UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Școala Doctorală: Domeniul Științele Educației

TEZĂ DE DOCTORAT

JOC, ÎNVĂȚARE ȘI DEZVOLTARE PRIN MIȘCARE

LA COPILUL PREȘCOLAR
(Rezumat)

Prof. Coordonator: Prof.univ.emerit.dr. Ioan Neacșu

Doctorand:
Tudorică (Pisică) Olivia

București,
2017
 1. Context de analiză

Învăţământul preşcolar ca primă treaptă a sistemului de învăţământ românesc vizează

dezvoltarea multidisciplinară a copiilor cu vârste cuprinse între 3-6 ani potrivit particularităţilor
psihice şi fizice ale acestora, ajutarea și pregătirea preșcolarului pentru viitoarele sale activități
din școala primară. O bună integrare în școala primară ține foarte mult de parcurgerea celor trei
ani de preșcolaritate.
Preșcolaritatea se remarcă prin scopuri și obiective care ajută la formarea personalității
oricărui copil care traversează această perioadă.
Lumea minunată a copilăriei este stimulată îndeaproape de beneficiile aduse de grădiniță
prin activități menite să dezvolte copilul pe mai multe câmpuri și anume: dezvoltare intelectuală,
fizică, mentală, socială, intelectuală, emoțională, atitudinală și dezvoltarea limbajului.
Grădinița este pentru copil primul mediu extern cu care acesta intră în contact (fără a
menționa creșa, care nu este obligatorie). Această instituție este palatul în care copilul va pășii
sfios, se va rupe de familie, preț de câteva ore pe zi, timp de trei ani. Tot aici, el, copilul va
descoperii o altă lume, aici va învăța că există un și un alt mediu înafară de cel familial. La
început, copleșit fiind de ruptura de mamă, tată, bunici, frați, surori, îi va fi foarte greu, se va
simții neajutorat și abandonat, treptat, va înțelege această ruptură își va face prieteni, se va atașa
de educatoare/personal de îngrijire și va veni cu drag la grădiniță.
Copilul care de când s-a născut și până la intrarea în grădiniță (în jurul vârstei de trei
ani) a fost însoțit în permanență de către părinți/bunici, va simți această trecere ca pe un șoc.
Până la această vârstă pentru copil, familia reprezintă prima și unica experiență de viață,
singurul său univers în care s-a dezvoltat, dar mai ales mediul în care se simte cel mai
confortabil.
De-a lungul timpului, grădinița, prin metode specifice, a încercat să se apropie și să
păstreze elemente din atmosfera unei familii ce își crește și educă copilul din și în perspectiva
valențelor formal-pozitive. Este lesne de înțeles că în mediul familial, copilul este unicul actor
sau mai are în medie 1, 2, 3, frați/surori, însă în grădiniță se confruntă cu un număr mai mare
de pretendenți la atenția și dragostea educatoarei. Uneori, acest fapt este principalul motiv
pentru care copilul nu se simte în siguranță. Odată cu trecerea timpului, va înțelege această
acțiune și va ajunge să fie independent în acțiuni.

2
 Grădinița influențează formarea personalității copilului prin diverse metode și activități
ce însumează toate categoriile socio-culturale. În această perioadă se pun bazele unei bune
comunicări, relaționări cu ceilalți, activități ce îl vor conduce pe copil spre începutul formării
personalității sale.
Rolul grădiniţei în dezvoltarea copilului reprezintă temelia întregii educaţii a copilului.
Deprinderile, cunoştinţele şi abilităţile pe care le dobândeşte în anii petrecuţi în grădiniţă îl vor
ajuta pe tot parcursul procesului educativ.
Prima formă de activitate desfăşurată de copilul preşcolar este jocul. Dacă pentru un
adult jocul reprezintă forma cea mai accesibilă ce duce către o activitate de divertisment, de
relaxare, pentru copil aceasta este principala activitate care îl ajută să cunoască lumea din jurul
său, să imite acțiunile și activitățile pe care le vede in societate.
Jocul ocupă în grădiniţă un rol foarte important printre celelalte forme de activități
instructiv-educative satisfăcând nevoia de cunoaştere a copilului, de mişcare, de afirmare
intelectuală, fizică şi estetică educând voinţa, modelând însuşirile temperamentale şi
caracteriale.

2. Structura lucrării

Lucrarea este structurată în patru mari capitole și anume: Capitolul I: Fundamente

teoretice; Capitolul II: Designul cercetării; Capitolul III: Rezultate. Interpretări și comentarii;
Capitolul IV: Program educațional pentru dezvoltarea preșcolarului – perspectiva integrării în
învățământul primar, urmate de o secțiune intitulată: Concluzii finale și recomandări.
Verificarea ipotezelor și a obiectivelor.
Capitolul I: Fundamente teoretice – în acest capitol sunt prezentate fundamentele
teoretice ce stau la baza acestei cercetări, fundamentate pe o selecție bibliografică riguroasă a
literaturii de specialitate, plecând de la contextul de analiză psihoeducațională a temei de
cercetare, abordând studii și cercetări cu privire la evoluția concepției despre copil, teorii și
modele de construcție a educației timpurii și teorii ale dezvoltării ființei umane.
În acest capitol prezentăm educația timpurie ca evoluție și eficacitate, dar mai ales
creionăm importanța teoriile, programele și instituțiile ce au pus baza consolidării educației
timpurii de astăzi. Facem turul structurii și funcționalității educației timpurii, din cele mai
importante țări ale Europei, pentru a descoperi noi politici și programe pretabile învățământului

3
preșcolar. Vorbim apoi despre istoricul învățământului preșcolar românesc, despre legislație,
modele de analiză, și nu în ultimul rând, despre evoluția actuală.
Relația principală a prezentei teze este joc-învățare-dezvoltare prin mișcare la copilul
preșcolar, relație ce va fi analizată în Capitolul III din perspectiva analizării datelor colectate de
pe teren, dar conceptual, fundamental teoretic, este prezentată în acest capitol. Astfel se definesc
noi repere în dezvoltarea copilului din perspectivă psihică, fizică și intelectuală; jocul –
concepte, geneză, rolul său în activitatea copilului preșcolar. Fundamente teoretice cu privire la
următoarele întrebări: de ce jocul este strâns legat de dezvoltarea copilului? Ce tipuri de jocuri
preferă copilul modern al zilelor noastre?
Dezbatem pe scurt teoriile învățării aplicabile învățământului preșcolar și vorbim despre
structura Curriculumului Național pentru Învățământul Preșcolar (2009).
Abordarea și înțelegerea termenului de mișcare prin prisma psihomotricității, ca element
necesar în triada joc-învățare-dezvoltare la copilul preșcolar.
Capitolul II: Designul cercetării – capitolul prezintă designul metodologiei cercetării
și cuprinde scopul și obiectivele cercetării, variabilele și ipotezele care ghidează demersul
investigativ. Înainte de a fi prezentată partea de construcție a unei cercetări, capitolul II aduce
în vederea cititorilor, cercercetări semnificative pentru preșcolaritate dezvoltate în programe și
proiecte la nivel mondial. Cercetarea de față și-a propus să construiască un program de formare
pentru cadrele didactice (Capitolul IV) având ca bază datele cercetării aplicate; astfel scopul și
obiectivele cercetării au fost construite să verifice în ce măsură rezultatele cercetărilor în
domeniu, dezvoltate în studii de specialitate sunt profitabile, și în ce măsură acestea induc
dezvoltării aspecte pozitive cu privire la optimizarea diferitelor modele de dezvoltare ale
copilului preșcolar.
De asemenea cercetarea urmărește modul prin care secvențele, clișeele de mișcare ale
copilului preșcolar contribuie la activitatea de joc a acestuia, dar mai ales în ce măsură învățarea
și dezvoltarea copilului (fizică, cognitivă, comunicare și limbaj, emoțională, socială, morală) se
datorează mișcării.
Pentru a crea o viziune globală și corectă asupra realității cercetate ne propunem
realizarea următoarelor obiective:
O1. Să identificăm în ce măsură mișcarea prin joc, componentă importantă a vârstei preșcolare,
este principalul factor al dezvoltării.

