Conf. univ. dr.

CONONA PETRESCU

PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI

1
 CUPRINS

1. DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI ALE JOCULUI .

1.1. Definiţia jocului: .......................................................
1.2. Caracteristicile jocului ..............................................

2. TEORII ALE JOCULUI ...............................................

2.1. Teoria recreării (odihnei) ..........................................
2.2. Teoria surplusului de energie ....................................
2.3. Teoria exerciţiului pregătitor ....................................
2.4. Teoria jocului ca stimulent al creşterii ......................
2.5. Teoria exerciţiului complementar .............................
2.6. Teoria lui J. Piaget ....................................................

3. CLASIFICAREA JOCURILOR ..................................

3.1. Clasificarea jocurilor după E. Claparede ..................
3.2. Clasificare jocurilor după J. Piaget ...........................
3.3. Clasificarea jocurilor după alţi autori .......................

4. FUNCŢIILE JOCULUI ................................................

4.1. Funcţia principală a jocului .....................................
4.2. Funcțiile secundare ale jocului ............................. 24
4.3. Funcția terapeutică ................................................ 25

2
5. EVOLUŢIA JOCULUI ÎN ONTOGENEZĂ ..............
5.1. Jocul în primul an de viaţă ........................................
5.2. Jocul copilului între 1 şi 3 ani ...................................
5.3. Jocul copilului preşcolar ...........................................
5.4. Jocul la şcolarul mic..................................................

6. ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII COPILULUI ...................................
6.1. Perspectiva psihologică a lui Jean Piaget asupra
jocului ....................................................................
6.2. Perspectiva lui J. CHATEAU ...................................
6.3. Perspectiva lui A. N. LEONTIEV ............................
6.4. Terapia prin joc .........................................................

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE............................... 105

3
 1.
DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI ALE JOCULUI

În structura activităţilor psihice, jocul figurează ca formă de

activitate cu origine în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea
psihologică a copilului nu se realizează de la sine, în mod
instinctive ci prin două instrumente fundamentale: jocul şi imitaţia.
Jocul este folosit de copil chiar de la naştere şi este prima lui formă
de activitate; imitaţia nu apare decât după câteva luni.
Cercetările psihologice au pus în evidenţă numeroase elemente
psihice care se formează cu ajutorul acestei forme de activitate.
Preşcolarul este considerat o personalitate în formare care gândeşte,
acţionează. În crearea lumii imaginare copilul transpune situaţia reală
în imaginar. El preia selectiv realitatea după nevoi şi propriile
posibilităţi. Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce
depăşeşte vârsta de 3 ani. Fiecare copil îşi modelează realitatea în
funcţie de propriul eu. Copilul îşi poate lua anumite elemente din
realitate şi le investeşte cu anumite aspecte cunoscute de el.
Jocul apelează şi la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri,
semne ce sunt atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor ce
desemnează altceva decât sunt acestea în realitate. El operează cu
reprezentări în care investeşte şi afectivitate şi raţiune, nu este un
proces simplu de percepţie. De cele mai multe ori, prin joc are loc
proiecţia individului în rol: copilul se joacă „de-a doctorul”, „de-a

4
familia”, „de-a vânzătorul”, imitând cele întâmplate în realitate sau
ceea ce el ar fi dorit să se întâmple.
Jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat
spiritul de iniţiativă şi curajul de a intra în competiţie. Prin joc el
se eliberează de vechiul copil timid şi intră cu toate forţele în
dinamismul jocului cu rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzură
deoarece personajul poate spune orice, iar reproşurile nu i se
adresează lui personal.
Prin joc se poate fortifica voinţa şi atenţia. Copilul poate deveni
perseverent şi se poate concentra mai mult şi fără prea mult efort,
stimulându-i creativitatea, poate respecta cu uşurinţă regulile
impuse în cadrul jocului.
Prin activitatea de joc, copiii:
■ Desfăşoară o activitate în sensul identităţii personale;
■ Rezolvă probleme de viaţă din mediul înconjurător fizic şi
social;
■ Experimentează posibilităţi de adaptare;
■ Creează soluţii diferite, exprimă experienţele lor în
simboluri, ceea ce îi va ajuta să gândească puţin mai abstractizat;
■ Comunică cu ceilalţi şi/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte
multe, se exprimă plastic şi învaţă semnele nonverbale;
■ Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt
create (învaţă utilitatea lucrurilor);
■ Îşi manifestă creativitatea;
■ Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.

5
 1.1. Definiţia jocului:

În dicționarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezintă

multiple sensuri:
□ activitate sau acțiune exercitată cu precădere de copil;
□ interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic);
□ amuzament;
□ un sens figurat (ex.:jocul cu focul, jocul naturii, jocul
destinului);
□ simularea (a juca o festă cuiva, a juca o comedie);
□ ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol
conducător);
□ riscul (a se juca cu viața, a se juca cu oamenii,etc.).

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie,

prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile
dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce și-o
creează singur.
Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi
hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică, (U. Șchiopu în
Dicționar de psihologie 1997). Studiind jocul copilului în perioada
preșcolară, autoarea precizează în lucrarea Probleme psihologice
ale jocului şi distracțiilor (1970) că, prin intermediul jocului,
copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structurasa
particulară, traduce în fapt potentele virtuale care apar succesiv la
suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi le dezvoltă.

6
 În Dicţionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu
precizează: jocul este un mod de dobândire şi precizare a
cunoștințelor prin acțiune. Prin joc se dezvolta procesele psihice de
reflectare directăşi nemijlocită a realității - percepțiile (mânuind
diferite obiecte şi materiale, copilului i se dezvolta percepțiile de
mărime, formă, culoare, greutate, distanţă etc.) şi reprezentările-,
dar şi procesele psihice intelectuale, memoria, gândirea,
imaginația. Jocul este o activitate de gândire, arată Popescu-
Neveanu, întrucât este orientat spre rezolvarea de probleme, spre
găsirea cailor în vederea depășirii unor obstacole, acțiuneaşi
cuvântul constituind principalele mijloace ale jocului.

1.2. Caracteristicile jocului

□ Caracter universal şi permanent. Jocul este o realitate

prezenta în viaţa omului, indiferent de vârsta acestuia, regiunea
geografică sau etapa istorică.
□ Caracter polivalent. S. Iliov afirma că jocul are un caracter
polivalent, în sensul în care el este pentru copil şi muncăşi artăşi
realitate şi fantezie. Pe de altă parte, jocul înseamnă şi o varietate
de semnificații de la sensul pozitiv până la cel negativ. El poate
numi o activitate cu caracter constructiv, distractivă, plăcută sau
dimpotrivă (jocuri de noroc). De asemenea, jocul prezintă o gamă
diversă de domenii în care se aplica: medicina, psihologie,
pedagogie, asistenţa socială, teatru s.a.m.d..

7
 □ Caracter complex. Jocul este o activitate determinantă
pentru formarea şi dezvoltarea personalității umane. În lucrarea
Copilul şi jocul (1967, p.19), Jean Château considera că prin joc,
copilul traduce potentele virtuale care apar succesiv la suprafața
ființei sale; lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor
serioase, este o exersare, în plan imaginar, a viitorului personal. Un
copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate
nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic şi slab, o ființăfără
mândrie, o ființăfără viitor (1967, pp.19-34).
Referindu-ne la ceea ce reprezintă jocul în viaţa copiilor de
vârstă preşcolară mai ales, putem desprinde cu uşurinţă anumite
note caracteristice şi definitorii:
- Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl
practică în adevăratul înţeles al cuvântului. Similitudinea cu
comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludentă.
- Jocul este determinat de celelalte activităţi şi, invers, le
determină pe toate acestea. Învăţarea, munca şi creaţia nus-ar
realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie
purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă neludică
ale oricărei ocupaţii specific umane.
- Jocul este o activitate conştientă, copilul preşcolar, îl
conştientizează ca atare şi nu-lconfundă cu nici una dintre celelalte
activităţi umane.
- Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe
care şi-o creează jucătorul respectiv.

8
 - Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă
copilului imediat dorinţele sau aspiraţiile proprii.

9
 2.
TEORII ALE JOCULUI

Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au

constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea,
specificitatea, finalitatea.

2.1. Teoria recreării (odihnei)

Schaller (1861) şi Lazarus (1883) consider că jocul este o

recreere; el odihneşte organismul, de aceea este forma de activitate
abordată de către copil;
Criticii acestei teorii consider că teoria are caracter echivoc şi că
nu este suficient argumentată. Nu se poate afirma că oboseala
îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa
când se trezesc din somn şi nu au motive de oboseală.

2.2. Teoria surplusului de energie

Schiller (1795) şi Spencer consider că orice copil are un surplus

de energie care se acumulează treptat şi se descarcă în mişcări fără
utilitate imediată şi care se constituie în joc.
Criticii teoriei consideră că deşi este posibil ca surplusul de
energie acumulată de copil să favorizeze jocul, explicaţia nu se
poate constitui atât de superficial, că jocul se naşte doar prin

10
energia acumulată în exces: această teorie, contradictorie cu prima,
nu explică jocul organizat.

2.3. Teoria exerciţiului pregătitor

Karl Gross în 1896, psihologul care a abordat pentru prima dată

jocul dintr-o perspectivă biologică, a analizat jocul nu doar la om
ci şi la animale, încercând a descifra nu numai determinismul
imediat ci şi semnificaţia funcţională a jocului, rolul lui în
conservarea vieţii. Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată
că jocul variază după categoriile de animale şi că, analizând
activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de
asemănări între acestea şi activităţile ulterioare ale speciei
respective aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvinte, există aproape
tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt - jocuri de luptă, jocuri
de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisică, de
pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va
năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem,
deci, să considerăm jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa
serioasă." (Claparede, E)
Acest autor a avut intuiţia funcţionalităţi jocului.
Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de
către şcoala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie
o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit
căreia copilăria este dominată de rămăşiţe ale trecutului. Patrick
atrage atenţia asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare,

11
celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu
activităţile de la vârsta adultă.

2.4. Teoria jocului ca stimulent al creşterii

H. Carr, la începutul secolului al XX-lea consideră jocul ca fiind

un exerciţiu, dar funcţiile ludice nu se referă la dezvoltarea şi
perfecţionarea instinctelor ci, au rol în întreţinerea instinctelor deja
existente. Ideea prezentă în formularea cunoscută „funcţia creează
organul".
Wundt a criticat această viziune biologizantă susţinând că
finalismul nu poate ţine loc de cauză, iar E. Claparede atrage
atenţia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-
exerciţiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl
impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realităţii,
integrarea ei ca act de trăire. „Nu pre-exerciţiul explică
simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor
mentale contribuie la construirea acestora" (U. Şchiopu). A apărut
astfel o ipoteză funcţionalistă psihologică preluată ulterior de
Baldwin care i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.

2.5. Teoria exerciţiului complementar

Konrad Lange, tot la început de secol, prezenta varianta sa

legată de jocul ca exerciţiu complementar; în forma ei clasică
teoria priveşte jocul ca o activitate ce facilitează şi suplimentează

12
întregul proces al creşterii, inclusiv consolidarea somatică prin
exerciţiul muscular, în special.
Konrad Lange susţine că jocul este o activitate de proiectare şi
concomitent de compensare mai ales a acelor funcţii care sunt
comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de trebuinţele implicate în
viaţa curentă dar şi de acelea pe care viaţa le solicită în măsură
inegală, latent, implicit, în consecinţă, jocul servind la subtila adaptare
a copilului la mediu.
Criticii consideră că această teorie subliniază, în fond, teoriile
anterioare, că în esenţă, teoria compensaţiei este un adaos la aceste
teorii păstrând limitele imposibilităţii de a explica complexitatea
jocului la copil.

2.6. Teoria lui J.Piaget

Jocul este pentru psihologul elveţian Jean Piaget o activitate de

asimilare care are o funcţie dublă:
1. de repetiţie activă şi consolidare, prezentându-se sub forma
de asimilare funcţională sau reproductivă, responsabilă de
dezvoltarea prin funcţionalitate (idee ce se apropie de teoriile
anterioare);
2. a doua funcţie este una de factură mentală şi constă în
„digestia mentală", aspect explicat îndeosebi prin modul în care
vede autorul rolul jocului în evoluţia copilului.
Jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat,
încorporând o vastă simbolistică de-a lungul ontogenezei timpurii.

13
„Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie
treptat scheme de acţiune şi scheme mentale corespunzătoare
acţiunilor, controlului şi reprezentării acestora"(U. Şchiopu) ca
expresie a asimilării şi acomodării (ultima bazându-se pe prima în
sensul că o schemă asimilată acomodează structurile integrative ale
schemelor anterioare). Jocul simbolic constituie polul extrem al
asimilării realului după J. Piaget; el este pentru inteligenţă ceea ce
este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul
simbolic copilul foloseşte imagini care sunt, în fapt, imitaţi
interiorizate.
Este de remarcat contribuţia lui J. Piaget în domeniul abordării
teoretice a jocului lacopil.
Deşi este una dintre cele mai importante contribuţii în domeniu
şi teoria piagetiană a suportat o serie de critici. J. Piaget a
considerat că există o perioadă când jocurile au un caracter
egocentrist. Criticii teoriei consideră că referirile la egocentrism ca
element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile.

14
 3.
CLASIFICAREA JOCURILOR

3.1. Clasificarea jocurilor după E. Claparede

E. Claparede elaborează o clasificare din perspectiva funcţiei

formative a jocurilor:
Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după
cum ele exersează funcţii generale sau numai unele funcţii
speciale. Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motrice
şi psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie: jocuri de
luptă, vânătoare, sociale, familiale, de imitaţie.
Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că
fiecare din aceste jocuri exersează o funcţie psihologică sau
fiziologică.
1. jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:
• jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile
care antrenează capacităţile senzoriale; exemple: jocurile cu
trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape,
mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat.
cu degetele cu vopsea etc.
Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând
realitatea, gustă substanţele cele mai diverse, produc sunete cu
diferite jucării, examinează culorile.

15
 • jocurilor motrice antrenează îndemânarea, coordonarea
mişcărilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu
mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu praştia,
etc.
Jocurile motrice sunt specifice tot vârstei mici, ajungând la
coordonarea mişcărilor, dezvoltarea forţei, a promptitudinii şi
chiar a vorbirii (apreciază Claparede).
• jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:
■ intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă,
antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate;
ex: loto, domino, şah, asociaţii verbale, jocuri ghicitoare, enigme
etc.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere,
pe asociaţie prin asonanţă, prin raţionament şi imaginaţie
creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imaginaţia este
procesul de bază, afirmă că „copilul dovedeşte o neînchipuită
bogăţie a fanteziei când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se
joacă toate calităţile dorite de el.”
Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate şi apar din dorinţa
de cunoaştere, de pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu
s-a integrat.
■ afective antrenează o gamă variată de emoţii cu conotaţii
negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce
antrenează emoţii estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip
farsă etc.).

16
 Autorul trece auto-stăpânirea jocurilor de inhibiţie în categoria
aceasta, deşi în acest caz apar elemente volitive.
2. jocuri cu funcţii speciale care cuprind următoarele cinci
subcategorii: o jocuri de luptă exersează forţa fizică şi
îndemânarea;
o jocuri de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului
de urmărire, cum ar fi „De-a v-aţi ascunselea”;
o jocuri sociale - dezvoltă instinctele sociale prin imitarea
unor comportamente sociale: plimbările, organizarea
taberelor, raporturile colective o jocurile familiale -
jocuri de imitaţie dar a comportamentelor specifice
cadrului social familial; se bazează pe instinctul matern
sau pe instinctul de familie (jocul cu păpuşa, „de-a
mama şi de-a tata” etc.). o jocuri de imitaţie Claparede
distinge două tipuri de imitaţie.
1. imitaţia ca atare şi care ar avea mai ales scopul de a procura
elemente pentru îndeplinirea jocului
2. imitaţia-joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a
imita.
Se nasc următoarele întrebări: de ce imită copilul? Ce imită el?
Cum imită?
Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în
timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe
care le imităm sunt nedefinite.

