. În jocurile bazate pe logică, copilul se confruntă adesea
cu eşecul, ori cu situaţia umilitoare de a avea un adversar fals. În jocurile de competiţie,
copilul este cu atât mai vulnerabil cu cât nu înţelege diferenţa între eşecul său şi ceea ce îl
reprezintă cu adevărat. Dintre jocurile bazate pe reguli, cele mai potrivite pentru vârsta de 5-6
ani sunt cele cooperative unde mai mulţi câştigă sau pierd împreună, victoria sau înfrângerea
sunt relativizate şi poate învăţa spiritul de echipă. În grup poate trece mult mai uşor peste
eşec. Competiţia nu este neapărat rea pentru copil – ea dezvoltă competenţele strategice, dar
trebuie propusă la vârsta potrivită (7-9 ani). Pentru dezvoltarea psihică normală a copiilor cu
vârste între 3 şi 6 ani se recomandă alternarea între jocurile de cooperare şi jocurile de
competiţie adaptate (Marinopoulos, 2014).
Treptat prin experienţa îndelungată a jocului, copilul învaţă să se stăpânească pentru a-
şi atinge scopul şi mai ales să-şi controleze majoritatea tendinţelor egoiste şi agresive. Doar
astfel poate ajunge să trăiască plăcerea în jocuri colective unde ceilalţi sunt şi adversari sau în
care poate să piardă, fiind corect şi respectând regulile (Bettelheim, 1987).
5.b. Jocurile de construcţie bazate pe imaginaţie sunt foarte utile în dezvoltarea
capacităţii de raţionare. Un copil care construieşte reflectează, încearcă să înţeleagă, se
plasează într-o situaţie care presupune efort, încearcă să dea o formă lucrurilor pe care le vede
sau şi le imaginează. Observă în ce măsură diverse materiale (nisip, lut, plastilina, carton,
lemn, piatră) îşi păstrează forma dată. Încearcă să ţină în echilibru lucruri pe care le
manipulează creând forme foarte îndrăzneţe. Prin construcţie descoperă că sunt capabili şi
materializeze propriile idei. Fără nici o presiune, prin joc, copilul trăieşte dorinţa de a învăţa,
de a înţelege, îşi formează diverse capacităţi - de analiză, de sinteză, de comparare, de
memorare, de observare, care contribuie la dezvoltarea sa intelectuală. Îşi construieşte noţiuni
de relaţionare spaţio-temporală: deasupra, dedesubt, în faţă, în spate, înainte, după, într-o

37
parte, care vor fi necesare în formare conceptului de număr şi în efectuarea unor operaţii
aritmetice. În jocurile de construcţie învaţă prin tatonare, observând efectele acţiunilor lor
asupra obiectelor, imitând acţiunile altor parteneri de joc. În caz de eşec apare frustrarea,
furia, dar de cele mai multe ori acţiunea este reluată. Prin joc, copilul învaţă să piardă fără a se
simţi anulat, lucru care este foarte important pentru a învăţa să obţină succesul (Bettelheim,
1987). Această experienţă cu obiectele valorează foarte mult pentru dezvoltarea cognitivă în
etapa preşcolarităţii. Un copil care nu reuşeşte să numere, să citească sau să reflecteze poate
să aibă un bun sprijin în activităţile de manipulare fizică a obiectelor.
În perioada preşcolară, copilul trebuie să aibă rolul principal în situaţiile de învăţare şi
de joc. Dacă de la copil se aşteaptă în primul rând să se supună orbeşte unor cerinţe, copilul s-
ar putea să aibă reuşite în primii ani dar apoi să eşueze, devenind nervos, tensionat în relaţiile
de prieteni, pierzându-şi pofta de a învăţa şi de a petrece timp împreună cu prietenii. Treptat
va refuza să gândească, să reflecteze, să înţeleagă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicați rolul jocurilor senzoriale și motorii pentru pregătirea jocurilor simbolice și
complexe.

După Glava şi Glava (2002, pp. 206-216), din perspectiva tipului de activitate
dominant, jocurile se împart în jocuri de creaţie şi jocuri cu reguli. Această clasificare ia în
considerare prezenţa exerciţiului, simbolului şi regulii, cele trei structuri genetice piagetiene
în funcţie de care jocul evoluează.
1. Jocurile de creaţie sunt acele activităţi ludice în care tema, subiectul şi regulile sunt alese
de copii (Glava şi Glava, 2002, p. 206) şi prin ele sunt redate aspecte ale realităţii fizice şi
sociale, impresii acumulate de copii în urma unor experienţe directe sau imaginare.
Jocurile de creaţie pot utiliza obiecte materiale, cu ajutorul cărora sunt exprimate
reprezentările copiilor, precum în jocurile de construcţii, sau pot utiliza acţiunea, aşa cum
se întâmplă în jocurile de rol: jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană (de-a mama şi de-a
tata, de-a doctorul etc.) sau jocuri cu subiecte din basme (de-a Scufiţa Roşie) (Şchiopu,
1970). Un tip de joc de rol întâlnit frecvent este jocul cu prieteni imaginari. Acest
fenomen normal al copilăriei este întâlnit cel mai des la primii născuţi şi la copiii singuri
la părinţi, cărora le lipseşte tovărăşia fraţilor. Copiii cu tovarăşi imaginari sunt capabili să

38
 facă diferenţa între fantezie şi realitate, se joacă cu mai multă imaginaţie, sunt mai
cooperanţi şi nu le lipsesc prietenii (Papalia ş.a., 2010).
1.a. Jocul de construcţii. Ca joc de creaţie, jocul de construcţii utilizează o varietate
de materiale pentru configurarea unor reproduceri bidimensionale sau tridimensionale ale
unor aspecte din realitate. În forme organizate sau libere, jocul de construcţii poate lua forma
elaborării unei construcţii originale, a reconstituirii unui model prezentat anterior sau a
construcţiei după model. În primii ani ai preşcolarităţii, copilul se centrează asupra obiectului
construit căruia îi acordă o semnificaţie în timpul construcţiei sau ulterior. Elementele de
construcţie nu au unitate, elementele construite fiind adesea prezentate disparat, fără intenţia
de a le pune în relaţie. Pe măsura înaintării în vârstă, preşcolarul tinde să acorde importanţă
sporită semnificaţiei construcţiei care este stabilită la început şi este considerată treptat mai
importantă decât construcţia în sine. De aici preocuparea preşcolarului mare pentru acurateţea
şi originalitatea sarcinilor de construcţie. Evoluţia este evidentă în privinţa alegerii temei
jocului care devine mai complexă şi a atenţiei acordate detaliilor.
Din perspectivă longitudinală, etapele jocului sunt:
 familiarizarea cu materialele şi tema jocului: copilul nu construieşte, dar se
familiarizează cu materialul de construcţie: cub, rozete, nisip, pietre etc.,
 construcţia şi deconstrucţia de şiruri, turnuri,
 construirea podurilor,
 închiderea unor figuri,
 crearea de structuri estetice,
 reprezentarea în joc a unor obiecte reale,
 construcţia în grup cu o temă comună (Glava şi Glava, 2002).
Jocul de construcţii este un demers cu valoare formativă în plan cognitiv întrucât
implică analiza şi sinteza unor aspecte ale realităţii pentru integrarea lor în modele construite.
Sub aspect afectiv, prin caracterul său finalist, jocul de construcții creează copilului
oportunitatea trăirii satisfacției reușitei pentru îndeplinirea unei sarcini și produsul obținut.
Produsul devine stimul pentru continuarea activității de joc. Jocul de construcție pregătește
cadrul pentru jocul de creație cu roluri. În formele mai complexe, prin rigurozitate și centrare
pe produs, jocul de construcție contribuie la familiarizarea copilului cu activitățile de muncă.
1.b. Jocurile de creație cu roluri redau prin subiectele alese impresii culese de copii
din mediul socio-cultural al vieții cotidiene sau din mediul ficțional al poveștilor. Jocurile cu
subiecte din poveşti impun reproducerea creatoare a imaginilor artistice şi a acţiunii

39
personajelor. Aceste jocuri pot lua forma unor jocuri dramatizări în care rolurile sunt
interpretate fie de copii, fie de păpuşile de teatru. Organizarea unui teatru de păpuşi îi permite
copilului detaşarea de un rol anume şi asumarea responsabilităţii de organizator, regizor al
punerii în scenă a poveştii.
De la un an la altul, jocul de creaţie devine tot mai bogat şi mai complex. La începutul
vârstei preşcolare, copilul redă acţiuni izolate, îşi asumă roluri fără să le dea o semnificaţie
socială sau fără o motivaţie internă. Treptat copilul va trece la jocuri de rol care redau subiecte
mai complexe, legate de caracteristicile personajelor interpretate (acţiuni analoage, atitudini,
exprimări verbale şi nonverbale, folosirea unor instrumente specifice) care sunt integrate în
activităţi ce presupun interacţiune şi cooperare şi converg către o finalitate prestabilită. În
cadrul jocurilor de creaţie, este prezent comportamentul de simbolizare conştientă şi
inconştientă a realităţii: în joc realitatea nu este copiată, ci transpusă într-un mod personalizat,
astfel între copil şi realitate se creează o relaţie specifică. Jocul de creaţie este contextul
situaţional în care copilul :
 asimilează caracteristici ale unor obiecte, situaţii, roluri sociale;
 încorporează evenimente trecute şi îşi completează imaginea asupra realităţii;
 compensează realitatea satisfăcându-şi prin joc anumite nevoi şi tendinţe a căror
îndeplinire este imposibilă în realitate;
 anticipează situaţii reale şi consecinţele lor;
 retrăieşte situaţii reale şi exersează modalităţi de stăpânire a lor (Glava şi Glava, 2002).

APLICAŢIE
Imaginaţi un joc de creaţie cu roluri pentru a dezvolta capacitatea de autocontrol a copiilor.

2. Jocul cu reguli apare în perioada preşcolară şi se perfecţionează în perioada şcolară mică.

Regulile sunt convenţii (prescriptive sau restrictive) cu privire la modul de a acţiona sau
de a interacţiona social în activitatea ludică (Glava şi Glava, 2002). Ele pot fi formulate de
educator, impuse prin tradiţie sau de normele morale, inventate sau adaptate de
participanţii la joc. Prin interiorizare, unele reguli tind să devină principii de conduită în
joc şi în viaţa reală (respectul faţă de ceilalţi, corectitudinea etc.).
Regula ludică satisface nevoia de ordine, de predictibil a copilului (Ch. Bühler).
Regula este instrumentul personalităţii, afirmă Chateau (1967), prin faptul că este ordinea

40
pusă în conduită. A-ţi ordona conduita înseamnă a fi capabil de autocontrol şi a fi autonom.
De aici rezultă importanţa practicării jocului cu reguli pentru dobândirea autonomiei sub
diversele sale aspecte (intelectuală, morală, estetică etc.). Învăţând să respecte regulile copilul
învaţă să fie autonom, respectiv să-şi afirme personalitatea într-un mod acceptat social.
Aceeaşi nevoie de ordine stă şi la baza preferinţei copilului pentru ritm şi repetare.
Aritmetismul infantil, descris de Chateau (1967), ca expresie a preferinţei copiilor pentru
ordinea matematică, se manifestă sub forma numărătorilor utilizate în joc (de exemplu: Un,
doi, trei, mergem la pădure,/Patru, cinci, şase să culegem mure; Am trecut peste podeţe, peste
optsprezece beţe; un doi, trei, …, optsprezece). Geometrismul infantil, preferinţa jocului cu
forme şi corpuri geometrice, are originea tot în nevoia de ordine şi se manifestă prin
construcţiile cu cuburi, lego, tendinţa de a ordona cărţi una peste alta etc. Nevoia de ordine
este legată de nevoia de simetrie, simplitate, armonie. Ordinea face posibilă acţiunea. A face
ordine în lumea înconjurătoare înseamnă a dispune lumea în funcţie de acţiunile propuse, a o
adapta intenţiilor proprii, a o asimila. Prin ordine, personalitatea trece în lucruri (Chateau,
1967). Ordinea este o mărturie a personalităţii proprii în lumea înconjurătoare, o pecete
aplicată lucrurilor, o manifestare a tendinţei de afirmare de sine. Respectarea regulilor ludice,
cu caracter concret îl pregăteşte pe copil pentru respectarea regulilor morale abstracte.
Copilul preşcolar trăieşte contradicţia între două tipuri de reguli: regula arbitrară pe
care el o stabileşte în mod autonom şi regula socială, exterioară, impusă de adulţi sau de copiii
mai mari, care primează şi care exprimă heteronomia sa în această perioadă (Chateau 1967).
Spre deosebire de regulile impuse cu autoritate de adulţi, regulile venite din partea copiilor
mai mari sunt impuse de atracţie. Copilul înţelege că el va deveni mare dacă va respecta
regulile exterioare propuse de copiii mai mari. Respectând disciplina jocului va fi acceptat în
grupul celor mari.
Refuzul sau dificultatea de a respecta regulile apare uneori la copilul preşcolar din
cauza egocentrismului, determinat de absenţa reprezentărilor, şi a caracterului concret al
gândirii sale (Chateau, 1967). Copilul cu gândire egocentrică nu este capabil să-şi armonizeze
actele cu ale partenerului de joc, pentru că nu este capabil să-şi schimbe perspectiva, să
privească acţiunea din perspectiva colegului. Ar trebui să anticipeze ce va face partenerul şi să
decidă ce să facă el. Gândirea egocentrică nu-i permite copilului să se prefacă sau să
păcălească.
Regulile care reglementează activitatea ludică pot fi implicite sau explicite (Şchiopu,
1970). Regulile implicite se aplică predominant în jocurile cu subiect şi roluri şi guvernează
modul în care participanţii îşi asumă şi joacă rolul. În jocul cu reguli, regulile capătă un

41
caracter explicit, aceasta fiind din perspectiva lui A. N. Leontiev o expresie a evoluţiei
jocului. Principala modificare în jocul şcolarului mic constă în transpunerea jocului cu subiect
şi roluri unde situaţia imaginară şi rolul există în formă explicită, în jocuri cu reguli. Jocul cu
reguli apare şi se dezvoltă din jocul cu subiect şi roluri.
Jocurile cu reguli sunt instituții sociale în sensul permanenței lor în cursul
transmiterilor de la o generație la alta și al caracterului independent de voința indivizilor care
le acceptă (Piaget și Inhelder, 1966). Specificul jocului cu reguli se leagă de proiectarea şi
stabilirea sarcinilor, conştientizarea rolului, şi acţiunii prin regulile stabilite de către
participanţi (Şchiopu, 1970).
În cadrul jocurilor cu reguli, se pot delimita jocuri în care pe prim plan se află
mişcarea şi jocuri centrate pe stimularea intelectuală şi antrenarea proceselor psihice. La
băieţi, multe jocuri cu mingea iau aspect de jocuri cu reguli (ex. „Ţările”), având uneori
sarcini duble. Unele jocuri cu reguli sunt inventate în mod spontan de copii, altele sunt
transmise din generaţie în generaţie (Nu te supăra frate, Şapte pietre, şahul). Când jocurile
sunt inventate de copii, pe baza fondului de experienţă de care dispun, participarea creatoare
este mai intensă. În unele jocuri conţinutul, organizarea şi regulile sunt stabilite de adulţi, dar
chiar şi aşa, momentul de organizare poate să aparţină copiilor. Unele jocuri cu reguli implică
strategii complexe, capacitate de concentrare pentru găsirea celor mai eficiente soluţii
(Şchiopu, 1970).
În jocurile colective tradiţionale, disciplina este uneori deosebit de strictă, impusă de
reguli rigide care exprimă autoritatea grupului. Se manifestă un aşa numit formalism în jocul
copiilor mari (spre 12 ani), o tendinţă de a complica intenţionat regulile, de a prelungi
aşteptarea şi de a reînnoi emoţia. O serie de expresii sunt recitate (numărători, formule
cabalistice) şi gesturi ritualice sunt repetate (călcatul cu un sfert de picior, călcatul ca
modalitate de decizie a celui care începe jocul). Formulele cabalistice fără sens inventate de
copilul atestă încercarea de sa a construi rime şi totodată dificultatea sa de a mânui conceptele
(Chateau, 1967). Formulele tradiţionale existente în folclorul copiilor vin de la adulţi şi îşi au
rădăcinile incantaţii religioase, formule şi ritualuri magice din trecutul îndepărtat.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra rolului regulilor ludice pentru dobândirea autonomiei morale a copiilor.

42
 Jocurile didactice sunt jocuri cu reguli care îşi propun explicit finalităţi de dezvoltare
psihofizică (Glava şi Glava, 2002). Mai ales în perioada preşcolară, dar şi la începutul
şcolarităţii mici, jocul didactic este realizat pentru a îmbina activitatea de învăţare cu jocul şi
a-i ajuta pe copii să dobândească mai uşor achiziţiile intelectuale, morale, fizice specifice
vârstei (Şchiopu, 1970). Grație elementelor ludice, sarcinile educative sunt îndeplinite într-o
atmosferă distractivă. Originea jocului didactic stă în forma jocului-exerciţiu de la vârstele
anterioare preşcolarităţii. Jocul didactic este un context acțional în care copiii aplică
cunoștințe dobândite anterior în contexte noi, exersează priceperi și deprinderi, îşi formează
atitudini. Sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic
este prezent (momentele surpriză, așteptarea, întrecerea). Cu cât copiii sunt mai dezvoltaţi,
elementele de joc se estompează şi apar din ce în ce mai conturate sarcinile de învăţare.
Treptat jocul didactic trece de la efectuarea unor acţiuni concrete la acţiuni mintale (a
răspunde prompt şi corect, a ghici un cuvânt după indicii abstracte, a compune o ghicitoare, a
găsi cuvântul care lipseşte într-un context).
Jocurile didactice pot avea conținuturi foarte diverse, de la unor sarcini de mișcare
(ștafete) la jocuri sportive îmbinate cu jocuri de creație (jocuri concurs în care copiii
îndeplinesc rolul unor personaje – Dacii și romanii).
După criteriul ariei stimulate, jocurile didactice sunt clasificate în (Glava și Glava,
2002):
 Jocuri psihomotorii de dezvoltare a mobilității generale și fine: jocuri de
construcție/dezasamblare, jocuri de manipulare/coordonare, jocuri de stimulare senzoriale
(de discriminare cromatică, muzicale), jocuri de mișcare creativă (dans), jocuri de
cățărare, escaladare. Aceste jocuri răspund nevoii de mișcare specifice copilăriei prin
reflectarea în mișcare a unor fragmente din viața reală (mișcări, atitudini, relații
interumane), precum în jocurile de mișcare cu subiect (Lupul și oile, Hoții și vardiștii,
Rațele și vânătorii). În jocurile cu text și cântec, copiii sunt așezați în cerc sau horă, iar
prezența cântecului asigură o interpretare expresivă a rolului impus de text și executarea
mai corectă a mișcărilor (ex. jocuri cu degetele). Jocurile de mişcare pot fi jocuri fără
subiect având ca scop principal exersarea îndemânării și agilității motrice. De cele mai
multe ori au un caracter competitiv, desfășurându-se sub forma întrecerilor (ex. Şotron,
Cursa pe numere, Cine aleargă mai repede, Cine aruncă mai departe, jocuri cu mingea,
jocul cu coarda, cu popice, cu cercuri etc.). Jocurile de mișcare au un rol important în
dezvoltarea psihofizică a copiilor, contribuie la sporirea preciziei și coordonării mișcărilor
generale și fine, dezvoltă trăsături atitudinale (corectitudine, perseverență, altruism, spirit
43
 de echipă, stăpânire de sine - subordonarea propriilor tendințe, interese, trăiri intereselor
de grup). Jocurile de iarnă trezesc mare plăcere şcolarilor mici, întrucât forţa,
îndemânarea şi rezistenţa la efort încep să le permită realizarea unor construcţii din
zăpadă, mersul cu săniuţa pe derdeluş, la schi, la patinoar etc. (Şchiopu, 1970). Jocurile
sportive - sunt în acelaşi timp jocuri de mişcare, jocuri cu reguli şi de competiţie care
încep să se dezvolte la sfârşitul şcolarităţii mici (Şchiopu, 1970). De obicei, presupun
roluri precise, o organizare riguroasă şi reguli severe şi devin specifice preadolescenţilor şi
adolescenţilor. În general sunt jocuri colective (fotbal, handbal, volei) şi mai puţin
individuale (jocuri cu role, bicicletă, alergare).
 Jocuri de stimulare intelectuală pot fi clasificate în: jocuri lingvistice (de comunicare,
gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte); jocuri de cunoaștere a mediului (de
explorare, de investigație, de rezolvare de probleme); jocuri logico-matematice (cu
numele și numărare, de comparare, de analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate); de
creativitate (de imagerie mintală, de reprezentare estetică). Jocurile de colecţionare apar
între 9 şi 12 ani (Şchiopu, 1970). Colecţiile pot fi spontane, eterogene şi improvizate, dar
de asemenea pot constitui obiectul unor sarcini de învăţare incluse în jocul didactic (de
exemplu, să realizeze o colecţie de frunze multicolore luate din natură valorificate în orele
de Matematică şi explorarea mediului şi în realizarea de lucrări plastice). Diverse obiecte
de la timbre, la roci, imagini cu maşini, fotbalişti, personaje din filme animate etc. sunt
clasate şi inventariate în colecţii constituite în albume sau mici expoziţii. Prin intermediul
colecţiilor, copiii îşi îmbogăţesc cunoştinţele în domeniul artei, ştiinţelor naturale,
geografiei, istoriei şi îşi dezvoltă capacitatea de a clasifica obiecte, de a construi clase de
obiecte în funcţie de caracteristici comune (formă, timp, conţinut)
 Jocuri de dezvoltare socio-emoțională: jocul de comunicare, cooperare, jocuri de
autocontrol (imobilitate, tăcere), jocuri de empatie (interpretarea unor povești, redarea
unui personaj, imitație), jocuri de prezentare de sine, jocuri de competiție, jocuri
terapeutice.

APLICAŢIE
Imaginaţi un joc didactic pentru stimulare psihomotorie, adecvat vârstei preşcolare în care să
elaboraţi tema, sarcinile şi regulile.

44
 În funcţie de materialul utilizat, jocurile au fost clasificate de Ioan Cerghit (1980) în:
jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri ghicitori,
jocuri de cuvinte încrucişate.
Indiferent de tip, jocurile didactice trebuie să vizeze zona proximei dezvoltări și să fie
adaptate nevoilor de cunoaștere și acțiune ale copiilor (Glava şi Glava, 2002):
 nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obține încredere în forțele proprii;
 nevoia de a achiziționa noi cunoștințe în domenii de interes, de a exersa deprinderi
fizice, intelectuale și de a-și dezvolta competențe specifice;
 nevoia de a gândi și de a crea original;
 nevoia de a investiga, căuta, explora liber;
 nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacționa cu ceilalți, a avea momente de
reculegere și reflecție;
 nevoia de a se prezenta pe sine, de a-și evalua posibilitățile și limitele;
 nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
O altă clasificare, propusă de Anne Bacus (1998), detaliază tipurile de jocuri fizice,
intelectuale şi socio-afective, prezente la copii până la vârsta 6 ani:
a) Jocuri fizice:
 jocuri vizând motricitatea grosieră: jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă, nisip,
lemn); jocuri distructive;
 jocuri vizând motricitatea fină: jocuri de manipulare (de tip lego); jocuri de coordonare
(care presupun utilizarea instrumentelor muzicale);
 jocuri vizând dezvoltarea psihomotrică: jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite
aparate); mişcări creative (dans); jocuri de explorare senzoriala (modelare); jocuri cu
obiecte (căutare pe masă);
b) Jocuri intelectuale:
 jocuri lingvistice (ascultare şi narare de poveşti): jocuri de achiziţie; jocuri de comunicare;
jocuri de organizare lingvistică; jocuri de explicaţie;
 jocuri ştiinţifice: jocuri de explorare sau investigare a realităţii (cu apă, cu nisip); jocuri-
rezolvare de probleme (gătitul);
 jocuri simbolice (matematice): jocuri reprezentative (pretind că ...); jocuri de imitaţie în
miniatură a ambianţei (colţul păpuşilor, casa bunicilor, dramatizări); jocuri de numărare;
 jocuri creative (pictura, desen, modelaj, lucru manual, proiectare): jocuri estetice sau
imaginative; jocuri fanteziste sau realiste; jocuri inovative;

45
c) Jocuri socio-afective:
 jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, cocă, muzică, apă): jocuri agresive; jocuri
regresive; jocuri de relaxare; jocuri de solitudine; joc paralel;
 jocuri lingvistice (cu păpuşa, de-a telefonul): jocuri de comunicare; jocuri de interacţiune;
jocuri de cooperare.

APLICAŢIE
1. Exemplificaţi un joc socio-afectiv bazat pe cooperare.