4
O2. Să evidențiem legăturile fizice, psihice și culturale între joc și învățare la copilul preșcolar
prin diverse tipuri de jocuri, prin creșterea indicilor de mișcare și modul cum pot fi acestea
îmbogățite.
O3. Să evaluăm modul în care jocul contribuie la socializarea copiilor preşcolari, în grădiniță
sau în afara mediului școlar.
O4. Să creăm oportunități și situații de manifestare sănătoasă ale comportamentului copilului în
grădiniță și în afara ei, prin activități creative, transferabile.
O5. Să verificăm modul în care educatoarea și părinții, prin strategii și metode adecvate
contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității copilului preșcolar.
O6. Inițierea unui program prin crearea de jocuri noi vizând dezvoltarea armonioasă a
preșcolarului.
În vederea realizării unui cadru conceptual puternic, necesar susținerii acestei cercetări,
sunt prezentate variabilele și ipotezele de lucru urmate fiind de eșantionul și eșantionarea. În
continuare sunt prezentate metodele, tehnicile și instrumentele folosite în cercetare, precum și
elemente statistice folosite în interpretarea cantitativă a datelor rezultate.
Pentru a avea o viziune globală asupra planului prezentei cercetări se oferă spre
vizulizare matricea logică a proiectului și diagrama Gantt. Capitolul se încheie cu limitele
cercetării privite, desigur, în mod constructiv.
Capitolul III: Rezultate. Interpretări și comentarii – acest capitol aduce în prim plan
rezultatele cercetării empirice a relației joc – învățare – dezvoltare prin mișcare la copilul
preșcolar. Sunt prezentate date statistice cu ajutorul diagramelor, a tabelelor și figurilor, care
mijlocesc interpretarea din perspectiva integrării sociale. Scopul acestei cercetări este atins prin
datele statistice colectate și coroborate sub forma unor relații de interdependențe structurale ale
concepției privind jocul la preșcolar. Datele obținute în urma aplicării metodelor de cercetare
validează toate obiectivele, regăsite în variabilele asociate cu itemii instrumentelor de lucru.
Rezultatele, analiza și interpretările triadei joc – învățare – dezvoltare vin din două mari
perspective, cu implicații directe asupra copilului, și anume: perspectiva cadrelor didactice și
perspectiva părinților. Interpretarea se va face în paralel pentru a se putea face o comparație
între aceste două grupuri de subiecți. Cu ajutorul testelor statistice sunt evidențiate corelările
variabilelor dependente-independente și sunt discutate efectele asupra copilului preșcolar.
Capitolul IV: Program educațional pentru dezvoltarea preșcolarului – perspectiva
integrării în învățământul primar – acest capitol propune un program de formare pentru

5
cadrele didactice din învățământul preșcolar, dar și a viitoarelor cadre didactice, cursanți în curs
de pregătire pentru intrarea în învățământul preșcolar. S-a plecat de la premisa că acest program
va fi sprijin în înțelegerea și aplicarea corectă a curriculumului preșcolar, iar pe parcursul
cercetării empirice s-a subliniat necesitatea clară a unui curs care să ajute cadrele didactice să
pună în aplicare cunoștințele teoretice. În cadrul analizei pe bază de chetionar, educatoarele au
dat dovadă de o bună pregătire teoretică, care însă a fost ușor dezechilibrată în urma aplicării
metodei focus-grup. Așadar, a luat naștere acest design de program de formare, care să
omogenizeze teoria cu practica. Sunt prezentate reperele de construcție a programului: titlul și
tipul programului, durata programului, forma de organizare a cursurilor, grupul țintă, scopul și
obiectivele, competențe cheie formate de către participanți prin frecventarea programului,
proiectarea sesiunilor de formare, categorii de activități, planul de învățământ, strategii
didactice, modelul de evaluare.
În finalul prezentei lucrări găsim o secțiune dedicată concluziilor. În această parte se vor
demonstra validitatea ipotezelor (respingere sau aprobare).
Lucrarea se încheie cu o listă de resurse bibliografice, ce au prezentat baza fundamentării
și elaborării prezentei cercetetări. Datorită dorinței de a avea o teză ușor de citit, fără încărcări
tabelare și grafice, există îndrumări în cadrul tezei de trimitere la anumite anexe.

3. Metodologia cercetării

3.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării – semnificația general: cercetarea își propune să verifice în ce

măsură rezultatele cercetărilor în domeniu, dezvoltate în studii de specialitate sunt profitabile,
și în ce măsură acestea induc dezvoltării aspecte pozitive cu privire la optimizarea diferitelor
modele de dezvoltare ale copilului preșcolar.
De asemenea cercetarea urmărește modul prin care secvențele, clișeele de mișcare ale
copilului preșcolar contribuie la activitatea de joc a acestuia, dar mai ales în ce măsură învățarea
și dezvoltarea copilului (fizică, cognitivă, comunicare și limbaj, emoțională, socială, morală) se
datorează mișcării.
Obiectivele cercetării - enunţarea problemei examinate presupune formularea acesteia
în scris, în termeni clari şi expliciţi. Din formularea acesteia, rezultă obiectivele cercetării,
6
apreciate drept aspecte detaliate ale ţintelor investigaţiei ştiinţifice, urmate de formularea
ipotezelor de cercetare (Chelcea, 2007).
Pentru a crea o viziune globală și corectă asupra realității cercetate ne propunem
realizarea următoarelor obiective:
O1. Să identificăm în ce măsură mișcarea prin joc, componentă importantă a vârstei
preșcolare, este principalul factor al dezvoltării.
O2. Să evidențiem legăturile fizice, psihice și culturale între joc și învățare la copilul
preșcolar prin diverse tipuri de jocuri, prin creșterea indicilor de mișcare și modul
cum pot fi acestea îmbogățite.
O3. Să evaluăm modul în care jocul contribuie la socializarea copiilor preşcolari, în
grădiniță sau în afara mediului școlar.
O4. Să creăm oportunități și situații de manifestare sănătoasă ale comportamentului
copilului în grădiniță și în afara ei, prin activități creative, transferabile.
O5. Să verificăm modul în care educatoarea și părinții, prin strategii și metode
adecvate contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității copilului preșcolar.
O6. Inițierea unui program de jocuri noi vizând dezvoltarea armonioasă a
preșcolarului.

4. Variabilele

Termenul variabilă, în special, variabila dependentă reprezintă în sens larg

„proprietatea unui fenomen, obiect al cercetării de a-şi modifica dimensiunile, de a lua valori
diferite de la un individ la altul, de la o colectivitate la alta sau de la un moment la altul”
(Rotariu, 2006).
În opinia lui M. Popa (2008), variabila independentă este cea pe care o
manipulează cercetătorul, definită explicit, măsurată sau măsurabilă. Variabilele independente
reprezintă măsuri ale unor fenomene despre care se crede (se presupune) că influențează,
afectează, cauzează alte fenomene. Variabila independentă este factorul modificat de
experimentator.
Pe de altă parte, variabila dependentă reprezintă situația despre care se încearcă
să se stabilească faptul că este influențată de variabila independentă. Variabila dependentă este

7
reprezentată de răspunsurile subiecților. Este răspunsul subiectului (subiecţilor) observat şi
înregistrat de către experimentator. Ea depinde de comportamentul subiectului,
comportament dependent de puterea variabilei independente. Criteriul unei bune variabile
este stabilitatea. Dacă un experiment este repetat viguros (acelaşi subiect, aceleaşi niveluri
etc.) variabila dependentă ar trebui să înregistreze acelaşi scor pe care l-a avut anterior (Popa,
2008).
Tabel 1: Variabilele cercetării

Variabilele independente Variabilele dependente

 Genul  Dezvoltarea copilului preşcolar pe diferite
 Vârsta câmpuri de dezvoltare: mentală, socială,
 Statutul profesional al cadrelor didactice : morală, intelectuală, emoţională, fizică,
educatoare, institutori, profesor, altă limbaj/comunicare și ludică;
pregătire superioară.  Receptivitatea copilului la:
 Experiența cadrelor didactice, în ani la  instrucțiunile primite
catedră  Modul de desfășurare al jocului
 Grad didactic  Gestionarea timpului de lucru
 Mediul instituției – rural sau urban  Progresele copilului în: participarea la joc,
 Studii și vârsta părinților respectarea regulilor de joc;
 Numărul de copii în familie  Natura obstacolelor: pedagogică,
psihologică, financiară – pentru educatoare
și părinți
 Obstacolele copilului în adaptare,
socializare, învățare;
 Factori umani importanți (părinți,
educatoare, bunici, bone) privind?
 - educația copilului, orientarea, ghidarea,
în luarea deciziilor;
 Limbajul – relevanța numărului de cuvinte,
blocaje in comunicare;
 Tipurile de jocuri propuse de educatoare;
 Tipul de jucării cumpărate de către
părinți/numărul de jucării achiziționate într-o
anumită perioadă;
 Perioada de timp alocată pentru echilibrul
jocurile libere în aer liber;
 Efortul investit de adulți pentru starea de bine
a copilului.