17
 Este de acord cu Gross, după care imitaţia este un caz particular
al puterii motrice a imaginilor (în general imaginile au tendinţa de
a se traduce în mişcări).
Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitaţie este limitată de
structura anatomică, structură care predispune la reproducerea
anumitor fenomene într-o măsură mai mare decât a altora.
Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după
nevoile momentului. Copilul imită ceea ce prezintă interes pentru
el.
Claparede consideră că imitaţia apare la copilul mic din două
motive:
- pentru a învăţa să imite; acesta este chiar jocul instinctului
conformării.
- Copilul imită pentru a dobândi alte cunoştinţe cu ajutorul
imitaţiei. Funcţia imitaţiei este astfel, în acelaşi timp, şi scop şi
mijloc.
„Jocul - spune Claparede - este cea mai bună introducere în arta
de a munci”.
Teoria despre joc la Claparede rămâne ca una dintre cele mai
cuprinzătoare.

3.2. Clasificare jocurilor după J. Piaget

După criteriul psihologic.

• a) jocuri exerciţii
• b) jocuri simbolice

18
 • c) jocuri cu reguli

• a. Jocurile exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte

două categorii:
1) jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare)
- jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei
conduite ludice, în care se trage, se împinge, se târăşte, se divide,
se manevrează butoane etc.; adesea ele au la bază reacţii circulare
terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii.
- jocuri de combinaţi fără scop caracterizate prin faptul că
recurg la dezmembrarea şi reconstituirea de obiecte, adesea
fortuită: sunt mai mult exerciţii funcţionale. În această categorie
autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate
de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei.
- jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri.
Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de
manifestare activă şi de stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri
se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că se
încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginației şi se
transformă în jocuri simbolice; 2. fie căse socializează angajându-
se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mişcări
utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita
ludică.
2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări,
discuţii spirituale realizateîn forma ludică) se clasifică după o
schemă asemănătoare.

19
 - autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul „Ce este
asta?" „De ce?" ce apar în conduita verbală a copilului
antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice
destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoţite de
tending de amuzament.
- Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri
• b) jocuri simbolice pot fi divizate astfel:
1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de
aspecte multiple ale vieţii ce se asimilează.
2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare
chatartică şi compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de
mama care are un bebeluş se joacă cu două păpuşi inegale: cea mai
mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama).
• c) jocuri cu reguli
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie
ontogenetică. Ele apar odată cu preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar
în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu reguli
spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta.
De asemenea, după sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea,
cu bile) simple sau mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu
cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe.

Alte criterii de clasificare:

■ rolului formativ al jocului
■ caracterul de complexitate
■ numărul partenerilor

20
 ■ natura activităţilor antrenate:
- jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte,
inclusiv vizând construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri; în acest din
urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din viaţa
cotidiană, respectiv cu subiecte din basme şi povestiri, în ambele
simbolistica ludică putând să fie plenar antrenată;
- jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea
însoţită sau nu de text şi muzică sau sub forma de competiţie
sportivă / desfăşurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei,
gândirii, imaginaţiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre
categorii, le păstrându-și drept caracteristică faptul că:
• au funcţii formative
• au intenţionalitate educativă

3.3. Clasificarea jocurilor după alţi autori

K. Gross identifică următoarele categorii de jocuri:

• jocuri de experimentare
• jocuri de funcţii generale
• jocuri senzoriale
• jocuri motorii
• jocuri intelectuale
• jocuri afective
• jocuri de voinţă

21
 Charlotte Buhler clasifică jocurile astfel:
• jocurile funcţionale (senzorio-motorii)
• jocurile de ficţiune şi iluzie
• jocurile receptive (de consum-contemplare, participare
pasivă, cum sunt cele cu elemente din poveşti)jocurile de
construcţii jocurile colective

22
 4.
FUNCŢIILE JOCULUI

Funcţiile jocului au fost puse în evidenţă de numeroase studii şi

observaţii.
Astfel, au fost identificate, în raport cu etapa de dezvoltare şi cu
aportul în procesul de evoluţie și integrare socială următoarele
funcţii ale jocului:
- funcții principale sau esențiale;
- funcţii secundare;
- funcţii marginale ale jocului.

4.1.Funcţia principală a jocului se exprimă în:

- asimilarea practicăşi mentală a caracteristicilor lumii şi

vieții - este o funcţie de cunoaştere, care scoate în evidenţă
amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe parcursul
dezvoltării copilului.
- exersare complexa stimulativă a mișcărilor, de contribuţie
activă la creşterea şidezvoltarea organismului. Este funcţia pusăîn
evidenţă de Carr şi Gross. Se manifestă ca funcţie principală în
copilărie, devenind, treptat, funcţie marginală în perioada
adolescenţei. Această funcție apare ca principală în jocurile de
mişcare sau în jocurile sportive de competiţie şi secundară în

23
jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau în
jocurile didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.
- Funcţia formativ-educativă a fost pusă în evidenţă de
timpuriu de pedagogul Frobel şi dezvoltată de pedagogia modernă.
Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se poate
spune, arată Ursula Șchiopu, că jocurile constituie o şcoală
aenergiei, a educaţiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei;
jocul educă atenţia, abilităţi şi capacități fizice şi intelectuale,
trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa,
promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), trăsături legate
de atitudinea faţă de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate,
cel de competiție, sociabilitatea în genere. În felul acesta jocul
modelează dimensiunile etice ale conduitei.(cf. U Şchiopu).
Exista etape ontogenetice în care copiii trebuie învățaţi să se
joace. Copiii mici de sub şi peste un an privați de joc au o
dezvoltare lentăşi sinuoasă. Experimentul realizat de Rene Spitz,
care a studiat dezvoltarea psihomotorie a unor copii aflați în
condiții de îngrijire optima în orașe ultramoderne, fără mamele lor
şi, în paralel, dezvoltarea unor copii născuți şi crescuți în
penitenciare împreună cu mamele lor, a scos în evidenţă faptul că
cei din urmă au o dezvoltare mult mai favorabilă, psihică,
intelectuală, în primii ani de viață, datorită prezenţei mamei care
facilitează învăţarea de contact social şi de joc a copilului (cf.
Ursula Șchiopu, p.53).

4.2. Printrefuncțiile secundare ale jocului se numără:

24
 □ funcția de echilibru şi tonificare prin caracterul activ şi
compensator pe care-l întreține complementar jocul faţă de
activitățile cu caracter tensional (jocul ca activitate de tip loisir);
□ funcția de compensare este strâns legată de funcțiile
cathartice şi proiective ale jocului. Cu cât viața socială este mai
tensionată cu atât loisir-urile capătă un rol mai important
compensator şi complementar în existenţa individului.

4.3.Funcțiaterapeutică

considerată ca marginală, se utilizează cu succes în cazuri

maladive (copii care nu știu să se joace). Se constituie pe seama
proprietăţilor proiective ale jocului precum şi pe funcția de
integrare în rol prin transfigurarea trăsăturilor de personalitate
individuale şi a comutării lor în trăsăturile personajelor substituite
în joc.
Funcția terapeutic-compensatorie devine funcție principala în
procesul de terapie complexă recuperatorie integrată la diferitele
categorii de copii cu tulburări de dezvoltare. Jocul poate fi întârziat
la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale.
De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi
întârziat în cazul copiilor care au perturbări emoționale sau
tulburări de comportament. În aceste situații, intervenția
specialiștilor pentru crearea unor programe structurate de
dezvoltare şi susținere a jocului este imperios necesară.

25
26
 5.
EVOLUŢIA JOCULUI ÎN ONTOGENEZĂ

5.1.Jocul în primul an de viaţă

În primul an de viaţă se constituie primele forme de joc ale

copilului. Ele se clasifică după mai multe criterii (U. Șchiopu):
a) după structura psihologică a componentelor ce se
organizează şi se integrează în activitatea şi comportamentul de tip
ludic:
• jocuri simple;
• jocuri mai complexe, de exercitare generală motorie şi
senzorio-perceptivă;
• jocuri verbal-intelectuale;
• jocuri care antrenează structuri psihologice complexe
(organizate de adult cu ajutorul jucăriilor).
b) după funcţiile formative îndeplinite:
• cu rol de organizare şi fixare a unor structuri simple şi
complexe de mişcări şi intenţionalităţi (jocuri de mânuire);
• jocuri care organizează şi fixează structuri verbale simple
şi complexe;
• jocuri prin care se antrenează planul general intelectual
(jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de jucării sau de momente
concrete ale vieţii zilnice).

27
 Forme de conduită ludică:
1. contemplarea activă apare din nevoia de orientare-
investigare a copilului şi a trebuinţei de cunoaştere. Propriile
mâini, devin la vârsta de şase luni o jucărie mereu la îndemână care
este contemplată şi care provoacă bucurie. Dacă iniţial jocul cu
mâinile este sporadic şi neintenţionat, accidental, pe parcurs el
capătăintenţionalitate, la fel ca jucăria agăţată deasupra pătuţului
şi care la început este atinsă în timpul mişcării relativ dezordonate
a mâinilor.
2. Jocul de manipulare a obiectelor (apucare, lovire,
împingere, tragere).
Conduitele intenţionate dar simple în plan motor sunt însoţite
de un acompaniament afectiv care au rol energizant.
După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de cuvinte se
complică; li se adaugă jocul cu picioarele, mâinile care continuă să
fie obiecte de joacă dar şi instrumente utile în jocul cu alte jucării
3. Jocul de vocalizare: gânguritul urmat de emisiile de
silabe,împreună cu jocurilede manipulare Combinaţiile dintre
jocurile de manipulare şi vocalizare stimulează relaţionarea cu
adulţii şi sunt un prim pas în procesul socializării. Copilul se joacă
cu plăcere singur, dar începe să prefere prezenţa unui „spectator”.
Conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan
mental relativ evoluat, coordonată mental (U. Șchiopu) Obiectul
permanent, apoi primele reprezentări fac posibile alte raporturi cu
lumea exterioară. Copilul se joacă în aproape toate momentele
zilei: la masă, în timpul băii zilnice,înainte de a adormi. Treptat

28
jocul devine o activitate investită cu funcţii formative, o formă de
activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă. Jucăria îşi
câştigă din ce în ce mai mare importanţă în lumea copilului.
Copilul doreşte să se joace introducând treptat elemente de
imitaţie în jocul lui şi chiar aspecte simbolice simple „se preface
că".
4. Jocul simbolic acum este de scurtă durată, cu secvenţe
discontinue, instabil. Secaracterizează în această etapă prin:
- posibilitatea de a executa unele acţiuni în afara contextului
situativ în care s-au constituit schemele acţionale corespunzătoare;
- este angajată din ce în ce mai mult capacitatea de a crea şi
combina în mod variat acţiunile copilului în absenţa obiectului,
conturându-se funcţia de prefigurare şi anticipate a acţiunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (ne aflăm la 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfăşurate a gândirii, locul de
creare şi rezolvare a situaţiilorproblemă ivite;
- jocul simbolic angajează primele elemente ale activităţii
imaginative prin construcţiaplanului fictiv elementar.

La această vârstă se ajunge pentru prima dată la imitaţie în

jocurile în „oglindă" (de tip „cu-cu!”), jocurile precedate de
imitaţia reflexă, de răspunsul prin imitaţie activă la conduita altora
şi urmate de jocul simbolic în care imitaţia devine mai complexă.

5.2.Jocul copilului între 1 şi 3 ani

29
 În contextul jocului de mânuire a obiectelor din preajmă se
înregistrează o serie de aspecte noi. Copilul câştigă în precizie şi
rapiditate, sesizează mai uşor caracteristicile deosebite ale
obiectelor şi are tendinţa de a transforma toate obiectele din
câmpul său de acţiune şi percepţie în obiecte de joc. Fantezia
copilului devine tot mai bogată. Joaca copilului nu mai este legată
doar de plăcerea de a manipula obiectele ci, în special, de a le
deplasa dintr-un loc în loc, fără un scop anume. Curiozitatea
copilului îl determină să caute oriunde obiecte pentru joacă,
răstoarnă sertare, coşuri, face „dezordine".
Aduna jucăriile grămadă şi apoi de a le arunca una câte una,
acţiune considerată de către unii psihologi ca formă primară activă
a procesului de numărare.
La un an şi trei luni, copilul poate face construcţii din două sau
trei cuburi iar după alte două luni reuşeşte să introducă un obiect
mai mic (o biluţă) într-un pahar. Datorită unei mai bune coordonări
ale mâinilor şi oculo-motorii.
Exersarea mersului se transformă într-un joc şi un exerciţiu.
Îi place să vorbească şi vorbirea are caracter de joc Datorită
incapacităţii de concentrare îndelungată a atenţiei pe acelaşi tip de
activitate conduita copilului în joc se caracterizează prin
instabilitate, permanentă căutare şi mişcare, fără a avea însă o
direcţie clară.
Începând cu vârsta de doi ani, cresc posibilităţile de deplasare
şi siguranţa în mişcare. Copilul poate să finalizeze o acţiune iniţiată
din propria dorinţă sau propusă de adult(închiderea unei uşi,

30
aducerea unei jucării) şi atrage atenţie asupra performanţei sale.
Tot în această perioadă copilului îi face mare plăcere să danseze pe
o muzică ritmată, mai ale dacă este aplaudat de adulţi. De
asemenea începe să deseneze cu creionul pe o foaie de hârtie, pe
pereţi, pe dulapuri, etc.
Acum apar începuturile simbolisticii ludice: în jurul vârstei de
1 an jucăria este animată: păpuşa este pusă să meargă, maşinuţa
este pusă în mişcare. Pe la trei ani copilul imită conduitele celor
din jurul său. Fetiţa poate sta pe „scaun" la coafor discutând cu
coafeza (imaginară) .Formele de joc au o durată relativ scurtă de
manifestare, utilizarea de simboluri are caracter episodic, utilizarea
de simboluri este relativ incoerentă. Pe măsură ce copilul creşte,
jocurile acestuia vor cuprinde din ce în ce mai multe motive
simbolice atât în jocul singular cât şi în jocul cu adultul. Îi place să
se afle în postura de „jucărie" a adultului în jocuri de tipul „Hopa
mare!" când el este aruncat în sus de adult sau când este trântit în
joacă pe pat etc.

În această perioadă, jocul se constituie ca:

• un izvor bogat de impresii şi atitudini;
• cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol de
stimulare a dezvoltării gândirii copilului;
• Instrument de generare dar şi de soluţionare a conflictul
afectiv generat de disproporţionalitatea intre dintre ceea ce doreşte
şi ceea ce poate să facă un copil de această vârstă;

31
 • Un cadru de socializare deoarece în joc se simulează relaţii
cu alţii, în joc se „descarcă" tensiuni acumulate în relaţiile cu alţii.