Clasificările multiple ale jocurilor pun în evidenţă numărul mare al tipurilor de

activităţi ludice şi perspectivele variate din care ele pot fi analizate. Un acelaşi joc poate intra
în categorii diferite în funcţie de punctul de vedere din care este considerat şi poate fi utilizat
pentru funcţii diferite, după cum aceeaşi funcţie sau acelaşi scop poate fi îndeplinit apelând la
activităţi ludice diferite. Valorificarea optimă a jocului necesită din partea educatorului
cunoaşterea unei game cât mai variate de jocuri şi creativitate pentru alegerea, combinarea,
adaptarea variantelor optime relativ la contextul educaţional.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Din categoria jocurilor de creaţie fac parte:
 jocurile-exerciţiu,
 jocurile de construcţii,
 jocurile cu roluri,
 jocurile cu reguli.
2. Jocurile didactice pentru stimulare intelectuală fac parte din categoria:
 jocurilor cu reguli,
 jocurilor libere simbolice,
 jocurilor de construcții,
 jocurilor psihomotorii.

Unitatea de învăţare 6

46
Proiectarea și realizarea jocului didactic - metodă și principal mijloc de realizare a
activității instructiv-educative în grădiniță

Considerat ca metodă de învăţământ, jocul, în ipostaza sa didactică, este inclus de Ioan

Cerghit (1997) în categoria metodelor de simulare, alături de jocul imitativ și de învățarea pe
simulator. Jocul didactic sau educativ și jocul imitativ fac parte din subcategoria jocurilor.
Jocurile didactice se disting de jocurile imitative prin gradul mai mare de dificultate al
conținutului și al sarcinilor. Elementul de învățare este prezent alături de elementul ludic,
facilitând trecerea spre activitatea de învățare propriu-zisă
Jocul didactic este principalul mijloc de educaţie în etapa preşcolarităţii, graţie
multiplelor funcţii pe care le îndeplineşte şi a plierii pe particularităţile dezvoltării psihice ale
copilului. Jocul satisface trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului, trebuinţa de asimilare a
realului la sine, trebuinţa de afirmare a eului, trebuinţa de a se identifica cu adultul şi de a se
compara cu el (Leontiev, 1964; Piaget şi Inhelder, 1966). Jocul dezvoltă funcţiile intelectuale
(simbolizare, abstractizare, reprezentare, imaginaţie, limbaj), stimulează şi modelează
procesele afectiv-motivaţionale (în timpul jocului, copilul nu simte nevoia de a fi recompensat
– recompensa este însuşi jocul) şi stimulează voinţa (Elkonin, 1980). Jocul didactic se
deosebeşte de jocul liber prin faptul că este dirijat spre îndeplinirea unor obiective
educaţionale prestabilite. Cadrul didactic are o implicare susţinută în proiectarea, organizarea
şi desfăşurarea jocului didactic. Proiectarea jocului didactic semnifică anticiparea elementelor
structurale ale jocului, respectiv a scopului, sarcinii didactice, elementelor de joc, conţinutului
şi materialelor de joc (Glava şi Glava, 2002).
Scopul jocului didactic trebuie formulat în concordanţă cu obiectivele specifice ariei
de conţinut în care se încadrează jocul. Sarcina didactică a jocului reprezintă problema de
gândire sau de acţiune propusă copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indica, a măsura, a
parcurge un traseu). Sarcina trebuie descrisă clar în termeni operaţionali. La vârstele mai mici,
sarcina trebuie să aibă un singur element de conţinut sau de acţiune, în timp ce la preşcolarii
mari aceasta poate fi mai cuprinzătoare, cu acţiuni mai complexe, pentru îndeplinirea cărora
copiii să fie puşi în situaţia de a elabora o strategie de rezolvare. Sarcina trebuie formulată
astfel încât să antreneze întreaga personalitate a copilului (fizic, intelectual, afectiv-
motivaţional). Elementele de joc trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare
(aplauze, recompense), ci ca mijloc de realizare a sarcinii: întrecere, momente de tensiune,
momente de cooperare, de decizie etc ) (Glava şi Glava, 2002).

47
 Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite
sau consolidate, reactualizate, aplicate în cadrul jocului (Glava şi Glava, 2002). Rolul cadrului
didactic este de a propune prin joc sarcini cât mai diverse și stimulative, de reorganizare a
cunoștințelor, de rezolvare de probleme, aplicative. Pentru acelaşi conținut pot fi formulate
sarcini diferențiate și individualizate, astfel încât gradul de dificultate să fie stimulativ pentru
toţi.
Regulile jocului trebuie stabilite de cadrul didactic din etapa proiectării și apoi
respectate pe tot parcursul desfășurării sale, de către toți participanții, chiar dacă sarcinile vor
fi diferențiate. Prin respectarea regulilor se asigură un comportament corect și disciplinat al
participanților, un cadru de rezolvare a sarcinii jocului și se restricționează comportamentul
copiilor astfel încât jocul să-şi menţină caracterul incitant (Glava şi Glava, 2002). Numărul și
complexitatea regulilor variază în funcție de vârsta copiilor. Preșcolarilor între 3-4 ani se
propun reguli precum: mergeți încet, vorbiți încet, adunați jucăriile, ascultați atunci când
vorbește cineva, ridicați mâna când vreți să spuneți ceva. Preșcolarii mai mari de 5-7 ani pot
respecta pe lângă regulile însușite anterior şi altele mai complexe: împărțiți jucăriile cu
colegii, cereți voie pentru a vă juca cu jucăria altuia, așteptați-vă rândul (Ştefan şi Kallay,
2007). Educatoarea trebuie să formuleze regulile de la începutul activităţii, în termeni de
comportamente observabile. În loc de fii cuminte este recomandat să se spună ridică mâna
atunci când vrei să spui ceva. Regulile trebuie formulate în termeni pozitivi în loc de nu vă
bateţi, spunem împărţiţi jucăriile cu ceilalţi. Interdicţiile sunt percepute drept constrângeri şi
atrag după sine solicitarea unor explicaţii (de ce?) care favorizează noncomplianţa. De
asemenea, trebuie evitată formularea instrucţiunilor de comportament sub formă de întrebare
(„Vrei să mă ajuţi să pun jucăriile la loc?”) sau de reproş („Văd că n-ai pus jucăriile la loc!”).
Pentru a fi readuse mereu în atenţia copiilor, regulile trebuie scrise, însoţite de desene
sugestive pentru a uşura receptarea lor de către copiii care nu ştiu să citească şi afişate la un
loc vizibil. Regulile trebuie discutate pe rând cu preşcolarii, mai ales la vârste mici, însoţile de
exemple, să fie modelate şi demonstrate. Educatoarea trebuie să prezinte consecinţele logice
sau naturale ale comportamentelor inadecvate care nu respectă regulile. Pentru a fi învăţate,
regulile trebuie să fie reamintite în contexte diferite. Comportamentele conforme regulilor
trebuie întărite prin laudă, în vederea menţinerii lor. În perioada preşcolară, încălcarea
regulilor este frecventă. Copiii testează limitele impuse de adulţi şi exploatează inconsecvenţa
aplicării lor.
În ce priveşte asigurarea materialului de joc, profesorul are sarcina de a gândi şi
elabora materialele necesare care să fie adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale

48
copiilor şi stimulativ, dar în acelaşi timp să fie diferit de materialele folosite în activităţile de
învăţare comune (Glava și Glava, 2002). Pot fi utilizate ca materiale de joc ilustrații, jetoane,
jucării, articole de îmbrăcăminte, costume, materiale naturale etc.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Argumentaţi necesitatea unui material concret bogat şi variat pentru dezvoltarea conduitei
ludice la vârstele mici.

Aspectele organizatorice care revin în sarcina profesorului se referă la aproximarea

numărului optim de participanți și la gruparea lor, aproximarea timpului necesar, determinarea
locului jocului didactic printre celelalte demersuri de instruire, determinarea succesiunii
acţiunilor de joc, organizarea spaţiului și materialelor pentru activitate (Granaci, 2010). În
timpul desfăşurării jocului, profesorul trebuie să creeze şi să menţină atmosfera de joc, să
observe comportamentul copiilor, să asigure respectarea regulilor, să încurajeze participarea
tuturor copiilor la joc, să stimuleze motivaţia participării copiilor, să tempereze tendinţele
negative şi să ofere permanent feedback (Glava şi Glava, 2002).
Iniţial, cadrul didactic va prezenta titlul şi scopul jocului concis şi accesibil copiilor,
materialele de joc, caracteristicile funcţionării acestora, va oferi exemple de conţinut (cuvinte,
propoziţii, ghicitori, perechi de cuvinte). Denumirea jocului trebuie să fie sugestivă pentru
conţinutul şi sarcina propuse. Stilul de comunicare al profesorului (mimica, gestica, intonația,
ritmul vorbirii) trebuie să suscite interesul copiilor. În această secvență pot fi utilizate
procedee ludice precum numărători, cântece, ghicitori, trageri la sorți, pentru organizarea
situației de joc (Granaci, 2010). Apoi profesorul trebuie să explice şi să demonstreze jocul,
indicând regulile jocului şi asigurându-se că toţi copiii le-au înţeles. În jocul didactic, nu
elevul, ci profesorul stabilește regulile. Interesul copiilor pentru joc va fi stimulat de
atractivitatea conținutului și a acțiunii (Granaci, 2010). Este indicat să implice însă şi un copil
în ilustrarea activităţii. Conţinutul şi momentele jocului sunt precizate şi profesorul
demonstrează cum se utilizează materialele de joc. Acesta distribuie rolurile şi
responsabilităţile, formulează cerinţele care trebuie satisfăcute pentru a câştiga şi criteriile de
eliminare din joc (Glava şi Glava, 2002).

49
 Profesorul organizează executarea jocului de probă pentru a se asigura că toate
elementele au fost înţelese. În funcţie de reuşita probei face recomandări ulterioare şi
corectează greşelile tipice întâlnite (Glava şi Glava, 2002).
Pe parcursul desfășurării propriu-zise a jocului, profesorul oferă asistenţă copiilor,
asigură materiale suplimentare sau participă efectiv ca jucător imparţial şi, la final, face
aprecieri cu privire la comportamentul copiilor, la măsura în care au fost respectate regulile şi
la corectitudinea şi originalitatea sarcinilor de joc; de asemenea, poate gândi împreună cu
copiii modalităţi de continuare şi de complicare a jocului (Glava şi Glava, 2002). Rezolvarea
sarcinii de joc este momentul principal la jocului care constă în efectuarea repetată a unor
acțiuni prin care sunt exersate capacități fizice sau intelectuale ale participanților. În această
etapă a jocului participanții manipulează jucării, obiecte, interpretează roluri, rezolvă fișe,
elaborează răspunsuri la întrebări, observă, construiesc, colorează, asociază, compară,
ghicesc, memorează cuvinte etc. Rezolvarea sarcinii se poate realiza sub forma unei
competiții între grupuri și între indivizi și îi ajută pe copii să se familiarizeze cu activități de
învățare, dar și cu relațiile de cooperare și competiție.
O altă sarcină a cadrului didactic este de a face o evaluare riguroasă a reuşitei jocului
din perspectivă didactică şi va integra noile achiziţii ale copiilor în contexte mai largi,
aplicative în cadrul altor activităţi. Profesorul oferă feedback copiilor în manieră cantitativă:
de câte ori au ghicit, au răspuns, au desenat corect etc. Evaluarea are și o dimensiune
calitativă, referitoare la starea motivațională, de angajare în joc a participanților, la starea
emoțională de satisfacție, de plăcere și bucurie fizică, estetică și intelectuală prilejuită de
participarea la joc. Prin evaluare profesorul trebuie vizeze achizițiile elevilor sub forma unor
cunoștințe și abilități și a dispoziției și stării lor sufletești (Granaci, 2010).

APLICAŢIE
1. Exemplificaţi modalități alternative de evaluare a reușitei jocurilor.

Profesorul are responsabilitatea de a decide asupra gradului său de implicare în jocul

copiilor şi de dirijare a comportamentului lor, astfel încât să le asigure suficient timp de
căutare şi descoperire a soluţiilor pe cont propriu, dar şi condiţii echitabile de acces pentru toţi
la materialele de joc şi la secvenţele de acţiune ludică. Alternarea dintre jocul liber şi jocul

50
direcţionat este necesară pentru a satisface echilibrat nevoile de asistenţă şi de autonomie ale
copiilor (Glava şi Glava, 2002). Prin intervenţia sa, profesorul îl învaţă pe copil cum să se
joace.
Jocul este un mijloc al învăţării, dar este şi un conţinut al învăţării, mai ales în etapele
iniţiale ale educaţiei preşcolare. Jocul liber poate fi intercalat cu momente de coordonare,
implicare, evaluare, reorganizare, adaptare din partea profesorului. Dacă intervenţia timpurie
din partea profesorului îşi va atinge scopul, ajutându-i pe preşcolari să-şi însuşească şi să
aplice regulile implicite ale colegialităţii, fair-play-ului, corectitudinii, ei vor deveni din ce în
ce mai autonomi în organizarea jocurilor. Astfel intervenţia efectivă a profesorului în joc va
din ce în ce mai puţin necesară, rolul său rezumându-se în a stabili elementele structurale de
bază – conţinut, sarcini, scenariu, reguli explicite şi apoi de a observa respectarea lor.
Principiile care trebuie să ghideze atitudinea cadrului didactic în asistarea activităţilor
ludice ale copiilor sunt (Glava şi Glava, 2002):
 Jocul trebuie acceptat şi considerat important ca proces, nu doar pentru eventualele sale
produse;
 Jocul nu este opus muncii;
 Caracteristicile şi calitatea jocului depind de mediul, resursele şi contextul social în care
acesta are loc;
 Jocul este un prilej excepţional pentru învăţare;
 Jocul direcţionat de adult determină dezvoltarea sa în zona de proximă competenţă;
 Părintele are dreptul de a solicita desfăşurarea de activităţi ludice în grădiniţă şi are
obligaţia de a le continua acasă.
Intervenția profesorului în jocul didactic are loc pe întreg parcursul său, de la etapa
pregătitoare, trecând prin desfășurarea propriu-zisă a jocului, până în etapa finală de evaluare
(Granaci, 2010). Proiectarea și organizarea corectă a jocului permite înțelegerea ușoară a
sarcinilor și efectuarea lor fără dificultăți importante, ceea ce determină reușita tradusă prin
alimentarea dorinţei copiilor de a repeta jocul.

APLICAŢII
1. Exemplificați sarcini diferențiate de joc didactic pentru atingerea acelorași obiective
instructiv-educative (de exemplu, dezvoltarea abilităţilor clasificare a unor obiecte).

51
2. Formulați reguli de joc pentru asigurarea comportării civilizate a copiilor în cadrul unor
jocuri didactice cu caracter psihomotor.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Sarcinile profesorului în proiectarea jocului didactic constau în anticiparea:
 Scopului;
 sarcinii didactice;
 rezultatelor jocului;
 conţinutului şi materialelor de joc.
2. Teoria recomandă implicarea copiilor în etapa demonstrării jocului pentru:
 a oferi un model mai corect de acțiune celorlalți copii;
 a stimula copiii să se implice în activitatea ludică;
 a valorifica priceperi si deprinderi pe care unii copii le dețin deja;
 a evita plasarea copiilor într-o atitudine predominant pasivă.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE

Proiectați un joc didactic pentru preșcolari, precizând tema jocului, scopul și obiectivele
instructiv-educative, sarcinile și regulile, scenariul și modalitatea de evaluare (2,5 ore).

Unitatea de învăţare 7
Tipuri de activităţi ludice desfăşurate în învăţământul preşcolar

Faptul că jocul este metoda de bază prin care se realizează activitatea instructiv-
educativă din grădiniţă şi activitatea fundamentală a copilului este unanim acceptat şi
recunoscut prin Curriculumul pentru educaţia timpurie (2008). Din perspectiva gradului de
intervenție a adultului, tipurile de joc prezente în grădiniță sunt jocul liber, jocul dirijat și
jocul didactic.

52
 Prezenţa jocului este obligatorie în toate tipurile de activităţi din structura
curriculumului preşcolar şi pentru toate domeniile de dezvoltare (Ionescu, Anghelescu şi
Boca, 2010; Antonovici, Jalbă și Nicu, 2005; Antonovici și Nicu, 2003):
 Domeniul dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală include dezvoltarea fizică: a
motricităţii grosiere – (jocuri de imitare a mişcărilor unor animale, a unor paşi de dans,
jocuri cu mingea, jocuri în aer liber, jocuri sportive); motricităţii fine (jocuri de puzzle,
jocuri de construcţii cu cuburi, jocuri de masă, jocuri simbolice de-a îmbrăcatul şi
dezbrăcatul păpuşii, jocuri cu apă şi nisip, modelaj de plastilină) şi dezvoltarea senzorio-
motorie (jocurile de construcţie de lego sau puzzle, jocuri de înşirarea a unor obiecte pe
aţă, jocuri cu nisip, apă, frunze, pluş, plastic, burete etc.; jocuri de imitare a sunetelor sau
mişcărilor unor animale; jocuri care solicită simţurile şi mişcarea corpului, jocuri de
imitaţie, cântece cu comenzi, dans; jocuri de recunoaştere a formelor, materialelor,
sunetelor prin implicarea simţurilor (auz, pipăit, miros): Ce-i ascuns în săculeţ?, jocuri-
exerciţiu de tipul „stop-start”, jocuri cu schimbarea mişcărilor la semnal, la schimbarea
ritmului muzicii; jocuri cu schimbarea direcţiei şi vitezei de mişcare; teatru de păpuşi cu
păpuşi uşor de manevrat (confecţionate, de ex., din linguri de lemn)); sănătatea şi igiena
personală: sănătatea nutriţiei (joc de-a restaurantul); îngrijirea şi igiena personală (joc de
îngrijire a păpuşii, joc de-a magazinul pentru cumpărarea produselor de îngrijire
personală) şi practici privind securitatea personală (jocuri simbolice pentru demonstrarea
unor pericole, jocuri de rol cu personaje care oferă ajutor în situaţii de risc ).
 Dezvoltarea socio-emoţională îşi subordonează dezvoltarea socială: dezvoltarea
abilităţilor de interacţiune cu adulţii (jocuri cu subiect şi roluri La doctor, La cumpărături,
La teatru pentru exersarea comportamentului civilizat), dezvoltarea abilităţilor de
interacţiune cu copii de vârstă apropiată (plasarea copilului în proximitatea altor copii şi
oferirea de jucării, sugerarea de teme posibile de joc; jocuri în grupuri mici, pe cât posibil
eterogene, asumarea de roluri şi responsabilităţi precise; oferirea de oportunităţi de a
împărţi materiale şi jucării), acceptarea şi respectarea diversităţii (jocul între copii diferiţi
din punct de vedere al genului, limbii vorbite sau CES.), dezvoltarea comportamentelor
prosociale (jocuri cu roluri, jocuri cu reguli, integrarea în joc a copiilor marginalizaţi care
se comportă agresiv, sau sunt timizi, nu cooperează, a copiilor diferiţi etnic, jocuri de rol,
dramatizări pentru exersarea regulilor de conduită) şi dezvoltarea emoţională: dezvoltarea
conceptului de sine (joc de rol, jocul „Să facem cunoştinţă” (copilul se prezintă,
povesteşte despre sine), dezvoltarea autocontrolului emoţional (jocuri cu mişcare la
semnale: Stăm pe loc până auzim clopoţelul; punerea la dispoziţia copiilor o clepsidră sau
53
 o jucărie cu sonerie (sau un ceas), care să-i atenţioneze atunci când timpul pentru un
anumit joc a expirat sau este rândul altui copil să se joace cu jucăria respectivă; jocuri
simbolice în care copiii interpretează roluri aşa cum le percep ei; intervenția educatoarei în
jocuri cu roluri noi pentru a le reconfigura contextul şi a determina reacţii şi
comportamente diverse), dezvoltarea expresivităţii emoţionale (jocuri de dezvoltare a
expresivității, prin care copiii să simuleze o expresie de bucurie, entuziasm, tristețe, frică;
jocuri de selectare a cuvintelor despre emoții, a poeziilor, poveștilor despre dispoziție,
sentimente; jocuri de asociere a sunetelor, a culorilor, a mișcărilor cu diverse emoții, joc
de rol.).
 Atitudinea faţă de învăţare se referă la stimularea curiozităţii și interesului, (jocul de-a
reporterul sau de-a cercetătorul), iniţiativei (oferirea oportunităților de a se juca liber
împreună cu alți copii utilizând obiecte și jucării, solicitarea copilului de a propune jocuri,
practicarea zilnică a jocului liber), persistenţei în activităţi (oferirea oportunității de a
repeta un joc care-i place, oferirea unui timp suficient pentru finalizarea jocurilorîn funcție
de complexitatea sarcinilor) şi creativităţii (utilizarea în joc a unor materiale care reflectă
cultura copilului, jocuri simbolice cu teme sugerate de educatoare, jocuri complexe de
tipul În excursie; acordarea unui timp suficient pentru a iniția jocuri și a-și pune în
practică ideile legate de desfășurarea jocului; încurajarea copilului să-și imagineze alt final
pentru povești cunoscute; stimularea copiilor să propună jocuri noi sau jocuri în care nu au
voie să folosească vorbirea, ci doar cântatul, desenul, dansul, mișcarea).
 Dezvoltarea limbajului, comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii include dezvoltarea
limbajului şi comunicării: capacitatea de ascultare şi înţelegere (audiții de cântece; lecturi
de povești, joc de tip Ascunde obiectul, jocuri de ascultare și înțelegere precum Fă ca
mine!, jocuri de masă de tip rebus, Domino, Găsește diferențele!, Parcurge labirintul,
jocuri simbolice, dramatizări ale unor poveşti clasice sau inventate de copii) şi capacitatea
de vorbire (jocul Mima, Telefonul fără fir, De-a reporterul, De-a teatrul, Eu spun una tu
spui multe, jocuri de prezentare de sine Ce ştiin despre mine/noi?, jocul de comentare a
unor imagini Unde este/era, jocuri de potriviri de cuvinte Răspunde repede şi bine,
Descurcă cuvintele, Dacă nu e… atunci este…, Spune cuvântu opus! Cum spunem altfel?
Găseşte cuvântul geamăn!, dezlegarea sau crearea de ghicitori; joc de rol De-a
magicienii, jocuri de dezvoltare a capacităţii de exprimare a experienţelor senzoriale
Săculeţul fermecat); dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii: cunoaşterea şi aprecierea
cărţii (lecturi zilnice, plasarea copilului în ipostază de cititor şi a adultului în ipostaza de
auditoriu), capacitatea de discriminare fonetică (jocuri de tip karaoke, jocuri de
54
 identificarea a sunetelor iniţiale ale cuviintelor, jocuri de sortare a unor jetoane în funcţie
de sunetul iniţial sau final a cuvântului care denumeşte imaginea, jocuri de limbaj de tip
fazan, jocuri de corespondenţă în funcţie de numărul de silabe din cuvinte, jocuri de creare
de rime), discriminare sunet-literă (cântarea unor cântecele care conţin vocalele; jocuri de
identificare a unor litere în mediul înconjurător), conştientizarea mesajului scris/vorbit
(asamblarea unei jucării urmând instrucţiunile cu ajutorul adultului), însuşirea
deprinderilor de scris, utilizarea scrisului pentru transmiterea unui mesaj (conceperea unor
bilete de intrare la un spectacol; jocuri cu litere din diferite materiale pe care să le pipăie şi
apoi să le deseneze conturul).
 Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii include dezvoltarea gândirii logice şi
rezolvarea de probleme (jocuri de stabilire a unor asemănări şi deosebiri folosind cărţi,
jetoane, obiecte; jocuri de clasificare și de ordonare a unor obiecte după diferite criterii;
jocuri simbolice, dramatizări cu materiale noi, costume şi măşti) şi cunoştinţe elementare
matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii: reprezentări matematice elementare:
numere, operaţii, forme geometrice, modele, măsurare (joc de construcţii Castel pentru
personalul preferat; jocuri simbolice pentru numărat – La magazin, La farmacie, pentru
estimări – De-a bucătarul, De-a vânzătorul; jocuri de comparare a obiectelor în funcţie de
mărime, greutate, volum; jocul de recunoaștere a unor forme geometrice în mediul
înconjurător; jocuri de potrivire a obiectelor în categoriile corespunzătoare; jocuri de
ordonare a obiectelor în serii crescătoare sau descrescătoare după un anumit criteriu;
jocuri de punere în corespondență a obiectelor în funcție de utilitate; jocuri de analiză și
sinteză; jocuri pentru dezvoltarea spiritului de observație); cunoaşterea şi înţelegerea lumii
vii: pământ, spaţiu, metode ştiinţifice (realizare de colecții de obiecte din natură - conuri,
scoici, pietre de râu, frunze, flori, etc.; jocuri de sortare și clasificare după diferite criterii,
ex. după mediul de viață (animale sălbatice/domestice, păsări de curte/sălbatice; „Meseria
și uneltele potrivite”, „Ființe marine/terestre”; jocuri cu jetoane de tipul „Spune unde se
potrivește?”; jocuri de rol în care copiii prezintă prognoza meteo cu simboluri concepute
anterior; jocuri de identificare a părților corpului).