8
 5. Ipotezele cercetării

Din punct de vedere etimologic termenul ipoteză vine din limba greacă de la
„hypothesis” care semnifică temelie, bază. Formularea unei ipoteze ştiinţifice este o etapă a
cercetării, care reprezintă fondul problemei. Ipoteza este o afirmaţie sau interogaţie despre o
posibilă relaţie între factorii studiaţi şi criteriile de raţionament. Ipoteza constituie baza pentru
formularea unei predicții, din care se obține fie adevărul, fie neutralitatea, fie falsitatea ipotezei
enunțate (Chelcea, 2002).
În concepția lui Victor Jupp (2010) ipoteza este „o aserțiune neverificată despre relația
dintre două sau mai multe variabile. Validitatea unei astfel de aserțiuni este apreciată examinând
în ce măsură este spijinită sau nu de datele generate de investigația empirică” (Jupp, 2010,
p.246).
Pentru P.B. Medawar (1972, apud. Cohen et al, 1998, Neacșu și Căprioară, 2015, p. 44),
ipoteza capătă o semnificație aparte: „Tot progresul de înțelegere științifică, la fiecare nivel,
începe cu o aventură speculativă, o preconcepție imaginativă la tot ceea ce ar putea fi adevărat
– o preconcepție care întotdeauna și în mod necesar merge puțin dincolo (uneori timp
îndelungat) de orice lucru în care noi avem autoritate logică sau factuală de a crede. Este
intervenția unei lumi posibile sau a unei secvențe înguste de lume. Conjunctura este apoi expusă
criticii pentru a vedea dacă aceea lume imaginată este sau nu conform celei reale. Raționamentul
științific este la toate nivelele o interacțiune între două episoade de gândire – un dialog între
două voci, una imaginativă și cealaltă critică, un dialog între posibil și actual sau real, între
propunere și dispoziție, între conjunctură și critică, între ceea ce ar putea fi adevărat și situația
în fapt”.
În cadrul unei cercetări, cercetătorul poate formula pe lângă ipoteza generală și ipoteze
de secundare sau particulare, care bineînțeles trebuie să prezinte o grad semnificativ în atingerea
variabilelor de lucru (Neacșu și Căprioară, 2015).
Ipoteza reprezintă o presupunere enunțată pe baza unor elemente cunoscute cu privire
la: esența regularități cauzale, legități şi mecanisme interne ale producerii unui fenomen,
comportamente, procese. Pe scurt, ipoteza reprezintă tentativa de a răspunde la o problemă
dată, în forme adecvate pentru a fi testată, măsurată.

9
 Ipotezele cercetării privind jocul, învățarea și dezvoltarea prin mișcare la copilul
preșcolar
I1. Dacă copilul preșcolar este pregătit și stimulat să se integreze jocului de grup în
grădiniţă şi este dirijat prin alocarea unui timp mai mare, atunci ne aşteptăm ca progresele lui
să fie mai mari în planul comunicării, dezvoltării cognitive, emoţionale, dezvoltării fizice și
social-relaţionale.
I2. Dacă profesorul pentru învățământul preșcolar îi va oferi copilului posibilitatea de a
valoriza diversitatea activităților de joc, punându-i la dispoziţie materialul necesar, spaţiu, timp
şi elemente de sprijin, atunci copilului i se vor asigura oportunități de dezvoltare pe diferite
câmpuri: psihic, socio-emoţional, cognitiv, limbaj/comunicare, capacitatea de învăţare, atitudini
ș.a
I3. Dacă profesorul pentru învățământul preșcolar utilizează mijloace, strategii și
metode adecvate și învață copilul să depășească tensiunile dintre dorința personală și regulile
jocului, luând în considerare că există și cazuri de copii interiorizați, timizi și/sau nesocializați,
atunci ne așteptăm ca dezvoltarea abilităților sociale să nu întâmpine dificultăți și conduite
problematice ulterioare în evoluție.
I4. Dacă activitatea de joc se continuă şi în mediul familial orientată spre formarea
comportamentului matern urmată de stabilirea unor norme socio-educaţionale vizibile, atunci
copilului i se va asigura o integrare activă în grup şi, mai apoi, în comunitate, cu o mai bună
adaptare la normele și regulile socialului apropiat.
I5. Dacă părinţii și profesorii pentru învățământul preșcolar vor manifesta o conduită în
încurajare constantă a copilului în diverse jocuri de mișcare și/sau activități motrice, şi dacă
aceștia se vor implica în mod direct participând ca personaje efective ale jocului, atunci copilul
va avea o flexibilitate mai mare în înţelegerea noilor noţiuni și idei, astfel facilitând asimilarea
de noi cunoștințe prin stimularea operativității și eficacității.

10
 6. Eșantion și eșantionare

Eșantionul de cadre didactice pentru învățământul preșcolar (educatoare/educatori,

profesori) este format din 101 subiecți din grădinițe de stat și particulare, din mediul urban și
rural. Majoritatea subiecților sunt în grădinițele din București, dar un număr semnificativ pentru
o cercetare sunt și din provincie
Eșantionul este format din 88 de părinți, ai căror copii sunt de vârstă preșcolară în
grădinițe de stat din mediul urban și rural. Majoritatea subiecților sunt din grădinițele din
București, dar un număr semnificativ pentru o cercetare sunt și din provincie.

7. Metode de colectare, analiză și interpretare a datelor: metode, tehnici, instrumente

Pe tot parcursul cercetării, în raport cu etapa şi cu obiectivul urmărit, vor fi folosite

instrumente validate de practica cercetării şi anume:
• Metode cantitative: chestionarul, metode statistice de colectare a datelor;
• Metode calitative: observarea, analiza documentelor şcolare, studiul de caz, focus-grup.

8. Rezultate ale cercetării. Interpretări și comentarii

8.1. Abordarea pluridisciplinară și interdisciplinară a acțiuni de joc-

învățare-dezvoltare prin mișcare la copilul preșcolar

Problematica joc-învățare-dezvoltare prin mișcare ridică numeroase abordări, atât din

perspectiva dezvoltării societății civile românești, dar mai ales din perspectiva schimbării
potențialului funcțional ce se regăsește la nivelul personalității individului; astfel că aceasta va
înregistra numeroase note de specific în raport de vârstă subiecților analizați, dar și de
arhetipurile culturale care sunt în continuum de influențe și de interdependențe.
La nivelul preșcolarității, relația joc-învățare-dezvoltare prin mișcare devine cu atât mai
importantă de studiat, având în vedere că din punct de vedere psihologic, transformările care au
loc, atât în planul devenirii și a identității de gen sunt fundamentale, dar și din perspectiva

11
„cuceririi” mediului prin lărgirea spațiului personal și formal prin mișcare, se constitue repere
în evaluarea copilului și oferirea accesului la formele de educație și de școlarizare.
Ne-am conceput demersul nostru investigativ prin elaborarea a doua chestionare
specifice, unul adresat educatoarelor și unul adresat părinților (pornind de la premisa că
părintele este partener activ și constant în formarea și dezvoltarea personalității propriului
copil), care a urmărit sublinierea relației joc-învățare-dezvoltare la preșcolari prin intermediul
unor variabile specifice.
În ceea ce privește investigația asupra cadrelor didactice cu privire la rolul jocului la
vârsta preșcolară, la folosirea acestuia ca metodă și tehnică principală în desfășurarea
activităților de dezvoltare armonioasă a copilului, în procesul de asimilare/învățare s-au cercetat
următoarele:
(1) Percepția educatoarelor asupra jocului privit în ansamblu ca activitate și concepție (i 2)
- jocul ca principală formă de activitate în grădiniță (i 3, i 4)
- jocul ca rol al unei strategii în procesul de predare, învățare și evaluare (i 5)
- argumentarea unei sintagme cu privire la joc (i 27)
(2) Percepția asupra jocului din perspectiva progresului copilului preșcolar pe diferite
arii/câmpuri de dezvoltare și evoluție (i 6)
- tipuri de jocuri folosite în activități (i 9)
- dezvoltarea diferitelor atitudini, cunoștințe și abilități (i 10)
- factori importanți în dezvoltarea copilului (i 14)
- argumente privind dezvoltarea limbajului ca principală componentă a dezvoltării
intelectuale (i 15)
(3) Rolul diverselor tipuri de învățare în dezvoltarea copilului (i 12)
- elemente ajutătoare în procesul de învățare al preșcolarului (i 13)
- situații/acțiuni necesare unei bune stimulări intelectuale (i 17)
- elemente ce pot stimula potențialul creativ al copilului (i 17, 18, 19, 22)
(4) Mișcarea, element cheie în procesul de dezvoltare armonioasă a copilului (i 16)
În ceea ce privește investigația asupra părinților cu privire la rolul jocului la vârsta
preșcolară, și dacă activitatea de joc se continuă și în mediul familial s-au cercetat următoarele:
a) Rolul jocului la vârsta preșcolară
- jocul copilului de acasă. Preferă să se joace?
- relația copilului cu ceilalți

12
 - plăcerea copilului de a fi conducător în joc
- monologul copilului cu jucăria
- achiziționarea de noi jucării
- programul de joc/joacă.
b) aprecierea jocului copilului de către părinți;
- Reacția copilului la schimbarea regulilor unui joc;
- Jocul repetitiv, monoton;
- Plăcerea copilului de a schimba rolul unei jucării.
Foarte multe întrebări din chestionarul pentru părinți se regăsesc și în cel al
educatoarelor, astfel ne propunem să analizăm în paralel aceste întrebări pentru a diferenția
răspunsurile.
Chestionarele aplicate au consistențe interne valide și semnificative:
a) pentru chestionarul adresat cadrelor didactice: Crombach"s Alpha, α=. 914
b) pentru chestionarul adresat părinților: Crombach"s Alpha, α =.827; astfel putem
să analizăm datele colectate și prelucrate în urma administrării lor, celor două loturi de
subiecți: cadre didactice și părinți.