5.3.Jocul copilului preşcolar

La această vârstă, jocul, este forma specifică şi dominantă de

activitate, care face posibil progresul, evoluţia sa în plan
psihologic. La începutul perioadei copilul nu diferenţiază jocul de
alte forme de activitate complementare, învăţătura şi munca.
Această diferenţiere este posibilă doar în jurul vârstei de 5 ani
posibil în jurul vârstei de cinci ani. După şase ani, deşi ca pondere
rămâne activitatea principală desfăşurată de copil, jocul capătă
forme în care se manifestă complex elemente ocupaţionale,
evoluţia jocului conducând spre adâncirea şi perfecţionarea
fermelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei preşcolare.
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile
de manipulare, sau mânuire de obiecte caracteristice vârstei
anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului cu subiect şi roluri
şi a celor de construcţie. Jocul de creaţie capătă cel mai important
loc la vârsta preşcolară. În joc, copilul are capacitatea de a reflecta
într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea
înconjurătoare.
Începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenţa
relativ mare a jocurilor de creaţie cu subiecte din viaţa de zi cu zi.
Copilul transpune în plan ludic impresiile imediate, nuanțarea

32
elementelor surprinse realizându-se proporţional cu nivelul de
dezvoltare a copilului.
Jocurile cu roluri, la început sunt jocuri fără subiect sau cu
subiecte construite pe măsură ce jocul se derulează; de aici apare
tendinţa de abandonare a unui subiect în favoarea altuia mai
atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui
şir de episoade. adesea nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După
4 ani subiectele capătă în consistenţă, tematica jocului se
îmbogăţeşte.
Spre 6 ani, jocul poate reflecta o povestire întreagă. Când copiii
se joacă la grădiniţă este posibil ca în jocul de creaţie, să se
dezvolte subiecte diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi să
manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Vorbim
astfel despre un joc central şi despre jocuri adiacente. Astfel jocul
„de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-a
doctorul", „de-a cumpărăturile". Pe măsură de copilul creşte, locul
jocului individual este luat de jocul colectiv.
În jocul de creaţie cu roluri se manifestă tendinţa şi capacitatea
copilului de a se identifica cu personajul interpretat. Pe măsură ce
creşte, preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ceîn ce mai
profunde. Fenomenul de dedublare ia naştere atunci când copilul
devine conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului pe
care îl imită.
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta
preşcolară schemele simbolice câştigă mult în complexitate. Dacă
până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni doar tipuri A1, A2,

33
B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot
mai complexe, realizându-se ample combinaţii.
Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul,
subiectul, rolurile şi regulile.
Scopul se conturează după vârsta de trei ani.
La 3 ani subiectul nu exprimă o anume intenţionalitate; la 5-6
ani însă, copilul acţionează în baza unei intenţionalităţi clare, care
denotă o creştere a potenţialului creativ. Jocul copilului este un joc
cu scop, ceea ce determină creionarea unui plan anterior, prealabil,
conturat în momentul în care se pregăteşte organizarea jocului şi
se stabilesc rolurile. (posibil doar în preşcolaritatea mare).
Intenţionalitatea la vârsta preşcolarităţii mari, implică
necesitatea cunoaşterii de către educatoare a prezenţei scopului în
joc şi să acţioneze în vederea diminuării treptate a fluctuaţiei
subiectelor.
Subiectul jocului, principala componentă a acestuia, nu este
specific doar jocului de creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare,
jocuri didactice (în care subiectul este construit de propunătorul şi
organizatorul jocului, de obicei un adult educator).
Alegerea subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile
cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil
în relaţia sa cu mediul ambiant.
Astfel, la 3-4 ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele
mai puternice din viaţa cotidiană, însă subiectul are un aspect
nestructurat şi reflectă o arie restrânsă a realităţii. Jocul are un

34
caracter imitativ evident, intervenţia creativă a copiilor fiind
redusă.
La 6 ani (grupa mare şi cea pregătitoare) subiectul jocului se
îmbogăţeşte, copilul poate transpune în joc şi situaţii la care nu a
participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit
(Batman, ţestoasele,extratereștrii, vor coexista cu zâne, Harap-Alb
etc.). Şirul acţiunii joculuiurmează şirul surselor (povestirii sau
filmului) şi în mai mică este determinat de materialul perceptiv.
Rolul poate oglindi o largă diversitate de conduite umane,
trăsături de caracter, atitudini. Prin rol copiii exprimă modul în care
ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia dintre
anumite statusuri sociale. Copilul preşcolar manifestă preferinţe
pentru rolurile din zona profesională care dau şi denumirea unora
dintre jocuri.Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a
vânzătorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia corelându-i
instrumente sau contexte de lucru caracteristice; nu vom întâlni
însă jocuri „de-a inginerul", „de-a cercetătorul, „de-a contabilul"
profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă la această vârstă.
În chiar interiorul vârstei preşcolare se constată o evoluţie
interesantă a rolurilor. Ca şi în cazul subiectelor, copiii de grupă
mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct în contact,
roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie,
roluri din povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce mai
simţită prezenţa şi se diversifică la grupa mare şi pregătitoare,
întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia
dintre roluri se diversifică.

35
 La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii
se joacă acum „de-a şcoala, „de-a grădiniţa" şi nu „de-a
învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar denumirea s-
a schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri
multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu
criterii ce tind a se explicita şi între ele se stabilesc anumite legături
acceptate.
Din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă
tendinţa de trecere de la roluri puţine, active (principale) către un
număr mai mare de roluri, cu creşterea celor pasive secundare, cu
nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce
determină conturarea unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de
interesantă în jocurile de creaţie cu rol ajungând apoi să dea naştere
unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprezintă acele
reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile
copiilor sunt organizate şi corelate unele cu altele.” (U. Şchiopu,
p. 106). Copilul învaţă treptat aceste reguli şi învaţă să li se supună,
ceea ce reprezintă un câştig imens în planul dezvoltării sale socio-
afective şi morale.
Regulile pot fi de mai multe feluri:
• Reguli ce decurg din conţinutul jocului, din acţiunea lui;
aceste reguli au un caracter intern, cerinţa de bază fiind
concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care, conform
concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc
repede în joc şi încep să preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce

36
dă un caracter confuz subiectului. Pe măsura înaintării în vârstă,
realitatea acţionată este înlocuită cu transpunerea în plan verbal: nu
se mai redă aşteptarea la doctor, discuţia cu asistenta (imitate la
vârsta mică) ci se povesteşte despre ele (<aşteptasem şi vorbisem
cu sora şi acum intram deja la doctor> după care jocul implică rolul
acestuia);
• regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor;
la cei mici principiul „cine a luat primul” stă chiar şi la baza
asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi acceptându-i-se
„proprietatea” copilul deodată doreşte jucăria celuilalt, moment al
apariţiei dorinţei de colaborare cu partenerul de joacă.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar
nu manifestă prea mare interes pentru ele, spre sfârşitul acestei
vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă faţă de
respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu
drastica formulă „Nu ştie să se joace"!

Tipurile de joc la preşcolar

Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi,
grupa în câteva categorii fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri
aparţinătoare celor de creaţie dar care, la începutul perioadei sunt,
mai degrabă, jocuri de imitaţie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri
dramatizare. Şi acestea sunt jocuri de creaţie, creaţia fiind mai

37
evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde subiectul
este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul
doar între nişte limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu
subiecte din basme şi povestiri, simbolistica este liberă; un batic
poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu
un anumerelief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea
ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod special.
3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de
construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri,
specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din
cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi
propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de
aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot
fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcţii oferă şi „modele” sugestie pe care copiii le ignoră la 3-
4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani
iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de
construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el
copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de
creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina
zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante
pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o
vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta
adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume

38
context care reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa
„celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile
„Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de
mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate;
astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul
copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile
dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute
jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii"
etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume,
jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice:
atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat.
Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine
aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta
şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în
complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din
ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat
de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi tipuri de reguli) chiar
dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare
nu se confundă cu acestea, întrucât există astfel de jocuri în care
mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu jocurile
didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă
de rezolvat. Au şi ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea

39
recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valenţelor
formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea,
spiritul de observaţie etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerinţa
de a ghici ceva, (Jocul „Cald, rece, fierbinte”), de a rezolva o
sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi stăpânirea
de sine), sau competiţia. În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa
unor astfel de jocuri aparţine adulţilor sau copiilor mai mari; odată
însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniţiativa
proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt
integrate demersului educaţional explicit, sunt propuse de către
adultul educator, au obiective educaţionale bine precizate şi
reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală
a vârstei preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată,
pregătind integrarea ulterioară a copilului în şcoală. Originea
jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciţiu
ale vârstei antepreşcolare. El are o sarcină didacticăspecifică (o
problemă de rezolvat pentru copil, problemă ce vizează explicit
dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de
sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice şi elemente de
joc. Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste
elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc
scade în favoarea complexităţii sarcinilor de rezolvat. Dacă este
bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat
de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de
copii şi în contextul activităţilor libere din grădiniţă.

40
 Mediul de joacă al copilului preşcolar
Mediul de joacă (spaţiul de joacă) reprezintă contextul material
în care se desfăşoară activitatea de joc a copilului.
Este foarte important modul în care este amenajat spaţiul de
joacă al copilului, mesajele pe care acest spaţiu le transmite
copilului.
Spaţiul copilului până la vârsta de 1 an este reprezentat în
principal de pătuţul lui, obiectele din imediata proximitate, camera
lui.
După vârsta de 1 an, spaţiul copilului se lărgeşte şi el începe să
exploreze locuinţa, dulapurile, sertarele, obiectele din vitrină, cam
toate obiectele la care dezvoltarea lui fizică îi permite să
ajungă,locurile de plimbare. În această perioadă, nesupravegheat,
copilul este expus pericolelor; sunt importante măsuri de
securizare a spaţiului de joacă.
Acum, prin joc, copilul învaţă se exploreze spaţiul şi intră în
contact cu primele reguli de ordine, de folosire a spaţiului şi a
obiectelor.
Copilul preşcolar intră în contact cu un spaţiu nou, diferit,
special amenajat pentru copii.
Este important ca educatoarea să amenajeze spaţiul astfel încât
acesta să transmită copilului mesaje cu suport educativ. Copiii
învaţă prin joc iar învăţarea eficientă este dependentă de mediul
învăţării.

41
 Caracteristici ale spaţiului:
Caracteristici de ordin general: căldura, estetica spaţiului
lumina Caracteristici particulare: amenajări, sectorizări, ordonări,
material utilizate.
Bogăţia alternativelor de joc oferă copilului sprijin în activitățile
individuale şi premise dezvoltării limbajului deoarece în joc copiii
comunică între ei şi cu educatoarea.
Mediul în care îşi desfăşoară activitatea copilul preşcolar
trebuie să favorizeze jocul liber, ales de copil din opţiunile pe care
I le oferă mediul din sala de clasă. Copilul are posibilitatea de a-şi
manifesta în joc creativitatea.
Spaţiul amenajat educative învaţă copilul să aleagă şi să decidă:
prin explorarea posibilităţilor, opţiunea pentru un joc/jucărie,
copilul îşi formează şi apoi îşi îmbogăţeşte experienţa proprie, ia
decizii şi îşi asumă responsabilitatea acestora.
Prin alegerea, dintre toate opţiunile, a unui joc, se dezvoltă
independenţa copilului - numai el este cel care ştie de ce a ales acel
joc dintre atâtea altele şi se bucură de jocul ales.
Opţiunea copilului îi atrage acestuia şi responsabilitatea: dacă
un copil a ales să se joace cu un borcănel de vopsea şi îl varsă pe
jos pentru că a părăsit spaţiul special amenajat jocului cu vopsele,
educatorul trebuie să intervină cu o măsură educativă.
Măsurile educative nu au rol punitiv ci doar de educare: copilul
va fi pus să cureţe vopseaua de pe jos.
Mediul de joacă trebuie să fie, de asemenea, confortabil,
primitor, securizant şi stimulator. Educatoarea poate crea aceste

42
condiţii de mediu atunci când îşi cunoaşte foarte bine copiii de la
grupă.
Educatoarea trebuie să acorde copilului un sprijin pozitiv şi
adecvat: dacă un copil greşeşte acesta nu va fi criticat ci îndrumat
cu tact şi cu răbdare să îşi reia activitatea şi să reuşească. De
exemplu, dacă un copil construieşte un turn din cuburi. Anticipând
succesul pune ultimul cub în vârf, însă, nu face alegerea potrivită;
alege un cub prea mare şi turnul se prăbuşeşte. Este dezamăgit şi
priveşte speriat la educatoare.

Întrebare: Cum credeţi că ar trebui să procedeze educatoarea?

Discuţii interactive cu studenţii. Aceştia îşi motivează
răspunsurile.
- Educatoarea nu îl ceartă, nu râde de el, nu îl critic
- Educatoarea nu alege cubul potrivit în locul copilului
- Educatoarea îndrumă copilul printr-o întrebare şi o
indicaţie: Oare cubul pe care l-ai ales nu este prea mare? Oare ce
s-ar întâmpla dacă ai alege un cub mai mic?

Mediul de joacă trebuie să încurajeze copilul să experimenteze

şi să fie adecvat situaţiilor de învăţare.
- Prin joc, copiii trebuie dă înveţe din propria lor experienţă.
Pentru aceasta educatoarea trebuie să folosească situaţiile de
învățare apărute în jocul copiilor (spontane sau organizate).

43
 Experienţa acumulată prin joc, oferă copilului posibilitatea de
a-şi cunoaşte forţele proprii şi îl încurajează în libera exprimare, în
creşterea încrederii în el. Copilul devine creativ.
Un mediu structurat adecvat, cu material suficiente, va stimuli
copilul în alegerea celui mai potrivit joc pentru el şi îi va facilita
formarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor necesare unei
adaptări eficiente.
În mediul de joacă se activează şi se dezvoltă relaţiile sociale
ale copilului cu egalii săi şi cu educatoarea.
Relaţiile copiilor în joc sunt libere; rolul educatoarei este de a
orienta, indirect, aceste relaţii spre comunicare, cooperare,
colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranţă.
Întrebare: Ce face educatoarea dacă doi copii încep să se certe
pentru o jucărie (conflict de resurse)? Discuţii interactive cu
studenţii. Aceştia îşi motivează răspunsurile.
- Identifică cauza conflictului;
- Urmăreşte tacit evoluţia conflictului;
- Conflict rezolvat de la sine- nu intervine;
- Conflict menţinut - trebuie să găsească tonul, gesturile şi
cuvintele potrivite pentru rezolvarea conflictului.
Variante:
- întreruperea jocului+ întreruperea jocului +sancţionare
verbală;
- ignorare;
- acceptare;
- sancţiune;

44
 - discuţie.
Întotdeauna trebuie avută în vedere importanţa pentru copil a
soluţiei găsite.
Întrebarea este dacă ar fi mai bine să separăm copiii sau să îi
învăţăm să se accepte reciproc. Soluţia aplicată depinde de
variabilele problemei, nimeni nu are un inventor complet de soluţii.
Teoretic, dimensiunile sancţionale ar fi: indiferenţa, întărirea
pozitivă şi sancţiunea) prin cuvânt sau acțiune).
Mediul de joacă oferă copiilor ocazii de experimentare a noi
soluţii de activitate. Prin joc copilul învaţă că obiectele au
proprietăţi diferite, că sunt formate din material diferite şi că aceste
material au proprietăţi diferite. Ce poate face cu un obiect nu poate
face cu altul.
De exemplu o fetiţă se joacă de-a mama şi copilul. Fetița vrea
să facă baie copilaşului (păpuşii). Păpuşa însă, este construită dintr-
un material care nu rezistă la apă. Educatoarea o vede.
Întrebare: Cum procedează educatoarea? Discuţii interactive
cu studenţii. Aceştia îşi motivează răspunsurile.
- Oferă explicaţii de ce nu este bine să ude păpuşa,
- Îi oferă alternative
- Nu ceartă copilul şi nu-I ia păpuşa fără explicaţii: copilul
care nu ar înţelege ce se întâmplă va repeta situaţia pe ascuns.

Copilul îşi poate dezvolta în joc propriile idei şi imagini.

Copilul, prin joc se simte valorizat prin importanţa pe care
educatoarea o acordă jocului său: nu este indicată strângerea

45
jucăriilor (de ex distrugerea unui turn început dar neterminat)doar
pentru că aşa a hotărât educatoarea. Trebuie identificată o
modalitate de a-I comunica copilului că jocul se încheie.
Dacă un joc este început, el nu trebuie distrus, poate fi continuat
a doua zi. Valoarea produsului propriu este mai important pentru
copil decât ordinea.