APLICAŢIE
1. Exemplificați jocuri didactice sau secvenţe ludice care pot servi mai multor domenii de
dezvoltare simultan.

55
 Curriculumul pentru învățământul preșcolar (2008) grupează activitățile de învățare în
cinci domenii experiențiale: estetic și creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe și
psihomotric. Domeniul estetic și creativ oferă experienţe senzoriale şi estetice și ocazii de
explorare a trăirilor afective și o stimulare a proceselor de construcție, compunere sau
inventare. Jocul de creație sub forma jocului de construcție sau a jocului de rol, a dramatizării
sunt aplicate predominant în cadrul acestui domeniu. Domeniul om și societate propune
experiențe de învățare despre om, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
mediul social, și influența omului asupra evenimentelor sociale. Concepte precum dreptatea,
echitatea, bunătatea, adevărul sunt predate copiilor cu ajutorul unor povestiri, dramatizări,
jocuri de rol. Domeniul limbă și comunicare include exprimarea orală și scrisă, abilitatea de a
înțelege comunicarea orală și scrisă. În acest domeniu experiențial poate fi utilizată o paletă
foarte largă de jocuri, cu condiția ca acestea să includă sarcini de exprimarea verbală, orală
sau scrisă. Jocuri simbolice, didactice, jocuri cu subiect și reguli, jocuri cu muzică și text,
frământările de limbă etc. pot fi valorificate cotidian în formarea competențelor de
comunicare. Prin acestea copilul este stimulat nu doar să utilizeze limba ca instrument de
comunicare, ci și să-și însușească elementele de bază ale culturii sale (tradiții, istoria locurilor,
mari personalități și opere culturale etc.). Domeniul științe include atât abordarea domeniului
matematic, cât şi înţelegerea naturii și a interacțiunii dintre om și natură, prin intermediul
experienţelor practice. Conceptele de volum, masă, număr, formă vor fi însuşite prin jocuri de
discriminare, clasificare, aproximare, comparare sau descriere cu sarcini de operare cu obiecte
concrete. Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi
cunoştinţe despre anatomia şi fiziologia omului. În cadrul acestui domeniu sunt utilizate jocuri
de atenţie, jocuri de coordonare, jocuri de competiţie, jocuri sportive, jocuri de vânătoare,
jocuri cu reguli.

APLICAŢIE
1. Exemplificați un joc didactic în care să integraţi obiective specifice mai multor domenii
experienţiale.

56
 Activitățile de dezvoltare personală includ: activitățile de primire de dimineață, rutine,
tranziții, activități opționale şi activităţi realizate pe perioada după-amiezii. Rutinele sunt
activități cu caracter repetitiv care acoperă nevoile de bază ale copilului: sosirea în grădiniță,
întâlnirea de dimineaţă, servirea micului dejun, spălatul, toaleta, masa de prânz, somnul,
perioada de relaxare de după-amiază, gustarea și plecarea acasă. Anumite jocuri simbolice sau
jocuri de atenție contribuie la focalizarea atenției și organizarea acestor activități.
Un loc aparte în programul zilnic îl are rutina întâlnirii de dimineaţă, prin funcţia sa
organizatorică (verificarea prezenţei), dar şi prin valenţele sale exploratorii şi formative.
Curriculumul pentru învăţământ preşcolar (2008) recomandă o serie de jocuri pentru atingerea
unor finalităţi multiple pe care această secvenţă acţională trebuie să le îndeplinească:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt
creativ!, Fluturaşul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preşcolar/şcolar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără
să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în
diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac
cu prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea
încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima
( comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist
pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în
culori şi forme.
 Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau
să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea
mea; Eu, când voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba
al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut
prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar
spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât
mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am
certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de
drumuri...
 Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!,
Fotograful.

57
 Tranzițiile sunt activități de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activitățile de
învățare, de la momentele instructiv educative la cele de îngrijire. Jocurile de mers ritmat,
jocuri de muzică și mișcare, recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, jocurile
cu cântec, text și mișcare acompaniază această etapă.
Activităţile opţionale care pot fi una sau două pe săptămână, în funcţie de nivelul
grupei, fac loc jocurilor didactice muzicale, matematice, de mişcare, de vocabular, etc., în
funcţie de specificul tematicii şi finalităţilor alese. Avantajul acestor activităţi constă în faptul
că numărul de participanţi este mai mic (între 10 şi 15 după recomandările Curriculumului)
ceea ce permite creşterea participării active a tuturor copiilor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa activităţilor opţionale pentru dezvoltarea conduitei ludice la vârstele
mici.

Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de

învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare.
Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale. Spre
deosebire a activitățile pe domenii experiențiale (ADE), activitățile de după-amiază au un
caracter complementar, funcții de aprofundare și fixare a achizițiilor din cursul dimineții. Prin
urmare, ele urmează tema săptămânală/tema proiectului şi sunt corelate cu celelalte activităţi
din programul zilei. Acum se vor desfășura predominant jocuri de consolidare, se vor exersa
suplimentar abilitățile însușite în ADE.
În jocurile şi activităţile didactice alese (JADA), copiii beneficiază de un cadru
organizat de a practica jocul liber, prin materialele variate şi stimulative puse la dispoziție.
Reuşita desfăşurării JADA depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi
conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze,
să-l invite la acţiune, să-i stimuleze iniţiativa. Totuşi, un grad de constrângere şi dirijare există
în JADA - prin faptul că se desfăşoară jurul unor centre de interes predefinite (Bibliotecă,
Artă, Știință, Joc de rol, Construcții), tema jocului este sugerată de educatoare prin discuția de
dimineață și prin materialele regăsite în zonele/ centrele/ colţurile deschise. Acestea nu sunt

58
aleatorii, ci atent alese de educatoare, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare.
Aspectele ludice sunt inserate în toate tipurile de activități din grădiniță - jocuri și
activități didactice alese, activități specifice domeniilor experiențiale și activități de dezvoltare
personală. Tematica jocurilor propuse în grădiniţă este circumscrisă în jurul a şase teme
principale (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008):
 Cine sunt/ suntem? – explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a
corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor,
comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletească,
culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă
să fii om.
 Când, cum şi de ce se întâmplă? – explorare a lumii fizice şi materiale, a universului
apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor
produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ? – explorare a Sistemului solar, a evoluţiei
vieţii pe Pământ, identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii
contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.; orientarea noastră în
spaţiu şi timp, istoria noastră personală, istoria şi geografia din perspectivă locală şi
globală; căminul nostru şi călătoriile noastre, descoperiri, explorări, contribuţia
indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.
 Cum planificăm/ organizăm o activitate? – explorare a modalităţilor în care
comunitatea / individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a produselor
muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg . O incursiune în lumea
sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forţei de
muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul
formării unor capacităţi antreprenoriale.
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – explorare a felurilor în care ne descoperim
şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi
prin arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
 Ce şi cum vreau să fiu? - explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a
gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul
muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai
importantă, care transformă năzuinţele în realizări); incursiune în lumea profesiilor, a

59
 ocupațiilor umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii,
a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.
Conform Curriculumului pentru învăţământul preşcolar (2008), pornind de la temele
anuale, se stabilesc, pe grupe de vârstă, proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un
an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau
un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie
de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea,
pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi
şi/sau proiecte transsemestriale. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o
activitate sau un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de
educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.)
și, pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului, copiii vor fi scoşi în aer
liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.

APLICAŢII
1. Exemplificaţi activităţi ludice care pot fi desfăşurate în aer liber în timpul programului de
grădiniţă.
2. Formulaţi câte o temă/tip de joc pentru fiecare dintre cele şase teme din programul anual de
studiu.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Tema Cine sunt/ suntem? se referă la :
 explorarea drepturilor şi a responsabilităţilor noastre,
 explorarea naturii umane,
 explorarea felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile,
 explorarea lumii fizice şi materiale.
2. Dezvoltarea senzorio-motorie este un obiectiv care ţine de:
 domeniul limbă şi comunicare,
 domeniul estetic-creativ,
 domeniul psiho-motric,
60
 domeniul om şi societate.

Unitatea de învăţare 8
Integrarea secvențelor ludice în activitățile de învățare în învăţământul primar

După vârsta de şase ani, în perioada școlarității mici, activitățile zilnice ale copilului
se modică în conținut și ritm. Activitatea de învățare devine dominantă, ocupând din ce în ce
mai mult timp. Se diversifică preocupările, orele de învățare și odihnă sunt delimitate și
reglementate mai strict, are loc o modelare mai evidentă a intereselor, preferințelor și
distracțiilor (Şchiopu, 1970). În afară de timpul petrecut cu activitatea de învăţare în şcoală,
copilul se menţine şi acasă ocupat cu pregătirea temelor un număr de ore, pe lângă orele
petrecute la televizor şi la calculator, ceea ce face ca timpul petrecut cu jocuri în aer liber
împreună cu alţi copii să fie destul de redus (Papalia ş.a., 2010). În acest context însă, copilul
nu trebuie forţat să abandoneze prematur preocupările ludice de care are în continuare nevoie
pentru a se dezvolta normal ca personalitate. Sub forma jocului informal, organizat spontan,
jocul liber se petrece în timpul pauzelor. Băieţii preferă jocuri mai active fizic, în timp ce
fetele preferă jocuri de exprimare verbală, de numărare, cum ar fi şotronul sau săritul coardei.
În clasele mici, 10% din joaca şcolarilor constă în lupte, lovituri, rostogoliri şi fugărit, deseori
însoţite de râsete şi ţipete (Papalia ş.a., 2010); băieţii agreează mai mult decât fetele acest tip
de jocuri, ceea ce poate motiva segregarea jocului în funcţie de gen.
Activităţile sportive organizate (fotbal, tenis, baschet, karate) sunt practicate de un
număr destul de mare de copii, în afara orelor de şcoală, în general în mediul urban unde
există cluburi sportive şi instructori care să se ocupe de antrenarea copiilor şi în situaţia în
care părinţii dispun de resurse financiare, timp şi disponibilitate. Jocurile sportive practicate în
timpul copilăriei predispun la o viaţă activă şi ulterior, la maturitate, şi sunt asociate cu o stare
de sănătate mai bună (controlul greutăţii, tensiunea arterială mai redusă, funcţionare cardio-
respiratorie mai bună, stimă de sine mai bună, stare de bine mai accentuată). Alte activităţi
fizice neorganizate, precum ciclismul sau aruncările la coş, desfăşurate frecvent în aer liber
împreună cu alţi copii au de asemenea efecte pozitive asupra sănătăţii (Papalia ş.a., 2010).
Jocul, în ipostaza jocului didactic, continuă să fie practicat, nu doar în activitățile de
tip perișcolar, extrașcolar sau informal, ci și ca metodă de învățământ. Jocul didactic serveşte
unor scopuri de instruire pe care cel care joacă poate să nu le sesizeze, are scop educativ,
conţinuturi bine determinate (Cerghit, 1980). În joc, copilul învaţă fără să ştie şi fără intenţie.
Jocurile didactice pot fi aplicate în învățământul primar la orice disciplină, în diverse tipuri de
61
lecții, cu scop de însușire de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare
sau de evaluare. Diverse exerciţii, practicate chiar şi la clase mai mari, pot lua aspect ludic.
Interesul imediat şi puternic suscitat de joc este transferat învăţării (Cerghit, 1980). De
asemenea, jocuri pot fi utilizate pentru a petrece timpul în mod distractiv, pentru a capta
atenția și pentru a crea o atmosferă relaxantă pentru realizarea învățării (Granaci, 2010). Jocul
este o metodă didactică valoroasă în învățământul primar în condițiile în care este alternată cu
alte metode precum explicația și exercițiul. Pe fondul acumulării unui grad de oboseală și
plictiseală generat de efortul voluntar de învățare și de rutina unor exerciții monotone, jocul
reaprinde motivația, interesul, redă plăcerea de a învăța. Organizarea învățării sub formă
ludică aduce animație, destindere, bucurie și îi încurajează să participe și pe elevii mai timizi.

APLICAŢIE
1. Exemplificaţi secvenţe activităţi ludice care pot fi integrate în activităţile de învăţare de tip
formal din învăţământul primar.

În şcolaritatea mică, dobândirea instrumentelor muncii intelectuale (citit-scris,

numeraţie, calcul matematic) constituie finalităţi de bază în plan intelectual ce necesită
integrarea elementelor ludice. Învăţarea lecturii a fost considerată de Bruno Bettelheim (1987)
ca prelungire a activităţii ludice de tip simbolic. Stăpânirea lecturii nu se poate realiza în
condiţii bune decât dacă, de la început şi pentru o perioadă destul de mare, copilul găseşte în
lectură pe de o parte o satisfacere a fantasmelor sale, la fel ca în jocuri, iar pe de altă parte o
magie foarte puternică. Copilului care îi place să asculte poveşti care-i stimulează imaginaţia
şi-i satisfac dorinţele, îi place, de asemenea, să înveţe să citească atunci când nimeni nu va fi
prin preajmă ca să-i ofere plăcerea lecturii; dacă însă nu a cunoscut niciodată plăcerea de a
asculta un adult citindu-i o poveste, probabil va fi mai puţin motivat să depună efortul necesar
pentru a învăţa să citească (Bettelheim, 1987). Important este totodată ca în mediul familial al
copilului să existe cărţi, să vadă adulţii din jur sau copiii mai mari citind pentru a fi tentat,
prin imitaţie, să încerce această activitate. Dacă lectura este importantă pentru părinţi, ea va fi
şi pentru copii. În majoritatea cazurilor, copiii se străduiesc să înţeleagă aspectele importante
ale vieţii părinţilor lor şi să le împărtăşească cu ei. Privat de modelul parental al interesului
pentru lectură, copilul este dezavantajat sub aspectul formării unei atitudini pozitive faţă de
lectură (Bettelheim, 1987). Fără alimentarea dorinţei de a citi ca descifrarea a unui mesaj care
produce satisfacerea unor nevoi şi dorinţe, lectura rămâne vidă din punct de vedere emoţional

62
şi lipsită de interes. De aceea, mulţi copii nu citesc din proprie iniţiativă, iar dacă un copil nu
este atras încă din anii de şcoală către lectură, este puţin probabil ca acest lucru să se întâmple
ulterior, chiar dacă el va conştientiza valoarea practică a lecturii (Bettelheim, 1987).
Lectura însuşită pe baze solide va fi ulterior descoperită de copil şi din alte perspective
sau sub alte funcţionalităţi în afară de aceea de a-i satisface imaginaţia. Bettelheim (1987)
avertizează că dacă lectura este privată prea curând şi prea radical de dimensiunea sa magică,
ea nu poate fi solid integrată în abilităţile copilului. Mai mult, dacă intrarea în şcoală este
prezentată copiilor ca obligaţie de a-şi abandona comportamentul copilăresc şi de a renunţa la
bucuriile copilăriei, printre altele aceea de a se juca în voie, apar temeri care sunt la originea
eşecurilor şcolare precoce – copilul va crede că refuzând să înveţe va evita pierderea
plăcerilor copilăriei (Bettelheim, 1987). Prin urmare este greşit să-i spunem copilului că este
prea mare pentru a se juca. Deşi îi place să i se spună că este mare, dacă pentru aceasta trebuie
să renunţe la plăcerile sale, va avea tendinţa să regreseze. Părinţii îi pot spune şi arăta că are
un dublu avantaj: poate să se comporte ca fiind mare, nerenunţând la plăcerile jocurilor
copilăriei. Comportamentele infantile vor dispărea astfel progresiv, cu excepţia momentelor
de stres, când vor reapărea ca mijloc de a aduce o uşurare dorită.

ÎNTREBARE
Care sunt modalităţile posibile prin care lectura poate îmbrăca un aspect ludic?

Ca grafism, scrisul este o manifestare a motricității – depinde de aspecte posturale și

motorii precum felul cum ține instrumentul de scris, înclinarea foii, distanța față de foaie
(Muntean, 2006). Scrisul poate fi mare sau mic, lăbărțat sau înghesuit, cu litere egale sau
dimpotrivă. În procesul formării deprinderii de scriere, există nevoia de verbalizare a
conținutului scris. De asemenea, scrisul necesită abilități vizuale, auditive, și cognitive, de
analiză și sinteză a fonemelor. Coordonarea ochi-mână, coordonarea audio-vizuală sunt
elemente constructive ale scrisului (Muntean, 2006). Calitățile grafismului țin de coordonarea
ochi-mână, iar în cazul limbilor cu transcriere fonetică este importantă asocierea imaginii
vizuale a fonemului cu pronunția. Deprinderea scrisului necesită și abilități ale memoriei, de
fixare, recunoaștere, reproducere. Memoria, atenția motivația sunt implicate și acestea în
învățarea scrisului. Când un copil învață să scrie, lauda sau criticile sunt un stimul important
pentru străduințele lui. Însuşirea scrisului este facilitată prin jocuri senzoriale de recunoaştere

63
a literelor după pipăit, folosind ca material litere confecţionate din materiale cu texturi diferite
lemn, plastic, metal, fetru, jocuri motorii de colorare, conturare, desen după şablon pentru
exersarea muşchilor mici ai mâinii, jocuri de stabilire a corespondenţelor sunet-literă/grup de
litere.
Tulburările de orientare spațială, grefate de regulă pe cele de schemă corporală, pot
determina tulburări ale grafismului și în special ale scrisului manifestate de inversări stânga-
dreapta sau jos-sus ale literelor și vor conduce la confundarea literelor asemănătoare. Ca orice
comportament învățat, scrisul se bazează pe predispoziții genetice și perfecționează prin
exersare și maturizare. Calitatea scrisului depinde de regularitatea înclinării literelor, calitatea
trasării, rectitudinea literelor, formarea literelor, spațierea corectă a literelor și cuvintelor
(F.N.Freeman, 1912, apud Muntean, 2006). Pentru un copil care are dificultăţi de scriere,
poate fi utilizat jocul cu pastă, sau cocă, pentru a-şi exersa muşchii mici ai mâinii. Acesta va
modela, va desena, va picta şi apoi va scrie literele. Important este să facă acest lucru cu
plăcere, nu cu anxietate. Caietul de lucru poate fi o sursă de tensiune pentru copil. Dacă este
rău întreţinut, cu o notă proastă, aceasta îl va răni şi îi va diminua copilului stima de sine.
Pentru copil a greşi un exerciţiu, a nu şti, a nu înţelege nu sunt lucruri prea grave. Cu adevărat
grav este să fie singur în faţa eşecului şi să fie respins. Dacă părintele refuză să-i vorbească
copilului când ia note mici, îi confiscă jucăriile, nu-i dă voie să se întâlnească cu prietenii,
există riscul producerii unei traume psihice care va inhiba dezvoltarea capacităţilor
intelectuale. Eşecul riscă să devină o constantă care va pune în pericol relaţiile de familie.
Momentele de eşec trebuie trăite împreună cu copilul, comunicând cu el. Eşecul copilului
poate produce părinţilor o rană narcisică, dar eşecul trebuie evaluat la adevărata sa valoare,
părinţii nu trebuie să se gândească la un viitor sumbru al copilului. Rolul părinţilor este de a fi
solidari cu copilul lor, să-l ajute să se dezvolte fără să-l rănească (Glava şi Glava, 2002).
Numeraţia şi calculul matematic sunt de asemenea achiziţii intelectuale de bază din
clasele primare, cu valoare funcţională şi instrumentală foarte mare. Jocurile cu conținut
matematic bazate pe manipularea unui material intuitiv variat au o varietate tematică și a
tipurilor de raționament cerute pentru rezolvare. Adunarea şi scăderea pot fi învăţate în cadrul
unui joc de îndemânare în care este folosit tot corpul. Copilului i se dă voie să-şi aleagă din
jur o serie de obiecte care pot fi aruncate fără a se deteriora sau a lovi pe cineva. Adultul îi va
cere copilului să arunce într-un bazin un număr de obiecte. Apoi îi cere să îi aducă din bazin
un număr de obiecte şi să spună câte obiecte au rămas în bazin. După acelaşi principiu poate fi
utilizat un bol care să fie umplut cu apă folosind păhărele, numărând câte păhărele sunt
necesare în acest scop.

64
 APLICAŢIE
1. Descrieţi activităţi ludice care pot favoriza însuşirea numeraţiei şi calculului.
Școala este un nou context social, organizațional în care copilul întâlnește competiția
ca tip de relație socială, mult mai evident decât în grădiniță. Deși cooperarea este prezentă, se
creează emulații, se evaluează calitatea rezultatelor învățării (Şchiopu, 1970).
În şcoala tradiţională rolul elevului era predominant de a recepta mesajul profesorului,
de a răspunde la întrebări, de a rezolva sarcini propuse/impuse, dar această tradiție determină
la cei mai mulți elevi atitudini pasive și obediență. Mult mai dificil decât să-i învățăm pe
elevi răspundă la întrebări este să adreseze întrebări. Arta și știința de a întreba sunt mai
dificile decât arta și știința de a răspunde, afirma Solomon Marcus (2003), deoarece răspunsul
este oarecum ghidat de modul de formulare a întrebării. Conversația socratică este un model
de atitudine creatoare în învățare (Marcus, 2003). Descoperirea fără efort nu este posibilă, iar
învățarea fără descoperire nu este eficientă. Descoperirea este recompensa efortului și factor
motivator al unor eforturi de învățare viitoare. Pentru a progresa în cunoaștere este important,
considera Solomon Marcus (2003), să formulăm nedumeririle noastre sub forma unor
întrebări precise. Profesorii ar trebui să stimuleze copiii să adreseze întrebări, întrucât
întrebarea este forma elementară a creativității și începutul oricărui act de inteligență. Uneori
elevii își cenzurează întrebările de teamă să nu fie considerate un act de indisciplină, dat fiind
modul iritat de a reacționa al unor profesori la unele întrebări și faptul de a nu le trata cu
atenția cuvenită. Însă fără capacitatea de a întreba, omul este condamnat la ignoranță și lene.
Paradoxal, progresul cunoașterii nu aduce cu sine o scădere a numărului de întrebări, ci o
multiplicare a acestora. Solomon Marcus atrage atenția asupra unui așa-numit snobism al
abținerii de la întrebare care înseamnă a prefera să rămâi ignorant decât să-ţi recunoşti public
necunoașterea unui anumit fapt. Cei care întreabă sunt cei mai instruiți și mai inteligenți;
întrebarea este un exercițiu al inteligenței (Marcus, 2003).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa întrebărilor pentru stimularea cunoaşterii la şcolarii mici.

APLICAŢIE

65
1. Imaginaţi un joc didactic pentru antrenarea capacităţii copiilor de a privi realitatea din
perspective diferite prin intermediul adresării unor întrebări variate.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. În învăţământul primar este recomandată utilizarea activităţilor ludice deoarece:
 Contribuie la crearea unei atmosfere relaxante pentru învăţare,
 Favorizează obţinerea unor performanţe şcolare superioare,
 Prin joc copiii învaţă fără să ştie şi fără intenţie,
 Prin joc se captează mai uşor atenţia elevilor.
2. În învăţământul primar jocul reprezintă:
 metodă interactivă de predare-învăţare;
 strategie de bază;
 mijloc de bază a realizării activităţii de predare-învăţare.

TEME DE CONTROL OBLIGATORII

 Proiectaţi o secvenţă didactică pentru învăţământul primar în care să fie incluse elemente
ludice (2,5 ore).