8.2. Importanța analizei și înțelegerii concepției de joc – învățare -

dezvoltare prin mișcare la copilul preșcolar

Sublinierea relației joc – învățare - dezvoltare prin mișcare a fost pusă în evidență
pornind de la concepția care stă la baza acestei relații; concepție pe care am analizat-o din mai
multe perspective:

a) Perspectiva activității:
Din perspectiva activității am considerat șase modalități prin care surprindem la nivel
de concepție relația joc – învățare - dezvoltare, atât la nivelul educatoarelor cât și la nivelul
părinților, după cum urmează: distractivă, interactivă; activitate făcută din plăcere/neplăcere;
activitate de dezvoltare a unui surplus de forță vitală; activitate spontană, independentă; de
învățare; de creație – a căror dinamică este ilustrată diferențiat pentru cadre didactice și pentru
părinți în tabelele 1 și 2

13
Tabel 1: Tipurile de activități ce stau la baza concepției relației joc-învățare-dezvoltare:
perspectiva educatoarelor

Tipul de activitate Nivele de evaluare (%)

În foarte În mare În În mică În foarte
mare măsură măsură măsură mică
măsură relativă măsură
Distractivă- 94.1 5.9 - - -
interactivă
Făcută din placere. 76.7 9.7 4.9 3.9 4.5
neplacere
De descărcare a unui 56.4 20.8 9.9 8.9 4
surplus de forță
vitală
Spontană. 79.2 15.8 1 3 1
independentă
De învățare 78.2 16.8 4 1 -
De creație 71.3 22.8 5 1 -

Remarcăm o importanță extrem de mare acordată fiecărei modalități de activitate prin

care se surprinde relația joc-învățare-dezvoltare de către educatoare (toate sunt prezente în mod
dominant la nivelul „în foarte mare măsură”, cu cea mai mică valoare de 56.4 %) ceea ce donotă,
pe de o parte faptul că acestea recunosc valoarea activității în dezvoltarea personalității în
general, iar pe de altă parte relevă maniera concret-obiectivată a acestora la nivelul
preșcolarului, prin luarea în considerare a parametrilor dezvoltării psihice a acestuia, dar și prin
necesitatea dozării efortului pe care aceștia îl depun în cadrul procesului amplu de cunoaștere.
Se diferențiază net din această perspectivă de analiză activitatea de joc prin prisma laturii sale
interactiv-distractive, coroborată cu spontaneitatea producerii ei și a valorii adăugate, cea de
învățare prin imitație. Se subliniază astfel respectarea unora dintre principiile vitale ale
dezvoltării personalității în preșcolaritate. Se evidențiază astfel unul dintre principiile
fundamentale ale dezvoltării personalității în preșcolaritate, și anume, acela de satisfacție
personală prin plăcerea resimțită în cadrul activităților.
Regăsim, totuși, în opinia educatoarelor, în proporții însă mici sub 13% evaluări ale
acestor activități, prin prisma importanței lor la nivele scăzute și foarte scăzute. Situația în sine,
este explicabilă prin prisma faptului că statutul de cadru didactic pe care acestea îl au le-a
determinat să evalueze relația joc-învățare-dezvoltare prin prisma eficienței acestora, adică, prin

14
prisma competențelor cu semnificație pe inserția socială interioară, pe care acestea (tipurile de
activități) le formează și le dezvoltă.
În schimb la nivelul părinților concepția relației joc-învățare-dezvoltare prin prisma
tipului de activitate este relevată în tabelul 2
Tabel 2: Tipurile de activități ce stau la baza concepției relației joc-învățare-dezvoltare:
perspectiva părinților

Tipul de activitate Nivele de evaluare (%)

În foarte În mare În măsură În mică În
mare măsură relativă măsură foarte
măsură mică
măsură
Distractivă-interactivă 90.1 9.1 0 0 0
Făcută din placere/ 92 6.8 1.1 0 0
neplacere
De descărcare a unui 51.1 22.7 19.3 3.4 3.4
surplus de forță vitală
Spontan/independentă 70.5 22.7 6.8 0 0
De învățare 60.2 31.8 6.8 1.1 0
De creație 86.4 13.6 0 0 0

Remarcăm că în viziunea părinților tipul dominant de activitate este cel marcat de

plăcere (în timp ce la cadrele didactice predominant era cel de partea distractivă/interactivă);
aceasta semnifică faptul că gradul de utilitate a activităților transcede prin prisma toleranței
părinților față de efortul copilului, coroborat cu semnificația înalt personală atribuită propriului
copil ca mod concret de imagine socială și de valorizare a acestuia.
Interesant ni se pare însă de remarcat pondera la nivel foarte ridicat a activității de creație
în semnificația generală a relației joc-învățare-dezvoltare (86.4%). La o primă analiză s-ar părea
că părinții pun accent pe potențialul restant creator al fiecărui copil, ca indicator al dezvoltării
personale a preșcolarului. În realitate însă vorbim de o creație personalizată în sensul că,
produsele ale creației sunt mai de grabă indicatori ai factorului de progres/regres psihic și nu
elemente creatoare în adevăratul sens al cuvântului.
La fel ca și educatoarele investigate părinții au acordat activității de descărcare a unui
surplus de forță vitală (51.1%), ceea ce relevă încă o dată asimilarea mișcării cu utilitatea ei
socială/cunoașterea mediului, și mai puțin, cu o activitate de catharsis, de modelare acțională a
comportamentului copilului.

15
 b) Din perspectiva acțiunilor implicate:
Distribuția tipurilor de activități ce stau la baza relației joc – învățare - dezvoltare este
ilustrată în figura 1 pentru părinți și figura 16 pentru educatoare.

În foarte mică măsură În mică măsură În măsură relativă În mare măsură În foarte mare măsură

De a imita ce fac alții

Mișcări specifice ale copilului. tânărului și adultului

Mișcare -plăcere.

0 20 40 60 80
Numărul de răspunsuri (%)

Figura 1: Distribuția tipurilor de acțiuni ce stau la baza concepției joc-învățare-

dezvoltare:părinț

16
 O altă perspectivă de analiză a relației joc-învățare-dezvoltare s-a centrat pe acțiunile
implicate atât la nivelul educatoarelor cât și la nivelul părinților și a vizat în esență trei tipuri de
mișcări: mișcări determinate de acțiunile imitative specifice vârstei preșcolare, mișcări determinate
de vârsta reală a preșcolarului, mișcări determinate de activități ce produc plăcere; fiecare fiind
evaluate ca întreg chestionar pe o scală nivelară Licker de 5 nivele.
Prezentăm în cele ce urmează rezultatele grafice obținute la nivelul educatoarelor (fig.2)
Tipuri de acțiuni implicate în concepția

De a imita ce fac alții

despre joc

Mișcări specifice ale copilului. tânărului și adultului

Mișcare -plăcere.

0 20 40 60 80
În foarte mică măsură În mică măsură În măsură relativă

Figura 2: Distribuția tipurilor de acțiuni ce stau la baza concepției joc-învățare-dezvoltare prin

mișcare: educatoare
Se constată de la început că particularizarea relației joc-învățare-dezvoltare de către
educatoarele investigate se face prin prisma principalei modalități de socializare, anume imitația.
Tot complexul de acțiuni ulterioare preșcolarului se fundamentează pe imitație, care devine astfel
pilonul principal ce eficientizează atât activitatea educatoarelor investigate, dar mai ales procesul
de învățare socială și de socializare. Situația constatată a mai fost relevată la nivelul literaturii de
specialitate din domeniul psihologiei: imitația este principala formă prin care preșcolarul își
formează identitatea de gen și realizează cunoaștere, fără însă a releva poziția pe care aceasta o
ocupă în cadrul celorlalte acțiuni ale preșcolarului.
O analiză mai atentă a datelor obținute ne determină să asociem mișcarea de imitație cu ce
care provoacă plăcere (diferențele între cele două ca ponderă dintre cel mai mare nivel de evaluare
sunt foarte mici, adică de 1% ) astfel că putem spune că imitația care produce plăcere asigură
stabilitatea și operaționalitatea structurilor acționale asimilate de către preșcolar. Se formează
astfel primele patternuri comportamental - valorice necesare în activitățile de învățare și ulterior
în cele de muncă.
Celelalte tipuri de acțiuni specifice preșcolarului, în viziunea educatoarelor investigate de
noi sunt considerate într-o manieră dinamică, fără însă a fi diferențiate în mod specific. În schimb
la nivelul părinților, acțiunile care stau la baza concepției de joc-învățare-dezvoltare sunt cele care
sunt rezultatul activităților ce produc plăcere; situație cumva explicată dacă ne raportăm la faptul
că părinții, pun pe primul loc activitățile făcute din plăcere (indice de corelație directă,
semnificativă r =.762, p=.0.5). Ele se completează în viziunea părinților investigați, cu cele
specifice vârstei preșcolarului, astfel putem spune că: pilonul învățării sociale și al socializării este
reprezentat de mișcările specifice determinate de activități ce produc plăcere. Astfel se formează
primele patternuri de relaționare socială în spațiul intim și personal (unde relațiile sunt puternic
încărcate afectiv, iar obiectivitatea părinților este foarte scăzută).
Imitația în viziunea părinților investigați este o condiție necesară dar nu suficientă pentru
socializare.

c) Din perspectiva tipului de stimulare care îl implică:

Tabel 3: Tipurile de stimulare implicate în concepția despre joc
Tipul de activitate Nivele de evaluare (%)
În foarte În mare În În În
mare măsură măsură mică foarte
măsură relativă măsură mică
măsură
Stimulator al psihismului 74.3 16.8 5.9 2 1
Stimulator fizic 61.4 35.6 2 1 0
Stimulator intelectual 85.1 10.9 4 0 0

Prin citirea tabelului 10, remarcăm faptul că în viziunea educatoarele investigate

particularizarea relațiilor joc-învățare-dezvoltare la preșcolari se face prin considerarea stimulării
intelectuale. Starea de fapt relevată nu trebuie să ne surprindă având în vedere că în viziunea
educatoarelor investigate activitățile de bază sunt cele interactive, distractive (indice de corelație
directă, foarte semnificativă r=.831, p=.0.1); prin aceasta evidențiindu-se încă odată brandul de
cadru didactic din care a fost analizată relația amintită.