Măsuri de amenajare a ariilor stimulative

_ ariile stimulative sunt spaţii educative care stimulează
dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le oferă
acestuia.
Ariile stimulative pot fi organizate pentru:
1. Activităţi fundamentale umane cu care dorim să familiarizăm
copilul(cunoaştere, comunicare, manevrare, mânuire a obiectelor,
identificare cu rolurile sociale, de mişcare;
- Se amenajează spaţii de construcţii de cuburi, arii de
ştiinţă,pentru jocuri de rol, arte plastic, jocuri de curte (sport, nisip
şi apă).
2. Influenţa educativă planificată
- Ariile stimulative sunt construite în funcţie de nevoile
copiilor din grupă, pe care educatoarea le cunoaşte şi de resursele
de care dispune.
3. Asigurarea individualizării educaţiei
Individualizarea educaţiei prin joc se poate face atât faţă în faţă
cu copilul cât şi în grupe spontane sau organizate.

46
 În spaţiul unei arii joaca copiilor poate fi supravegheată, analizată
şi îndrumată indirect, pentru a oferii ocazii de dezvoltare.
Cadrul de joc trebuie să ţină cont şi de particularităţile copilului.
Educatoarea trebuie să cunoască iniţial aspecte privind nivelul,
ritmul şi stilul de joacă, modalităţile de asimilare şi de învăţare.
Trebuie deci cunoscute aspect privind psihomotricitatea,
limbajul, socio-afectivitatea fiecărui copil în parte.
Sectorizarea oferă posibilitatea de a organiza mediul astfel încât
să fie facilitate posibilităţile copiilor de a-şi antrena capacităţile şi
competenţele prin joc: capacitatea de a lua rapid decizii, de a-şi
asuma responsabilităţi, aptitudinile exploratorii, aptitudinile de
comunicare, respectul faţă de propria persoană şi faţă de ceilalţi,
aptitudini de colaborare, rezolvarea de probleme, etc.
4. Asigurarea unui spaţiu de exersare a relaţiilor sociale
- Se urmăreşte dezvoltarea unor comportamente prosociale,
construirea unor relaţii pozitive.
5. Facilitarea observării comportamentelor, aptitudinilor şi
atitudinilor copilului
Educatoarea trebuie să observe comportamentul de joc al
copilului şi atitudinea acestuia în timpul jocului, pentru a interveni
atunci când este necesar.
6. Asigurarea unui raport optim între libertate şi autoritate.
Copilul este liber să îşi exprime opţiunea de joc. Această
libertate este totuşi controlată de educatoare prin modul în care
aceasta aşează lucrurile în spaţiu, cunoaşte copiii şi îi îndrumă
indirect spre alegerea celei mai potrivite forme de joc, Autoritatea

47
educatoarei este o formă de parteneriat cu copilul: ea este cea care
propune un tip de acţiune şi cea care devine parteneră în jocul
copilului şi controlează indirect activităţile. Controlul este asigurat
prin grija permanentă faţă de copii, prin observarea jocului
acestora şi prin evaluarea permanentă a nevoilor acestora.

Etapele amenajării ariilor de stimulare:

1. Evaluarea iniţială a fiecărui copil în parte şi a grupei de
copii;
2. Evaluarea iniţială a resurselor şi posibilităţilor;
3. Elaborarea planificărilor;
4. Amenajarea propriu-zisă a ariei;
5. Cunoașterea ariilor împreună cu copiii:
- Stabilirea regulilor de activitate şi de ordine.
- Stabilirea obiectivelor generale şi operaționale şi aducerea
acestora la cunoştinţa copiilor intr-o formă adecvată nivelului şi
posibilităţilor de înţelegere a acestora.

Exemple de cerinţe /obiective:

Aria Biblioteca: aici vorbim în şoaptă, aici ne putem odihni,
punem întotdeauna la loc cărţile, avem grijă la foi şi la colţuri (se
formulează întotdeauna pozitiv).
6. Programul zilnic şi evaluarea permanentă;
7. Reamenajări (schimbări ale ariilor, ale jucăriilor);
8. Dezvoltarea parteneriatului educativ.(părinţi şi membrii ai
comunităţii) Avantajele ariilor de stimulare:

48
 1. Împărţirea în arii de stimulare reprezintă o împărţire
după ariile de interes ale copiilor preşcolari;
2. Permite eficientizarea şi flexibilizarea spaţiului educativ
şi a activităţilor instructiv-educative prin utilizarea jocului;
3. Permit identificarea nevoilor individuale şi se
organizează în sprijinul satisfacerilor cerinţelor educaţionale;
4. Permit individualizarea activităţilor instructiv-
educative;
5. Permit stimularea încrederii copilului în forţele proprii,
independenţa în acţiune, stimularea creativităţii, rapiditatea
deciziilor, responsabilizarea;
6. Permit întărirea motivaţiei pentru acţiune(oferă
copilului confort şi siguranță, satisfacţie prin joc);
7. Permit stimularea unei relaţionări pozitive, dezirabile,
atât intre copii cât şi cu educatoarea;
8. Interdicţia este înlocuită de control pozitiv şi
autocontrol;
9. Relaxează copiii şi cadrele didactice.

Rolul educatoarei:
- Să observe copiii;
- Să cunoască nevoile de dezvoltare ale acestora;
- Dă pregătească un mediu adecvat desfăşurării activităţilor;
- Să planifice activitatea;
- Să informeze clar, concis şi pe înţelesul copiilor etapele
pentru desfăşurarea unei activităţi;

49
 - Să sesizeze momentul în care este necesar să intervină şi
modalitatea cea mai potrivită pentru a ajuta copilul să-şi rezolve
singur problemele;
- Să stabilească reguli;
- Să utilizeze exemple;
- Să evalueze încontinuu progresele;
- Să aibă o conduită dezirabilă.

50
 5.4.Jocul la şcolarul mic

Înclinarea balanţei către învăţare, ca activitate fundamentală,

creează o complementaritate fericită exprimată în faptul că jocul
devine activitate compensatorie a învăţării, creând condiţia de
odihnă pentru aceasta. Structura jocului suferă modificări,
conţinutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai
socializat datorită influenţei dominantelor activităţii de învăţare şi
raţionalizare. Este perioada când cu mare plăcere, şcolarul mic se
îndreaptă spre jocurile de construcţie (asamblare şi montaj), spre
jocuri în care se împleteşte imaginativul cu realul. Singuri dar mai
ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau băieţi) şiiniţiază
jocuri de rol („de-a şcoala”, „de-a familia”)sau de mişcare („de-a
prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijate nici jocurile
sociale în cadrul cărora copiii socializează, comunică, colaborează.
Nevoia de mişcare (copilul are încă nevoie să sară, să strige, să
alerge) este satisfăcută de jocurile în aer liber, de plimbările /
adevăratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea
sportului (înot, gimnastică, fotbal, baschet, handbal, volei, karate
etc.). Învăţarea şi respectarea regulilor, viaţa de echipă,
consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra
dezvoltării personalităţii şcolarului mic se dezvoltă prin
practicarea în formă organizată a unui sport.
„Timpul este un copil care se joacă”, este metafora „cu
deschidere ludică maximă, generatoarea unei considerabile
literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au

51
perindat pe rând Natura, Ideea, Voinţa, Noul Primordial, sau la
limită, Nimeni, în care caz lumea a putut fi înţeleasă şi ca un joc
fără de cel care se joacă.” (4, pag. 5)
Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice şi
psihice a fiinţei umane, de aceea, intrarea în şcoală, frecventarea şi
parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele
pedagogice ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale
vieţii. Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcinile în formele de
experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se îmbină când cu
manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare
de muncă. Se poate susţine că în jurul vârstei de şase ani, luată ca
normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea
de învăţare. Deşi se implică şi se întrepătrund, situându-se într-o
ordine de succesiune genetică, jocul şi învăţarea, privite ca forme
de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi
antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană,
bazată pe comunicarea nemijlocită şi pe simpatie interpersonală,
pe „jocul” dispersional al atenţiei, realizându-se un raport de
noutate, creativitate şi autodirijare ce nu permite instalarea oboselii
şi plictiselii iar învăţarea se constituie ca fiind o activitate
obligatorie, cu program stabilit şi efort dozat, cu operaţii şi prestaţii
măsurate prin raportare la un etalon. Datorită notelor definitorii
celor două tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de
personalitate şi indicele de maturizare, trecerea şi adaptarea la noua
situaţie, cea de şcolar, cu status şi rol bine definit, pot să decurgă
inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele două

52
situaţii: a copiilor la care premisele necesare trecerii la şcolaritate
s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preşcolari, deşi pot realiza
activitatea de învăţare; şi cea a copiilor la care premisele trecerii
cunosc ooarecare întârziere în formarea lor, deşi formal, ei au
început să desfăşoare noua formă de activitate, învățătura,
dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului.
Completarea şi perfecţionarea condiţiilor psihologice interne
sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate
croniciza.
Jocul ca activitate fundamentală din grădiniță nu va dispărea
complet, ci dimpotrivă va însoţi şi va completa activitatea de
învăţare. Acum jocul va avea în consideraţie mai mult sarcinile
didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc
prioritar în procesul de predare-învăţare.
Ocupându-se cu observarea, descrierea şi explicarea jocului
copiilor şi al oamenilor adulţi, psihologia şi sociologia caută să
stabilească natura şi semnificaţiile acestuia şi să indice locul lui în
planul vieţii aşa cum şcolii i s-a atribuit calitatea formatoare asupra
laturii psihice a copilului.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

În faza şcolarităţii mici se dezvoltă văzul, auzul precum şi
analizatorul verbo-kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea
citit-scrisului.
Deşi interesul pentru joc rămâne foarte puternic, creşte interesul
pentru film, cărţile cu povestiri, cu acţiuni palpitante.

53
 Copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri,
devin mai meditativi. Este evidentă dorinţa copilului de
autoperfecţionare, de îmbogăţire a cunoştinţelor. Acesta devine
mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a-şi planifica timpul
şi activităţile.
La începutul şcolarizării, copilul manifestă o deosebită
curiozitate care constituie un sprijin preţios în desfăşurarea
activităţii instructiv-educative. Calitatea de şcolar schimbă
conţinutul activităţii sale anterioare şi poziţia sa în societate,
învăţarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere.
Această calitate schimbă de asemenea relaţiile copilului cu cei din
jur, creează obligaţii şi datorii.
Învăţătorul este cel care influenţează cel mai puternic
dezvoltarea şcolarului mic. Exemplul învăţătorului, exigenţele lui,
aprecierile făcute asupra comportării elevilor îlimpresionează
adânc şi-i determină o comportare corespunzătoare. În procesul de
învăţare se îmbogăţesc cunoştinţele elevului şi se dezvoltă procese
psihice, se formează deprinderi de muncă intelectuală şi deprinderi
practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, gustul pentru frumosul
din natură şi cel artistic.
Sub influenţa muncii, a jocului şi mai ales a procesului de
învăţământ are loc în această perioadă o intensă dezvoltare
intelectuală a copiilor.
Astfel, la micii şcolari se constată o lărgire a câmpului vizual şi
o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. Se
înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare a sunetelor

54
înalte şi ale capacităţii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale.
Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de
sensibilitate, modalități senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă,
chinestezică,etc.) precum şi toate formele complexe ale percepţiei.
La intrarea în şcoală percepţiile copiilor păstrează încă unele
trăsături care vin în contradicţie cu activitatea pe care vin să o
desfăşoare. Elevii de vârstă şcolară mică se caracterizează printr-o
deosebită receptivitate faţă de realitatea înconjurătoare. Dar
percepţia lor este globală uneori, superficială. Învăţătorul trebuie
să asigure, în desfăşurarea procesului instructiv-educativ, condiţii
favorabile de sporire a eficienţei învăţării perceptive prin
orientarea şi conducerea completă a capacităţii elevilor de sesizare,
conştientizare, discriminare, recunoaştere şi interpretare adecvată
a obiectelor şi fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct,
observaţional. Pe parcursul micii școlarități, percepţia câştigă noi
dimensiuni, evoluează. Procesele percepţiei spaţiului se datoresc
în primul rând îmbogăţirii experienţei proprii de viaţă a copilului
sub influenţa şcolară, crescând şi precizia diferenţierii şi denumirii
formelor geometrice.
În cadrul procesului de învăţare uneori nu este necesar şi nici
chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente şi să fie
percepute direct de elevi. Totuşi, în aceste condiţii cunoaşterea lor
poate fi realizată deoarece informaţiile percepute anterior nu dispar
fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate
şi reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat,
ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de

55
imagini secundare. La intrarea în şcoală copilul posedă numeroase
reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale,
oameni din jurul său. Copilul ajunge să înţeleagă toate
acestelucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul
şcolar este trecerea de la apariţia involuntară la capacitatea de a
evoca reprezentări în mod voluntar, precum şi creşterea
elementului generalizator care facilitează asimilarea, însuşirea
treptată a noţiunilor. Datorită activităţii organizatoare a cuvântului,
reprezentările micului şcolar se eliberează treptat de caracterul lor
difuz, devenind mai precise mai clare. De la reprezentări separate
se trece la grupuri de reprezentări. Noile caracteristici - claritatea,
coerenţa, mobilitatea - pe care le dobândesc reprezentările în cursul
micii școlarități fac posibil ca elevul să le poată stăpâni şi dirija
cursul.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

Gândirea şcolarului mic este, într-o bună măsură, concretă
adică se bazează pe suport senzorial-perceptiv. În procesul de
învăţământ, învăţătorul transmite elevilor şi cunoștințe pe baza
altor cunoştinţe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând
la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă
şcolară mică. Numărul reprezentărilor şi noţiunilor creşte mereu,
de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri,
cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat
prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la
abstract.

56
 La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să
recunoască conservarea greutăţii şi mai târziu conservarea
volumului. La vârsta de 11-12 ani ajung să surprindă fenomene
inaccesibile simţurilor - permanenţa, invariaţia - gândirea
ridicându-se în plan abstract, categorial. La început, copiii
înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al
admiterii în plan mintal a diferitelor posibilități de acţiune. Cu
timpul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească
adevărul judecăților sale. Multe din cunoștințele sale şi le
dovedeşte acum, pe calea gândirii, depăşind raporturile cognitive
primare şi acţionând mintal pe calea deductivă, apelând la anumite
principii de rezolvare generală. A gândi înainte de a acţiona devine
un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar
şi la alte aspecte ale activităţii sale, de pildă, la relaţiile şi procesele
de comunicare cu ceilalţi.
Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic,
specifice preşcolarului, mai apar încă în gândirea şcolarului mic,
îndeosebi în primele clase. Se mai întâlnesc tendinţe desincretism,
rezultat al insuficienţei analize a sarcinilor cognitive şi al
amestecului condiţiilor esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale.
Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini,
simboluri şi concepte ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc., dar
şi concepte mai complexe ca cel de succesiune, de transformare,
de relaţie, de dezvoltare. Există şi aspecte ale activităţii
intelectuale, cele ce tind de operativitatea gândirii. Din acest punct
de vedere unii autori (J. Piaget) consideră că după 6-7 ani, se

57
organizează operaţii intelectuale încă orientate concret. Ele
cuprind grupuri de operaţii care dispun de forme de reversibilitate,
adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi invers
a anticipării rezultatului, efectuării unor corecţii, în plan mintal,
cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondenţele. În afară de
operaţii de acest gen există grupuri de operaţii specifice, ce se
realizează în zonele unui domeniu determinant (gramatică,
aritmetică, geografia). În această perioadă a micii şcolarităţi se
formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Şcolarul mic
mai poate fi supus influenţei iluziei momentane în raportarea la
cantități ca urmare a insuficienţei eliberări de sub dominaţia
nemijlocită a câmpului perceptiv.
J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-
educativă o deosebită importanţă pentru dezvoltarea intelectuala,
deoarece combinaţiile de materiale precum şi orientarea în
ansamblul caracteristicilor apărute în desfăşurarea jocului, pot
determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca
instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea şi
servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii
manifestă lene (faţă de învățătură, de activităţile de cooperare). A
treia categorie de sarcini educative se referă la învăţare. Copiii
trebuie să-şi formeze un regim de viaţă raţional şi igienic.
În procesul de învățământ se dezvoltă operaţiile de gândire
absolut indispensabile oricărei activităţi intelectuale: analiza şi
sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi
concretizarea logică. Experienţa şcolii şi cercetările moderne de