Unitatea de învăţare 9

Jocul și jucăria; rolul obiectelor utilizate în joc

Jucăria este un obiect accesoriu destinat jocului, dar în acelaşi timp ea este un tovarăş
îndrăgit căruia copilul îi conferă trăsături umane. Prezenţa jucăriilor stimulează forţa de
creaţie şi fantezia copilului, iar relaţionarea cu jucăriile îi trezeşte trăiri afective şi
motivaţionale (Glava şi Glava, 2002).
Jucăria este şi un stimulent al jocului, mai ales pentru copiii mici, care au tendinţa de a
dezmembra jucăriile din curiozitatea de a cunoaştere. Încă de la vârsta de 3 luni, conduita

66
copilului este declanşată şi întreţinută de obiecte, obiecte-jucării şi de jucării propriu-zise (A.
Gesell, apud, Şchiopu, 1970).
Devine jucărie, adică obiect al conduitei ludice, orice obiect care converteşte trebuinţa
de explorare şi cunoaştere în trebuinţă de joc, şi conduita de explorare în conduită ludică,
generatoare de plăcere, satisfacţie, destindere (Şchiopu, 1970). Conduita ludică este repetată
pentru că produce plăcere. Iniţial copilul doar contemplă pasiv obiectele din jurul său, dar
apoi conduita capătă caracter de intenţionalitate, apar primele reacţii circulare primare.
Copilul reproduce activ o succesiune de mişcări al cărei rezultat obţinut prima dată din
întâmplare tinde să se conserve. Treptat, prin repetare, aceste reacţii se multiplică şi de
diversifică. Acţiunile de apucare, de aruncare, de manipulare a obiectelor reprezintă formele
primare ale jocurilor de mişcare. Pentru jocurile senzoriale din primul an de viaţă, jucăriile
trebuie să fie colorate, uşoare, de toate formele, uşor de agăţat, uşor de pus în mişcare, uşor de
apucat, luminoase, muzicale, flexibile. Astfel sunt recomandate (Marinopoulos, 2014) jucării
cu suspensii, jucării cu zornăitoare, animale colorate din plastic, jocuri din materiale
textilecutiuţă muzicală, saltea cu jocuri, jucării de pluş, jocuri pentru tavan, jocuri pentru
leagăn, abac.
La vârsta de 5-6 luni, copilul îşi descoperă propriile mâini, le plimbă în faţa ochilor,
răsfiră degetele, închide şi deschide pumnul. În această perioadă, mâna devine o jucărie
agreabilă şi accesibilă. Jucându-se cu mâinile îşi verifică propriile posibilităţi, şi începe să-şi
descopere corpul. Apoi jocul cu mâinile capătă intenţionalitate şi începe să întindă mâna spre
obiecte care îl atrag prin luminozitate, culoare, formă, sunet, mişcare – astfel apare jocul de
manipulare a obiectelor (Şchiopu, 1970). Apar reacţiile circulare secundare, caracterizate de
intenţionalitate. Acţiunea este orientată pe rezultatul exterior obţinut, ea tinde să fie repetată şi
generalizată.
În aceeaşi perioadă se organizează jocul de vocalizare. Copilul repetă ecolalic ma-ma,
ta-ta, pa-pa în timp ce este în relaţie cu părinţii sau mânuieşte obiecte. Emisiunile vocale
devin jucării. În fiecare zi descoperă noi sunete, la multiplică, le diversifică, le repetă ceea ce
îi produce bucurie. Preferă prezenţa persoanelor familiare.
În jurul vârstei de un an se formează primele simboluri ludice. Copilul se balansează
înainte şi înapoi imitând mişcarea leagănului, se culcă punând-şi mâinile sub cap ca să
înlocuiască perna. În jurul vârstei de 16 luni apare ficțiunea și substitutul obiectului. Copilul
se face că bea sau că mmănâncă înlocuind paharul sau lingurița cu un alt obiect. Aceste
conduite sunt forme tipice de joc, desfășurate liber, neantrenate de cineva, alegerea obiectelor
și a acțiunii fiind realizată liber de către copil, conform dorințelor de moment. astfel de

67
conduite ludice îi provoacă plăcere și satisfacție. Substituindu-se obiecte reale cu altele,
imaginând că desfășoară anumite acțiuni pe care le realizează simbolic, jocul începe să se
desfășoare la granița dintre real și fictiv. Deși încă nu se poate vorbi de apariția imaginației
creatoare, ca intervenție originală asupra realității, dezvoltarea unor reprezentări motorii și
obiectuale, și posibilitatea combinării lor în forme oarecum noi, se constituie într-o premisă a
dezvoltării imaginației prin activitatea ludică (U. Șchiopu, 1970). Imitând acțiunile adultului,
copilul poate utiliza un obiect precum un suport pentru ochelari pentru a se preface că
vorbește la telefon. Mediul social al familiei, cu interacțiunile și relațiile specifice, constituie
pentru copil un rezervor de inspirație pentru conduita sa și un context în care își exersează și
își măsoară puterile. Jocul este o manieră a copilului de a se implica în viața socială a familiei,
chiar în condițiile în care gradul său de maturizare nu permite implicarea reală. În loc să
rămână un simplu spectator, jucându-se, copilul devine un actor inserat în dinamica vieții
familiale. Imitând ceea ce vede în jur, copilul își creează o lume a lui, lumea jocului, care este
în același timp o reflectare, dar și o secvență a lumii reale.
Între 1 și 3 ani pot servi drept jucării diverse obiecte cărora copilul le schimbă funcția:
o pălărie poate deveni cărucior, o batistă devine plăpumioară pentru păpuși, un mosor de ață
poate fi folosi ca mașină. Între 15-20 de luni apare plăcerea de a deplasa obiecte (ex. târăște
după el jucării cu roți). După 20 de luni există preferința pentru grămezi de obiecte. Obiectele
sunt scoase unul câte unul și aruncate din sertare, dulapuri, cutii (ceea ce poate fi un exercițiu
premergător, o formă primară activă pentru numărare). Dacă are la îndemână cuburi, copilul
poate pune două cuburi unul peste altul. Mersul are la început statutul de exercițiu. Atenția
este instabilă în această perioadă și copilul este într-o permanentă mișcare și căutare. Îi place
să ducă la capăt, să finalizeze acțiuni (să închidă ușa, să-și pună ciorapii) şi se joacă astfel.
Dansul, mişcarea ritmată după muzică, cu semiîntoarceri ale corpului apare în acest interval,
iar în jurul vârstei de 2 ani îi place să atragă atenţia celor din jur. Repetă acţiunile ca să
primească din nou mângâieri şi laude. Îi plac pietricelele, mărgelele, nisipul, apa, baloanele de
săpun, obiectele plutitoare. Îi plac jocurile muzicale, frământă plastilina. Apar jocuri exerciţiu
– trasarea de linii verticale pe hârtie, colorarea pe cărţi de colorat, clădeşte 5-6 cuburi, fără a
le asigura însă echilibrul. Manifestă atracţia pentru demontarea, desfacerea, stricarea
obiectelor. La 2 ani şi jumătate se bucură mult la vederea jucăriilor, dar se plictiseşte şi le
neglijează foarte repede. Sesizează alternativele opuse, contrastele şi le caută, manifestând un
negativism acut legat de sesizarea alternativelor (Şchiopu, 1970). La 3 ani, copilul devine mai
sigur de sine, mai deschis influenţelor educative, îi place să se joace cu creionul şi hârtia,
desenează linii verticale şi orizontale, realizează mici construcţii din cuburi. Dezvoltarea

68
capacităţilor verbale impregnează tot mai mult acţiunile de o simbolistică combinatorie din ce
în ce mai complexă.

ÎNTREBARE
Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le aibă jucăriile sau obiectele care îndeplinesc
funcţie de jucărie pentru copiii cu vârsta până în trei ani?
Jucăriile trebuie selectate după criterii psihologice, pedagogice și estetice. Jucării prea
multe, prea zgomotoase, gadget-uri oferite de tehnologia modernă pot suprasolicita copilul
periclitându-i dezvoltarea. Acestea constituie o sursă a neliniștii, irascibilității sau anxietății
copilului. Din stimulent, jucăria devine o forță inhibatoare (Șchiopu, 1970). Împreună cu
jucăriile ca obiecte care stimulează dezvoltarea, sunt necesare supravegherea parentală,
relațiile constante, predictibile, calde cu părinții.
Spaţiul de joc trebuie să fie bine aerisit, luminos, confortabil, cu mobilă adaptată
dimensiunii copilului. Foarte important este un spaţiu de joc în aer liber care să cuprindă o
căsuţă pentru păpuşi, tobogane mici, balansoare, mingi nisip, materiale de construcţie, obiecte
uşor de mânuit şi de transportat. Prezenţa adulţilor este necesară pentru a sugera şi a organiza
jocul, pentru a aplana mici conflicte, pentru a pune la dispoziţie materiale care pot îmbogăţi
conţinutul jocului (Șchiopu, 1970).
Dacă până la 4 ani, jucăria poate constitui însuşi jocul, pe parcursul vârstei preşcolare
are loc o transformare importantă. Jucăria nu mai constituie singurul motiv de alegerea a unui
subiect de joc, a unor acţiuni conform felului acesteia, ci devine un material subordonat
subiectului, scopului şi rolului ales. Mai mult, copiii ajung să-şi procure jucăriile în funcţie de
temele alese, să-şi confecţioneze jucăriile necesare unui anumit joc. În jocul de-a vaporul,
copiii îşi confecţionează singuri catarge din beţe şi pânză, steguleţe din rotiţe colorate,
ocheane, din mosorele de aţă. Aceste modificări influenţează puternic creativitatea, în sensul
că copilul dobândeşte o mai mare putere de elaborare a succesiunii de acţiuni, nemaifiind
constrâns să execute numai acele acţiuni care corespund jucăriei alese (Șchiopu, 1970).
În privinţa utilizării jucăriei se manifestă un progres important: copilul preferă treptat
drept jucării obiecte care corespund mai bine realităţii. Alegerea jucăriei nu se mai face numai
după criteriul culorii şi formei, ci după funcţia şi utilitatea sa în joc. Copilul este atras nu doar
de jucării care impulsionează mişcarea, ci şi de jucării care-i dau posibilitatea să contribuie la
finisarea lor. Jucăriile semifabricate (jocuri lego, mărgele pentru confecţionat şiraguri), ca şi
jucăriile reprezentând obiecte cu caracter tehnic (trusa tâmplarului, trusa de bucătărie) sunt

69
preferate faţă de jucăriile animale sau de jucăriile mecanice care nu pot fi încadrate într-un
joc. Obiectele de vestimentaţie şi accesoriile pentru păpuşi, elementele de mobilier sunt foarte
îndrăgite de preşcolarii mari pentru că permit momente ludice complexe.
Copilul proiectează asupra jucăriei impresii acumulate în viaţa reală, pe care astfel le
retrăieşte, le înţelege şi le interiorizează. Activitatea cu jucăria reprezintă pentru copil un
exerciţiu de manifestare a puterii asupra acesteia, cu rol în înţelegerea unor situaţii de viaţă.
În dezvoltarea conduitei ludice, treptat, jucăria devine un instrument pentru iniţierea
anumitor jocuri, fără ca aceasta să corespundă exact subiectului jocului, fiind doar un
înlocuitor al unor obiecte necesare. Ea este aleasă în funcţie de tema şi subiectul jocului şi
determină caracterul jocului, conţinutul acestuia şi trăirile emoţionale ale copilului.

ÎNTREBARE
Care este rolul pe care îl îndeplinesc jucăriile în activitatea ludică?

Jucăriile sunt foarte diverse şi îndeplinesc o varietate de valenţele formative (Glava,

Glava, 2002):
 Dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
clasificarea): jocuri puzzle, jocuri demontabile, bețișoare, loto, incastre, păpuși, mașini
cu accesorii, jocuri cu tematică (ferma, magazinul, casa păpușii, bucătăria de jucărie,
cărțile pop-up) etc.
 Dezvoltarea capacității de înțelegere a realității și de a face distincția între realitate și
ficțiune: păpușile cu haine care pot fi spălate și schimbate, mașinile cu segmente
detașabile, obiecte reale, în miniatură, haine și pantofi ale adulților, jucării tehnice;
 Dezvoltarea creativității: creioane, foarfeci, acuarele pentru pictat cu degetele și vopsea
pentru față, jucării ce redau personaje din desenele animate, mărgele, paste, instrumente
de percuție, cărți care permit schimbarea cursului poveștii, jocuri cu piese
tridimensionale (soldați, animale etc.), jucării semi-confecționate și confecționate de
copii, materiale din natură, hârtie colorată;
 Exersarea capacităților de rezolvare de probleme: jocuri de masă, jocuri de construcții,
jocuri strategice cu piese ce pot fi manipulate;

70
 Dezvoltarea capacității de percepție a formelor și relațiilor spațiale și temporale: puzzle,
setul de pahare de mărime crescătoare, incastrele, cuburile cu imagini din povești,
leagănul, echipamentele de joc în aer liber (toboganul), cutiile de carton;
 Dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare: cărțile cu povești ilustrate,
casetele audio, jucăriile muzicale care redau cântece cu text;
 Dezvoltarea capacităților senzoriale: jucării pentru apă, cutia pentru baloane de săpun,
instrumente muzicale reale și de jucărie, caleidoscopul, jucării de pluș;
 Dezvoltarea capacităților fizice: jucării de construcție, cutii, cuburi, unelte de jucărie,
tricicleta, și bicicleta, mingea, coarda, cercul, echipamentele pentru cățărat din burete;
 Dezvoltarea simțului umorului: Hopa-Mitică, Jamping Jack Box;
 Temperarea unor tendințe negative, precum hiperactivitatea și agresivitatea: jucării care
invită la cooperare, solicită atenție concentrată și oferă satisfacție pentru posibilitatea de
acțiune, posibil distructivă asupra lor: plastilină, apă, nisip, materiale de construcție;
 Depășirea unor stări emoționale negative: sentimentul de singurătate, tristețe: păpuși
moi, jucării de pluș, ursuleți mari.
Alegerea jucăriilor trebuie să țină cont de criterii didactice, igienice și estetice (Glava
și Glava, 2002). Condițiile de natură didactică se referă la caracterul distractiv, stimulativ,
interactiv, funcțional. În acest sens sunt preferate jucăriile semi-confecționate sau
confecționate de copii, deoarece lasă loc copiilor de a acționa variat. Condițiile de natură
estetică se referă la aspectul plăcut și interesant al jucăriei, la culorile care nu trebuie să fie
stridente și la detalii trebuie să fie executate cu o oarecare acuratețe. Criteriile de natură
igienică se referă la faptul că jucăriile trebuie să fie sigure, să nu producă accidente prin
prezența unor colțuri sau muchii tăioase, să nu invite la comportamente indezirabile
(agresivitate, jocuri periculoase, să nu genereze nervozitate, frustrare, să nu copleşească prin
număr sau cost).
Literatura pedagogică conţine diverse clasificări ale jucăriilor. Clasificarea menţionată
de Elkonin (1980) s-a centrat pe funcţia îndeplinită, după care jucăriile pot fi:
 Sonore (morişti, clopoţei, jucării de percuţie – tobă, xilofon, jucării de suflat – fluier,
trompetă, cutiuţă muzicală etc.);
 Jucării dinamice (sfârlează, minge, zmeu);
 Arme (arc cu săgeţi, pistoale, bumerang);
 Jucării-figuri (păpuşi, puzzle, marionete). Marionetele sunt utile în spunerea dramatizată a
unor poveşti.

71
 Jucăriile preferate de copii pe parcursul ontogenezei diferă în funcţie de caracteristicile
fizice şi de funcţionalitate.
Pentru a impulsiona jocurile motorii din primul an de viaţă, jucăriile trebuie să fie
colorate, rezistente, confecţionate din materiale variate, să se poată agăţa, să fie uşoare, să
poată scoate sunete, să fie variate ca mărime. Jucăriile recomandate pentru primul an de viaţă
pot fi cărţi din material moale, cărţi cu obiecte, saltea cu jocuri, jocuri cu cutii de mărimi
diferite, lego, personaje colorate, premergător, cuburi, puzzle, maşinuţe pe care să le împingă,
imagini cu animale, care atunci când sunt atinse se aude o voce care spune numele animalului
respectiv, mingi, şi marionete (Marinopoulos, 2014).
În etapa jocului simbolic, obiectele simbolice au un rol important în dezvoltarea
copilului. Printre ele, cel mai important este jucăria preferată a copilului (Marinopoulos,
2014). Jucăria preferată nu este la fel ca toate celelalte. Ea este preţioasă pentru copil, are o
încărcătură afectivă şi simbolică uriaşă pentru el. Adesea, jucăria simbolică este obiectul
asupra căruia copilul îşi transferă toată afectivitatea. Jucăria reprezintă o legătură cu lumea
exterioară, o prelungire a mamei. Jucăria este saturată de povestea copilului şi a întâlnirii sale
cu lumea care îl ţine departe de mamă. De aceea copilul se ataşează de jucărie, se agaţă de ea
în momente de frică, nelinişte, anxietate pe care le implică separarea de mamă. Uneori copilul
îşi alege ca jucărie preferată o păturică veche, un tricou uzat sau o eşarfă a mamei, jucăria de
pluş a unui alt copil, sau degetul mare de la mână, iar obiectul ales, deşi nu este acceptat de
părinţi are toate calităţile pe care copilul le caută şi care ne vorbesc despre trăirile sale
(Marinopoulos, 2014). Cea mai bună jucărie poate fi aceea care nu (mai) reprezintă nimic, din
cauza incapacităţii copilului mic de a inventa pe o temă precisă. El are nevoie de imprecizia
jucăriei care-i permite să vadă în ea ce vrea (Chateau, 1967). Cea mai bună întrebuinţare pe
care un copil poate să o dea unei jucării este să o distrugă. Fragmentele jucăriei sunt pentru
copil mai sugestive decât jucăria întreagă a cărei semnificaţie este prea precisă şi nu poate
simboliza o multitudine de lucruri.
În termenii lui D. Winnicott, jucăria preferată este obiectul tranziţional care-i permite
copilului să facă tranziţia între el şi celălalt. Winnicott considera că în momentul în care
copilul descoperă că el şi mama sunt două fiinţe diferite, va fi cuprins de teama că o va pierde
(ceea ce se numeşte anxietatea celei de-a opta luni). Jucăria preferată are funcţia de liniştire
până la revederea mamei (îi poartă căldura, mirosul, evocă vocea mamei). Un obiect devine
jucărie preferată prin emoţiile pe care copilul de proiectează asupra sa. Mulţi adulţi păstrează
primul lor obiect simbolic, care devine o relicvă a copilăriei şi prezintă un loc aparte în
amintirile lor. Jucăria preferată nu trebuie ascunsă, aruncată, confiscată de către părinţi,

72
deoarece dacă copilul are nevoie de ea, nu face acest lucru dintr-un capriciu, ci din dificultatea
de a se separa de mamă, pe care acest obiect o simbolizează. Jucăria preferată are şi o funcţie
reparatorie, ea fiind dorită mai ales în momente în care îi este frică, este supărat sau bolnav.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi argumente pro şi contra practicii de a permite copiilor să aducă în grădiniţă jucării
de acasă.

Cartea poate fi un obiect-jucărie (Marinopoulos, 2014). Există cărţi din diferite

materiale şi colorate în culori atractive, care conţin puzzle-uri, scot diverse sunete sau însoţesc
cu fragmente povestite paginile scrise şi colorate. Cartea este înainte de toate un simbol al
culturii, al cunoaşterii, al legăturii dintre oameni. Cartea este un minunat mediator care
dezvoltă gândirea prin solicitările sale senzoriale. Înainte de a vorbi, copilul simte plăcerea că
poată să facă diverse lucruri cu gura, iar apoi va simţi plăcerea de a pronunţa cuvinte. Atunci
când părintele îi citeşte dintr-o carte, copilului îi place să se lipească de corpul părintelui,
lăsându-se purtat de imaginile sugerate de cuvinte. Poveştile le vorbesc copiilor prin
personajele lor despre fricile, fantasmele, dorinţele, aversiunile şi rivalităţile pe care le trăiesc,
sunt imaginea a ceea ce pune stăpânire pe ei şi despre care nu se vorbeşte. Citind şi recitind de
nenumărate ori copilului o poveste, el o încorporează ca pe ceva bun, hrănitor. Cuvintele
mamei sunt mirosuri, căldură, sunete, vibraţii. Pasajele când îi este teamă sunt momentele
cheie ale lecturii când copilul se dezvoltă. Povestea se ascultă cu plăcere, chiar dacă provoacă
teamă, ea transmite conţinuturi inexprimabile ale inconştientului; ea exprimă într-o formă
simbolică adaptată preocupările copilăriei şi relaţiile copilului cu părinţii şi cu lumea din jur.
Lectura poveştilor prilejuieşte trăirea unor sentimente ambivalente, complexe pe care copilul
nu le poate verbaliza. Iubirea este amestecată cu ură, anxietate, teamă, renunţare. Cuvintele
poveştilor îndeplinesc rolul de sprijin pentru dezvoltarea psihică a copilului pentru că
reprezintă o oglindă spre universul său interior. Receptarea lecturii este diferită în funcţie de
vârstă. La câteva luni, bebeluşului îi place aspectul vizual al imaginilor din care nu înţelege
nimic. Ascultă intonaţia vocii parentale care-i oferă lectura. La 18 luni, copilul recunoaşte în
imaginile unei cărţi obiecte familiare. Părintele îi vorbeşte şi îi arată obiectele din desene şi
copilul ascultă povestea ce prinde contur în mintea mamei sale pornind de la desene. La 2-3
ani, copilului îi plac poveştile nu prea lungi despre copii de aceeaşi vârstă care au prieteni, o

73
casă şi un animal. Le place să recunoască în poveste aspecte ale vieţii de zi cu zi şi uneori
întrerupe povestea pentru a spune că şi lui îi plac clătitele sau că şi el are o maşină. La această
vârstă copilul citeşte mişcându-se întruna şi accentuând cuvintele prin mişcări ale copului.
După 3 ani, copilul îşi alege cartea cu seriozitate, curios să înţeleagă întâmplările fantastice
relatate. Deşi cunoaşte sfârşitul poveştii, de fiecare dată nu se simte uşurat decât după ce a
ascultat povestea până la capăt de mai multe ori, până ajunge să o ştie pe de rost. Lecturile îi
ajută pe copii să-şi îmbogăţească vocabularul, cu ajutorul căruia va stabili relaţii sociale mai
liniştite şi va suporta mai bine violenţa interlocutorilor săi (Marinopoulos, 2014).
Marionetele şi jucăriile de pluş sunt jucării preferate de
S. Hupp (1989, apud, Glava și Glava, 2002) descrie modalităţi diferite, din ce în ce
mai rafinate, de raportare a copilului la jucărie:
 În prima etapă, ante-preşcolară, acţiunea şi interacţiunea copilului cu obiectele este
nediferenţiată (bate, aruncă, scutură, rupe etc.). Criteriile de alegere a obiectelor sunt
forma, culoarea și sunetul emis.
 A doua etapă începe în ante-preşcolaritate şi continuă în preşcolaritatea mică, este
caracterizată de interacţiunea funcţională cu obiectele de joc (copilul alege jocul
potrivit cu funcţia jucăriei). Jocul este determinat de jucăriile pe care le are la
îndemână.
 A treia etapă este caracterizată de achiziţia deprinderii de a se juca organizat, de a
stabili un curs şi o finalitate a jocului. După 5-6 ani, jucăria nu mai constituie singurul
mobil în alegerea temei jocului, ea fiind subordonată acesteia şi finalităţii jocului.
Procurarea jucăriilor şi adaptarea acestora are loc în funcţie de tema aleasă. Alegerea
jucăriilor ţine şi de posibilitatea de a interveni ulterior asupra lor (de a le finisa, de a le
asambla etc.). Adesea preşcolarii aleg substitute evocatoare ale jucăriilor necesare
jocului. Sunt capabili să renunţe la o jucărie în favoarea altor copii sau să folosească o
jucărie pe rând în grupul de joacă.
În perioada școlarității mici, apare la copil inițiativa de a oferi persoanelor dragi jucării
și chiar jucăria preferată, ca bunul cel mai de preț pe care-l deține, dar și tendința de a
inventaria jucăriile și preocuparea pentru prețul lor. Rămâne preocuparea pentru cantitate: este
important primească și să aibă cât mai multe jucării. Jucăria este materia primă a jocului
(Şchiopu, 1970). Ca și în perioadele anterioare ale ontogenezei, orice obiect se poate
transforma pentru copil în jucărie. Sunt dorite tot mai mult ca jucării aparatele electronice
(telefoane, tablete, ipad-uri etc.) care permit comunicarea la distanță și jocul în lumea virtuală.

74
 APLICAŢII
1. Construiţi un joc didactic pentru dezvoltarea limbajului şi menţionaţi seturi alternative de
jucării şi materiale didactice pentru desfăşurarea sa.
2. Menţionaţi trei sfaturi pe care le-aţi oferi părinţilor relativ la achiziţionarea jucăriilor pentru
copiii preşcolari/şcolari mici.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Jocurile puzzle servesc pentru dezvoltarea:
 limbajului,
 operaţiilor gândirii,
 capacităţilor fizice,
 capacităţii de percepere a formelor şi relaţiilor spaţiale.
2. Jucăriile semi-confecționate și confecționate de copii pot fi utilizate pentru:
 Dezvoltarea creativităţii;
 Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme;
 Dezvoltarea capacităţii de înţelegere a realităţii şi de diferenţiere între real şi fantastic;
 Dezvoltarea simţului umorului.
3. Sub aspectul modului în care interacţionează cu jucăria, în perioada şcolară mică, copilul:
 Îşi alege obiectele după formă, culoare sau sunetul emis;
 Îşi procură sau construieşte jucăria în funcţie de tema aleasă pentru joc;
 Îşi alege jocul în funcţie de jucăria pe care o are la dispoziţie.