18
 Acest tip de stimulare se coroborează cu cel de stimulator al psihismului astfel că putem
spune că principalul obiectiv prin care se dimensionează relația joc-învățare-dezvoltare la
preșcolar este cel al achizițiilor în plan formativ în sfera intelectuală considerată a fi motorul care
determină dezvoltarea celorlalte procese psihice.
Având în vedere că preșcolarii sunt dornici de noi experiențe, de diverse experiențe,
educatoarele investigate subliniază rolul stimulării fizice abia în postura a treia, la nivel foarte
ridicat, prin aceasta mișcarea apare ca o modalitate naturală prin care se obiectivează
relația joc-învățare-dezvoltare (vezi figura 3
Stimulator al psihismului Stimulator fizic Stimulator intelectual
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
În foarte mare În mare măsură În măsură În mică măsură În foarte mică
măsură relativă măsură

Figura 3: Distribuția tipurilor de stimulare implicate în concepția despre joc - pentru

educatoare

În schimb, la părinți, (vezi tabelul 11 de mai jos) rolul fundamental de stimulare a relației
joc-învățare-dezvoltare este cel al psihismului, văzut însă de către părinți „ca o extensie a
personalității copilului”. În fapt prin aceasta părinții investigați de
Tabel 4: Tipurile de stimulare implicate în concepția despre joc
Tipul de activitate Nivele de evaluare (%)
În foarte mare În mare În În mică În foarte
măsură măsură măsură măsură mică
relativă măsură
Stimulator al psihismului 81.6 11.5 6.9 0 0
Stimulator fizic 75 18.2 6.8 0 0
Stimulator intelectual 68.2 23.8 8 0 0

19
noi, relevă mai mult consecința tipului de stimulare în sensul că aceasta se raportează la valorizarea
în cadrul interpersonal a potențialului copilului prin diferențierea modalităților prin care
preșcolarul se afirmă cu ajutorul eminamente al caracteristicilor pozitive (trăsături pozitive) pe
care el le are. Așa se explică și manierele concrete de autoevaluare a părinților prin raportare la
copilul lor și obiectivate prin expresii de genul: copilul meu este cel mai... .
Aspectul de dinamică fizică relevat în poziția a doua de către părinții investigați, nu face
altceva decât să obiectiveze modul în care se valorizează copilul, anume acela de acțiuni concrete
în timp și spațiu.
Ceea ce ni se pare însă interesant de remarcat este că părinții investigați de noi abordează
relația joc-învățare-dezvoltare mai puțin relevant prin prisma rolului de stimulator intelectual (în
sensul formării unor deprinderi funcțional-operaționale la nivel înalt) ceea ce ne determină să
afirmăm că intelectul este stimulat permanent cu stimuli marcați de semnificații subiective; ceea
ce duce la diferențierea ulterioară atât a competențelor formate, dar mai ales la experiențe inițiatice,
valoroase pentru evaluarea stimulilor sociali.

d) Din perspective complementare :

Având în vedere complexitatea relației joc-învățare-dezvoltare prin mișcare s-a impus a fi
analizată relația în sine și prin intermediul perspectivelor complementare văzute în acest caz ca
rolurile dezvoltate prin acțiuni pe care preșcolarul le exercită fără însă a le conștientiza în mod
direct și a și le propune. În acest caz am luat în calcul atitudinea pozitivă dezvoltată, elementele
culturii educaționale pe care și le formează, rolul de mediator al conflictelor, alternanța tonurilor
de comunicare în plan formal și informal, posesorul unor arhetipuri culturale, implicarea în
procesul de cunoaștere al realității (rol activ/pasiv) și rolul generat de competiția directă impusă
de mișcare.
Încă de la început remarcăm o pondere la nivelul cel mai înalt de evaluare a tuturor
variabileleor luate în considerare, majoritatea fiind peste 50%. Excepție face însă, nu atât în ceea
ce privește nivelul ci în ceea ce privește pondera procentuală a rolului generat de arhietipurile
culturale. Situația în sine în viziunea educatoarelor este determinată de faptul că numărul
experiențelor inițiatice pe care subiecții le-au avut relaționate tradițiilor, obiceiurilor relogioase și
culturale este aproape inexistent, dar existența modelelor (mama și tata) compensează în viziunea
educatoarelor procesul de formare a arhietipurilor regionale ce se vor obiectiva ulterior în

20
patternuri de evaluare a situațiilor sociale, pe deoparte, dar mai ales de atribuire de semnificații
stimulilor sociali.
Distribuția tipurilor de roluri necesare relației de joc-învățare-dezvoltare sunt reprezentate
în figurile 4 (pentru educatoare) și 5 (pentru părinți).

Muncă sportivă

Modalitatea de cunoaștere a realității

Precursor al civilizației umane

Îmbinarea perfectă dintre rigurozitate și glumă

Factor de mediere a conflictelor

Element al culturii organizaționale/educaționale

Atitudine pozitivă față de acțiune

În foarte mică măsură În mică

0 măsură 20 În măsură
40 relativă 60 80
În mare măsură În foarte mare măsură

Figura 4: Tipuri de roluri complementare ce stau la baza concepția joc-învățare-dezvoltare.

Perspectiva educatoarelor

Muncă sportivă

Modalitatea de cunoaștere a realității

Precursor al civilizației umane

Îmbinarea perfectă dintre rigurozitate și glumă

Factor de mediere a conflictelor

Element al culturii organizaționale/educaționale

Atitudine pozitivă față de acțiune

În foarte mică măsură În mică măsură În măsură relativă
0 20 40 60 80
În mare măsură În foarte mare măsură

Figura 5: Tipuri de roluri complementare implicate în concepția joc-învățare-dezvoltare.

Perspectiva părinților

21
 În paragrafele precedente am analizat într-o manieră didacticistă componentele concepției
relației joc-învățare-dezvoltare prin mișcare la preșcolar. Se pune întrebarea firească cum
interacționează aceste componente, cum se interinfluențează. În acest sens prin intermediul
analizei factoriale coroborată cu ecuațiile de predicție a lui Taylor am putut să identificăm atât la
nivelul educatoarelor (vezi figura 6) cât și la nivelul părinților (vezi figura 7) modul în care
fenomenul se produce la preșcolari; rezultând astfel un model care se bazează pe efortul depus
(gradul de efort, mărimea acestuia) în atingerea tipurilor de roluri vizate.

Precursor la Modalitate de Atitudine pozitivă

civilizației cunoaștere a realității față de acțiune (factor de impact=.865)

Muncă sportivă (factor de impact=.811)

Stimulator intelectual Stimulator al psihismului Stimulator fizic (factor de impact=.799)

Activitate spontană Activitate distractivă Activitate făcută din plăcere(factor de impact=.764)

Concepția:
A imita acțiuni Mișcare- plăcere Mișcări specifice (factor de impact=.731)

Figura 6: Interdependențele structurale ale concepției privind jocul la preșcolar – perspectiva

educatoarelor

La baza acestui model de interdependență și interinfluențare stau acțiunile fundamentale

pe baza căreia se dezvoltă relația de joc-învățare-dezvoltare la preșcolari; lucru care-l constatăm
și la părinți. Aceste tipuri de mișcări generează atât la nivel individual cât mai ales la nivel de
micro grup, activități ce modelează ulterior roluri sociale; toate însă converg către procesul de
cunoaștere a realității (proces care durează toată viața) și de atitudinea manifestată față de aceasta.
Prin aceasta, educatoarele investigate nu au făcut altceva decât să definească prin intermediul
22
statulului și rolului său de cadru didactic semnificația atribuită fiecărui copil preșcolar beneficiile
rezultate din cadrul procesului de cunoaștere (elemente primare ale interesului față de cunoaștere
și eficacitatea acesteia). Se dimensionează simultan și atitudinile dezvoltate în cadrul amplului
proces de joc-învățare-dezvoltare prin accentuarea existenței gradului de deschidere al
preșcolarului către procesul de comunicare socială (în principal), dar și de culturalizare pe baza
arhietipurilor social-regionale.