58
psihologie dovedesc că posibilitățile şcolarului mic, resursele lui
intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.
Prin procesul învățării se grăbeşte maturizarea funcţiilor
analitice, sintetice ale creierului şi, implicit dezvoltarea percepţiei,
a memoriei şi a limbajului, copilul îşi însușește cunoștințe,
priceperi şi deprinderi, modalități de gândire şi comportamente
sociale. O învăţare pe bază de procedee raţionale grăbeşte atât
maturizarea funcţiilor sistemului nervos central şi aanalizatorilor,
cât şi dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor
cresc randamentul învățării. Nu orice învăţare are rol formativ, ci
numai aceea bazată pe motivaţie, pe înţelegere şi structurarea
logică a cunoștințelor, pe problematizare, cercetare şi descoperire,
pe formarea unor capacitaţi şi abilitaţi intelectuale. Jocurile în
activităţile de învăţare dezvoltă capacităţile intelectuale, fac
trecerea treptată de la concret la abstract şi ajută la specializarea
operaţiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se
consolidează cele patru operaţii pentru rezolvarea mai rapidă a
exerciţiilor şi problemelor.
Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creşterii gradului
de flexibilitate şi mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de
activitate mintală.
Tot atât de adânci sunt şi transformările care se produc în
dezvoltarea limbajului şcolarului mic. Până la intrarea în şcoală,
limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii. În şcoală
însă, limba devine un obiect de învățământ organizat, sistematic.
Alături de forma orală care se perfecţionează continuu în procesul

59
de învățământ, un rol important în dezvoltarea conştientă a
limbajului atât ca mijloc de comunicare cât şi ca instrument de
gândire, de asimilare a cunoștințelor îi revine limbajului scris. În
ceea ce priveşte limbajul oral, una din laturile lui importante este
conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de
aritmetică, desenând sau privind o imagine, şcolarul mic învăţă
treptat să asculte explicaţiile învățătorului şi să meargă „pe urmele”
îndrumătorilor şi raţionamentelor sale.
În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris
şi aceasta impulsionează progresele limbajului. Copilul capătă
cunoștințe despre structura morfo-semantică a cuvintelor.
Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare
de muncă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul cărora
copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la
un domeniu la altul.
La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi
scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-
învăţare cât şi prin activitatea recuperatorie. La limba română
jocurile ajută la corectarea deficienţelor de vorbire, pronunţarea
corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea şi
îmbogăţirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor
gramaticale. Ca sarcini se urmărește dezvoltarea auzului
fonematic, pronunţarea corectă a cuvintelor sub aspect morfologic,
exprimarea logică, coerentă şi înţelegerea aspectului semantica
tuturor cuvintelor. Stimulaţi fiind în găsirea mai multor soluţii în
combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se

60
realizează şi probleme ale acordului, alegând forme care se
potrivesc situaţiei date. Aceste tipuri de exerciţii contribuie la
formarea capacităţilor de exprimare a ideilor în propoziţii, rezultat
observat în verbalizarea independentă a celor percepute din
tablourile, planşele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau
povestiri citite. Transformări importante se produc şi în
dezvoltarea memoriei. Şcolarul mic reţine în general mai uşor
formele, culorile, întâmplările decât definiţiile, demonstraţiile,
explicaţiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează
cuvinte, nu idei, pune pe acelaşi plan ideile principale cu cele
secundare. Importante de cunoscut pentru învățător sunt calităţile
memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia,
promptitudinea la memorare, conservare şi reactualizare, calităţi ce
pot fi modelate, educate şi perfecţionate la niveluri performanţiale
superioare, mai ales că la această vârstă creşte considerabil
volumul memoriei şi se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi
rapidităţii memorării diferitelor conţinuturi. Învăţătorul îl ajută să
memoreze voluntar, intenţionat logic.
Într-o foarte strânsă legătură cu gândirea şi limbajul se află
imaginaţia. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât
posedă mai multe noţiuni şi un vocabular activ mai bogat, cu atât
imaginaţia lui va avea mai multe elemente, mai mult material
pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată
imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a
reconstitui imaginea unor realităţi.

61
 În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă
imaginaţia creatoare. Ascultând o poveste, şcolarul mic este
capabil să şi-o reprezinte transformator, introducând modificări în
desfăşurarea subiectului. Formele creative ale imaginaţiei
şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de povestire şi
compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu
natura şi de activităţile cu munca.
Aşadar în perioada micii școlarități, imaginaţia se află în plin
progres, atât sub raportul conţinutului cât şi al formei. Comparativ
cu vârsta preşcolară, ea devine însă mai „critică”, se apropie mai
mult de realitate, copilul însuşi adoptând acum faţă de propria
imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul
constituie polul extern de asimilare a realităţii de către eul copilului
şi el conţine o doză de imaginaţie creatoare care va constitui
motorul întregii gândiri viitoare şi chiar a raţiunii.
Astfel, imaginaţia este o condiţie (o cauză) a gândirii şi totodată
un rezultat al ei. La începutul şcolarităţii mici, imaginaţia prezintă
un conţinut redus, dar o dată cu înaintarea în vârstă şi ca rezultat al
muncii şcolare, ea devine mai bogată, capătă caracter critic şi
manifestă aspecte creative.

Restructurări ale proceselor şi fenomenelor reglatorii

Motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de
factori externi (observarea şi imitarea de către copil a modelelor
exterioare) şi interni (dorinţa copilului de a deveni şcolar),

62
susţinută de multiplele lui cunoștințe despre şcoală şi despre
ocupaţia de şcolar.
Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivaţiei
externe poate să conducă la efecte negative. Motivaţia internă
activează procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod
continuu. Ea se naşte atunci când învăţătorul asigură stimularea şi
menţinerea într-o permanentă stare a vioiciunii şi curiozităţii
cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învăţare
accesibilă, plăcută şi atractivă ce corespunde particularităţilor
psihice vârstei, au rolul de a motiva şi stimula copiii mai ales în
clasele începătoare când încă nu şi-au format interese pentru
învăţare.
Deoarece elevii întâmpină dificultăți în învăţare, jocul didactic
vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învăţătura. Jocul didactic prin
gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învăţare,
constituie una din formele de învăţare cu cele mai bogate efecte
educative, un bun mijloc de activizare şi stimulare a şcolarilor
mici. Oricare lecţie în care apare un joc didactic, reduce gradul de
oboseală şi stârneşte interesul.
La vârsta școlarității mici, copiii au trebuinţă de explorare, de
informare, de documentare. Valorificând această „deschidere”
învăţătorul îi poate cultiva ataşamentul faţă de şcoală şi învăţătură,
dragostea şi interesul pentru cunoaştere.
Statutul de şcolar face ca la această vârstă copilului să i se
rezerve o nouă poziţie. Afectivitatea şcolarului mic este influenţată
atât de sarcinile de învăţare propriu-zise, cât şi derelaţiile

63
interpersonale din cadrul colectivităţii şcolare. Se dezvoltă astfel,
atât emoţiile şi sentimentele intelectuale, precum şi emoţiile
morale şi estetice. Învăţarea organizată raţional oferă copilului
perspectiva reuşitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la
ataşamentul faţă de munca intelectuală şi faţă de şcoală.
Conţinuturile de învăţare încep să-i apară ca fiind interesante prin
ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorinţa de a afla, de a
cunoaşte cât mai mult.
Copiii trebuie sprijiniţi pentru a înţelege şi a-şi însuşi corect
conţinutul noţiunilor şi normelor care stau la baza sentimentelor
morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înţelegere,
apelând la situaţii practice de viaţă ce înseamnă din punct de vedere
moral binele şi răul, frumosul şi adevărul, curajul şi laşitatea,
cinstea şi necinstea.
La începutul micii şcolarităţi, volumul atenţiei este încă redus,
copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenţiei
explicaţiile verbale şi tablourile intuitive, acţiunile pe care le fac ei şi
cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi
rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină greutăţi în a-şi consolida
voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre
ceea ce este esenţial la obiect.
Dintr-o atenţie spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă,
mişcarea şi culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea
învățătorului, elevii să-şi formeze o atenţie voluntară, fiind astfel
capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicaţie chiar
dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce priveşte prelungirea

64
perioadei de menţinere optimă a atenţiei voluntare, învăţătorul o
poate realiza prin respectarea următoarelor condiţii:
-stabilirea clară şi precisă a scopurilor activităţilor de instruire-
învăţare;
-reliefarea semnificaţiilor şi efectelor pozitive ale activităţii
şcolare;
-organizarea şi structurarea adecvată a ambianţei psihosociale
şi de microclimat din mediul şcolar;
-programarea etapelor activităţii şi precizarea momentelor mai
dificile, de mare încărcătură şi încordare voluntară, intelectuală,
afectivă;
-diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de
învăţare proveniţi din mediul extern ori intern.

Învăţătura alături de joc şi de unele activităţi uşoare desfăşurate

în afara şcolii contribuie într-o mare măsură şi la dezvoltarea
voinţei copilului, la formarea aptitudinilor şi talentelor, la formarea
caracterului. Procesul de învăţământ îi pune în faţă sarcini din ce
în ce mai dificile, cerinţe tot mai mari faţă de comportare şi de
aceea efortul este mai uşor susţinut când se folosesc şi jocuri, când
între joc şi învăţare se întind punţi de legătură. Tocmai în această
luptă pentru a înlătura sau a învinge greutăţile se formează voinţa
copiilor, capacitatea lor de efort, perseverenţă, stăpânirea de sine.
Voinţa „iradiază” larg în cuprinsul personalităţii copilului.
Dacă la vârstă preşcolară se pun bazele unor serii de deprinderi
motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continuă să

65
se întărească şi în cursul micii școlarități când încep şi formarea
unor categorii de deprinderi şi priceperi legate de nevoile, tipul de
activităţi şi relaţii în care este încadrat copilul. Astfel în procesul
însuşirii scrierii şi citirii, se formează deprinderea de a folosi corect
componentele grafice şi sonore ale cuvintelor, la aritmetică,
operând cu cantităţile se formează deprinderea de a măsura,
deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităţilor de
învăţare ce cuprind noţiuni de geometrie sau de geografie se
formează deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru:
linia, compasul, harta, globul, busola. Jocurile şi întrecerile
sportive creează condiţii propice pentru formarea unor
automatizări.
Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente
motorii, se formează ulterior deprinderile şi priceperile
intelectuale: de numărare, analiză şi sinteză mentală, de rezolvare
a problemelor. Însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor este
insolubil legată de joc şi la vârsta şcolară mică. Ele sunt strâns
legate de acţiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc
activităţile programate, nu urmăreşte întrutotul indicaţiile
învăţătorului, nu prezintă interes pentru rezultatele activităţii.
Această particularitate psihologică impune introducerea
elementului de joc pentru a capta mai uşor atenţia copiilor, a-i
antrena la o participare cât mai activă.
Procesul de însuşire a cunoștințelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor, în perioada micii școlarități devine o formă specială

66
de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme
ale activităţii sale.
În şcoală se formează nu numai priceperi şi deprinderi ci şi
obişnuinţe cum ar fi cea ce vizează comportarea în societate. Este
vorba de conduita civilizată, corectă şi reverenţioasă ale cărei
temelii sunt puse din perioada preşcolară şi pe care şcoala prin
activităţile de învăţare şi joc le cultivă sistematic. Transformarea
deprinderilor în obişnuinţe are loc doar prin intermediul procesului
instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea
şi cultivarea deprinderilor, priceperilor şi obişnuinţelor.
Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic
Perioada cuprinsă între vârsta de 9 şi 12 ani este considerată de
Paul Osterrieth ca „maturizarea copilului”, caracterizându-se prin
dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie şi
autodeterminare. „Departe de a fi numai făptură socială şi excesiv
gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el
însuşi, să aibă originalitatea sa proprie.” (5, pag. 137) Noile
împrejurări de viaţă, datoriile şi obligațiile de şcolar influenţează
puternic procesul de formare a personalităţii.
Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalităţii, derivă
dintr-un anumit tip de sistem nervos. El „este o realitate psihologică
grefată pe o realitate biologică, naturală şi se modulează, căpătând
anumite nuanţe emoţionale, suportă toate influenţele dezvoltării
celorlalte componente superioare ale personalităţii şi dobândeşte o
anumită factură psihologică.” (6, pag. 706)

67
 În şcolaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate
temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau
flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul
activităţilor instructiv-educative, depistând şi cunoscând portretele
temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive şi limita fiecăruia,
se poate facilita intervenţia avizată, diferenţiată şi flexibilă a
învăţătorului în scopul unor compensări temperamentale.
Personalitatea este după cum afirmă psihologul Alain Lieury „nu
doar o chestiune de temperament ci depinde de învăţarea socială,
de ajustări, prin întărire şi observaţie în funcţie de situaţii)” (7, pag.
195)
Mica şcolaritate este perioada în care începe structurarea laturii
relaţional - valorică a personalităţii, organizarea trăsăturilor
caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele
dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacţional
se îmbogăţeşte şi se diversifică, acest stadiu fiind denumit şi
„vârsta socială”. La formarea personalităţii copilului de vârstă
şcolară mică, pe lângă instruirea şcolară, contribuie şi colectivul
şcolar.
Viaţa de colectiv determină pe fiecare elev să ţină seama de
interesele grupului, să ţină la onoarea clasei şi a şcolii, să înţeleagă
semnificaţia socială a modului său de comportare, a succeselor şi
insucceselor sale. Creşte indicele de socializare a copilului şi se
amplifică şansele de integrare în viaţa socială. Cooperarea,
întrajutorarea, întrecerea influenţează asupra personalităţii
copilului şi activității lui. Sub îndrumarea învăţătorului elevul

68
începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se
intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de
semnificaţia lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul,
ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de
independenţă, formează atitudini pozitive faţă de muncă şi
conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor
copii. În cadrul colectivului, elevul îşi formează trăsăturile
personalităţii: hotărârea, cinstea, disciplina, conştiinciozitatea în
activitate.
Învăţătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în
care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic şi social de
manifestare şi de dezvoltare a propriei lor personalităţi. Antrenat
în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este
sprijinit să dobândească metodele şi căile accesibile lui de
cunoaştere, pentru ca, pe temeiul acestei condiţii importante, el să
poată învăţa „orice cunoştinţe de care are nevoie”. (8, pag. 824)
În acelaşi sistem organizat de muncă şi învăţare, în strânsă
legătură cu activitatea pe care o desfăşoară se dezvoltă aptitudinile.
Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este
aptitudinea de a învăţa. Este vorba de o anumită dezvoltare
generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru
confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să înveţe, cu
receptivitatea la solicitările învăţării, cu strategiile generale - de
gândire, imaginaţie, memorie - care vor facilita accesul la sarcini
din domenii diferite şi care se constituie în câştiguri pe planul
inteligenţei. Inteligența este un „aliaj” de procese logice

69
imaginative, verbale, un complex de acţiuni şi scheme operaţionale
care permit elevului să facă faţă cu succes solicitărilor şi situaţiilor
mai complexe.
Treptat învăţarea începe să fie preferată altor activităţi şi să
devină sursa de bucurii şi satisfacţii. Din înclinaţia şi aptitudinea
generală pentru învăţare, se desprind şi se dezvoltă elementele unor
aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice
şi muzicale.
Deosebit de importantă este, mai ales pentru şcolarii mici,
funcţia stimulativă şi educativă a evaluării. Aceasta se obţine cel
mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care
funcţionând împreună cu modelul unei învăţări formative, concură
la modelarea elevilor, a capacităţii de a învăţa succesual, adică a
desfăşurării unui proces de învăţare care datorită modului ei de
organizare şi funcţionare, facilitează reuşita şcolară, obţine
interese, susţine succesul şcolar.
O dimensiune psihică integratoare a profilului personalităţii
umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea
procesuală a elevului de a căuta şi produce valori, produse
originale pentru sine şi pentru societate. Învăţătorul trebuie să
folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode şi
procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor.
Cunoaşterea acestor particularități anatomo-fiziologice dar mai
ales a celor psihice ale copiilor de vârstă şcolară mică este de o
mare importanţă pentru învăţător. Activitatea şcolară se desfăşoară
în bune condiţii numai dacă se porneşte de la cunoaşterea