Unitatea de învăţare 10
Jocul ca mijloc de autocunoaștere, de socializare și dezvoltare socio-emoțională

Autocunoașterea constă în procesul cunoașterii de sine și în rezultatele sale sintetizate

în conceptul de sine. Autocunoaşterea, consideră Bettelheim (1987), este procesul care
determină succesul sau eşecul unei vieţi: este vorba de a şti dacă şi în ce măsură putem
modifica şi sublima presiunile interioare pentru a le uşura şi să ne satisfacem nevoile în
realitate, şi aceasta nu numai în prezent, ci şi pe termen lung.
75
 Jocul, sub toate formele sale şi la toate vârstele, corespunde unei mari varietăţi de
nevoi. Cu cât copilul este mai mic, cu atât știe mai puțin despre viaţa sa interioară, este mai
puțin conștient de nevoile sale fundamentale și este mai dependent de părinți pentru a și le
satisface (Bettelheim, 1987). Pe măsură ce-şi dezvoltă autonomia, din ce în ce mai puţine
nevoie sunt satisfăcute cu ajutorul altor persoane şi în plan imaginar. Dorinţele încep să se
conformeze realităţii, prin satisfacerea lor în funcţie de condiţiile realităţii, într-un mod vizibil
şi tangibil, fapt care-l ajută pe copil să devină conştient de ceea ce îl poate ajuta să-şi satisfacă
dorinţele. Treptat, prin joc copilul înlocuieşte principiul plăcerii cu principiul realităţii, şi îi
adaugă o dimensiune socială. În contextul jocului, copilul creează un compromis între
dorinţele şi nevoile sale şi ceea ce oferă realitatea fizică şi socială (Bettelheim, 1987).
Înainte de a-şi construi un drum în lume, copilul învaţă să se confrunte cu aspectele
realităţii în contextul jocului, într-un mod agreabil şi accesibil lui din punct de vedere
psihologic (Bettelheim, 1987). Plăcerea de a se juca face suportabile frustrările care însoţesc
inevitabil jocul, printre care şi aceea de a pierde. Dacă mediul copilului nu permite jocul sau
cere prea multă supunere, copilul încetează să se joace şi revine la fantasmele sale.
Satisfacerea imaginară face puţin mai suportabilă frustrarea impusă de realitate, dar nu
favorizează adaptarea la realitate. Jocul simbolic serveşte transpunerii unor fantasme în
realitate, cu ajutorul unor obiecte şi acţiuni, locul (familia ideală, casa ideală) unde se pot
împlini toate dorinţele şi nevoile care nu-şi găsesc satisfacere în realitate. Copilul este atras de
jocul simbolic în măsura în care poate proiecta în el propriile nevoi şi dorinţe. Cu cât jocul
progresează, cu atât copilul se serveşte mai mult de elemente din realitate pentru a-şi împlini
dorinţele, adaptându-le în acest scop.
Pe parcursul anilor, copilul învaţă să respecte regulile jocului social, să ştie care colegi
sunt compatibili cu care şi de ce. Învaţă prin joc, de asemenea, ritualuri sociale: de exemplu,
pentru a organiza o petrecere: să telefoneze la timp prietenilor pentru a-i invita; să cumpere
ceea ce trebuie şi să pregătească alimentele pentru a-i servi; să aşeze masa, să organizeze
jocuri pentru a-i distra, sau să facă curat după ce petrecerea s-a încheiat. Treptat imaginarul
din joc se apropie de realitatea socială; jocurile devin mai complexe şi integrează aspecte
esenţiale ale patrimoniului cultural, precum activităţi sociale (producţia de mărfuri, comerţ,
educaţie etc.,) evenimente istorice (bătălii), tradiţii şi obiceiuri (Bettelheim, 1987). Astfel,
jocul contribuie în mod fundamental la socializarea copilului.
Socializarea este procesul de însuşire a unui mod de comportare specific grupului în
care persoana se dezvoltă. Este un proces intenţionat de transmitere din generaţie în generaţie
a unor norme de comportament prin care noii membri ai grupului social să dobândească

76
moduri de a fi asemănătoare cu ale celorlalţi. Există o socializare a limbajului (abilitatea de a
utiliza limba în modul specific grupului său social sau cultural, de a avea un limbaj
asemănător adulţilor din propriul grup cultural, a învăţa să fii politicos şi să spui o poveste
coerentă), dar şi o socializare a comportamentului în general – învăţarea unor moduri de
comportare adaptate multiplelor contexte ale vieţii – familie, grădiniţă, şcoală, bibliotecă,
biserică, spital, magazin, grup de prieteni, stradă etc. (Thompson, Easterbrooks, Padilla-
Walker, 2003). Agenţii socializării sunt adulţi semnificativi din viaţa copilului: părinţii, rude,
profesori, antrenori, instructori, animatori, preoţi, personal medical, oameni de cultură etc.
Procesul socializării este condiţionat de capacitatea copilului de a înţelege, accepta şi respecta
reguli. Pentru a se comporta în manieră acceptată de grupul său social, copilul are nevoie să
ştie cum trebuie să se comporte şi de ce, să îşi dorească să se comporte în mod potrivit
grupului şi să aibă voinţa de a practica acel mod de comportament în pofida unor impulsuri
spre alte tipuri de comportament. Reuşita socializării condiţionează gradul de acceptare şi de
integrare a copilului în diverse grupuri sociale.
Familia nucleu este în general grupul în care are loc socializarea primară, întrucât este
primul grup cu care copilul intră în relaţie direct şi constant. Ulterior, pe măsură ce copilul
creşte, prin lărgirea cercului de relaţii sociale, cu membri ai familiei extinse (bunici, unchi,
veri etc.), cu vecini, cu prieteni de joacă etc. vor avea loc noi procese de socializare. Astfel,
copilul va învăţa că regulile aplicate în familia sa nu se aplică întocmai şi în noile relaţii sau
contexte sociale. Odată cu intrarea în grădiniţă, contactul cu educatoarea şi cu colegii de
aceeaşi vârstă, rutina activităţilor specifice acestei instituţii, îi prilejuieşte copilului
descoperirea unor noi reguli de exprimare şi de conduită. Unele comportamente permise în
familie nu mai sunt permise în grădiniţă, apar îndatoriri şi interdicții suplimentare faţă de
mediul familiei. Socializarea în grădiniţă este cu atât mai provocatoare cu cât normele
respectate în familie şi în grădiniţă sunt mai diferite. Prin comunicarea dintre grădiniţă şi
familie se poate construi consensul în privinţa normelor comune pe care copilul trebuie să le
respecte şi parteneriatul pentru a identifica şi aplica în comun şi complementar strategii de
socializare care să conducă la o dezvoltare socio-emoţională sănătoasă.
Dezvoltarea socio-emoţională este una dintre direcțiile urmărite în grădiniţă, alături de
domeniul psihomotric, atitudinal, al limbajului, şi domeniul cognitiv. Dezvoltarea socială şi
emoţională se realizează în interdependenţă cu dezvoltarea intelectuală, prin trăirea unor
interacțiuni sociale cu adulți și copii (Piaget, și Inhelder, 1966).
Pornind de la conceptul de inteligenţă emoţională (Goleman, 2007), dezvoltarea
emoțională la vârsta preșcolară include:

77
 trăirea și exprimarea emoțiilor – conștientizarea trăirilor emoționale proprii, transmiterea
adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională; manifestarea empatiei;
 recunoașterea și înțelegerea emoțiilor – identificarea emoțiilor pe baza indicilor
nonverbali, denumirea emoțiilor (bucuros, trist etc.), înțelegerea cauzelor și consecințelor
emoțiilor;
 reglarea emoțională – utilizarea unor strategii adecvate vârstei (Ștefan și Kallay, 2007).
Conștientizarea este abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte competențe.
Aceasta permite înțelegerea emoțiilor proprii și pe ale celorlalți, care, la rândul său
favorizează transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional și interpretarea corectă a
mesajelor primite de la ceilalți. Experiențele de interacțiune socială sunt situații de învățare a
regulilor de exprimare emoțională, de exersare a recunoașterii emoțiilor și a reglării
emoționale. Competențele emoționale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de
socializare utilizate de părinți (discuții despre emoții, atitudinea față de conflicte, modelarea
exprimării/inhibării emoțiilor). Competențele emoționale influențează dezvoltarea
competențelor sociale, deoarece în absența lor nu este posibilă inițierea și menținerea relațiilor
sociale. de exemplu, empatia este un substrat necesar pentru colaborare, pentru oferirea
ajutorului, pentru împărțirea jucăriilor, care împreună sunt comportamente necesare integrării
în grup (Ștefan și Kallay, 2007).
Componenta socială a dezvoltării socio-emoționale în perioada preșcolară include
(Ștefan și Kallay, 2007):
 competențe interpersonale de relaționare socială (interacțiune prin jocuri adecvate vârstei,
inițierea unor interacțiuni cu alți copii, împărțirea unor obiecte, jucării cu alți copii,
oferirea și solicitarea ajutorului, așteptarea rândului, utilizarea unor formule de adresare
politicoase) și de rezolvare de probleme (rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate
vârstei) și urmărește dezvoltarea abilităților interpersonale și intrapersonale, a
adaptabilității, a abilităților de management al stresului și cultivarea unei dispoziții
pozitive;
 competențe intrapersonale – respectarea regulilor; tolerarea situațiilor care produc
frustrare.
Competențele sociale includ abilități interpersonale și abilități intrapersonale. Abilitățile
intrapersonale de autocontrol reprezintă substratul dezvoltării optime a relațiilor cu ceilalți. În
absența capacității de inhibiție comportamentală (a-şi aştepta rândul, a respecta regulile) este
afectată abilitatea de integrare în grup. La rândul lor, abilităţile intrapersonale, de exercitare a

78
controlului asupra propriului comportament, sunt legate de competenţele emoţionale şi anume
de capacitatea de autoreglare emoţională (Ştefan şi Kallay, 2007).

TEMĂ DE REFLECŢIE

Explicați relația dintre dezvoltarea socială și dezvoltarea emoțională prin joc la vârstele mici.

Dezvoltarea la copii a sentimentelor morale specifice datoriei de conștiință este unul

dintre rezultatele esențiale ale relațiilor dintre copil și adulții din viața sa (părinți, alte rude,
profesori etc.). Dezvoltarea supra-eului, care este imaginea afectivă interiorizată a tatălui sau a
părinților, devine sursă a îndatoririlor, modelelor de constrângere, remușcărilor și uneori a
autopedepsirii. Întrucât diferențele dintre copil și adult sunt mari, copilul nu poate imita
imediat eul părinților. Acesta devine un eu ideal, sursă a modelelor de constrângere și deci a
conștiinței morale (Piaget și Inhelder, 1966). Apariția sentimentului datoriei este condiționată
de primirea unor ordine cu termen nedeterminat din exterior (să nu minți) și de acceptarea
acestor ordine pe fondul unui sentiment sui-generis de respect al copilului față de adult.
Respectul include și afecțiune, și teamă. Afecțiunea singură nu este suficientă pentru a
determina o obligație, iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată
(Piaget și Inhelder, 1966). Respectul copilului față de adult este unilateral și generează o
morală a ascultării, caracterizată de eteronomie. Treptat respectul unilateral devine reciproc,
atunci când copilul este capabil să se conducă autonom. Copiii de 7 ani primesc regulile gata
formulate de vârstnici, le consideră sacre, intangibile, transcendente. Copiii mai mari înţeleg
regula ca produs al unui consens şi admit că ea poate fi modificată în mod democratic (Piaget
și Inhelder, 1966). În jurul vârstei de 7-8 ani sentimentul dreptăţii capătă forţă mai mare decât
obedienţa şi devine o normă centrală, reprezentând pe teren afectiv ceea ce reprezintă
coerenţa pe tărâm cognitiv (Piaget și Inhelder, 1966).
Afectivitatea manifestată mai întâi în context familial îşi lărgeşte registrul pe măsură
ce se extind relaţiile sociale. Sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, faţă
de care copilul simte o obedienţă relativă, evoluează în sensul unui respect reciproc, cu efecte
de decentrare. Copilul trece de la o stare de necoordonare şi nediferenţiere între punctul său
de vedere şi al altor oameni la o stare de coordonare a punctelor de vedere şi de cooperare
(Piaget și Inhelder, 1966).

79
 Jocul ca activitate dominantă a copilăriei însoțește și mijlocește procesul de
socializare. Deși nu se realizează exclusiv prin joc, socializarea, la fel ca și învățarea școlară,
își pot atinge în parte scopurile serioase prin parcursul vesel, creativ, liber consimțit al jocului.
În jurul vârstei de un an, dialogul dintre copil şi persoanele din jur în activităţile ludice
conferă jocului funcţie de socializare. Jocul devine pentru copil mijloc de facilitare a
contactelor sociale (Şchiopu, 1970). În condiții normale de viață și de mediu, copilul se joacă
spontan. Conduita ludică ce impregnează activitățile zilnice, este anvelopa acțională prin care
adulții pot transmite intenționat normele de comportare socială, pot oferi modele, pot suscita
exersări și pot oferi feedback și stimulări copilului care, jucându-se, învață de devină membru
al familiei. Pentru aceasta, adultul trebuie să intre în jocul copilului sau, mai mult, să
inventeze jocul în care copilul simte nevoia să intre.
La vârsta de 3 ani, odată cu apariţia crizei de opoziţie (Ch. Bühler) se manifestă
puternic trebuinţa de afirmare şi independenţă, precum şi rivalităţi de tip oedipian sau în
general faţă de cei mai mari (Piaget şi Inhelder, 1966). Aceste transformări interioare sunt
exprimate în jocul simbolic. În această perioadă, copilul se opune celuilalt, dar totodată are
nevoie să cucerească afecţiunea şi stima celuilalt. După unii autori (Ch. Bühler, H. Wallon,
R. Zazzo), în etapa preoperatorie, între 2-7 ani, copilul trăieşte un maxim al interacţiunilor şi
interdependenţelor sociale din cursul copilăriei, urmând ca ulterior să treacă printr-o etapă de
retragere, reculegere, de construire a unei personalități individualizate. După alți autori,
socializarea copilului se realizează progresiv; cu cât înaintează în vârstă copilul are mai multe
abilități sociale și socializează mai mult sau la un nivel superior cu ceilalți.
În primii ani de viaţă se formează legăturile cu adulţii; abia în jurul vârstei de 4-5 cinci
ani apare jocul în perechi şi apoi nevoia de parteneri de joacă (Chateau, 1967). Faptul de a
merge pe o stradă udată de ploaie, dă ocazia copilului mic de a se juca sărind în ochiurile de
apă. Jocul în băltoaca cu apă ilustrează faptul în care copilul înţelege regulile şi dorinţa
incontrolabilă de a le încălca. Faptul că copilul ştie că părinţii îi interzic să sară în băltoace şi
totuşi el sare şi râde este o acţiune de transgresiune prin care se exprimă interiorizarea
regulilor parentale (Marinopoulos, 2014). Copilul care nu ascultă ştie că este interzis ceea ce
face. Furia părintelui şi surâsul copilului înseamnă că fiecare îşi ştie locul. Atunci când
părinţii spun: „Nici nu mă bagă în seamă” este şi adevărat este şi fals. Este adevărat pentru că
copilul arată că ştie ce aşteaptă părintele de la el, dar face pe dos, și este fals pentru că
experimentează raportul său cu limitele pe care le încalcă. Copilul care nu respectă cerinţa de
a nu sări în băltoace nu este surd sau idiot, nici prost crescut. Vrea doar să testeze limitele
relaţiei cu părintele, riscurile neascultării într-un context în care nu există consecinţe grave. În

80
general, copiii se joacă de-a neascultarea în contexte care nu sunt periculoase. Dacă copilul
practică neascultarea în situaţii periculoase (de exemplu, coboară de pe trotuar fără să se
asigure, riscând să fie lovit de maşini), înseamnă că nu a dobândit capacitatea de a se proteja
singur şi nu înţelege rolul unei reguli pentru a-l proteja de el însuşi şi de factori din exterior
(Marinopoulos, 2014).

ÎNTREBARE
Care este atitudinea corectă a părinților în relația cu copiii aflați în etapa crizei de opoziție?

Felul de a gândi al copilului care stă la baza experienţei care-l contrariază pe părinte
este cel care ne arată dacă a interiorizat sau nu regulile impuse de autoritatea parentală. Un
copil interiorizează o regulă când păstrează în sine vocea părintelui care, prin limitele pe care
i le impune, îi transmite în primul rând că are grijă de el (Marinopoulos, 2014).
Prin instituirea de interdicţii, părintele contribuie la formarea funcţiei Supraeului,
manifestată prin înfrânarea impulsurilor copilului, ceea ce reprezintă o condiţie a socializării.
Pe măsură ce creşte, copilul interiorizează ideea că nu este totul permis, că viaţa se desfăşoară
după anumite reguli. Supraeul va controla Eul şi expresia libidoului (Id-ul) copilului,
rezervorul său instinctual. La vârste mai mari copiilor le plac jocurile în care pot să impună şi
ei reguli şi ţin foarte mult ca adulţii să le respecte întocmai. Cel mai adesea regulile le sunt
favorabile copiilor, pentru că în general ei nu ştiu să piardă. Când copilul propune să ne
jucăm de-a…este o situaţie în care el are posibilitatea de a se elibera de frici.
Interdicţiile, faptul de a spune nu copilului, sunt asociate autorităţii parentale. Copilul
nu este capabil să-şi impună limite. Părintele are datoria de a-l face pe copil să înţeleagă că nu
este totul posibil, că nu poate să aibă totul. Regulile diferă de la o familie la alta, dar toate
contribuie la formarea Supraeului. Fără această funcţie, copilul nu va putea să aibă relaţii
sociale şi personale şi apoi relaţii intime şi profesionale (Marinopoulos, 2014). Interiorizarea
regulilor, faptul de a se trece de la vocea reală a părintelui la micuţa voce a copilului care-şi
spune nu lui însuşi, poate fi un proces anevoios, de durată care include din partea copilului
proteste, plâns, trântit pe jos, furie, încercări de a trişa, ameninţări, dar, dacă părintele este
consecvent şi oferă explicaţii accesibile, se va finaliza prin înţelegerea, acceptarea şi
respectarea regulilor. Etapa neascultării are durată variabilă şi depinde de fermitatea părintelui
când se va încheia. Copilul ascultă din cauza anxietăţii pe care i-o produce autoritatea

81
parentală, dar şi pentru că nu vrea să piardă iubirea părinţilor. Părintele nu trebuie niciodată
să-şi ameninţe copilul cu abandonul, deoarece într-o asemenea situaţie, copilul se va supune
interdicţiei, dar va trăi o traumă care îi va pune în pericol echilibrul psihic. Iubirea părintelui
nu trebuie să fie niciodată obiect de şantaj. Interiorizarea regulilor se face prin identificarea cu
vocea parentală. Vocea matură a părintelui devine micul gral al copilului care ştie să-şi
impună limite de unul singur. Supraeul copilului se identifică pe baza Supraeului părintelui
(Marinopoulos, 2014). Jocurile prin care se dezvoltă Supraeul sunt jocuri cu reguli, în care
copilul impune regulile iar părintele se supune sau în care copilul îi tratează pe părinte ca pe
un copil neascultător.

ÎNTREBĂRI
Care este rolul interdicțiilor impuse de părinți în copilăria mică?
Cum ar trebui formulate aceste interdicții pentru a avea efecte pozitive?

Jocul cu adultul și în special cu mama sau cu persoana care îngrijește copilul apare mai
devreme decât jocul cu parteneri de aceeași vârstă. În perioada antepreşcolară, adultul trebuie
să fie prezent în jocul copilului pentru a-l înțelege, a-l accepta, a-l antrena, a-i acorda atenție.
Adultul întreține jocul și înainte de toate reprezintă pentru copil un cadru de protecție,
afecțiune, și securitate absolut necesar pentru dezvoltarea sa normală (Șchiopu, 1970).
Fenomenul de hospitalism descris de R. Spitz se referă la lipsa de afecțiune și de comunicare
afectivă dintre mamă și copil, cu efecte negative accentuate asupra dezvoltării psihice, chiar
dacă sunt asigurate condiții materiale optime de îngrijire. Un astfel de copil este apatic, nu se
angajează în activități ludice, nu se bucură la primirea unei jucării noi, ci îi este frică. La
vârste foarte timpurii se manifestă aşa-numitul reflex de orientare-înviorare sau a complexului
de reactivare propriu copilului în prezenţa adultului, care constă într-o reacţie tonico-
emoţională stenică, o debordare de vioiciune, dispoziţie şi interes numai în prezenţa adultului.
Atitudinea adultului modelează conduita copilului prin încurajarea sau nu a jocului. Jocul cu
adultul este mai animat, mai inedit și mai coerent decât jocul desfășurat de copilul singur;
cuprinde mai multe informații, mai multe acțiuni finalizate, conține mai multe elemente
simbolice și verbale explicite și implicite, mai multă intenționalitate și un ritm mai egal și mai
echilibrat. Este mai încurajat jocul cu roluri. Jocul se desfășoară într-un context afectiv mai

82
sigur pentru copil. Activitatea de joc cu adultul este reconfortantă pentru copil. Copilul vede
în adult o sursă de inspiraţie privind conduita; el tinde să imite diverse acţiuni, gesturi,
atitudini ale adultului, dovedind un bun spirit de observaţie şi o mare capacitate de integrare a
unor comportamente noi prin imitaţie. Copilul este dependent de adult, ceea ce poate întări
legătura afectivă dintre ei, dar poate genera şi frustrare (ex. când adultul întrerupe jocul
copilului pentru a-l hrăni, generează disconfort psihic şi iritare la copil; o astfel de situaţie
poate fi evitată dacă se mânuieşte curiozitatea copilului şi se fructifică posibilitatea comutării
facile a motivaţiilor sale). Crearea repetată a unor astfel de tensiuni poate influenţa treptat
stilul conduitei generale a copilului şi măresc tendinţa opozabilităţii faţă de adult (Şchiopu,
1970).
În perioada preşcolară se accentuează funcţia de socializare a jocului, întrucât jocul
depăşeşte simpla mânuire de obiecte şi începe să reflecte în conţinutul său diverse aspecte ale
vieţii sociale şi relaţii interumane. În plus, demersul organizării jocului şi al coordonării
acţiunilor în desfăşurarea jocului determină exersarea anumitor relaţii între copii. Ei își aleg
partenerii de loc; dacă inițial alegerea are loc după criteriul vecinătății fizice, interesele
imediate de a avea o nume jucărie, sau experiența anterioară avută cu un anumit copil, spre
vârsta de 5 ani apar preferințe subiective bazate pe atracție, simpatie. Criteriul atracțiilor și
respingerilor începe treptat să ocupe un loc hotărâtor în constituirea grupelor de joc (Şchiopu,
1970).
Până la 4 ani predomină jocul individual, din cauza slabei capacități a copilului de a-şi
corela acțiunile proprii cu ale partenerului. La 5 ani se trece gradat la jocul în grup, cu mai
mulți parteneri. Mai întâi are loc jocul paralel (M. Parten, A. Gesell) în care mai mulți copii se
joacă unul lângă altul, cu jucării identice, jocuri identice, fără a-și smulge unul altuia
obiectele. O altă fază o constituie jocul de alternanţă în care copilul interpretează concomitent
două sau mai mute roluri (ex. mama şi copilul). Un alt pas este însuşirea relaţiilor de viaţă în
grup prin constituirea jocului în doi şi apoi în grupe mici. Jocul cu partener de aceeaşi vârstă
reprezintă un stadiu mai avansat în procesul de socializare decât jocul cu un adult sau cu un
copil mai mare, deoarece necesită deprinderi de viaţă socială mai complexe (Şchiopu, 1970).
Ulterior, pe măsura abordării unor subiecte mai complexe şi măririi numărului de
roluri în joc, grupurile de joc se măresc, iar capacităţile, abilităţile şi obişnuinţele antrenate în
relaţiile interpersonale de joc devin mai complexe. Începe să fie asumat rolul de conducător
de joc, şi să fie experimentată relaţia dintre conducătorul jocului şi membri. Iniţial această
relaţie are caracter implicit, în sensul că jocul este condus de acel copil care are rolul
principal. Ulterior, conducătorul jocului îşi asumă un rol şi în constituirea grupului de joc,

83
alegerea temei, selectarea partenerilor, stabilirea şi repartizarea rolurilor. Prin existenţa unui
conducător de joc, este recunoscută şi respectată autoritatea. În grupul de preşcolari, alegerea
conducătorului se face în mod spontan, pe baza unor ritualuri în care domină hazardul, pe
baza unor caracteristici fizice (copiii mai puternici) sau a unui statut social mai ridicat (copiii
care atrag un număr mai mare de simpatii din partea colegilor). Copiii care nu sunt de acord
cu conducătorul se retrag și își constituie eventual un nou grup sau se afiliază la alte grupuri
de joc, după preferință (Şchiopu, 1970). O anume temă de joc poate fi repetată uneori zile în
șir. Există o curbă de evoluție a jocului care include o etapă de familiarizare cu jocul, o etapă
de expansiune a jocului și o etapă de stingere a jocului (Şchiopu, 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicați importanța jocului colectiv liber pentru procesul de socializare.