Precursor la Modalitate de Atitudine pozitivă

civilizației cunoaștere a realității față de acțiune (factor de impact=.825)

Muncă sportivă (factor de impact=.802)

Stimulator intelectual Stimulator al psihismului Stimulator fizic (factor de impact=.779)

Activitate spontană Activitate distractivă Activitate făcută din plăcere(factor de impact=.724)

Concepția:
A imita acțiuni Mișcare- plăcere Mișcări specifice(factor de impact=.695)

Figura 7: Interdependențele structurale ale concepției privind jocul la preșcolar – perspectiva

părinților.

Părinții investigați de noi au relevat același mod de ierarhizare; aceasta relevând faptul că
viziunea globală coincide între cele două părți (educatoare și părinți) dacă și numai dacă nevoile
copilului sunt satisfăcute.
Din cele analizate mai sus se desprinde clar concepția structural dinamică asupra jocului
pe care în principal, educatoarele investiogate o au și care se axează, nu numai pe implicarea activ-
participativă a copilului, dar mai ales pe stimularea dezvoltării în zona proximă (Vîgotski în teoriile
sale despre învățare sublinia necesitatea proiectării învățării către zona proximă în termeni de
operaționalitate a zonei actuale).
23
 8.3. Jocul - indicator al valorizării copilului în mediul grădiniței.
Jocul – factor de progres al copilului preșcolar

Prin intermediul prelucrărilor statistice am încercat să evidențiem determinările pe care

jocurile utilizate de către educatoarele investigate le au asupra componentelor de specificitate ale
integrării social-valorice ale preșcolarilor (vezi figura 8)

Figura 8: Determinări ale jocurilor utilizate de cadrele didactice asupra progresului

preșcolarilor

Remarcăm o determinare pe 5 niveluri a manierei în care sunt folosite jocurile în activitatea

didactică cu preșcolarii prin diferențierea în raport de sarcina fundamentală implicată în fiecare joc
a efectelor pe termen mediu și lung, astfel la baza modelului sunt situate jocurile care au cea mai

24
mare utilizare din partea educatoarelor investigate și care au creat niște patternuri comportamental-
valorile la preșcolari diminuând astfel efortul depus în cadrul jocului, pentru ca ele să
interacționeze în jocuri folosite în mod ocazional (jocurile competitive); toate însă având ca
elemente fundamentale acceptarea de norme și performarea în raport de acestea.
Pe măsură ce experiența preșcolarului crește, dar și vârsta lui, utilizarea jocului se
nuanțează și începe să se realizeze simultan feedback-ul și feed beforul între procesul de învățare
și cel de dezvoltare a relațiilor interpersonal pe de o parte, dar și între învățare și valorificarea
potențialului personal al preșcolarului; prin acestea se ajunge la acomodare socială (ca urmare a
apariției modurilor concrete de rezolvarea a conflictelor) și la integrare socială.
Următorul aspect pe care l-am avut în vedere în cadrul demersului nostru investigativ s-a
centrat pe maniera în care jocul contribuie la socializarea preșcolarului, adică la evidențierea
caracteristicilor jocului prin prisma progreselor înregistrate pe linia inserției socială, considerată
a fi indicatorul ce relevă eficacitatea socializării preșcolarului prin risma dezvoltării lui.
Din această perspectivă urmărim a releva atât tipurile de progrese înregistrate la preșcolari
prin utilizarea jocului (vezi figura 9 pentru cadrele didactice și figura 10 pentru părinți.
În foarte mare măsură În mare măsură În măsură relativă

Dezvoltare generală
Normarea /reglarea…
100 Învățare
Rezolvarea conflictelor 80 Asimilare /dobândire de…
Dezvoltarea relațiilor… 60 Acomodare socială
Dezvoltarea calității… 40 Evoluție cognitivă și motrică
20
Recuperarea abilităților… 0 Integrare socială

Valorificarea potențialului… Exersare /învățare

Acceptarea… Schimbare de conduite.…
Formarea conduitei… Performare /performanță
Conduita universului… Inițiere
Cultura spirituală a unei…

Figura 9:Distribuția impactului jocului asupra progresului copilului preșcolar – perspectiva

cadrelor didactice

25
 Dezvoltare generală
Normarea /reglarea…
100 Învățare
Rezolvarea conflictelor Asimilare /dobândire…
80
Dezvoltarea relațiilor… Acomodare socială
60
40 Evoluție cognitivă și…

20 Integrare socială
0
Dezvoltarea calității… Exersare /învățare

Recuperarea… Schimbare de…

Valorificarea… Performare…
Acceptarea… Inițiere
Formarea conduitei… Cultura spirituală a…
Conduita universului…
În foarte mare măsură În mare măsură În măsură relativă

Figura 10: Distribuția impactului jocului asupra progresului copilului preșcolar – perspectiva
părinților

dar și modul concret de folosire a diferitelor tipuri de jocuri în raport de procesele înregistrate în
dezvoltarea preșcolarului (vezi figura 11)

În foarte mare măsură În mare măsură În măsură relativă În mică măsură În foarte mică măsură

100
Numărul de răspunsuri (%)

50

Tipuri de jocuri utilizate

Figura 11: Variația tipurilor de jocuri

26
 În foarte mare măsură În mare măsură În măsură relativă
În mică măsură În foarte mică măsură
Materialul didactic
folosit/intuitiv
Stabilirea cu prioritate a 250
unor etape în procesul de Explicațiile cadrului didactic
învățare 200

150
Posibilitatea de a cere Experiențele trecute aduse în
elemente de sprijin 100 prezent

50

0
Posibilitatea de a cere și afla Încurajarea permanentă din
informații suplimentare partea cadrului didactic

Activitatea /activitățile de
Curiozitatea față de nou
grup

Implicarea cadrului didactic Posibilitatea de a putea să se

în mod direct în procesul de miște în jurul
învățare. obiectului/subiectului

Figura 12: Distribuția elementelor ajutătoare în procesul de învățare: cadrele didactice

Se remarcă ca resursă ajutătoare fundamentală în procesul de învățare al preșcolarului în
viziunea educatoarelor materialul intuitiv folosit, care însă este însoțit de explicațiile adaptate
preșcolarului prin crearea de situații cu rol stimulator ce trezesc curiozitatea copilului. Fără aceste
trei elemente corelate (corelație directă foarte semnificativă între materialul didactic intuitiv
folosit și explicațiile cadrului didactic, r=.904, p=.0.1 și corelație directă foarte semnificativă
între materialul didactic intuitiv și curiozitatea față de nou a preșcolarului r=.897, p=.0.1) s-ar
realiza verbalismul imaginilor, pe care Piaget le-a menționat și care trebuie evitat în orice proces
de învățare la preșcolari și școlarul mic. Eficacitatea materialelor ajutătoare este asigurată în
viziunea educatoarelor investigate de încurajare permanentă și de participarea directă a lor în
procesul de învățare, ca rezultantă a feedbackului primit din partea preșcolarului (corelație directă
semnificativă între curiozitatea față de nou și încurajarea permanentă din partea cadrului didactic
r=.786, p=.0.5; corelație directă semnificativă între explicațiile cadrului didactic și gradul de
implicarea al acestuia în procesul de învățare al preșcolarului r=.773, p=.0.5).

27
 În foarte mare măsură În mare măsură În măsură relativă

În mică măsură În foarte mică măsură

Controlul asupra propriului
corp
100
Exprimarea unor sentimente
Autonomie 80
nonverbal
60
40
Testarea aptitudinilor prin 20 Mânuirea diverselor obiecte
mișcare
0

Activități de cunoaștere prin

Jocuri de mișcare
mișcare

Coordonarea mână-ochi-
Dexterități vizibile
picior

Figura 13: Distribuția efectelor mișcării asupra dezvoltării armonioasă

Se remarcă în viziunea educatoarelor că rolul fundamental pe care jocul de mișcare îl are

asupra copilului este cel de autonomie personală, care trebuie văzută în context mai alarg în sensul
de funcționare la parametri optimi în orice context social fără a fi necesară o asistare permanentă
a individului. Însă în contextul dat autonomia preșcolarului pe care jocurile de mișcare o dezvoltă
se raportează la o conduită în plină formare, astfel că experiențele cu care preșcolarul vine în
contact nuanțează într-o manieră structural-dinamică atât execuția acțiunilor necesare autonomie
personale, cât mai ales, capacitatea de autocontrol aferentă.
Autonomia este dezvoltată în viziunea educatoarelor, prin intermediul unor sisteme:
controlul asupra propiului corp, coordonare mână-ochi-picior, existența dexterităților, etc. – toate
însă relevând sferele în care se obiectivează autonomia preșcolarului.