70
trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta
personalitatea elevului trebuie să ştii care-i sunt posibilităţile, să
cunoşti realitatea asupra căreia vei acţiona şi pe care iţi propui să o
transformi.
Nivelul şi volumul cunoștințelor care se transmit elevilor,
numărul exerciţiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea şi
durata efortului cerut la lecţii şi în activităţile extraşcolare trebuie
să corespundă posibilităţilor pe care le au elevii şi celor pe care le
are fiecare elev în parte. Cunoscând particularităţile vârstei şcolare
mici învăţătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite
pentru dezvoltarea lor. Dacă el ştie prin ce se caracterizează
memoria, imaginaţia, gândirea, sentimentele, voinţa elevilor, va
ţine seama de aceste particularități şi în activitatea sa.
Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin
observarea activităţii şi comportării obişnuite ale elevilor, prin
aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinţii, cu prietenii
lor, prin studierea produsului activităţii (desene, compuneri), prin
măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învăţătorul poate ajunge
la o cunoaştere profundă a fiecărui elev.
Cunoaşterea elevului este un mijloc de a îndruma concret şi
științific activitatea acestuia, de a face educaţie „pe măsura”
individualității elevului.
La nivelul învăţământului primar, jocurile didactice reprezintă
un mijloc eficient pentru învăţarea activă, participativă.
„Indiferent în care parte a programului se folosește jocul, dacă
este conceput, dacă există unitate între conţinut şi scop, sarcinile

71
ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile, acesta devine un mijloc
de a-l dirija pe copil în învăţare.” (9, pag. 6)
6. Jocul didactic
Definiţii:
• Jocul didactic - „acţiune ce valorifică la nivelul instrucţiei
finalităţile adaptative de tip recreativ propriu activităţii umane”
(Cristea S. -(1998) - „Dicţionar de termeni pedagogici”, EDP,
Bucureşti)
• Jocul didactic - „specie de joc care îmbină armonios
elementul instructiv-educativ cu cel distractiv”.(Manolache A. şi
colaboratorii (1979) - „Dicţionar de pedagogie”, EDP, Bucureşti)
• Jocul didactic - „un mijloc de facilitare a trecerii copilului
de la activitatea dominantă de joc la cea de învăţare” (Bache H.,
Mateiaş A., Popescu E. (1994) - „Pedagogie preşcolară. Manual
pentru şcolile normale”, EDP, Bucureşti.)
Marea varietate a jocurilor didactice practicate în grădiniţă şi
şcoală a impus necesitatea clasificării lor.
Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice:
După scopul educaţional urmărit:
a) jocuride mişcare (jocuri motrice) - care urmăresc
dezvoltareacalităţilor,priceperilor şi deprinderilor motrice.
b) jocuri ce vizează dezvoltarea psihică - acestea se pot
clasifica în:
- jocuri senzoriale ce vizează, în principal dezvoltarea
sensibilităţii. Se potorganiza jocuri diferite pentru:
- dezvoltarea sensibilităţii auditive;

72
 - dezvoltarea sensibilităţii tactile şi chinestezice;
- dezvoltarea sensibilităţii vizuale;
- dezvoltarea sensibilităţii gustativ - olfactive.
- jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferenţia în:
Jocuri vizând precizarea, îmbogăţirea cognitive);
2. jocuride dezvoltare a capacităţii descrisă;
3. jocuri de exersare a pronunţiei corecte;
4. jocurideatenţieşi
5. jocuri dedezvoltare
6. jocuridedezvoltareagândirii;
7. jocuridedezvoltareaperspicacităţii;
8. jocuripentru dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii;
9. jocuri pentru stimularea inhibiţiei voluntare şi a capacităţii
de autocontrolcunoştinţelor (jocuricomunicare orală
sauorientarespaţială;amemoriei;
După sarcina didactică urmărită cuprioritate, jocurile didactice
se împart în:
• jocuri pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
• jocuri de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor;
• jocuri de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe După
conţinut, jocurile didactice se pot grupa în:
• jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
• jocuri didactice pentru educarea limbajului - ce pot fi jocuri
fonetice, lexical - semantice, gramaticale;

73
 • jocuri didactice cu conţinut matematic, jocuri logico –
matematice;
- jocuri pentru însuşirea unor norme de comportament
civilizat, formarea unor deprinderi şi obişnuinţe de conduită
morală, de circulaţie rutieră.
După prezența sau absenţa materialului didactic
- jocuri cu material didactic natural sau confecţionat: jucării,
jocuri de masă, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic
sau personal, mozaicuri, materiale din natură (conuri de brad,
ghinde, castane, frunze, flori, scoici) ş.a.
- jocuri fără material didactic.
După locul pe care-l ocupă în activitate:
- jocuri organizate ca activitate de sine stătătoare;
- jocuri integrate în activitate, ca momente ale acesteia sau în
completarea ei.

Criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.

-după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive,
vizuale,motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a
limbajului,jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive;
-după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri
muzicale,jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice;
-după formă de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare,
jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori,jocuri
de cuvinte încrucişate;

74
 -după resursele folosite:jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe
bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe
calculator;
-după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin
tradiţie,jocuri cu reguli inventate,jocuri spontane,jocuri protocolare;
-după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare,
jocuri de observaţie, jocuri de imaginaţie,jocuri de atenţie, jocuri
de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie.

Laturi ale jocului didactic:

a. Conţinutul jocului didactic: este format din cunoştinţele
despre plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice,
limbă, pe care copiii le-au acumulat anterior.
b. Sarcina didactică, poate să apară sub forma unei problem
de gândire, de recunoaştere, de comparare. Sarcinile didactice pe
care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată altele., pentru ca
jocul să-i pară copilului de fiecare dată, nou.
c. Regulile jocului: au rolul de a arăta copilului cum să se
joace, cum să rezolve o problemă şi au funcţie reglatoare în relaţiile
cu ceilalţi copii.
d. Acţiunea de joc cuprinde moment de aşteptare, surpriză,
întrecere, este atractivă şi plăcută de copii.

Funcţiile jocului didactic:

- Funcţia formativ-educativă: jocul didactic reprezintă prima
treaptă în realizarea învăţământului formativ, are ca finalitate

75
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, deprinderile de muncă
intelectuală, a conduitei morale.
- Funcţia terapeutică este utilizată cu succes în cazurile
copiilor cu diverse tipuri de handicap.

Jocul didactic poate fi grupat după obiectele de învăţământ -

jocuri de scriere, citire, matematicăşi tipul lecţiei - jocul poate fi
folosit ca mijloc de predare, asimilare, consolidare şi verificare
acunoştinţelor.
Prin jocul didactic este antrenat întregul potenţial psihic: se
dezvoltă observaţia, creativitatea, structurile gândirii, ale memoriei
şi ale atenţiei. Prin jocul didactic se dezvoltă colaborarea şi
spiritual de echipă, se dezvoltă întreaga personalitate a copilului.
Jocul didactic se poate organiza la toate disciplinele. Cerinţele şi
metodica desfăşurării jocului didactic sunt următoarele:
- Introducerea în joc;
- Executarea jocului;
- Complicarea jocului;
- Încheierea jocului.
Metodele cele mai potrivite prin care educatorul îi poate face pe
elevi să înţeleagă jocul sunt explicaţia şi demonstraţia.

Condiţii de organizare a jocului didactic:

- Jocul trebuie să urmărească scopul şi sarcinile lecţiei;
- Să fie atractiv, variat, să antreneze toţi copiii;
- Să îmbine divertismentul cu învăţarea;

76
 - Trebuie utilizat atunci când copiii dau semne de oboseală,
să creeze moment de relaxare;
- Să fie proporţionat cu activitatea prevăzută în program şi
structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;
- Să valorifice la maxim potenţialul elevilor;
- Să nu afecteze timpul alocat lecţiei propriu-zise;
- Sarcinile didactice să aibă un caracter progresiv.

Regulile de joacă să fie explicate clar şi să fie respectate de

elevi.
Jocurile didactice „educă atenţia, capacităţile fizice şi
intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritual de echipă, de
ordine, dârzenie, modelează dimensiunile etice ale conduitei” (U.
Şchiopu)
7. Rolul jocului în educaţia timpurie
Jocul are în viaţa copiilor o dublă semnificaţie - exteriorizează
emoţiile, satisfacţiile, dorinţele şi nevoile copilului prin
detensionarea liberă şi exersează capacităţile de acţiune. Educaţia
timpurie prin joc trebuie să modeleze funcţiile adaptative ale
jocului caracteristice vârstei şi interacţiunea copiilor cu situaţiile
de joc.
Jocul are rol de stimulare datorită tuturor consecinţelor
formative asupra condiţiilor de adaptare, ca tip fundamental de
activitate a copilului. Jocul solicită, exersează şi stimulează toate
funcţiile şi capacităţile psihice:

77
 • concentrează atenţia perceptiv-acţională asupra efectelor
dorite;
• satisface nevoia de mişcare, operare cu obiectele,
interacţiunea cu persoanele;
• modifică realitatea prin restructurări simbolice accesibile,
uşor de asimilat la nevoile eului;
• construieşte reguli lejere, plăcute, uşor de stăpânit şi de
respectat;
• susţine motivaţional răbdarea, perseverenţa şi stăpânirea de
sine în sarcini în timpul jocului.

În raport cu nivelul de înţelegere şi interacţiune al copiilor,

educaţia timpurie prin joc se organizează diferenţiat ținând cont de
posibilităţile de participare şi dorinţele copiilor. Astfel, copiii de 3
ani nu pot participa la toate etapele jocului cu reguli pe care le
organizează şi respectă preşcolarii de 5 ani: ei nu reţin toate
regulile, se supăra dacă nu pot respecta ritmul jocului sau dacă sunt
excluşi din joc pentru că nu respectă regulile lui. De la un an la
altul copiii se integrează din ce în ce mai bine în joc şi pot stăpânii
conduitele de joc tot mai complexe.
Daca la 3 ani copiii se joacă alături în grup dar fiecare în mod
individual, după 4 ani copiii cooperează în joc şi trec de la jocul
individual la jocul împreună.
Educaţia timpurie prin joc este susţinută de înclinaţia naturală,
spontană, a copilului pentru activităţi simbolice deschise, plăcute
în care se antrenează după propriile puteri, în mod firesc şi fără alte

78
constrângeri de efort. Ceea ce în joc pare mimarea unei situaţii,
este de fapt pentru copil o activitate reală în care învaţă conduite
de interacţiune cu persoanele şi mânuirea obiectelor, atitudini de
exprimare şi respectare a mesajelor, trăiri afectiv motivaţionale
adecvate rolurilor. Firescul învăţării prin joc la vârstele timpurii
este exprimat în folclorul copiilor de exerciţii ritmate însoţite de
cântece şi mişcări reale exersate, atribuite însă cu simboluri ludice.
Achiziţionarea deprinderilor de joc oferă copiilor siguranţa de sine,
autonomie în exprimare şi dorinţa de participare la activităţile de
interacţiune cu ceilalţi.
8. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic
Lucian Blaga spunea, referindu-se la cele trei mari perioade din
viaţa omului-copilăria, tinereţea şi vârsta adultă, că jocul este
iubirea şi înțelepciunea copilului. Jocurile şi jucăriile există, sub
diferite forme, dintotdeauna, de când există copiii pe lume.
După compararea jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor
arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se constată
că pentru toate „jucăriile arheologice" există câte un corespondent
clar în zilele noastre cu diferenţierea acestora în funcţie de
diferitele culturi existente într-un anumit moment istoric într-un
spaţiu dat. Numitorul comun este că la moment de timp aflate la
mare distanţă unele de altele, jucăria rămâne la fel de proaspătă,
veşnic tânără, iar conţinutul, funcţiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi,
la polinezieni, la indieni şi la boşimani.
Din cele mai străvechi timpuri şi până în prezent găsim obiecte
de joc căruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeaşi

79
întrebuinţare. Analizând funcţiile esenţiale ale jucăriei şi
dominantele tematice ale acesteia de-a lungul timpului, se poate
vorbi de o istorie a jucăriei. De la păpuşile din zdrenţe, din lut ars,
la păpuşile Barbie, la figurinele ce înfăţişează în forme extrem de
sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, de la
jucăria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiţionale în
zona de referinţă (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării
din plastic ce înfăţişează automobilul, avionul, racheta, nava
spaţială a diferitelor popoare ale universului este, o distanţă lungă.
Jocuri care au fost practicate de copii în vremuri străvechi se
mai practică şi astăzi, aproape identic, în toate colţurile lumii (de
ex. şotronul). Există şi un folclor al jocurilor tradiţionale, care, din
păcate a început să se piardă, datorită fenomenului de urbanizare.
Oricum rolul jucăriei a fost şi este acela de stimulare a
psihicului copilului.
În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul
se poate juca cu orice dând obiectului în cauză o gamă foarte
variată de semnificaţii; acest lucru îi stimulează imaginaţia.
Producţia industrială a jucăriilor, vizează stimularea imaginaţiei la
copil, nu proiectează doar jucării cu destinaţie explicită sau cu
unică funcţionalitate.
Au fost inventate păpuşile demontabile şi cărora li se pot face
toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele
de tip Batman sau vestita păpuşă Barbie).

80
 Jocurile LEGO pot duce la orice creaţie, prin stimularea
fanteziei copilului, prin construcţie proprie chiar dacă sugerează
unele modele realizabile de către copii.
Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se
produc prea multe obiecte care stimulează jocul violent.
Un alt aspect negativ din perspective evoluţiei jocului este că
astăzi, uneori este preferat jocul pasiv, (de ex. statul în faţa
televizorului sau jocul la calculator) în detrimentul jocurilor active.
O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de
realizat. După E. A. Atkin există „jucării originare" care, în forme
diferite există în întreaga istorie a copilăriei:
1. jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoţei, zdrăngănitori
etc.;
2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;
3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc,
etc.;
4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieţ, din care se fac
figurine mai mult sau mai puţincomplicate.
Jucăria este,pentru activitatea ludică din grădiniţa de copii un
mijloc didactic. De aceea este necesar să se sublinieze că alegerea
„materialelor de joc" trebuie să ţină cont de specificulsubiectelor,
regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale
vârstei preşcolare. Jucăria (materialul de joc) intervine în momente
distincte ale programului educativ:
• în etapa de activităţi pe arii de stimulare (cea a activităţilor
libere) copilului trebuie săise ofere spre a opta jucării care să aibă

81
corespondenţă cu lumea lui afectivă (în evoluţie de la 3 către 6/7
ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se
monotonia acestora, şi sugerându-i-se, prin intermediul
materialului de joc, tipuri de roluri pe care şi le poate asuma la
fiecare dintre nivelurile de vârstă;
• în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca
modalităţi de organizare a învăţării şi formării unor deprinderi şi
priceperi, educatoarea trebuie să ţină cont ca materialul de joc să
corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie uşor de utilizat,
sugestiv şi nu în exces, deturnând atenţia copilului de la rezolvarea
sarcinii către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să
răspundă şi unor exigenţe de ordin estetic;
• în contextul activităţilor libere de după-amiază şi de acasă,
jucăriile este bine să fie cât mai apropiate de sufletul copilului, cât
mai adaptabile unor situaţii de joc multiple, creative.
Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult
(părintele sau educatoarea) ţinând cont nu numai de preferinţele
copilului ci şi de valenţele educative ale acestora.
Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării
copilului sau alta. Este deosebit de important să se cunoască
diferite tipuri de jucării. Un copil ar fi bine să aibă jucării din
fiecare categorie, iar numărul acestora să varieze în funcţie de
gusturile şi interesul copilului. Copilul ar putea astfel să-şi dezvolte
cel mai bine toate aspectele temperamentului său.