Toate tipurile de joc descrise de Parten îşi au rolul lor pe parcursul ontogenezei,
pregătind etape mai complexe de dezvoltare. Ceea ce prezintă interes este nu doar faptul dacă
un copil se joacă singur, ci şi de ce. Unii copii, deşi sunt competenţi social preferă să se joace
singur; la alţii jocul independent poate fi semn de timiditate, anxietate, frică sau respingere
socială (Papalia ş.a., 2010). Practicarea jocului reticent, o combinaţie a comportamentului fără
ocupaţie şi a comportamentului de privitor este adesea o manifestare a timidităţii (Papalia ş.a.,
2010). Comportamentele reticente, precum joaca în apropierea altor copii, observarea
acţiunilor acestora, circulatul fără ţină, pot să fie uneori un preambul la intrarea în jocul altora.
În şcolaritatea mică, copiii sunt în general atraşi de alţi copiii. Noii veniţi sunt primiţi
relativ uşor în grup, se integrează repede în grupul segmentar. Se manifestă o toleranţă
reciprocă. Conform Ch. Bühler, la 8 ani, copiii pot încerca să consoleze alţi copii, mai ales
copii mai mici, dacă şi adulţii îi încurajează şi le oferă modele în acest sens. Mai ales fetiţele
au tendinţa să ajute sau să îngrijească copii mai mici care se lovesc. Fac acest lucru ca
expresie a unei simpatii faţă de alţii mai slabi cu o doză de mândrie infantilă: eu pot să fac
ceea ce tu nu ştii; compătimirea are în sine o nuanţă de dispreţ (Mi-e milă de tine) (Chateau,
1967). Acceptarea copiilor mai mici în grupul celor mari se face treptat printr-o prealabilă
ucenicie, graţie acestei bunăvoinţe. Iniţial copilul mic este doar participant pasiv, un spectator
al jocurilor celor mari, el face parte din public – îi admiră, îi interpelează, face observaţii cu
glas tare. O astfel de participare, de pe margine, produce deja copilului mic plăcere; el intră în

84
atmosfera jocului celor mari şi are o atitudine de „suporter”. Unele jocuri ale copiilor mari
precum jocurile de competiţie au nevoie de public. Când începe să joace un rol activ în
jocurile copiilor mai mari, copilul mic va juca întotdeauna un rol subaltern, va fi adesea
neglijat în joc de copiii mai mari. În pofida acestei descurajări, copiii mici preferă să se joace
cu copii mai mari decât să se joace singuri. Grupul copiilor mai mari nu este nicidecum fix.
Limitele sale sunt schimbătoare. Acest grup are un centru, o periferie flotantă formată copii
mai mici. Unii dintre ei sunt acceptaţi în grup numai în cazul în care nimeni nu este refuzat
sau când trebuie să se completeze numărul; alţii sunt acceptaţi pentru că au personalităţi
puternice, de lideri. Grupul copiilor mai mari este ierarhizat, eterogen prin încorporarea
copiilor mici.
Liderul grupului de copii îşi manifestă autoritatea adesea tiranic; intervine permanent
în joc, decretează ce joc se va juca; dacă un joc îl plictiseşte, hotărăşte schimbarea jocului;
dacă cineva nu respectă normele impuse îi aplică pedeapsa excluderii, ceea ce îl face respectat
de ceilalţi. Însuşirile care fac dintr-un copil lider sunt vârsta mai mare (un lider nu este
aproape niciodată un copil mai mic), iniţiativa, spiritul organizatoric, un caracter dominator,
plăcerea de a comanda, o personalitate puternică şi simţul dreptăţii (Chateau, 1967).
Sub aspectul capacității de relaționare socială, între 8 și 9 ani, copilul devine foarte
activ, şi mai independent, nuanțându-și relațiile cu copiii de aceeași vârstă. Devine interesat
să-și cunoască rude mai îndepărtate. În jocul colectiv apar dispute aprinse pe tema drepturilor
şi responsabilităţilor fiecăruia, dar copilul nu părăseşte jocul când este nemulţumit, aşa cum se
întâmpla înainte cu un an. În jocurile copiilor de 9-10 ani apare starea de discuţie, constituind
o adevărată lecţie de etică privind drepturile şi responsabilităţile fiecăruia, codificate în
regulile jocului. Competiţia din cadrul jocului se manifestă şi în context şcolar. Spre vârsta de
10 ani, expansivitatea copilului se atenuează, încep să-l preocupe activităţile statice şi din ce
în ce mai mult rezultatele activităţii şcolare. Apare atitudinea de suporter: copiilor de 10-11
ani le place să privească copii mai mici jucându-se, să-i supravegheze şi să-i ajute (Şchiopu,
1970).
Apar aspecte de separare spontană în funcţie de gen şi relativă ignorare a fetelor de
către băieţi. Băieţii reproduc în joc predominant activităţi bărbăteşti, în timp ce fetele îşi aleg
mai rar roluri de luptători înarmaţi. Cercetările consemnează diferenţe de gen în preferinţele
ludice ale şcolarilor mici: băieţii sunt mai expuşi variaţiilor în activităţile ludice decât fetele,
preferă jocurile mai dinamice, care necesită şi cultivă dexteritate, îndemânare, vioiciune,
forţă, agilitate, jocuri de competiţie; fetele sunt mai conservatoare în activitatea ludică;
preferă mai mult decât băieţii jocuri sedentare, statice, de interior, cu acţiune mai restrânsă

85
(confecţionarea de hăinuţe pentru păpuşi, îmbrăcarea păpuşilor), dar manifestă mai mult
interes pentru dramatizare (Chateau, 1967). În relaţiile cu alţi copii, băieţii sunt mai înclinaţi
să înşface jucării, să atace alţi copii sau să refuze să împartă ceva, în timp ce fetele sunt mai
înclinate să se abţină de la joc şi să-l abandoneze mai uşor. Băieţii sunt mai predispuşi spre
tachinare, comportament agresiv, dispute, mai combativi, mai autoritari în jocurile libere
(Chateau, 1967). Grupurile de joc compuse din fete sunt în general mai bine organizate, mai
disciplinate, dar mai puţin ierarhizate. Fetele au o dorinţă mai mare de a avea tovarăşi de
joacă, un respect mai mare pentru disciplina de grup şi o preferinţă pentru jocuri sociale
(Chateau, 1967).
Jucarea rolurilor sporeşte în exigenţă faţă de etapa preşcolară. Alegerea copiilor în
diverse roluri se face în funcţie aprecierea capacităţilor lor de către colegii de joc şi de
autoaprecierea lor. Aprecierea şi autoaprecierea potrivirii în rol devine mai obiectivă.
Repartizarea rolurilor este adesea discutată şi argumentată în momentul organizării jocului,
ceea ce face ca acesta să se prelungească mult timp (Bettelheim, 1987). Această muncă de
organizare pe care copiii o fac împreună, fără participarea adulţilor, îi învaţă importanţa
consensului pentru existenţa jocului şi cele mai bune mijloace de a-l atinge. Această achiziţie
este mult mai importantă pentru dezvoltarea socială a copilului decât orice abilitate pe care
putea-o dobândi practicând jocul în sine (Bettelheim, 1987). Aceasta se întâmplă numai când
copiii se organizează singuri. Intervenţia adultului pentru a alege jocul şi a-l organiza privează
copilul de ocazia de a progresa: el nu înţelege că indiferent cât ar dura discuţiile, toţi copiii
sunt egali în faţa deciziei de luat şi că lor le place să se ştie capabili să participe într-o
ambianţă caracterizată de consimţământ reciproc (Bettelheim, 1987). Odată cu consensul
asupra regulilor, apare şi cooperarea, spiritul de colegialitate, sentimentul de securitate şi de
acceptare în grup.

ÎNTREBARE
În ce situații și în ce modalităţi s-ar putea stimula comportamentul de negociere între copii şi
în context didactic?

Strategiile construite în joc devin mai complexe în şcolaritatea mică şi îi conferă mai
multă consistenţă coeziune şi forţă de atracţie. Dacă la 6 ani, în jocurile de competiţie nu este
evidentă preocuparea pentru înţelegerea strategiei, la 10 ani se studiază maniera de joc a

86
adversarilor şi se imaginează moduri de depăşire a lor, pentru a câştiga. Relaţiile care se
stabilesc între copii în timpul jocului se bazează pe legăturile lor precedente de prietenie,
colegialitate, vecinătate, proximitate. Executarea corectă a rolului consolidează poziţia
copilului în grupul de joc, în timp ce dacă nu respectă etapele şi regulile jocului poate fi uşor
eliminat (Şchiopu, 1970).
La vârsta de 6 ani, adesea grupele de joc se formează spontan, ele fiind difuze şi
deschise. Ulterior încep să funcţioneze criterii de selecţie pentru anumite roluri şi preferinţe
pentru anumite roluri şi jocuri. Subiectele de joc sunt încă foarte labile. Jocul are un caracter
deschis, el încorporează o diversitate de experienţe, conduite şi relaţii interpersonale. În joc,
aspectele realităţii care îndeplinesc rolul de sursă de inspiraţie sunt restructurate, păstrându-se
doar aspectele de conţinut care capătă forme noi, personale. Cu înaintarea în vârstă, copiii
încep să redea din ce în ce mai fidel şi mai complet diverse modele de conduită, ceea ce
conferă jocului cu subiect o logică mai riguroasă şi un caracter mai realist. Acelaşi joc trece
prin mai multe etape care pot dura mai multe zile (ex. jocul căutătorii de comori). Capacităţile
imaginative, şi de anticipare sunt exersate; mai multe acţiuni sunt subordonate intenţiei de a
atinge un scop final (Şchiopu, 1970).
Un rol important în socializare la vârsta şcolară mică îl are jocul cu reguli. Piaget
sublinia importanţa acceptării şi respectării regulilor jocului ca pregătire pentru participarea la
viaţa societăţii şi pentru interiorizarea moralei sociale a grupului căruia îi aparţine. Acceptarea
regulilor de joc constituie un exerciţiu benefic pentru dezvoltarea capacităţii de autocontrol.
Obţinerea succesului în joc contribuie la formare a unei atitudini pozitive faţă de respectarea
regulilor. Ulterior, copilul devine autonom din punct de vedere moral, odată ce dobândeşte
capacitatea de a interioriza şi respecta regulile morale (Şchiopu, 1970). Jocul este un mijloc
atrăgător şi puternic de a-l învăţa pe copil importanţa respectării regulilor în general, întrucât
el observă că nerespectarea lor conduce invariabil la eliminarea din joc sau la dezorganizarea
jocului, anulând ocazia obţinerii plăcerii şi satisfacţiei. Odată înţeleasă importanţa respectării
regulilor în context ludic, prin propria experienţă, copilul învaţă să se controleze, şi prin
aceasta să coopereze, să se implice în rezolvarea unor sarcini, să aştepte apariţia unor rezultate
mai îndepărtate, ceea ce are efect asupra muncii ulterioare şcolare, academice şi profesionale
(Bettelheim, 1987). Raportarea la reguli se realizează mai întâi labil, în funcţie de interesele
proprii conjuncturale în perioada preşcolară, apoi, rigid, fixist în şcolaritatea mică, şi în fine
flexibil – spre preadolescenţă, când devine posibilă înţelegerea construirii regulii prin
consens, de către toţi participanţii, pentru a face posibilă existenţa jocului (Bettelheim, 1987).

87
Din acest motiv, Piaget afirma că învăţarea faptului de a se juca după reguli constituie una
dintre etapele cele mai importante pentru socializarea copilului.
Părinţii şi profesorii trebuie să creeze un echilibru corect între nevoia de orientare şi
dirijare a jocului copilului şi nevoia de libertate. Bettelheim (1987) susţine că copiii pot
deveni fiinţe umane reflexive şi autodeterminate doar dacă sunt lăsaţi să muncească pentru a
deveni astfel, organizându-şi singuri jocurile şi consacrând mare parte din timpul lor pentru
acest proces dificil. Ca adulţi, toţi avem nevoie să înţelegem din experienţă că putem să
decidem cum ne folosim timpul sau care sunt regulile după care ne conducem
comportamentul şi că aceste decizii sunt foarte importante şi necesită multă reflecţie şi
tatonare. Combinaţia acestor elemente favorizează dezvoltarea stimei de sine. Doar sclavul
este constrâns să asculte reguli care îi sunt impuse fără a avea posibilitatea de a le pune în
chestiune. În pofida faptului că este mai uşor să faci ce-ţi spun alţii decât să lupţi cu tine însuţi
în faţa unei decizii, iar ascultarea permite evitarea chinului reflecţiei în faţa alternativelor
posibile, al căutării unui consens cu ceilalţi şi al testării regulilor decise (Bettelheim, 1987),
copilul nu se va socializa deplin decât dacă va negocia cu ceilalţi regulile jocului pe care apoi
le va accepta şi aplica.
Studiile au arătat că, în prezenţa adulţilor, copiii joacă jocuri mai agresive decât atunci
când ştiu că sunt pe cont propriu, nesupravegheaţi (Bettelheim, 1987). De exemplu, în pauze,
în curtea şcolii, se practică jocuri al căror unic scop este acela de a face rău celorlalţi; scopul
este de a-i enerva pe ceilalţi, lucru care nu se întâmplă atunci când copiii se adună pe stradă să
se joace. Când iniţiativa este preluată de adulţi care le spun de-a ce să se joace şi cum, jocul
devine răutăcios şi mai puţin satisfăcător; din activitate liberă se transformă în constrângere.
Plăcerea jocului este înlocuită de voinţa de a câştiga o competiţie (Bettelheim, 1987).
Socializarea copilului prin joc reclamă atât intervenţie şi supraveghere din parte
adultului, dar şi libertate pentru a se exersa abilităţile necesare existenţei şi funcţionării în
grupul de egali, unde important nu este să respecţi reguli impuse de ceilalţi, ci să contribui la
construirea consensuală a regulilor ce urmează a fi respectate de către toţi.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Dezvoltarea emoţională se referă la:
 Dezvoltarea abilităţii de a respecta normele sociale;

88
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă a propriilor emoţii;
 Dezvoltarea abilităţii de a solicita şi oferi ajutor;
 Dezvoltarea abilităţii de empatiza cu semenii.
2. Dezvoltarea socială se referă la
 Dezvoltarea capacităţii de toleranţă la frustrare;
 Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme interpersonale;
 Dezvoltarea capacităţii de conştientizare a propriilor emoţii;
 Dezvoltarea capacităţii de autoreglare.
3. Raportarea fixistă şi rigidă la reguli este specifică copilului în perioada :
 anteprescolară;
 preşcolară;
 şcolară mică;
 preadolescenţei.

Unitatea de învăţare 11

Utilizarea jocului pentru dezvoltarea competențelor de comunicare. Jocul de rol,

dramatizarea

Dezvoltată în contextul interacţiunilor şi relaţiilor intepersonale din perimetrul şcolii,

comunicarea didactică este un proces care se construiește pe sine, prin sine, într-o dinamică
permanentă a adaptărilor şi redimensionărilor (Hobjilă, 2012). Copiii învaţă să comunice dacă
sunt implicaţi în situaţii de comunicare noi, provocatoare, cu rol educativ. Competenţele de
comunicare vizate în învăţământul preşcolar includ exprimarea orală, înţelegerea şi utilizarea
corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale; exprimarea verbală corectă din punct de
vedere fonetic, lexical, sintactic; creativitatea şi expresivitatea limbajului oral; înţelegerea şi
transmiterea de intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris.
În condiţii normale de dezvoltare, copiii încep să-şi formeze abilităţile de comunicare
din perioada antepreşcolară, sub influenţa familiei, fără intervenţie specializată. Interacţiunile
cu adulţii şi activităţile ludice contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare. Prin
jocurile cu roluri desfășurate în grupul de prieteni, copiii exprimă modul cum percep lumea
adulţilor cu activităţile, relaţiile şi rolurile specifice (Elkonin, 1980). Experienţele de viaţă ale
copiilor sunt transfigurate în jocurile cu roluri, în care ei utilizează diverse obiecte a căror
89
funcţie este adesea transformată: bucăţele de hârtie devin bani sau bilete, băţul devine cal sau
sabie, o eşarfă – mantie etc. Subiectele jocului cu roluri pe care şi le asumă sunt influenţate de
realitatea în care trăiesc. Rolurile îi angajează pe copii în procese de comunicare în care
reproduc prin imitaţie, exersează şi îşi interiorizează moduri de comunicare observate în
mediul cultural. Contextul ludic funcţionează asemenea unui spațiu de tranziție în care
impresiile dobândite din interacţiunile sociale (la care participă sau la care asistă) sunt
asimilate şi transformate într-un mod propriu de comunicare. Noile achiziţii vor fi utilizate
apoi în comunicarea interpersonală.
Majoritatea jocurilor organizate în grădiniță iau forma jocului didactic, având un
caracter preponderent dirijat şi scopuri instructiv-educative explicite. Cercetări privind rolul
jocului în dezvoltarea competenţelor de comunicare au indicat că jocul este un potenţator al
efectului pozitiv al unor strategii specifice dezvoltării vocabularului: atunci când s-au utilizat
în asociere cu jocuri, aceste strategii au fost mai eficiente în dezvoltarea vocabularului (Han,
Moore, Vukelich, Buell, 2010). Indiferent de conținut și de sarcinile specifice, jocurile
contribuie şi la dezvoltarea competenţelor de comunicare. În jocurile și activitățile didactice
alese, la centrele de interes Bibliotecă, Joc de rol și Jocuri de masă, pot fi organizate diferite
scenarii de activitate prin care se consolidează abilități de comunicare: exprimarea corectă în
structuri gramaticale dezvoltate, respectând acordul dintre subiect și predicat, acordul dintre
substantiv și adjectiv, utilizarea în comunicarea interpersonală a formulelor de politeţe;
construirea de propoziții ale căror cuvinte încep cu același sunet, capacitatea de a povesti;
deprinderea de a se prezenta în fața unui grup de copii; capacitatea de a explica acțiuni;
îmbogățirea și activizarea vocabularului; identificarea unor sensuri diferite ale unor cuvinte;
utilizarea corectă a diminutivelor; vorbirea în șoaptă, articularea corectă a cuvintelor;
capacitatea de analiză şi sinteză fonetică și auzul fonematic, recunoașterea literelor mari de
tipar; asocierea corectă între sunet şi literă; mimarea unor acțiuni și ghicirea după acțiunea
mimată despre ce animal, pasăre sau personaj este vorba (Antonovici, 2009).

APLICAŢIE
1. Imaginați subiecte pentru jocuri de rol având ca scop dezvoltarea capacității de exprimare
corectă a unor mesaje orale.

90
 Jocurile didactice pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare din cadrul
domeniului experienţial limbă şi comunicare valorifică apetitul copiilor pentru poveşti.
Sarcinile didactice îi pot solicita pe copii:
 să identifice personajele din poveşti după imagini, după replici audiate, sau după acţiuni;
 să distingă faptele reale de faptele imaginare din poveşti, informaţiile corecte de
informaţiile incorecte despre anumite contexte din poveşti;
 să reproducă din memorie replici ale unor personaje din poveşti;
 să recunoască titlul unor poveşti după imaginile sau replicile unor personaje;
 să descrie aspecte realităţii înconjurătoare din anumite poveşti;
 să asocieze corect personaje din poveşti cu acţiuni;
 să identifice corect omonime şi antonime ale unor cuvinte;
 să redea cât mai expresiv un dialog dintre două personaje;
 să continue o poveste după un început dat;
 să povestească după imagini;
 să redea dialogul dintre două sau trei personaje prezentate în imagini;
 să formuleze întrebări în legătură cu imagini prezentate;
 să completeze propoziţii referitoare la secvenţe din poveşti cu substantive în dativ/genitiv
(de exemplu, Pantoful pierdut pe scări era al…) (Antonovici şi Nicu, 2003).
Jocurile de rol pot utiliza obiecte precum păpuşi-marionete, jucării de pluş. Pornind de
la predilecţia copiilor de a memora formulări rimate şi ritmate, pentru a spori atractivitatea
jocului, sarcinile, pot fi prezentate sub formă de versuri cu rimă, („Hai te rog
pofteşte/Personajul îl alege/în poveste-l potriveşte”) sau cântece, iar pentru selectarea
participanţilor se pot utiliza numărătorile în versuri („a fost odată ca-n poveşti/ A fost ca
niciodată…”) (Antonovici şi Nicu, 2003).
În învăţământul primar, se continuă dezvoltarea competenţelor de comunicare formate
în grădiniţă: receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate; exprimarea de
mesaje orale în diverse situații de comunicare; receptarea de mesaje scrise, şi se formează
competenţa de redactare de mesaje diverse, într-o varietate de situații de comunicare.
Jocul de rol şi dramatizarea ameliorează capacităţile de comunicare prin prelucrarea
proprie a conţinutului unei interacţiuni umane la care a participat sau a fost martor direct sau
indirect, a conţinutului unor poveşti etc. şi transpunerea sa în acţiune şi dialog. Jocul de rol
este o metodă derivată din psihodramă, o metodă terapeutică creată de J.L. Moreno la
începutul secolului XX. Aceasta implică construirea de către participanţi a rolurilor

91
nonverbale indicate sau alese prin raportare la o anumită situaţie de comunicare - de exemplu,
în vacanţă la munte, La plimbare cu rolele etc. (Hobjilă, 2012). În interpretarea rolului, copilul
va retrăi evenimentul jucat sau va proiecta în conţinutul „obiectiv” al poveştii, gândurile,
emoţiile, fricile sau furiile sale. Rolul este îmbogăţit cu aspecte personale care astfel își găsesc
o modalitate adecvată de exprimare. Copilul asimilează acţiunea reală, filtrând-o prin propria
personalitate, şi o metamorfozează într-o nouă acţiune jucată, ludică.
Prin jocul de rol, copilul nu doar comunică un mesaj al poveştii, ci se comunică pe
sine, își comunică gândurile, emoțiile, intențiile şi se face astfel cunoscut sieşi şi celorlalţi.
Rolul este jucat și privit cu bucurie intensă. Actul comunicării prilejuit de asumarea rolului
determină afirmarea sinelui și catharsis, întrucât copilul are posibilitatea de a exprima ceea ce
gândește și ceea ce simte, nu doar prin cuvinte, ci și prin acțiuni, într-un mod relativ detaşat:
în joc nu actorul spune sau face lucruri, ci personajul pe care el îl joacă. Actorul demonstrează
sieşi şi celorlalţi ce poate face, experimentează noi moduri de comportare care pot fi
atrăgătoare. Copiii continuă să rămână în pielea personajului un timp după ce s-a încheiat
jocul – vorbesc, se comportă, manifestă atitudini specifice personajului – deoarece îi
fascinează faptul de a fi învăţat să se comporte într-un mod nou, de a experimenta tipuri noi
de relaţii interpersonale.
Elementele de recuzită precum costumele și accesoriile (mantie, coroană, sceptru,
baghetă, sabie etc.) ajută copiii să intre în atmosfera poveștii dramatizate. Acţiunea este
însoţită de opinii, replici, reflecţii personale, de reacţii emoţionale comportamentale.
Preșcolarul gândește în termeni de acțiune. Faptul că jocul de rol și dramatizarea presupun
acțiune îl ajută să exprime prin mimică, gest, mișcare, conținuturi interioare dificil de
exprimat în cuvinte.
Jucând roluri şi privind felul în care sunt jucate rolurile, copiii preiau cuvinte, expresii,
elemente de topică, accente, intonaţii care îmbogăţesc şi nuanţează exprimarea verbală. Prin
repetare, reflecţie şi discuţie asupra jocului de rol se dezvoltă autocontrolul şi competenţele de
comunicare. Participarea spectatorilor la jocul de rol este o experienţă valoroasă. Faptul de a
te şti privit ajută la dezvoltarea curajului de a vorbi în faţa mai multor persoane, motivaţia de
a îndeplini cât mai bine rolul şi dezvoltă stima de sine pentru reuşita jucării rolului. Faptul de
a juca bine rolul presupune investi cât mai mult în rol, a te implica în rol, deci a comunica
privitorilor, a împărtăşi cu ei ceea ce gândeşti şi ce simţi. Jocul de rol prilejuieşte confruntarea
cu rolul, identificarea cu rolul (deşi este ştiut că este doar în joc), asumarea gândurilor şi
sentimentelor sale, angajarea în acţiuni în numele său, interacţiunea cu alţii ca şi cum ar fi
personajul, primirea unor reacţii din partea celorlalţi ca şi cum ar fi un altul. Se trăiesc astfel

92
experienţe noi, apar gânduri diferite de cele obişnuite, sunt trăite emoţii care sunt ale
personajului, dar acestea sunt trăite autentic de „actor”, se spun cuvinte şi se manifestă gesturi
care nu sunt ale actorului în realitate, dar care totuşi trec prin el în experienţa jocului. Timidul
poate juca rolul dezinvoltului, agresivul rolul victimei etc. Transpunerea în caractere diverse
şi conştientizarea modului în care s-au simţit în jocul de rol îi ajută pe copii să-şi dezvolte
treptat empatia şi capacitatea decentrării, a plasării ipotetice în ipostaze opuse, a
agresorului/victimei, a învingătorului/învinsului. Conştiinţa că celălalt gândeşte, simte şi se
comportă diferit şi că oamenii sunt diferiți este o premisă a relaționării interpersonale
eficiente. A fi empatic este o condiţie a unor relaţii interpersonale sănătoase și a integrării
copilului în grupul de egali.
Jocul de rol poate fi aplicat ca metodă de învăţare bazată pe acţiune simulată cu
caracter euristic (Cerghit, 1980) care prilejuieşte o exersare în mediul artificial, securizant al
clasei a unor deprinderi şi abilităţi practice. Copiii sunt instruiţi, primesc descrieri ale rolului
şi apoi acţionează conform instrucţiunilor. Gesticulaţiile rolului contribuie la consolidarea
unor structuri de exprimare orală (Cerghit, 1980). Deşi respectă un set de reguli, jocul de rol
le prilejuieşte momente de descoperire referitoare la percepţia sinelui în rol, felul cum se simt
în rol, cât de bine se potrivesc în rol. Dincolo de reguli şi sarcini precise cărora trebuie să se
conformeze, copiii îşi construiesc singuri rolul, construindu-se pe sine în acelaşi timp. Este
posibil ca rolul să contribuie la conturarea unor aspiraţii vocaţionale. „Spectatorii”, şi ei
cunoscători ai regulilor jocului şi ai exigenţelor rolului, oferă feedback şi sugestii. Apoi
rolurile sunt inversate, spectatorii devin actori şi invers. Prin exerciţiu şi feedback, copiii
învaţă să îndeplinească în mod real anumite roluri (de ghizi, de agenţi în cadrul unor patrule
de circulaţie, de paramedici care oferă primul ajutor etc.). Profesorul are un rol de coordonator
în desfăşurarea jocului de rol: alege subiectul care devine pretextul jocului, fixează obiectivele
jocului, delimitează aria de probleme, în cadrul cărora se va desfăşura jocul, problemele
specifice de rezolvat (Cerghit, 1980). Aplicarea metodei jocului de rol în forma sa dirijată
necesită o pregătire prealabilă constând în modelarea situaţiei de către profesor, proiectarea
scenariului, alegerea participanţilor pentru diversele roluri şi instruirea lor cu privire la
specificul rolului primit, învăţarea individuală a rolului de către actori, conceperea modului de
jucare a rolului şi exersarea rolurilor sub îndrumarea profesorului.
Dramatizarea se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice în
scop educativ (Cerghit, 1980). Subiectul dramatizării poate fi un fapt istoric, un eveniment
actual, un fragment literar. Prin intermediul dramatizării elevii trăiesc cu mai multă intensitate
stări conflictuale, situaţii problemă, aspiraţii, ca şi cum ar fi ale lor. O variantă a dramatizării

93
o constituie procesul literar (Cerghit, 1980) care este o dezbatere problematizată a unei opere
literare în care elevii se antrenează ca acuzaţi, acuzatori şi apărători ai personajelor din operă.
Într-o formă mai puţin elaborată procesul literar poate fi doar o discuţie în contradictoriu, fără
un scenariu precis, integrată în lecţie, care are menirea de a susţine sau combate felul în care
sunt rezolvate în operă anumite probleme. Într-o ipostază mai elaborată, procesului literar are
aspect de spectacol (se bazează pe un scenariu elaborat anterior) şi de proces judiciar. Această
formă însă necesită capacităţi de analiză şi sinteză, de decentrare, de argumentare, care nu
sunt dezvoltate încă suficient în perioada preşcolară şi şcolară mică.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi şi motivaţi limitele aplicării procesului literar în învăţământul primar.