28
 În foarte mare măsură În mare măsură În măsură relativă În mică măsură În foarte mică măsură

Numărul de răspunsuri (%) 100

80
60
40
20
0

Efecte relevate

Figura 14: Variația nivelară a efectelor mișcării asupra copilului preșcolar în viziunea
părinților investigați

În schimb părinții, care nu au o proiecție pe termen mediu și lung a implicațiilor jocului

asupra preșcolarului ci se raportează la contextul actual de dezvoltare a propriului copil relevă într-
o manieră specifică arii de obiectivare a efectelor jocului: controlul asupra propriului corp,
coordonare mână-ochi, picior, dexterități, mânuirea de diverse obiecte, etc. La prima vedere toate
aceste activități sunt mult supraevaluate de către părinte; însă, în realitate, ele sunt induse de
arhietipul cultural specific regiunii în care aceștia locuiesc. Ele sunt cele care evidențiază
importanța creșterii fizice a preșcolarului prin jocurile de mișcare, a efectelor de detensionare
diferențiate în zona consumului de surplus de energie (indice de corelație semnificative r=.702,
p=.0.5) dar și în cea de facilitator al sănătății (indice de corelație semnificative r=.688, p=.0.5).
Constatăm și la nivelul educatoarelor investigate elemente de arhietip social, care, însă se
combină cu experiența în activitatea directă cu preșcolarii determinând nuanțe diferențiate cu
impact asupra evaluării atât a eficienței procesului de învățare-instruire cât și a stabilității
achizițiilor preșcolarului. Se remarcă astfel eficiența și eficacitatea asupra rezistenței în sarcină,
simțului estetic, satisfacției personale, spiritului competițional, capacității de control și
autocontrol.

29
 Practica utilizării jocului prin mișcare determină atât în viziunea părinților cât și în viziunea
cadrelor didactice o serie de atitudini cu rol de judecăți de valoare relaționate eficacității acestuia;
ele sunt sistematizate în tabelele 5 si 6.
Tabel 5: Afirmații validate practic de părinții investigați
Afirmații relevate Nivele de evaluare (%)
În În mare În În În
foarte măsură măsură mică foarte
mare relativă măsură mică
măsură măsură
Jocul non-dirijat poate stimula potenţialul 70.5 18.2 8 3.4
creativ al copilului
Implicaţiile cadrului didactic în desfăşurarea 65.9 21.6 9.1 3.4
jocului pot induce o învăţare eficientă
O dirijare riguroasă a jocului. orientează 47.1 28.7 16.1 3.4 4.6
copilul spre o dezvoltare armonioasă
Amenajarea spaţiului educaţional participă la 77 19.5 3.4
învăţarea spontană a preşcolarului
Jucăriile /jocurile noi utilizate în joc participă 73.6 18.4 5.7 1.1 1.1
la stimularea interesului copilului pentru
realitatea din care acestea fac parte
Jocul non-dirijat nu poate stimula potenţialul 2.3 11.4 86.4
creativ al copilului

Tabel 6: Afirmații validate practic de cadrele didactice investigate:

Afirmații relevate Nivele de evaluare (%)
În În În În În
foarte mare măsură mică foarte
mare măsură relativă măsură mică
măsură măsură
Jocul non-dirijat poate stimula potenţialul 64.4 22.8 10.9 2
creativ al copilului
Implicaţiile cadrului didactic în desfăşurarea 57.4 30.7 4 4
jocului pot induce o învăţare eficientă
O dirijare riguroasă a jocului. orientează 34.7 35.6 7.9 10.9 10.9
copilul spre o dezvoltare armonioasă
Amenajarea spaţiului educaţional participă la 80.1 14.9 5
învăţarea spontană a preşcolarului
Materialele didactice utilizate în joc. 84.2 15.8
participă la stimularea interesului copilului
pentru acesta

Pentru părinți criteriul cel mai valid relaționat jocurilor este cel reprezentat de modul în
care acesta stimulează interesul copilului pentru realitatea înconjurătoare, coroborat cu maniera în
care stimulează potențialul creativ al copilului. Cele două judecăți de valoare emise de părinți se

30
raportează la numărul activităților pe care preșcolarul le poate finaliza prin participare și implicare
directă, într-un spațiu adecvat care facilitează învățarea pe baza plăcerii resimțite de preșcolari.
Pentru cadrele didactice însă, semnificativ în evaluare eficacității unui joc este materialul
didactic utilizat coroborat cu proiectarea riguroasă a utilizării lui într-un spațiu care securizează
copilul, care produce plăcere, și care în același timp este stimulativ pe tot parcursul desfășurării
jocurilor proiectate/planificate. Și prin aceasta se accentuează caracterul formativ al jocului de
mișcare, în esență, dar și faptul că educatoarele investigate și-au interiorizat competențele ce
trebuiesc atinse devenind pattern constant de evaluare atât al propriei activități cât și al efectelor
acestor activități.
Așa cum se știe jocurile impun, în marea lor majoritate existența jucăriilor și din această
perspectivă părinții au evidențiat folosirea jocurilor pe computer (25.93%), jocuri de tip lego,
jocuri pentru cunoașterea unor meserii (18.52%), cărțile de colorat. În schimb educatoarele au
relevat rolul păpușilor, al jocurilor de construcție și a jocurilor tematice.
Între activitățile de acasă ale preșcolarului și modul în care-și petrece timpul cu părinții

există o serie de corelații semnificative, unele chiar foarte semnificative evidențiate sintetic în

tabelul 7

Tabel 7: Interdependența dintre activitățile de acasă ale preșcolarului și modul de petrecere a

timpului cu părinții
Tipul de activitate Tipul de comportament relațional Coeficient
de corelație
Se joacă doar în camera lui Se distrează singur. fără ajutorul adultului r=.589.
p=.05
Oferirea pentru joacă de diverse Obișnuiește să împartă jucăriile cu ceilalți copii din r=.821.
obiecte: cutii. recipiente. bobine de jur p=.05
mohair. haine vechi
Întreruperea jocului pentru Născocește jocuri care se transformă în pozne sau r=.638.
masă/curățenie/musafiri etc mici necazuri p=.05
Citire de povești seara la culcare Stă de vorbă cu jucăriile r=.885.
p=.01
Recitarea unor poezii mici, plăcute Se plictisește ușor în timpul jocului chiar dacă are r=.677.
pentru memorare multe jucării p=.05
etc.
Își repară singur jucăriile Meştereşte la jucării încercând să le facă mai plăcute. r=.798.
mai frumoase. mai utilizabile p=.01
Solicitarea ajutorului în treburile Implică părinții prin atribuire de roluri acestora r=.845.
casnice p=.05
Încurajarea interesului pentru Persistă în jocul ales r=.804.
scris/citit p=.01
Se oferă să ajute părinții Își strânge jucăriile după finalizarea jocului r=.761.
p=.05

31
 Se relevă din datele prezentate mai sus că preferința preșcolarului în spațiul familial este
pentru jocurile în aer liber; jocuri care solicită întreaga personalitate a copilului preșcolar dar care
în același timptrezesc curiozitate permanentă datorită schimbării constante al contextelor în care
se desfășoară și a numărului de participanți posibili.
De asemenea constatăm utilizarea jucăriilor ca instrument de inetrmediere al procesului de
cunoaștere dar și existența spiritului competițional de comparare, și categorizare permanentă în
raport de alți copii prin preferința pentru jocurile sportive.
Diferențiat însă constatăm că jocurile sportive sunt conforme cu identitatea de gen al
preșcola-

17%
28%

5%

22%

28%

Balet Sporturi de contact Gimnastică Dans Fotbal

Figura 15: Distribuția activităților sportive în care părinții își implică copiii preșcolari
rilor, dar și cu „sporturile la modă”, cum ar fi: sporturile de contact și fotbalul.

9. Program de formare pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar – repere

de construcție inovativă operațională

În cadrul referatului privind rezultatele preliminare ale cercetării am aplicat și interpretat

datele obținute din chestionarul pentru educatoare și părinți. De asemenea studiile de caz realizate
asupra copilului preșcolar, și o analiză personală asupra modului de abordare a conținuturilor din

32
curriculumul preșcolar au început a creiona un program de formare menit să satisfacă toate nevoile
de dezvoltare și creștere ale copilului cu vârstă cuprinsă între 3-6 ani.
Propun un program de formare care sper să acopere discrepanța dintre teorie și practică:
Program de formare pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar – repere de
construcție inovativă operațională
Scopul și obiectivele programului:
Scop: ● Dezvoltarea competențelor de predare-învățare-evaluare prin joc în mediul
grădiniței, din perspectiva curriculumului național în vederea optimizării procesului de integrare
al preșcolarului în învățământul primar.
● Formarea şi dezvoltarea de abilităţi de comunicare şi atitudini comportamentale
la părinţi, în vederea optimizării performanţelor copiilor şi a integrării lor şcolare.
Obiective:
O1: formarea unor competențe cu privire la dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
copilului în funcţie de ritmul propriu şi trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi
creativă a acestuia;
O2: formarea unor competențe necesare pentru abordarea integrată a conținuturilor din
cadrul procesului de predare-învățare-evaluare;
O3: înțelegerea și punerea în practică a activităților de tip outdoor;
O4: integrarea cu succes a activităților liber alese în programul integrat al zilei;
O5: identificarea unor metode privind modul de abordare a relaţiei părinţi - şcoală şi
utilizarea lor în vederea îmbunătăţirii acestei relaţii.
Structura tematică și curriculară a programului:
1. Jocul la vârsta preșcolară: beneficii, creativitate, energie.
2. Integrarea conținuturilor învățării. Activități de tip integrat: definiții, concepte, tendințe,
bune practici.
3. Metode de stimulare în procesul de predare-învățare-evaluare din grădiniță. Proiectele
tematice.
4. Amenajarea spațiului educațional: premisă importantă în procesul de dezvoltare-învățare
a copilului preșcolar.
5. Activități de tip outdoor. Sănătatea și siguranța copiilor preșcolari. Jocuri creative.
6. Parteneriatul educațional – perspectivă importantă în dezvoltarea copilului.