Tipuri de jucării:

82
 a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se
servească într-o manieră armonioasă de corpul său. Unele vizează
motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale. Sunt
cele care invită copilul la manipulare, de a trece jucăria dintr-o
mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită
copilul să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va
dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El învaţă
să se servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească
gesturile. Exemple de jucării cu dominantă motrică:
tricicletă,mingii, balon, cerc, coardă, popice, structurile jocurilor
din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi
manipulare.
b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia. Jucăriile
ar trebui să permită copilului să-şi exprime creativitatea. Anumite
jucării favorizează în mod specific imaginaţia copilului, prin aceea
că deşi nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite acţiunea
copilului. Acestea sunt toate jucării cu funcţie artistică. O simplă
păpuşă de exemplu, poate fi o jucărie care stimulează creativitatea
şi imaginaţia. Exemple de jucării care stimulează funcţia creatoare:
creioane de ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilină,
instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri
din bucăţi care se asamblează.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit
copilului să-şi exprime afecţiunea, tandreţea şi de asemenea,
uneori chiar, agresivitatea. Jucăriile afective sunt cele cu care
copilul va crea legăturile cele mai durabile şi mai privilegiate.

83
Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş
etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia. Imitaţia este procesul
esenţial prin care copilul se apropie şi înţelege lumea care îl
înconjoară, lumea adulţilor. În jocul său, copilul vorbeşte la
telefon, o imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a
doctorul care face injecţii. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a
întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste
activităţi îi permit pe de-o parte să se apropie de comportamentele
noi şi să depăşească anumite angoase sau experienţe dezagreabile
din viaţa sa. Exemple de jucării care au dominantă imitaţia:
păpuşile şi toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele
etc.), maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite să-
l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a
doctorul, de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma
cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală
În această categorie pot fi incluse toate tipurile de jucării.
Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială,
motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul,
descoperă să-şi exercite capacităţile mentale. Anumite jocuri sunt
în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să
clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte -
adică stimulează toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor
mentale. Exemple de jucării cu dominantăintelectuală: jocurile de
asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construcţie, jocurile

84
de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto /
domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a învăţa să cunoască lumea
care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să înveţe, să se
cunoască pe el evoluând în ritm propriu.
9. Rolul jocului în educaţia extraşcolară
Pe lângă funcţia instructiv-educativă jocul are rolul de asigurare
a destinderii, de recreere pentru copil. Este de preferat ca jocul
copiilor să fie un joc active. Rolul specialiştilor este acela de a
oferi, chiar în cadrul activităţilor extracurriculare organizate de
şcoală, jocuri amuzante şi atrăgătoare dar şi cu valenţe educative.
Prima condiţie pedagogică ce se impune este ca educatorul să
aleagă jocurile potrivite nivelului copiilor. Dificultăţile jocului şi
dozarea timpului nu trebuie să depășească posibilităţile vârstei.
La clasa întâi este dificil de organizat jocul pe echipe.
Manifestarea spiritului de echipă la copii este posibilă în clasele a
III a şi a IV a şi atinge cota maximă în adolescenţă. Trebuie să
avem în vedere atunci când distribuim copiii în echipe ca acestea
să fie omogene din punct de vedere al conţinutului, adică să
cuprindă atât copii slabi cât şi copii puternici, copii îndemânatici
sau mai puţin îndemânatici, mai rapizi şi mai lenţi, etc.
Aceeaşi gradare trebuie avută în vedere şi la stabilirea regulilor
jocului: la început trebuie să avem reguli mai puţine şi mai simple,
pentru a putea fi înţelese şi reţinute. Regulile jocului asigură
cooperarea care stă la baza socializării şi a formării morale a
copiilor.

85
 Multe jocuri au caracterul unor concursuri, competiţia având un
caracter stimulativ. Există însă şi unele riscuri pe care trebuie să le
avem în vedere şi să le prevenim:
- apariţia rivalităţilor şi a conflictelor ar putea duce la ruptura
şi la destrămarea colectivului.
- apariţia unor complexe de superioritate/inferioritate în
situaţia în care unii câştigă mereu iar alţii pierd mereu.

Aceste situaţii pot fi prevenite prin alternarea jocurilor, astfel

încât fiecare dintre copii să îşi poată pune în valoare calităţile pe
care le are.

86
 6.ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂŢII COPILULUI

6.1.Perspectiva psihologică a lui Jean Piaget asupra jocului

Teoria problematicii jocului a lui J. Piaget reprezintă o extensie

a studiului acestuia asupra genezei şi evoluţiei inteligenţei umane.
Punctul de vedere al lui J. Piaget este că inteligenţa este o
aptitudine general cu o bază nativă.
Modelul bifactorial al inteligenţei umane (după C. Spearman)
distinge, în sfera aptitudinilor umane, un factor „G”(general) care
participă la efectuarea tuturor formelor de activitate, şi numeroşi
factori „S”(speciali), care corespund operaţional, numai condiţiilor
concrete ale activităţii respective(artistice, sportive, ştiinţifice).
Întregul proces de învățare se desfăşoară în concepţia
psihologului francez între doi poli: „pol al exerciţiilor funcţionale
în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind „exerciţiul
neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare
cognitivă şi nu numai de joc”.
Empiric, inteligenţa se poate evalua după randamentul învăţării,
profunzimea înţelegerii şi după dificultatea şi noutatea
problemelor pe care subiectul este capabil să le rezolve, luând în
considerare numărul de încercări şi erori.
Jean Piaget denumeşte jocul un exerciţiu funcţional care are
funcţia de „extindere a mediului. Jocul este adaptare, adică

87
asimilare şi acomodare deci, transformare a realului printr-o
asimilare a acestuia la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia (atunci
când ea constituie un scop în sine) reprezintă o acomodare la
modelele exterioare. Inteligenţa este un echilibru între asimilare şi
acomodare. Adaptarea constă în echilibrarea dintre asimilarea
informaţională la schemele preexistente şi acomodarea sau
restructurarea impusă de noile informaţii ce nu se potrivesc
perfect cu vechile scheme.
În evoluţia jocului, J. Piaget stabileşte existenţa următoarelor
categorii de jocuri:
- Jocul exerciţiu, ca primă formă de manifestare prezentă la
nivel senzoriomotor, se păstrează, prin includere, şi în etapele mai
evoluate ale jocului. Acesta constă în „repetarea pentru plăcerea
activităţii însuşite pe alte căi în scopul adaptării. Obiectele nu
prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de
simpleelemente funcţionale. În consecinţă, la originea sa
senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la eu,
atât din perspectivă biologică a asimilării funcţionale, care explică
de ce jocurile de exerciţiu dezvoltă efectiv organele şi conduitele
cât şi din perspectivă psihologică a unei încorporări a lucrurilor în
activitatea proprie.
- Prin jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la
apogeu între 2-3 şi 5-6 ani.

Acest tip de joc corespunde funcţiei esenţiale pe care o

îndeplineşte jocul în viaţa copilului.

88
 În demersul său de adaptare la lumea celor mari pe care copilul
nu o înţelege încă foarte bine, copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă
trebuinţele afective ale propriului eu. El apelează la forme de
activitate a cărei motivaţie să nu fie adaptarea la real, ci asimilarea
realului la eul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Acesta este jocul
simbolic de imaginaţie în care, ficţiunea depăşeşte cu mult simplul
pre-exerciţiu al instinctelor particulare. Jocul cu păpuşa nu serveşte
numai pentru dezvoltarea instinctului matern, ci pentru a
reprezenta într-o formă simbolică, conform trebuinţelor sale,
ansamblul realităţilor trăite de copil şi încă neasimilate. În această
privinţă, jocul simbolic se explică şi el prin asimilarea la eu a
realului. În structura sa simbolul jucat este, în raport cu individul,
ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea.
Sistemul de simboluri este un mijloc de exprimare, propriu
jocului simbolic, ale cărui semnificaţii sunt împrumutate cu titlul
de instrumente de la imitaţie, în care imaginaţia joacă doar un rol
secundar sub semnul asimilării ludice. Jocul simbolic - precizează
Piaget - este cel ce reprezintă nu numai asimilarea realului la eu,
ca jocul în general, ci, asimilarea asigurată printr-un limbaj
simbolic construit de eu şi modificabil potrivit trebuinţelor sale.
Funcţia de asimilare la eu a jocului simbolic se manifestă sub
forme diverse, de cele mai multe ori afective, dar care se află uneori
în slujba intereselor cognitive. Copilul are nevoie de un simbolism
direct care să-i permită retrăirea evenimentelor cu care a fost
confruntat, în loc să recurgă la o evocare mintală. În jocul simbolic
reapar mai ales conflictele afective. În acest caz, jocul simbolic

89
poate să servească la lichidarea conflictelor, dar şi la compensarea
trebuinţelor nesatisfăcute, la răsturnări de roluri - supunere şi
autoritate - la eliberarea şi extinderea eului.
În jocul simbolic asimilare sistematică se traduce printr-o
utilizare particulară a funcţiei semiotice, care constă în a construi
simbolul după dorinţă, pentru a exprima tot ceea ce în experienţa
trăită nu poate fi formulat şi asimilat numai prin mijloacele
limbajului; este un simbolism centrat pe eu.
- O altă categorie este reprezentată de jocurile cu reguli ce
se transmit în cadrul social de la copil la copil şi a căror importanţă
creşte odată cu vârsta, printr-o adaptare treptată, formată din
asimilarea altora la sine şi acomodarea lui la alţii, proprietăţi
esenţiale ale societăţii exterioare: înţelegerea reciprocă bazată pe
cuvânt şi disciplina comună bazată pe norme de reciprocitate.
Jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii a copilului (2-
7 ani), dar nu înainte de etapa constituirii unor scheme acţionale care
au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea şi construirea
unei configuraţii exacte de corespondenţe.
Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii
este ceea ce Piaget numeşte „efectul egocentrismului iniţial”, efect
observat în primul rând în comportamentul copiilor mici. În jocurile
lor, aceştia prezintă o conduită caracteristică: le place să fie împreună
şi adesea caută grupările de doi sau trei, dar fiecare acţionează pentru
sine, cu sau fără asimilare reciprocă. De ex. în jocul cu bile, chiar şi
la 5-6 ani fiecare copil aplică reguli în felul său şi toţi copiii ies

90
câştigători. Jocul cu reguli pe care copilul începe să-l utilizeze, este
unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.
- Jocurile de construcţii se dezvoltă pe baza jocului
simbolic, după 5-6 ani. La început, jocurile de construcţie sunt
integrate în simbolism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie
adevărate adaptări (de exemplu, construcţiile mecanice) sau
rezolvări de probleme şi creaţii inteligente.
În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării,
ea nu constituie decât un aspect al acesteia. Adaptarea completă pe
care trebuie să o realizeze copilăria constă într-o sinteză progresivă
a asimilării şi a acomodării. Din această cauză, prin însăşi evoluţia
lor internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcţii
adaptate, cerând într-o măsură tot mai mare o muncă efectivă,
astfel încât între joc şi muncă să se observe toate tranziţiile
spontane.
Din cele prezentate până acum, este uşor de desprins şi de
stabilit care sunt funcţiile jocului în această concepţie.
- Prima şi cea mai importantă funcţie a jocului este aceea de
adaptare, ce se realizează pe două coordonate: asimilarea realului
la eu şi acomodarea, mai ales prin imitaţie, a eului la real; adaptarea
realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar şi
creativ, al cărui echilibru, se realizează prin inteligenţă.
- Încă de la originea sa, jocul-exerciţiu, activitatea ludică
îndeplineşte o funcţie formativă, dar şi informativă, jocul fiind
acela ce angajează total copilul.

91
 - Jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi
rezolvare a conflictelor afective de compensare şi trăire intensă.
Este ceea ce numim „funcţia catarctică a jocului”.
- Jocul are funcţie de socializare a copilului, ceea ce se
explică prin tendinţa mereu accentuată a copiilor de a se acomoda
la ceilalţi, dar şi de a asimila relaţiile cu cei din jur la eul său.
Această funcţie este prezentă mai ales în jocul cu reguli, care
înseamnă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odată
asimilate, devin un bun câştigat de copil.

6.2. Perspectiva lui J. CHATEAU

- apreciază că la vârsta foarte mică - anterioară preşcolarităţii

- jocul funcţional constituie motorul de declanşare a
comportamentului ludic şi permite primele manifestări ale -
personalităţii.
- consideră că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind
ucenicia vârstei mature; şi tot prin joc copilul îşi fructifică
potenţialul.
Jocul are pentru copil caracterul unei activităţi foarte serioase în
care se identifică cu personajul interpretat. Acest aspect Chateau îl
asimilează situaţiei maturului care, în activitatea de creaţie, se
detaşează de realitate, şi se dedică, se identifică cu noua situaţie.
- Pentru copil jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp
ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.

92
 Un rol important în concepţia lui Chateau îl are formarea
grupului ca bază de activităţi comune de joc şi implicaţiile
determinate de organizarea grupului: regula, ordinea şi disciplina
în grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe
vârste şi sexe.
După opinia lui Chateau, regula exprimă tendinţa copilului spre
ordine şi disciplină. Regulile pot fi: inventate, imitate, învăţate,
rezultate din structura jocului, din trebuinţele, instinctele,
tendinţele de dezvoltare internă a copilului.
Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea şi
dinamizarea conduitei copilului în joc, dar şi în inhibarea unor
reacţii.
Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora.
Chateau vorbeşte de o înclinaţie deosebită a copilului pentru
ordine, aceasta apare la început în acţiunea copilului, apoi în
gândirea sa.
Preocupat de problema imitaţiei în jocul infantil, autorul
apreciază că în jocurile de imitaţie există reguli implicite legate de
modelul concret şi ele devin mai târziu reguli arbitrare (când apar
ca exterioare situaţiei). Această regulă arbitrară devine cu timpul
fapt social. Disciplina în joc, ar presupune posibilitatea reală de
cooperare între copii. Ceea ce o împiedică în mod curent este:
atracţia lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin
vârste; incapacitatea psihologică [de ordine] a copiilor mici,
egocentrismul; dezlănţuirea.

93
 Odată deprinsă disciplina jocului şi însuşită regula acestuia,
copilul devine ostil schimbărilor chiar până la rigiditate. Raportând
jocurile de vârstă, J. Chateau vorbeşte despre apariţia treptată a
jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictură şi colecţionare
(ultimele între 8-13 ani). La sugari jocul nu are nici o regulă; un tip
de joc, fără reguli, este jocul funcţional cu sens în antrenarea
mâinii, braţului şi antebraţului.
De asemenea, un joc fără reguli este jocul hedonistic care
procură copilului senzaţii de plăcere şi jocul cu noul, din care apare
ulterior jocul de explorare.
Chateau include în categoria jocurilor fără reguli pe cele de
distrugere şi dezordine, apreciindu-le drept mijloace inferioare de
afirmare a eului infantil (revanşa contra adultului în situaţii de
nemulţumire).
Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitaţie, de
construcţie, în jocurile cu reguli arbitrare, în jocurile sociale (la 7
ani), în jocurile tradiţionale - dansuri, ceremonii.
În concluziile teoriei cu privire la natura, esenţa şi funcţiile
jocului, J. Chateau consideră că:
- Jocul înseamnă o sarcină propusă de îndeplinit şi un efort
pentru a îndeplini sarcina jocului;
- scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafaţă scopuri
posibile ale activităţii;
- jocul este un context de a respecta anumite reguli
(consemne);
- jocul se manifestă ca acţiune în grup la vârsta preşcolară;

94
 - atracţia jocului este una specifică şi superioară, iar
nesocotirea ei duce la greşeli pedagogice grave;
- educaţia prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic,
cât şi de bucurie morală;
- înclinaţia pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru
acceptarea şi chiar pentru formarea nevoii de ordine şi de disciplină;
- jocul rămâne în afara activităţii propriu-zise (a muncii), face
abstracţie de situaţia reală, nu ţine seama de loc şi oră; în consecinţă,
o educaţie numai prin joc rămâne în afara timpului şi a locului, deci
în afara unei adevărate finalităţi;
- jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exerciţiu,
o propedeutică;
- jocul nu este un substitut al muncii;
- jocul, la copil, are rolul pe care îl îndeplineşte munca la
adult.
Dacă teoria lui J. Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţiilor
sale sociale rămâne cu unele limite, ea este totuşi bogată şi abundă
în amănunte atunci când se referă la structura acestuia.