În aplicarea jocului de rol activitatea participanților poate fi dirijată mai mult sau mai
puțin. Jocul de rol cu funcţii predominant didactice de formare a unor abilităţi, oferă un grad
relativ redus de libertate actorilor - comportamentul lor este prescris în detaliu și repetat ca
atare spre formarea unor automatisme. Într-o variantă mai puţin dirijată, jocul de rol
îndeplineşte funcţii predominant terapeutice; în acest caz este sugerat doar subiectul, iar
actorii îşi construiesc rolul în mod autonom; situaţia le permite participanților să exprime liber
conținuturi psihice insuficient conștientizate. Întreaga paletă de jocuri de rol serveşte
dezvoltării abilităţilor de comunicare.

APLICAŢII
1. Conturaţi tema, obiectivele, conţinutul, scenariul unui joc de rol pentru dezvoltarea
capacităţii de autoprezentare.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Jocul de rol este o metodă:
 algoritmică;
 bazată pe acţiune simulată;

94
 verbală expozitivă;
 bazată pe contactul direct cu realitatea.
2. Jocul de rol dezvoltă capacitatea de comunicare:
 interpersonală;
 în scris;
 intrapersonală;
 orală.

Unitatea de învăţare 12

Exprimarea creativă prin joc

Creativitatea este o dimensiune a personalităţii care se exprimă în procese ale căror rezultate
sunt caracterizate de noutate şi de utilitate (Stoica Constantin, 2004) şi a cărei dezvoltare este
vizată ca finalitate a educației școlare şi a educaţiei în general. Cultivarea creativităţii necesită
un climat educaţional caracterizat de libertate și spontaneitate. Dată fiind natura liberă,
plăcută, neconstrângătoare a activităților ludice, prin joc creativitatea este sprijinită atât în
context informal, cât și școlar (Stoica Constantin, 2004, Marcus, 2003). Deşi nu este singura
cale de cultivare a creativităţii, jocul poate contribui la dezvoltarea creativității în măsura în
care este spontan, dorit, inițiat de copil. Faptul de a practica diverse jocuri nu conduce însă
neapărat la obţinerea unor produse creative. Jocul nu trebuie practicat pentru a deveni creativi,
ci pentru el însuşi, întrucât o activitate rămâne joc atât timp cât este practicată pentru ea
însăşi, nu pentru un scop exterior (Huizinga, 2002). Jocul nu este o condiţie necesară, şi nici
suficientă pentru stimularea creativităţii, dar anumite calităţi cognitive ale celui care se joacă
(imaginaţia, spontaneitatea, ingeniozitatea) sunt congruente cu gândirea divergentă sau ideaţia
(generarea de noi concepte sau idei sau noi asocieri între concepte şi idei existente)(Power,
2011). Brian Boyd (2009, apud Power, 2011) sugerează că creativitatea apare din jocul
cognitiv care, la rândul său, evoluează din jocul fizic. Educatorii trebuie să ia în considerare
că nu ne putem juca la comandă, așa cum nu putem descoperi, inventa, crea la comandă.
Pentru a crea atmosfera ludică și propice creativității este nevoie mai curând să nu facem
decât să facem ceva anume, să creăm un spațiu liber, în care să ne abținem de a dirija, de a
impulsiona sau de a constrânge. Libertatea lăsată copilului este prețul pe care trebuie să-l
plătim pentru încurajarea creativității – libertatea de a greşi, de a eşua, de a ne înşela, de a
învăţa din propriile experienţe.
95
 Atitudinea creativă este mai întâi a cadrului didactic prin opţiunea sa de a construi
relaţia cu elevii în mod democratic, liber, de a accepta încercările elevilor de a se afirma în
unicitatea lor. Apoi, prin contagiune și exersare, ea va deveni și atitudine a elevilor care se va
traduce în performanță, stil de viață creativ, capacitate de adaptare la nou.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectați asupra modului în care cadrul didactic asigura un echilibru între respectarea
cerințelor curriculumului și asigurarea libertății necesare pentru stimularea creativității
elevilor.

Jocul poate fi aplicat încă de la vârste mici ca antrenament general pentru antrenarea
creativității. Ana Stoica-Constantin (2004) sugerează o serie de jocuri-exercițiu care pot avea
efect stimulativ asupra creativității preșcolarilor:
 Copiilor li se spune să închidă ochii, să inspire adânc pentru a se liniști și apoi să-și lase
gândurile să hoinărească. Sunt încurajaţi să miroase, să vadă, să audă orice. După două
minute pot fi opriţi şi întrebaţi dacă este cineva care a părăsit cu gândul încăperea, dacă
este cineva care s-a gândit la ceva care nu poate fi adevărat. Cine doreşte, poate împărtăşi
ce a văzut.
 Asocierea dintre muzică şi desen. Copiii ascultă trei piese muzicale şi privesc un desen.
Apoi trebuie să spună cu care piesă se potriveşte cel mai bine desenul şi de ce. O altă
variantă a jocului este să realizeze un desen care să se asemene cu o piesă muzicală.
 Sunete ciudate – copiii ascultă sunete neobişnuite înregistrate şi le descriu în cuvinte în
timp ce le ascultă;
 Pata de cerneală – se realizează o pată de cerneală pe o foaie de hârtie și se îndoaie hârtia;
li se cere copiilor să enumere 10 obiecte cu care se aseamănă pata;
 Enumerări pe diferite criterii – să numească toate obiectele dure, rotunde, colorate etc.;
 Înlocuiri – cu ce poți să te speli dacă nu ai apă; cum poți să scrii dacă nu ai pix;
 Metode educative – „Radu, de 6 anişori, obişnuieşte să bată copiii. Daţi mamei lui câteva
idei pentru a-l determina să se joace frumos”.
 Design vestimentar – imaginaţi şi desenaţi o uniformă specială pentru fetiţele şi băieţeii
din grădiniţă;

96
 Sărbătoriri - li se cer copiilor cât mai multe sugestii pentru serbarea de sfârşit de an,
pentru întâmpinarea Crăciunului, pentru sărbătorirea zilei de naştere de fratelui/surorii mai
mici;
 Consecinţe – ce s-ar întâmpla dacă animalele şi păsările ar putea vorbi ca oamenii?, dacă
obiectele ar pluti prin aer?
 Exerciţii de cultivare a capacităţii empatice şi implicării – să se poarte şi să spună ce simt
ca puii de pasăre într-un cuib strâmt sau ca degetele într-un pantof.
 Exerciţii pentru conexiuni – ce asemănări sunt între o furnică şi un camion?;
 Analogii – raţă - barcă; aspirator – elefant.
Activităţile propuse în cadrul jocurilor şi activităţilor didactice alese contribuie prin
sarcinile lor la dezvoltarea gândirii divergente, a fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii în
exprimarea verbală, în desen, pictură, modelaj, în construcţii lego etc.:
 gândirea divergentă – să menţioneze alte poveşti în care au întâlnit un personaj
asemănător cu un personaj dat; să menţioneze însuşiri ale unui obiect, altele decât cele
menţionate de către colegi anterior; să-şi imagineze o altă întâmplare a unor personaje
date; găsirea cât mai multor soluţii, materiale, variante pentru construirea unui obiect în
anumite condiţii; cât mai multe cuvinte care se potrivesc cu un anumit cuvânt;
 fluiditatea - să găsească cât mai multe cuvinte care încep cu aceeaşi silabă sau cu acelaşi
sunet, sau care conţin în interior o silabă sau un sunet anume; să găsească un număr cât
mai mare de antonime pentru un cuvânt să atribuie cât mai multe însuşiri unui obiect sau
unei fiinţe; să identifice cât mai multe utilizări pentru un obiect; să adauge un cuvânt la o
propoziţie formulată de un coleg; compunerea unei povestiri de la un singur cuvânt sau de
la un anumit număr de cuvinte; desenarea a cât mai multor obiecte dintr-o clasă, formarea
rapidă a trei propoziţii potrivite şi pronunţarea fără ezitare
 flexibilitatea - să transforme un răspuns primit în întrebare, să descrie ce-ar face dacă ar fi
un animal, o plantă; formularea unor răspunsuri la întrebări cu includerea obligatorie a
unor cuvinte, găsirea unor exprimări cât mai frumoase ale unei propoziţii; alcătuirea unor
variante ale unor poveşti
 originalitatea – identificarea unor sinonime, a unor definiţii originale ale unor cuvinte;
alcătuirea de propoziţii în care cuvintele încep cu acelaşi sunet; construirea unei
compoziţii plastice din forme geometrice date; crearea unei poveşti în care personajul
principal dintr-o poveste să aibă puteri supranaturale; construirea unei poveşti pornind de
la poveştile cunoscute; construirea unei poveşti pornind de la un set jucării (vulpe, iepure,

97
 păpuşă-fetiţă, păpuşă-băiat, camion, pisică); construirea a cel puţin două versuri originale
cu rimă, ritm şi sens; realizarea unui desen original pornind de la o formă geometrică dată;
realizarea unor desene, modelaje sau construcţii lego originale completând elemente
existente – forme geometrice sau forme din natură; modelarea unor produse de panificaţie
(Antonovici, 2009, Anucuţa şi Anucuţa, 1997, Lovinescu, 2007).
În scopul stimulării creativităţii elevilor din învăţământul primar pot fi organizate
jocuri-exerciţiu variate (Stoica-Constantin, 2004, Manes, 2008):
 să deseneze muzica,
 să cânte desenele;
 comparaţii – Cine ar trăi mai mult: o pasăre care se teme să zboare sau un peşte care se
teme să înoate? Copiilor li se cere să argumenteze răspunsul; să folosească cele mai
sugestive comparaţii pentru a se caracteriza; să reprezinte printr-un desen o noţiune
abstractă – de exemplu, cuminţenia;
 să imagineze un joc nou pentru copii; o modalitate în care l-ar putea anunţa pe un surd că
vor să intre în camera lui;
 cărţi de vizită – să imagineze câte o imagine sugestivă pentru fiecare dintre 10 profesii
enumerate; antonime – să înlocuiască într-o poezie fiecare substantiv prin antonimul său
 exerciţii de decondiţionare – să privească 3 minute un obiect familiar, apoi să-l descrie în
ansamblu şi în detaliu; să închidă ochii şi să se concentreze timp de un minut asupra
zgomotelor; să ofere un cadou fantezist (de exemplu un covor zburător); să se prezinte
celorlalţi ca un obiect, un fruct o maşină şi să se descrie; să îmbrace o jachetă şi să se
concentreze asupra tuturor mini-gesturilor în care se descompune această operaţie.
 Clasificări după cât mai multe criterii ale unor mulţimi de obiecte diferite.
 Jocurile de cuvinte pot fi un bun prilej de antrenare a creativității. Acestea pot fi tratate nu
doar din perspectivă ludică, ci și din perspectivă lingvistică și poetică, fiind un puternic
factor stilistic valorificat în creația literară. Jocurile lingvistice au fost clasificate de Pierre
Guiraud (apud Marcus, 2003) în trei categorii aplicând criteriul operaţiilor intelectuale
utilizate predominant: jocuri de substituție, jocuri de înlănțuire și jocuri de incluziune.
Jocurile de substituție exploatează echivocul care rezultă dintr-o asemănare fonetică
asociată cu un contrast semantic. Calamburul este un exemplu tipic (într-un restaurant,
Șerban Cioculescu, a creat un calambur după ce a comandat cașcaval şi i s-a spus că
lipseşte: „Ce e caş ca valul trece” sau Gr. Moisil afirma despre priceperea sa într-ale
vinului „Nu sunt deloc specialist, sunt un simplu amator, dar foarte amator”). Antanaclaza

98
 este procedeul stilistic utilizat în al doilea caz; s-a repetat într-o frază un cuvânt având
sens diferit decât iniţial. Şarada, rebusul, cuvintele încrucişate intră şi ele în clasa jocurilor
de substituţie. Jocurile înlănţuirii pot lua forma acumulării („Francezi, englezi, italieni,
spanioli, germani, autori de toate naţionalităţile îşi încearcă puterile, se afirmă în cultură,
se întrec în creativitate”), progresie („din cauza unui cui s-a pierdut o potcoavă, din cauza
unei potcoave a murit un cal, din cauza pierderii calului s-a pierdut un război, din cauza
pierderii războiului s-a pierdut un regat”); enumerare („elementele unei mulţimi sunt: 0, 1,
2, 3, 4 şi 5”); concatenare („Lumea politică este un cerc vicios, un cerc în care anarhia
generează tirania, tirania dă naştere revoltei, revolta duce din nou la tiranie”); falsa
coordonare („are febră şi bani”) (Marcus, 2003). Înlănţuirea prin omofonie este utilizată în
poezie („Prin vulturi vântul viu vuia”). Jocurile de incluziune constau în elaborarea unor
cuvinte-valiză pentru alte cuvinte, precum frangleză, sau romgleză (pentru a desemna
amestecul dintre franceză şi engleză sau română şi engleză) verdastru - pentru turcoaz
(verde şi albastru) (Marcus, 2003).
Stimularea creativităţii în scriere poate fi realizată cu ajutorul unor jocuri care îi
plasează pe copii în situaţii precum: a compune un desen pe o foaie pe care este desenat un
punct, a se descrie printr-un adjectiv, a asocia trăsătura cu un animal, apoi a compune o
istorioară cu titlul respectiv, de exemplu, „Delfinul curios”; a alege o formă de nor care-l
reprezintă, a-i da un nume (de exemplu, „Visătorul”) apoi a compune un text cu titlul „Ziua
visătorului”; a scrie literele numelui şi prenumelui pe verticală, apoi a scrie câte o propoziţie
pornind de la fiecare literă; a compune un scurt text pornind de la o listă de prepoziţii şi
adverbe; să scrie un text despre mirosul preferat; să-şi imagineze că pleacă într-o călătorie cu
un coleg şi să scrie un text cu titlul Călătoria mea cu…, dând colegului un nume imaginar
(după citirea textului se va ce coleg a fost ales şi de ce), să scrie o poveste pornind de la patru
elemente alese la întâmplare, de exemplu, cal, peşte, broască, pasăre (Manes, 2008).

APLICAŢIE
1. Imaginați scenarii ludice pentru stimularea creativității în învățământul preșcolar și primar

TEST DE AUTOEVALUARE

99
1. Sarcina de a identifica un număr cât mai mare de cuvinte care încep cu o anumită silabă
dezvoltă:
 Originalitatea gândirii;
 Fluiditatea gândirii;
 Flexibilitatea gândirii;
 Caracterul divergent al gândirii;
2. Solicitarea elevului de a se imagina un copac în furtună și de a povesti aventurile sale în
această ipostază îi stimulează :
 Originalitatea;
 Empatia;
 Spiritul critic;
 Spiritul de observație.

Unitatea de învăţare 13
Valoarea terapeutică a jocului în activitățile cu preșcolari și școlari mici

Un copil care nu se va putea separa de părinţii săi, fie din cauza vulnerabilităţii sale,
fie din cauza vulnerabilităţii părinţilor, nu va putea să se dezvolte normal din punct de vedere
psihologic şi nu va putea să descopere lumea înconjurătoare. Un copil anxios care trăieşte tot
timpul cu gândul că-şi va pierde mama nu e pregătit să aibă alt comportament decât de a o
aştepta să se întoarcă. El suferă de un aşa numit sindrom al aşteptării: adoptă un
comportament pasiv în privinţa învăţării, nu se implică în relaţiile sociale şi nu investeşte
afectiv în nimic (Marinopoulos, 2014). În astfel de situaţii, jocul poate fi utilizat ca mijloc
terapeutic. Jucându-se separat de mama sa, copilul dobândeşte capacitatea de reprezentare (şi-
o imaginează stând, de exemplu, pe scaun în sala alăturată), îşi dezvoltă propria autonomie şi
contribuie şi la autonomia mamei.
Psihoterapia la vârstele mici, necesară în situaţii de tulburări de dezvoltare, trebuie să
se realizeze prin mijloace de exprimare accesibile copiilor, precum modelajul, desenul, jocul,
teatrul etc. Justificarea aplicării terapeutice a jocului este legată de funcţiile pe care acesta le
îndeplineşte. Funcţia distractivă constă în crearea unei dispoziţii pozitive care facilitează
proiecţia şi deconectarea faţă de activităţi sau efecte ale situaţiilor stresante. Funcţia
catharctică sau de curăţire, de eliberare de tensiuni constă în manifestarea în joc a unor
conflicte inconștiente: interese sexuale, angoase, fobii, agresivitate, identificarea cu agresorii,
retragere din frica de risc sau de competiție etc. (Piaget și Inhelder, 1966; Şchiopu, 1970).
100
 Simbolismul jocului se aseamănă în aceste cazuri cu simbolismul visului, astfel încât
psihanaliza infantilă (Melanie Klein, Anna Freud) a utilizat adesea materialul ludic pentru
explorarea şi abordarea problemelor de adaptare ale copiilor. Jocul simbolic include limite
imprecise între conștient și inconștient, de aceea interpretarea conţinutului său trebuie
realizată cu prudenţă.
Jocul este un mijloc de a cunoaşte şi de a forma copilul (Chateau, 1967) din punct de
vedere al fondului personal, original, ca individualitate şi sub aspectul particularităţilor de
vârstă, a evoluţiei sale. Tendinţele ascunse ies la iveală în activităţi de joasă tensiune de tipul
visului. Jocul este ales drept context de cunoaştere a copilului fiind considerat o activitate
relaxantă. Uneori, însă, jocul este luat foarte în serios de copil şi trăit cu mare încordare şi
implicare. Prin aceasta jocul este în opoziţie cu visul. Jocurile nonreprezentative, precum
jocul funcţional, jocul cu reguli, sunt practicate cu seriozitate încât relevă mai mult tenacitatea
şi voinţa copilului (Chateau, 1967), iar jocurile de performanţă şi jocurile tradiţionale relevă
dorinţa de afirmare a copilului. Educatorii pot observa copilul în activitatea ludică pentru a
culege informaţii despre înclinaţiile sale, inteligenţă, vionţă, caracter.
Maniera de a se juca a copilului şi confesiunile sale despre jocurile la care participă,
privite de adult prin prisma gândirii copilului poate ajuta la identificarea unor particularităţi
individuale (Chateau, 1967). Nu orice joc poate fi însă utilizat în scopul cunoaşterii copilului.
Modalităţile ludice de reprezentare, proiective (desenul, povestirile, teatrul cu marionete) pot
să îndeplinească acest rol. Chiar şi în cazul jocurilor de reprezentare, nu orice reprezentare
poate fi interpretată ca expresie simbolică a unor tendinţe ascunse. În jocul cu marionete
copilul se identifică mai mult sau mai puţin cu marioneta. O fetiţă care înscenează cu ajutorul
marionetelor o poveste în care pentru a se răzbuna împotriva părinţilor îşi aruncă surioara pe
fereastră apoi îşi ucide părinţii exprimă agresivitate violentă împotriva mamei care i-a adus pe
lume surioara. Deoarece agresivitatea din poveste este confirmată şi de comportamentul
obişnuit al fetiţei, povestea poate fi considerată drept o mărturisire inconştientă (Chateau,
1967). Uneori formele pe care copilul le creează prin acţiunea ludică pot să fie realizate
pentru plăcerea de a le desena sau crea, din dorinţa de ordine, simetrie, repetiţie, fără a avea în
spate o anumită simbolistică.
Jocul este doar una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii copilului, iar doar pe
baza sa nu se pot realiza analize precise (Chateau, 1967). Întrucât la vârstele mici, implicarea
în joc a copilului este totală, jocul poate fi explorat ca exprimare a dorinţelor ascunse ale
copilului de a fi mare, puternic, îndemânatic, celebru, simpatiile şi duşmăniile sale, lăcomia,
senzualitatea sau cruzimea (Chateau, 1967). În scop de cunoaştere a personalităţii copilului

101
pot fi combinate desenul, jocul şi povestirea. Copilul poate inventa poveşti jucându-se sau
desenând, ceea ce ne oferă o expresie simbolică a problemelor sale interioare. În scop de
cunoaștere i se poate prezenta copilului începutul unei poveşti şi pentru ca apoi să-l lăsăm să o
continue după plac. Sfârşitul poveştii ne indică tendinţe ascunse, fondul caracterului şi
personalităţii sale (Chateau, 1967). Putem să-i oferim marionete de care să se ajute în crearea
şi jucarea unor mici piese de teatru. Desenele spontane pot oferi prin tehnică, stil, culori şi
conţinut indicii despre personalitatea în formare a copilului. Aşa cum afirma Claparede,
desenul liber al copilului este o părticică a sufletului său aşternută pe hârtie. Prezenţa culorilor
vii indică o predispoziţie optimistă, după cum folosirea culorilor sumbre (cenuşiul, negrul,
violetul) ne arată mai curând tristeţe.
Jocul cu marionete transpune în acţiune evenimente reale sau imaginare, preluate din
experienţa proprie, din mass-media, din poveştile citite permiţând proiectarea în acţiunea
jucată a impresiilor personale. O variantă a jocului de rol este jocul cu marionete (Geldard
ş.a., 2013). Folosind marionete, copilul transpune poveştile în acţiune şi proiectează în
acţiunea personajelor emoţiile sale. Marionetele sunt obiecte externe cărora copilul le poate
atribui fără constrângeri credinţe, comportamente, trăsături de personalitate despre care crede
că sunt diferite de ale sale. Dramatizarea cu ajutorul marionetelor este o continuare şi o
dezvoltare a receptării şi spunerii poveştilor. Prin poveşti copilul exprimă fantezii şi
explorează situaţii conflictuale. Se dezvoltă capacitatea de exprimare care îi permite copilului
să-şi amelioreze comunicarea interpersonală şi să depăşească probleme şi sentimente dificile.
Terapia prin joc este posibilă atunci când copilul desfăşoară un joc liber, iar terapeutul
face ocazional comentarii, pune întrebări sau dă sugestii. Aceasta s-a dovedit eficace într-o
varietate de probleme afective, cognitive şi sociale, când consultaţiile cu părinţii sau cu alţi
membri apropriaţi ai familiei fac parte din proces (Papalia ş.a., 2010).
Pentru a-şi controla fricile care-i populează lumea interioară, copilul le proiectează
într-o activitate, o jucărie, un desen, o bucată de plastilină. Astfel el poate da frâu liber
emoţiilor sau chiar să le desconsidere (Marinopoulos, 2014) – poate urla la o jucărie, poate
rupe hârtia, poate deşira o ţesătură etc. Aceasta se numeşte deplasarea asupra obiectului – o
activitate prin care se exprimă emoţii care nu sunt acceptate în cadrul relaţiilor (loveşte o
jucărie pentru că nu îşi poate lovi mama sau pe frăţiorul mai mic). Copiilor cărora li se cere să
se comporte foarte civilizat sunt privaţi de situaţii în care pot să se debaraseze de excesele
emoţionale. Astfel ele se acumulează, devin toxice şi le afectează echilibrul emoţional. De
exemplu, sunt copii care merg în parc îmbrăcaţi în hainele lor cele mai bune, iar părinţii în loc
să-i lase să-şi golească preaplinul de excitare mentală îi asaltează cu cerinţe de a nu striga, a

102
nu se lovi, a nu se murdări, a nu deranja pe ceilalţi. În aceste condiţii, de cerinţe excesive de
socializare, copiii nu se pot exprima şi nu pot profita de aceste momente din punct de vedere
al sănătăţii lor psihice. Politeţea, respectul, comportamentul conform unor norme contextuale
fac parte din regulile de bază ale vieţii în societate, însă acestea nu pot fi stăpânite de către
copil decât dacă are şi momente în care poate să se elibereze de ele.