6.3. Perspectiva lui A. N. LEONTIEV

- jocul este privit ca activitate de exprimare a vieţii psihice

la vârsta preşcolară, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare
a personalităţii în ansamblu.

95
 - Jocul este forma principală de activitate, care, deşi este
legată de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate
conştientă (activitate biopsihosocială).
- permite preşcolarului să descifreze realitatea
înconjurătoare şi să descifreze raporturile dintre el şi această
realitate sub forma jocurilor acţionale.
Jocul se naşte deci din această necesitate obiectivă a cunoaşterii
şi din următoarele trebuinţe:
- trebuinţa de mişcare şi acţiune a copilului. Copilului -
spunea Leontiev - nu-i mai este suficient să privească sau să stea
într-un automobil; el simte nevoia să acţioneze, să-l conducă, să
dispună de automobil;
- trebuinţa de asimilare a realului la sine, explicabilă prin
aceea că istoria vieţii copilului e redusă şi, pentru a putea face faţă,
apelează la surse de informare;
- trebuinţa de valorificare a propriei persoane;
- trebuinţa de a se identifica cu adultul şi a se compara cu el.
La copil, trebuinţa de asimilare ocupă primul loc.
Psihologul nu vorbeşte nimic despre trebuinţa de comunicare
afectivă, de contact uman afectiv, specifice la vârsta preşcolară.
Leontiev prezintă originea activităţii ludice ca decalaj între
cerinţele exprimate faţă de copil, ale copilului faţă de mediu şi
posibilităţile reale de a le face faţă. Aceasta apare ca o contradicţie
între dezvoltarea trebuinţei copilului de a acţiona cu obiectele şi
dezvoltarea procedeelor de acţiune.

96
 „Nu a câştiga, ci a se juca” socoteşte Leontiev drept motivaţie a
jocului la vârsta preşcolară, în joc motivul nu constă în rezultat, ci
în însuşi conţinutul acţiunii
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev identifică
elementele esenţiale ale jocului: scopul, operaţia şi acţiunea
jocului.
În acţiunea de a călări un băţ, scopul jocului este real; scopul
este de a călări şi nu de a ajunge undeva. Operaţia este la fel de
reală, pentru că reale sunt înseşi obiectele jocului (copilul foloseşte
un băţ „ca şi cum ar fi un cal”, dar foloseşte un obiect real). Deşi
scaunul îndeplineşte în joc funcţia de motocicletă, mişcările
copilului corespund în mod strict însuşirilor scaunului şi nicidecum
celor ale motocicletei.
Acţiunea ca atare corespunde, în joc, acţiunii oamenilor şi nu se
construieşte niciodată după liberul plac, ci în concordanţă cu
realitatea, la nivelul înţelegerii copilului. Singura deosebire între
acţiunea de joc şi acţiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că
ea este din punct de vedere psihologic independentă de rezultatul
ei obiectiv.
În concepţia lui Leontiev elementul imaginar al jocului este
situaţia. El apreciază că în activitatea ludică se disting două laturi:
- semnificaţia - element al conştiinţei copilului care distinge
obiectul ludic ca obiect real; copilul îi cunoaşte însuşirile, cunoaşte
procedeul folosirii lui, acţiunea posibilă cu el (deci obiectul ludic
îşi menţine semnificaţia reală);

97
 - sensul ludic - menţinându-şi semnificaţia pentru copil,
obiectul ludic capătă un sens oarecum străin semnificaţiei lui.
Băţul călărit de copil capătă pentru un moment sensul de cal.
Disjuncţia între semnificaţie şi sens explică apariţia situaţiei
imaginare. Disjuncţia nu este dată dinainte ca o premisă a jocului,
ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat experimental (copilul
nu-şi imaginează situaţia de joc atunci când nu se joacă).
Pentru faptul că operaţiile şi acţiunile copilului sunt totdeauna
reale şi sociale, copilul are posibilitatea ca, prin ele, să-şi
însuşească realitatea, iar jocul devine calea spre cunoaştere.
Semnificaţia cognitivă a jocului se explică şi în legătură cu o
altă notă importantă a acţiunii ludice, care constă în caracterul
generalizat al acestei acţiuni. De exemplu, în jocul „de-a şoferul”
acţiunea de a conduce se realizează în limitele înţelegerii şi
generalizării accesibile copilului. Motivul nu constă - pentru copil
- în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea acţiunii ca atare,
ca o relaţie cu obiectul, adică tocmai într-o acţiune generalizată.
Acest lucru permite copilului să realizeze un anume joc, în condiţii
obiectuale neadecvate.
Leontiev realizează şi o analiză a procesului de joc, descoperind
cauzele schimbărilor şi legăturilor acestuia cu alte forme de
activitate. Consideră că momentul iniţial, constitutiv al jocului este
reproducerea acţiunii sau rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol,
în care pe prim plan apare rolul pe care şi-l asumă copilul. În cadrul
acestor jocuri copilul îşi asumă o anumită funcţie socială
generalizată a adultului, de cele mai multe ori profesională.

98
 În jocul cu rol şi subiect copilul îşi asumă o funcţie socială
umană pe care o realizează prin acţiunile sale. Într-un astfel de joc
există în mod necesar un moment constitutiv ce va evolua în
funcţie de regula acţiunii.
Unitatea rol-regulă exprimă unitatea dintre conţinutul obiectual
şi cel social al jocului la preşcolari şi se modifică în procesul
dezvoltării activităţii ludice a copilului. În procesul dezvoltării
jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o etapă mai
târzie).
Forme iniţiale ale activităţii ludice apar din trebuinţa copilului
de a pătrunde în realitatea înconjurătoare. Treptat, în dezvoltarea
proceselor de joc apar tot mai clar relaţiile dintre oameni incluse în
conţinutul jocului. copilul începe să descifreze la obiect nu numai
relaţia om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, relaţia om-om.
Din jocurile colective cu relaţii sociale desfăşurate se desprinde
categoria jocurilor cu reguli în care copilul se subordonează unei
anumite ordini fixe şi raporturi între participanţii lajoc. O trăsătură
distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după cum în
jocul rol este inclusă o anumită regulă, în orice joc cu reguli este
inclusă o anumită sarcină.
Conştientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să
urmărească un anumit rezultat, fără ca motivul jocului să se
schimbe; el rămâne inclus în însuşi procesul de joc.
Valoarea psihologică a acestor forme de joc:
- Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării
personalităţii copilului.

99
 - Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducaţie (în limitele
care se pot accepta la această vârstă) a propriului comportament
dirijat de copil în raport de obligaţiile jocului.
- Jocurile cu sarcini reprezintă momentul apariţiei
posibilităţii de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări,
succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-şi
aprecieze acţiunile.
- Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplineşte cel
mai bine funcţia de socializare a copilului.
După jocurile cu rol şi subiect, cu regulă şi sarcină, o ultimă
categorie o reprezintă „jocurile de graniţă”, ca jocuri de tranziţie
spre activitatea de învăţare, pe care o pregătesc în mod direct.
Acestea sunt: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive.
Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în
dezvoltarea operaţiilor intelectuale la preşcolari, jocuri ce anunţă
de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învăţare.
Întreaga analiză psihologică pe care A.N. Leontiev o face jocului
la preşcolar - apreciat ca activitatea de tip fundamental a copilului,
rezultă că acesta, reflectă la o scară de proporţii specifice lui,
realitatea, prelucrând-o în funcţie de aspiraţii, tendinţe şi dorinţe
proprii specifice vârstei preşcolare.
Jocul este o rezultantă a interacţiunii factorilor biopsihosociali.

6.4. Terapia prin joc

100
 Jocul ca modalitate de relaţie a „eu-lui” cu lumea înconjurătoare
reprezintă prima formă de manifestare a acţiunii umane.
Jocul aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce în viaţa reală ar
putea fi dificil să înţeleagă; aceasta este forma lor de auto-terapie,
modul în care lucrează asupra confuziilor, anxietăţilor
şiconflictelor lor. Mulţi copii nu sunt capabili să exprime nevoile,
trăirile şi sentimentele proprii,atunci jocul devine un mijloc
accesibil deexprimare.
Terapeutul/pedagogul trebuie să înţeleagă şi să interpreteze
acest limbaj al copilului, pentru a comunica la nivelul lui. Aria
ludoterapiei este special adaptată diferitelor nevoi ale copiilor,
pentru a le da acestora siguranţă, sentimentul căminului şi
posibilitatea unui contact normal cu cei din jur.
Astfel,terapeutul/pedagogul are nevoie de cunoştinţe vaste, nu
doar privind reacţiile şi comportamentul normal al copiilor, ci, mai
ales,privind stările emoţionale şi psihice în diferite condiţii special.
Din perspective lui J. Piaget jocul este adaptare, adică asimilare
şi acomodare Jean descrie trei stadii în dezvoltarea jocului: stadiul
jocului practic - apare în primul an de viaţă şi constă în acţiuni
senzorio-motorii, stadiul jocului simbolic - apare începând cu al
doilea an de viaţă şi implică reprezentări ale obiectelor absente,
stadiul jocului cu reguli - este ultima categorie structurală care se
dezvoltă, cuprinzând coordonarea socială şi o înţelegere bazată pe
relaţii sociale.
Joaca este pentru copii ceea ce vorbirea este pentru adulți. Este
un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea

101
relaţiilor, descrierea experiențelor, mărturisirea dorinţelor şi
împlinirea de sine. Deoarece dezvoltarea limbajului copiilor
rămâne în urma dezvoltării lor cognitive, ei comunică prin joc.
În terapia prin joc, jucăriile sunt percepute ca şi cuvinte ale
copilului, iar jocul ca şi limbaj al copilului. Funcţia simbolică a
jocului este cel mai important aspect, asigurând copiilor
posibilitatea de a-şi evalua exprimarea simţămintelor interioare.
Experienţele semnificative din punct de vedere emoţional pot fi
exprimate, într-un mod mai confortabil şi mai sigur, prin
reprezentarea simbolică pe care o asigură jucăriile.
În joc copilul își poate transfera asupra jucăriilor anxietăţile,
temerile, fanteziile şi în acelaşi timp se simt în siguranţă deoarece
jocul le permite să se distanţeze de experimentele neplăcute sau
traumatizante prin care au trecut.
Terapia prin joc este bazată pe stadiile de dezvoltare ale
copilului. Aceasta este un mod de abordare terapeutic pentru multe
afecţiuni. Dintre acestea amintim: abuz şi neglijare; agresiune şi
exteriorizare; autism; disociere şi schizofrenie; copii tulburaţi din
punct de vedere emoţional; frica şi anxietatea; dificultăţi de
învăţare; copii cu probleme mentale (mai ales); probleme de
adaptare socială; dificultăţi de vorbire; traume suferite; copii
retraşi.
În cadrul programei „Terapie educaţională complex şi
integrată” specialistul poate apela la jocul de rol,
dramatizare,organizarea de activităţi cu caracter practic-
aplicativ în vederea însuşirii de către copii a unor cunoştinţe cu

102
caracter instrumental, dar şi la formarea unor deprinderi de
autonomie personală şi social.
Ludoterapia are valenţe multiple şi în planul dezvoltării
cognitive a copilului cu deficienţă mintalăseveră, profundă şi/ sau
asociată, deoarece îl stimulează, în primul rând, afectiv-
motivaţional. Prin activităţile de ludoterapie, copilul cu deficienţă
mintală severă, profundă şi/sau asociată învăţă să se joace, jocul
trezindu-i interesul de cunoaştere şi autocunoaştere.
Educatorul asigură trecerea treptată de la jocul primar (de
manipulare şi imitativ) la cel evoluat (joc simbolic, joc cu reguli) şi
urmăreşte să determine, într-un sens pozitiv, comportamentul
copilului. Activităţile de joc încep cu acţiuni simple de explorare
spaţiului apropiat şi de manipulare a obiectelor familiare a se trece
progresiv la implicaţii ludice tot mai variate sub aspectul conţinutului
şi al complexităţii acestuia.
Educatorul imprimă jocului un caracter terapeutic-
compensator, stimulând şi dezvoltând disponibilităţile
psihomotorii, de comunicare şi afectiv-relaţionale ale copilului cu
deficienţă mintală.
Folosirea timpurie a jocului în activitatea copilului este benefică
dezvoltării sale intelectuale şi socializării,crescându-i gradul de
adaptabilitate prin lărgirea sferei de relaţionare.
În alegerea jocurilor, se au în vedere mai multe aspecte legate
de vârstă, diagnostic, potenţial de învăţare, ritm propriu de
dezvoltare şi maturizare al fiecărui copil;

103
 Jocurile contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi a disciplinei,
ajută la formarea percepţiilor şi uşurează înţelegerea unor noţiuni
abstracte;
Jocurile obişnuiesc copilul cu activităţile de grup, stimulează
spiritul de echipă şi încurajează cooperarea şi, în acelaşi timp,
cultivă încrederea în forţele proprii.
Prin joc se va urmări ca achiziţiile elevilor cu deficienţă mintală
să-şi găsească expresia în comportamente adecvate, care să le
permită adaptarea şi integrarea şcolară (cf. programei şcolare
pentru „Terapie educaţională complexă şi integrată - Ludoteapie”,
a MEC)
Psihoterapia prin joc este utilizată în scopul compensării
personalităţii deficientului mintal şi are ca scop integrarea social a
acestuia.

104
 REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

1. Bădica T., Marinescu E., Duţu O., -Exerciţii pentru

dezvoltarea vorbirii, E.D.P., Bucureşti 1976.
2. Bunescu V., -Direcţii de modernizare a metodelor de
învăţământ în limbă şi literatură,(vol.V.), Bucureşti, 1973.
3. Chateau, J.,Copilul şi jocul. Rolul pedagogic al jocului.
E.D.P., Bucureşti, 1976.
4. Cosmovici, A; Iacob,L.,(Coord.) Psihologie şcolară, Ed.
Polirom, Iaşi, 1998.
5. Golu P., Zlate M., Verza E.,Psihologia copilului,E.D.P.,
Bucureşti, 1993.
6. Nicola I., - Pedagogie, E.D.P.Bucureşti, 1994.
7. Dumitriu Gh., DumitriuC.,Psihologia procesului de
învăţământ, E.D.P.Bucureşti, 1997.
8. Huizinga J.,Homo ludens,Încercare de determinare a
elementului ludic al culturii,Traducere din limba olandeză de
H.R.Radian Ed.Univers, Bucureşti, 1977.
9. Osterrieth P.,Introducere în psihologia copilului, (trad.)
Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976.
10. Muşu, E.; Taflan, A. (Coord.),Terapia educaţională
integrată,Ed. Prohumanitate, 1997.
11. Pavelcu, V.,Psihologie pedagogică. Studii. EDP Bucureşti,
1962.

105
 12. Neveanu Popescu P.,Dicţionar de psihologie, Ed.Albatros,
Bucureşti, 1978.
13. Lieury A., Manual de psihologie generală, (trad.),
Ed.Antet, Bucureşti, 1996.
14. Schiopu, U.,(coord.),Probleme psihologice ale jocurilor şi
distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970.
15. Verza, E.,Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion, Bucureşti,
1993.
***Legea 272/2004privind protecţia şi promovarea drepturilor
copilului.

106