APLICAŢIE
Descrieți modul optim de structurare a mediului de joc al copilului astfel încât să faciliteze
manifestarea sa liberă.

În trecut, deşi normele de socializare erau mult mai stricte, copiii neavând voie, de
exemplu, să vorbească la masă, timpul petrecut liber fără supravegherea părinţilor era mai
extins. Astăzi, copiii petrec mult mai puţin timp nesupravegheaţi, timp în care pot să alerge, să
strige, să reacţioneze liber, să exprime ceea ce simte corpul (Marinopoulos, 2014). Jocul le
permite să se simtă mari, să îndure ceea ce simt ca fiind insuportabil şi să supravieţuiască din
punct de vedere psihologic. Pentru descărcarea surplusului de energie sunt benefice
activităţile cu gastronomice (de frământare a unor aluaturi), desenul, pictura, decupajul,
modelajul în lut, jocul cu nisip şi apă, lucrul în grădină etc. Important este să nu existe nici un
fel de cerinţe, copilul să facă ceea ce simte, să se poată murdări, să poată face zgomot, să-şi
proiecteze în acele activităţi şi obiecte emoţiile, afectele şi sentimentele.
Odată intrat în şcoală, când activitatea de învăţare începe să devină prezentă şi din ce
în ce mai importantă în viziunea părinţilor, jocul rămâne pentru copil un prilej de a-şi reface
forţele, de a se elibera de stres, de agresivitate, de anxietate (Marinopoulos, 2014). Pe tot
parcursul şcolarizării, copilul are nevoie de activităţi ludice libere, de activităţi practice,
activităţi solitare fără constrângeri, de momente de inactivitate pentru a se odihni, pentru a se
reface. Aceeaşi idee este susţinută şi de Bettelheim (1987) care subliniază importanţa jocului
liber pentru menţinerea sau redobândirea stării de bine a copilului. În spaţiul ludic al jocului
se consumă problemele nerezolvate ale trecutului, sunt suportate tensiunile prezentului, se
experimentează diferite roluri şi forme de interacţiune socială pentru a le determina pe cele
care îi convin mai mult. Toate aceste funcţii sunt compromise când adulţii intervin şi impun
normele lor serioase în activităţile copilului. Adesea copiii preferă jocurile pe stradă sau pe
terenuri virane în locul jocurilor supravegheate din curtea şcolii, deoarece în primul caz ei îşi

103
pot crea propriul mediu, ceea ce este foarte important pentru ei, de vreme ce restul zilei şi-l
petrec într-un cadru reglat de adulţi. Când copiii pot să organizeze totul după bunul plac, ei
învaţă controlul de sine. Pentru a le permite copiilor să se simtă bine trebuie să-i lăsăm să se
distreze în felul lor. Învăţând să utilizeze şi să domine energia inconştientul, copilul poate
deveni propriul său stăpân şi aceasta graţie jocului (Bettelheim, 1987).
Desfășurarea activității ludice motivate intrinsec este caracterizată de „curgere” sau
„flux”, o stare de implicare totală. Dacă jucătorul este total absorbit, invadat, fascinat de
sarcina pe care o rezolvă (Csikszentmihalyi, 2008) atenţia este concentrată exclusiv asupra
sarcinii; percepţiile nerelevante sunt eliminate. Experimentarea stării de „flux” este potrivită
abilităţilor persoanei (dacă este prea uşoară provoacă plictiseală, dacă este prea dificilă,
produce anxietate). Activitatea ludică este repetată până ce sarcina va fi stăpânită foarte bine.
Atunci va deveni plictisitoare şi va fi abandonată. Când nivelul de stimulare din joc este
corect, implicarea fizică, senzorială şi intelectuală este maximă, fără să fie nevoie de
recompense externe. Astfel starea de „flux” trăită în rezolvarea sarcinii se asociază cu
dizolvarea plictiselii şi anxietăţii şi aceasta este o recompensă în sine. Consecinţa concentrării
atenţiei, valorificării posibilităţilor proprii şi a repetării acţiunii este ocuparea conştiinţei,
suspendarea temporară a conştienţei de sine, ceea ce explică de ce, fiind absorbit de joc,
jucătorul uită de nevoile primare.
O formă a jocului utilizată în scop terapeutic este metoda jocului cu nisip care a fost
dezvoltată de Dora M. Kalff. Aceasta a observat că imaginile construite din nisip de către
copii sau adulți reprezintă o continuă confruntare practică cu inconștientul, iar activitatea
desfășurată în cutia cu nisip declanșează un proces psihic global care duce la vindecare și la
dezvoltarea personalității (Ammann, 2014). Jung (1958) sugera posibilitatea de a exprima
conținuturi inconștiente nu doar prin vise, ci și cu ajutorul mâinilor, prin desen, pictură,
modelare, întrucât adesea mâinile știu să descifreze o taină pe care rațiunea s-a străduit
zadarnic s-o dezlege.
Metoda jocului cu nisip este o metodă imaginativă care constă în realizarea în mod
practic și creator a unor forme în cutia cu nisip (Ammann, 2014). Adesea copilul nu poate
spune „unde-l doare”, așa că trebuie să-l observăm, să tatonăm răul ascuns. Prin jocul cu
nisip, conținutul psihic este activat și transformat, pus într-o formă concretă și creatoare cu
ajutorul mâinilor. În forma construită din nisip, spiritul și trupul se influențează reciproc
contribuind la cristalizarea sa. În terapia jungiană, jocul cu nisip este o completare a
interpretării viselor și a desenelor.

104
 În opinia lui Ammann (2014), pentru a favoriza şi sprijini procesul de vindecare şi
transformare, terapeutului îi sunt necesare experienţă teoretică şi clinică, stabilitate
emoţională, o relaţie sănătoasă între eu şi inconştient şi o mare creativitate. Creativitatea este
în opinia sa un ciclu al morţii şi renaşterii, capacitatea de a da drumul vechilor structuri
psihice, acceptând sau creând altele noi, de a distruge şi de a reconstrui, de a abandona
vechiul în favoarea noului. Stavila în calea creativităţii este anxietatea. De aceea, terapeutul
trebuie să pună la dispoziţie în psihicul său şi în exterior, în locul de joc cu nisip, un spaţiu
liber de angoasă şi protejat, pentru ca să se poată produce acolo o dizolvare psihică şi o
reformare.
În jocul cu nisip este important nu atât să se creeze forme după şabloane preexistente,
ci să se ofere posibilitatea de a le crea şi transforma. Prin remodelarea exterioară continuă se
stimulează remodelarea interioară. Principiul jocului cu nisip constă în modelarea unei
imagini în cutia cu nisip, preluarea lăuntrică a forţelor care acţionează în modelare şi
dizolvarea imaginii în lumea exterioară, după care seria modelare – preluare – dizolvare în
exterior se reia. Jucându-se în nisip, persoana îşi ia de la început în mod conştient şi activ
propriul proces de vindecare în mâini, modelând o imagine în nisip.
Terapeutul trebuie să aibă şi o înţelegere foarte bună a simbolisticii evenimentului, a
obiectelor şi a structurii generale a imaginilor din nisip, a corpului omenesc şi a bolilor
somatice, întrucât starea fizică se exprimă prin imaginile din nisip şi orice tip de activitate
imaginativă influenţează nu doar sufletul, ci şi trupul.
Faptul de a se juca este privit de mulţi oameni ca ceva inferior, o pierdere inutilă de
timp, preocupări copilăreşti lipsite de valoare; a te juca înseamnă a nu face nimic altceva
decât a te juca, ceea ce este trăit ca umilinţă şi determină rezistenţă şi împotrivire (Ammann,
2014). Atitudinea terapeutului trebuie să valorizeze creativitatea şi forţa revelatoare a jocului
în nisip, iar astfel participanţii vor prelua această atitudine pozitivă. Formele create în nisip
permit evidenţierea şi confruntarea cu propriile fantasme, fie pozitive, constructive, fie
negative, distructive. Cei care se joacă cu nisipul au posibilitatea de a face un pas înapoi şi de
a se confrunta concret cu imaginile lor interioare pe care până atunci doar le intuiseră vag.
Jocul cu nisip este o acceptare umilă a propriei creativităţi copilăreşti în joc, o modalitate
concretă prin care devin sesizabile angoase inconştiente şi fantasme lăuntrice chinuitoare.
Limbajul este doar o posibilitate de exprimare, legată în principal de conştiinţa
raţională, de conştiinţa colectivă, culturală a unui grup. Felul în care vorbeşte un om oferă
informaţii despre condiţia sa spirituală şi cultura sa. Multor oameni le este dificil de a exprima
prin cuvinte emoţiile şi sentimentele (Ammann, 2014). Bucuria, suferinţa, anxietatea, furia,

105
dragostea cuprind persoana ca întreg, iar corpul reacţionează înainte ca noi să devenim
conştienţi că o emoţie a pus stăpânire pe noi, de natura ei şi de ceea ce a declanşat-o. În jocul
cu nisip este posibil ca mâinile sale să modeleze conţinutul inconştient într-o imagine vizibilă
şi recognoscibilă.
Cu cât emoţiile şi sentimentele noastre sunt mai adânc ascunse în noi şi amintirile
noastre sunt mai adânc scufundate în inconştient sau cu cât o parte mai mare a personalităţii
este mai îndepărtată de conştiinţă, cu atât ne va fi mai greu să găsim cuvinte să o exprimăm.
Prin dans, cânt, pictură, modelare putem exprima ceea ce ne mişcă emoţional. Mâinile sunt o
punte între lumea noastră interioară şi lumea exterioară, sunt mijlocitorul dintre spirit, suflet şi
materie (Amamann, 2014). Prin acţiune, devin vizibile energiile psihice existente, dar încă
nevăzute.
În cadrul protector al cutiei cu nisip, cu dimensiunea de 56x72 cm, cu ajutorul
nisipului uscat sau umed şi al unor figurine care sunt puse la dispoziţie, se reprezintă lumea
personală. Terapeutul observă, schiţează pe hârtie imaginea din nisip, dar urmăreşte şi
procesul formării imaginii, îl roagă pe client să spună ce-i trece prin minte în legătură cu
imaginea, ce l-a impresionat sau l-a emoţionat în timp ce o realiza. Terapeutul înregistrează ce
vede el în imagine, dar fără a o interpreta. Important este ca persoana să poarte după ea
imaginea microcosmosului său, a lumii sale. După şedinţă nisipul este netezit, pentru ca
imaginea să nu mai continue să existe în lumea exterioară. Diferitele imagini pe nisip
reprezintă stadii ale unui proces lung de transformare care nu trebuie tulburat sau blocat prin
interpretări. Interpretarea este necesară doar atât cât clientul să nu se simtă neglijat, ci sprijinit
şi încurajat în procesul său. Interpretarea poate lua forma procesului curativ şi a transformării
viziunii personale asupra lumii.
Procesul curativ este eficient la persoanele care suferă de tulburări psihice formate
încă înainte de naştere sau în prima copilărie. Aceasta este tulburarea relaţiei primare care le
face imposibil să crească într-o atmosferă sănătoasă de încredere în lume şi în derularea
propriei vieţi. După procese de modelare care pot dura luni de zile, oamenii devin capabili să-
şi interpreteze ei înşişi, în mod judicios imaginile din nisip. Experienţa reprezentării formelor
în nisip produce creştere şi maturizare lăuntrică.
Procesul transformator are loc în oamenii care au o bază sănătoasă a vieţii şi un Eu
stabil, dar a căror viziune asupra lumii a devenit prea îngustă, unilaterală sau stangnantă. Ei se
simt agitaţi, apăsaţi, depresivi sau bolnavi. Unii simt clar că în ei se pregăteşte o schimbare
sau că devine necesară o schimbare a conştiinţei. Din procesele transformatoare fac parte
confruntările cu părţile personalităţii aflate în umbră, procesele de transformare din zona

106
femininului, sau întâlnirea cu Sinele ca imagine divină. Metoda jocului cu nisip nu este o
metodă esenţialmente nonverbală. Faza configurativă, este mai săracă în cuvinte,
noninterpretativă. Se vorbeşte puţin sau deloc, se creează într-o linişte conştientă. Faza
următoare a prelucrării diapozitivelor imaginilor din nisip constă în recunoaşterea, ordonarea,
interpretarea mesajului imaginilor. În această etapă sunt puse în relaţie imaginile din nisip,
visele şi trăirile diurne.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectați dacă, în ce măsură şi în ce manieră profesorul poate valorifica în grădiniţă şi în
şcoală funcţia terapeutică a jocului cu nisip.

În afară de terapia prin joc realizată în mod sistematic de către specialişti, jocul are
valenţe terapeutice chiar şi practicat în mod liber de către copii. Peter Gray (2011a) susţine că
jocul contribuie la sănătatea mentală a copiilor prin faptul că le determină bucuria de a trăi, le
dezvoltă interese intrinseci şi competenţe, îi învaţă să ia decizii, să rezolve probleme, să-şi
exercite autocontrolul şi să respecte regulile, îi învaţă să-şi regleze emoţiile, să-şi facă prieteni
şi să acţioneze împreună cu alţii într-un grup de egali. Mai mult, Gray consideră că cu cât
copiii se joacă liber mai puţin, cu atât apare mai intens patologia. Jocul liber este înţeles ca
activitate aleasă liber, dirijată de către participanţi şi desfăşurată pentru ea însăşi, nu pentru
vreun scop exterior. Prin urmare, jocurile şi activităţile sportive dirijate de adulţi nu intre în
categoria jocului liber. Pentru a avea valoare în planul dezvoltării personale, jocul trebuie să
fie autodirijat şi recompensat intrinsec (Gray, 2011a). Există studii care arată că în ultimele
trei decenii, pentru copiii între 6 şi 8 ani a scăzut timpul de joacă, de privit la televizor şi
timpul pentru discuţii în familie, în schimb a crescut timpul petrecut în şcoală, timpul petrecut
cu rezolvarea temelor acasă şi timpul petrecut la cumpărături cu părinţii. În acelaşi timp a
scăzut ponderea jocurilor în exterior, în aer liber şi a crescut ponderea jocurilor în interior, pe
computer. Datele au indicat că copiii petrec în jur de 11 ore pe săptămână jucându-se afară în
compania altor copii şi că părinţii lor practicau mai mult astfel de jocuri decât copiii. Din
motive de siguranţă, atunci când ies afară, copiii nu sunt lăsaţi să se joace liber cu alţi copii
sau nu găsesc locuri de joacă atractive şi grupuri de copiii cu care să se joace aşa cum se
întâmpla în decadele trecute.

107
 TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectați asupra efectelor asupra sănătăţii mentale ale ocupării majorităţii timpului liber al
copilului cu aşa-zise activităţi de timp liber care se desfăşoară în mod organizat (activităţi
sportive, artistice, de cultivare a unor aptitudini intelectuale etc.).

APLICAŢII
1. Menţionaţi condiţii privind organizarea mediului de joc astfel încât copiii preşcolari /
şcolari mici să poată fi lăsaţi să se joace liber în siguranţă.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Activitatea ludică are valențe terapeutice atunci când:
 Se realizează în mod sistematic și organizat;
 Este liberă și lipsită de constrângere;
 Este realizată sub îndrumarea unui specialist;
 Utilizează jucării și materiale construite special în acest scop.
2. Funcția terapeutică a jocului se bazează pe următoarele mecanisme care au loc în timpul
jocului:
 proiecția;
 abstractizarea;
 analiza;
 sinteza.

TEME ŞI ÎNTREBĂRI RECAPITULATIVE

1. Precizaţi trăsăturile esenţiale pentru care o activitate poate fi considerată ludică.
2. Explicați rolul și limitele utilizării jocului ca metodă de învățământ.

108
3. Argumentați relația de interdependență dintre funcțiile jocului.
4. Explicaţi de ce jocul simbolic cunoaşte cea mai puternică dezvoltare în perioada
preşcolară.
5. Care sunt schimbările cele mai importante care apar în joc în perioada şcolară mică faţă de
perioada preşcolară?
6. Explicați diferențele calitative dintre jocul-exercițiu, simbolic și cu reguli.
7. Argumentaţi necesitatea unui material concret bogat şi variat pentru dezvoltarea conduitei
ludice la vârstele mici.
8. Exemplificaţi activităţi ludice care pot fi desfăşurate în aer liber în timpul programului de
grădiniţă.
9. Care sunt modalităţile posibile prin care lectura poate îmbrăca un aspect ludic?
10. Descrieţi activităţi ludice care pot favoriza însuşirea numeraţiei şi calculului.
11. Menţionaţi trei sfaturi pe care le-aţi oferi părinţilor relativ la achiziţionarea jucăriilor
pentru copiii preşcolari/şcolari mici.
12. Explicați relația dintre dezvoltarea socială și dezvoltarea emoțională prin joc la vârstele
mici.
13. Reflectați asupra modului în care cadrul didactic asigura un echilibru între respectarea
cerințelor curriculumului și asigurarea libertății necesare pentru stimularea creativității
elevilor.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1. Butnaru, S., 2017, Psihopedagogia jocului, Manual pentru PIPP, Învăţământ la distanţă,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi
2. Glava C., Glava A., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Dacia, Cluj-
Napoca.Cucoş, C., 2002, Pedagogie, Ediţia a II-a, Polirom, Iaşi
3. Granaci, S., (2010), Educaţia prin joc. Teorie şi practică, Epigraf, Chişinău.
4. Huizinga, J.,(2002), Homo ludens, Humanitas, Bucureşti.
5. Răduţ-Taciu, R. (coord.) (2004), Pedagogia jocului, de la teorie la aplicaţii, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
6. Şchiopu U., (1970), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti.

109
 BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ

1. Ammann, R., (2014), Terapia prin jocul cu nisip. Sandplay. Drumul creator al dezvoltării
personaliății, Trei, București.
2. Antonovici, Ș., (2009), Jocuri-exercițiu pentru activități alese, Aramis, București.
3. Antonovici, Ș., Jalbă, C., Nicu, G., (2005), Jocuri didactice pentru activitățile matematice
din grădiniță, Aramis, București.
4. Antonovici, Ș., Nicu, G., (2003), Jocuri interdisciplinare. Material auxiliar pentru
educatoare, Aramis, București.
5. Anucuţa, L., Anucuţa, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timişoara .
6. Bacus A., (1998), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Teora, Bucureşti.
7. Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., (1993), Activitățile de joc si recreativ-distractive, EDP,
București.
8. Bettelheim, B., (1987), Pour être des parents acceptables, France Loisirs, Paris.
9. Catrinel, Ș., Kallay, E., (2007), Dezvoltarea competențelor socio-emoționale și sociale la
preșcolari. Ghid practic pentru educatori, ASCR, Cluj-Napoca.
10. Cerghit, I., (1997), Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti.
11. Chateau, J., (1967), Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti.
12. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P., Bucureşti.
13. Csikszentmihalyi, M., (2008), Flux. Psihologia fericirii. Humanitas, București.
14. Elkonin,D.B. (1980), Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti.
15. Geldard, K., Geldard, D., Yin Foo, R., (2013) Consilierea copiilor. O introducere practică,
Polirom, Iași.
16. Goleman, D., (2007), Inteligenţa emoţională, Curtea veche, Bucureşti.
17. Gray, P., (2011a), The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and
Adolescents, American Journal of Play, 3(4), 443-463.
18. Gray, P., (2011b), The Special Value of Children’s Age-Mixed Play, American Journal of
Play, 3(4), 500-522.

110
19. Han, M., Moore, N., Vukelich, C., Buell, M., (2010), Does play make a difference? How
play intervention affects the vocabulary learning of at-risk preschoolers, American Journal
of Play, 3(1), 82-105.
20. Hobjilă, A., (2012), Comunicare, discurs, teatru, Editura Institutul European, Iași.
21. Iacob, L. (1998), Curs de psihologia dezvoltării, Editura UAIC, Iaşi.
22. Iftime, Gh. (1979), Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici, E.D.P., Bucureşti.
23. Ionescu, M., Anghelescu, C., Boca, C., (2010), Repere fundamentale în învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani, Vanemonde, Bucureşti.
24. Leontiev, A.N., (1964), Probleme ale dezvoltării psihicului, EDP, Bucureşti.
25. Lovinescu, A., (2007), Jocuri mici pentru pitici, Aramis, București.
26. M.E.C.T.S., (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani).
27. M.E.N. (2013), Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a.
28. Manea, S (coord.) (2008), 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor, Ed.
Polirom, Iaşi.
29. Marcus, S. (2003), Jocul ca libertate, Ed. Scripta, Bucureşti.
30. Marinopoulos, S., (2014), Copilul tău cum se joacă? Interpretări psihologice ale jocului.
Ed. Philobia, București.
31. Moţiu-Socaciu, O., (2010), Terapia prin joc la copilul cu ADHD, Lumen, Iaşi.
32. Muntean, A., 2006, Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iași.
33. Oprea, C.L (2007), Strategii didactice interactive, EDP. RA. Bucureşti.
34. Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti.
35. Papalia, D.E., Olds, S.W., Feldman, R.D., 2010, Dezvoltarea umană, Editura Trei,
Bucureşti.
36. Parten, M (1932), Social participation among preschool children. Journal of Abnormal
and Social Psychology.
37. Power, P, (2011), Playing with ideas. The affective dinamics of creative play, 3(3), 288-
323
38. Piaget J., Inhelder, B., (1966), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti.
39. Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, E.D.P., Bucureşti.
40. Popescu, E., (1982), Pedagogia preşcolară. Prelegeri pentru perfecţionarea
educatoarelor din casele de copii preşcolari, E.D.P., Bucureşti.
41. Sălăvăstru D., (2004), Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi.
42. Simionică, E. şi Bogdan, F. (1998), Gramatica ...prin joc, Ed. Polirom, Iaşi.

111
43. Stan, C., 2000, Dimensiunea ludică a fenomenului educaţional, în M.Ionescu, I. Radu, D.
Salade, Studii de pedagogie aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
44. Stan, L (coord.), (2016), Dezvoltarea copilului şi educaţia timpurie, Polirom, Iaşi.
45. Stan, L (coord.), (2016), Educaţia timpurie. Probleme şi soluţii, Polirom, Iaşi.
46. Stoica-Constantin, A., (2004), Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura Institutul
European, Iași.
47. Ștefan., C., Kallay, E., (2007), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari, Ghid pentru educatori, ASCR, Cluj-Napoca.
48. Taiban, M (1979), Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, E.D.P., Bucureşti.
49. Thompson, R.A., Easterbrooks, M. A, Padilla-Walker, L.M., (2003), Social and emotional
development in infancy, în B. Weiner I., Handbook of Psychology, vol. 6. Developmental
psychology, John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, pp. 91-112.
50. Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi
comportamentală, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
51. Waters, V. (2003), Poveşti raţionale pentru copii, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

RESURSE ON-LINE PENTRU CURSANŢI

1. Butnaru, S., 2017, Psihopedagogia jocului, Manual pentru PIPP, Învăţământ la distanţă,
Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, disponibil on-line pe platforma
Blackboard, http://bb.mediaec.uaic.ro/

112