33
 CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI.
VERIFICAREA IPOTEZELOR ȘI A OBIECTIVELOR

În acest capitol vom discuta despre îndeplinirea obiectivelor de lucru propuse, precum și
verificarea ipotezelor (ipoteză confirmată sau ipoteză nulă). Principalul scop al acestei lucrări a
fost de a verifica în ce măsura numeroasele studii de specialitate în domeniu, au adus beneficii
directe asupra dezvoltării copilului preșcolar. Am vorbit despre relația joc-învățare-dezvoltare prin
mișcare la copilul preșcolar din perspectiva cadrelor didactice și a părinților. Această perioadă este
marcată de evenimente și progrese în dezvoltarea copilului, care se succed cu o viteză foarte mare,
iar de care toți actorii implicați în acest proces, fie direct, fie indirect, sunt responsabili pentru
calitatea procesului de creștere, dezvoltare și integrare socială.
Toate obiectivele cercetării au fost atinse. Detaliem în cele ce urmează rezultate care au
dus la atingerea obiectivelor propuse:
O1. Să identificăm în ce măsură mișcarea prin joc, componentă importantă a vârstei
preșcolare, este principalul factor al dezvoltării.
Cadrele didactice și părinții chestionați acordă o importanță deosebită jocului ca factor
important al dezvoltării prin indici de mișcare și prin importanța deosebită acordată stării de bine
a copilului. Astfel din perspectiva acestora, activitatea de joc poate fi: distractivă-interactivă;
activitate făcută din plăcere; activitate de dezvoltare a unui surplus de forță vitală; activitate
spontană, independentă; de învățare; de creație (rezultatele detaliate cu privire la acest aspect sunt
detaliate în capitolul III).
O2. Să evidențiem legăturile fizice, psihice și culturale între joc și învățare la copilul
preșcolar prin diverse tipuri de jocuri, prin creșterea indicilor de mișcare și modul cum pot fi
acestea îmbogățite.
Relația joc-învățare-dezvoltare prin mișcare a căpătat în cercetarea de față valori adăugate
în ceea ce privește tipurile de mișcări: mișcări determinate de acțiunile imitative specifice vârstei
preșcolare, mișcări determinate de vârsta reală a preșcolarului, mișcări determinate de activități ce
produc plăcere; tipuri de mișcări ce stau la baza dezvoltării arominoase a preșcolarului.
Cadrele didactice intervievate sunt de părere că stimularea intelctuală este considerentul
principal în relația joc-învățare-dezvoltare. Obiectivul este atins prin calcularea indicelui de

34
corelație directă dintre: activitățile interactive-distractive și stimulul intelectual (indice de corelație
directă, foarte semnificativă r=.831, p=.0.1);
O3. Să evaluăm modul în care jocul contribuie la socializarea copiilor preşcolari, în
grădiniță sau în afara mediului școlar.
Socializarea la vârstă preșcolară este promotorul unei bune integrări, a unei dezvoltări
eficiente și implicit a unei învățări de calitate, astfel că jocului îi revine principala sarcină de a lua
rolul de indicator al învățării și metodă de integrare în grup (corelație directă semnificativă între
joc – metodă de învățare și joc – metodă de integrare în grup, r=.693, p=.0.5; ; joc – mijloc de
realizare a unei activități și joc – practică de socializare umană, r=.673, p=.0.5).
O4. Să creăm oportunități și situații de manifestare sănătoasă ale comportamentului
copilului în grădiniță și în afara ei, prin activități creative, transferabile și O5. Să verificăm modul
în care educatoarea și părinții, prin strategii și metode adecvate contribuie la dezvoltarea
armonioasă a personalității copilului preșcolar.
Interesul pentru binele copilului este prezentat de către părinții chestionați ca fiind
principalul factor în cumpărarea de jucării, petrecerea timpului în aer liber împreună cu copilul,
frecventarea unor cursuri opționale, acordarea de timp pentru activități/acțiuni ce vizează stric
copilul (jocuri în parc, citirea de povești seara la culcare ș.a)
Cadrele didactice prin strategii, metode adecvate și materialul didactic reușesc să transmită
informații într-un mod plăcut care să stimuleze interesul copilului pentru activitate. Proiectarea de
jocuri de către cadrele didactice a devenit pattern constant de evaluare atât al propriei activități cât
și al efectelor acestor activități.
O6. Inițierea unui program de jocuri noi vizând dezvoltarea armonioasă a preșcolarului.
Se remarcă jocurile care contribuie la dezvoltarea fizică (jocuri care antrenează
musculatura mâinii) dar și a celor care contribuie la dezvoltarea proceselor intelectuale (jocuri de
perspicacitate, de construcții, de limbaj, etc) pe un fond însă de mișcare/acțiune/implicare directă
(indice de corelație foarte semnificativ r=.887, p=.0.5).
În cadrul propunerii de program de formare continuă , cadrele didactice vor realiza o
broșură cu diferite jocuri noi, de mișcare-stimulare-integrare.

35
 Toate ipotezele de lucru au fost validate, prin respingerea ipotezei de nul, cu ajutorul
testelor nonparametrice
I1. Dacă copilul preșcolar este pregătit și stimulat să se integreze jocului de grup în grădiniţă şi
este dirijat prin alocarea unui timp mai mare, atunci ne aşteptăm ca progresele lui să fie mai mari
în planul comunicării, dezvoltării cognitive, emoţionale, dezvoltării fizice și social-relaţionale

Tipuri de
dezvoltare
Progrese
semnificative
Joc de grup

Figura 1: Testarea Ipotezei 1 de cercetare: relația variabilelor

I2. Dacă profesorul pentru învățământul preșcolar îi va oferi copilului posibilitatea de a valoriza
diversitatea activităților de joc, punându-i la dispoziţie materialul necesar, spaţiu, timp şi
elemente de sprijin, atunci copilului i se vor asigura oportunități de dezvoltare pe diferite
câmpuri: psihic, socio-emoţional, cognitiv, limbaj/comunicare, capacitatea de învăţare,
atitudini ș.a.

Strategii
Tipuri de Tipuri de
didactice
jocuri învățare

Figura 2: Testarea Ipotezei 2 de cercetare: relația variabilelor

I3. Dacă profesorul pentru învățământul preșcolar utilizează mijloace, strategii și metode adecvate
și învață copilul să depășească tensiunile dintre dorința personală și regulile jocului, luând în
considerare că există și cazuri de copii interiorizați, timizi și/sau nesocializați, atunci ne așteptăm

36
ca dezvoltarea abilităților sociale să nu întâmpine dificultăți și conduite problematice ulterioare în
evoluție.

EFECTE ALE DEZVOLTĂRII DATORATE MIȘCĂRI

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

TIPURI DE ÎNVĂȚARE

JOCURI INTELECTUALE

Figura 3: Testarea Ipotezei 3 de cercetăre. Relația variabilelor

I4. Dacă activitatea de joc se continuă şi în mediul familial orientată spre formarea
comportamentului matern urmată de stabilirea unor norme socio-educaţionale vizibile, atunci
copilului i se va asigura o integrare activă în grup şi, mai apoi, în comunitate, cu o mai bună
adaptare la normele și regulile socialului apropiat.

elemente de
sprijin

factor de mediul dezvoltarea

progres limbajului
familial

tipuri de
jocuri/jucării

Figura 4: Testarea Ipotezei 4 de cercetare. Relația variabilelor.

37
I.5. Dacă părinţii și profesorii pentru învățământul preșcolar vor manifesta o conduită în încurajare
constantă a copilului în diverse jocuri de mișcare și/sau activități motrice, şi dacă aceștia se vor
implica în mod direct participând ca personaje efective ale jocului, atunci copilul va avea o
flexibilitate mai mare în înţelegerea noilor noţiuni și idei, astfel facilitând asimilarea de noi
cunoștințe prin stimularea operativității și eficacității.

învățare

socializare

integrare

joc

Figura 5: Testarea Ipotezei 5 de cercetare: Relația variabilelor.

Lucrarea de față, Joc, învățare-dezvoltare prin mișcare la copilul preșcolar și-a atins
scopurile și obiectivele propuse; există însă multe alte obiective de atins în ceea ce reprezintă
aceste concepte pentru educația preșcolară. De pildă, o cercetare experimentală asupra copilului
preșcolar, având ca bază de plecare datele obținute din perspectiva cadrelor didactice și a părinților.
Cât de eficiente sunt acestea? Ce valoare adăugată induc dezvoltării copilului?

În încheiere dorim să atragem atenția în ceea ce privește acordarea de importanță majoră

față de sistemul de învățământ preșcolar. Acest sistem are nevoie de surse și resurse care
eficientizeze procesul de creștere și educare pentru copiii de vârstă preșcolară. Se vorbește tot mai
des, despre copilul care mâine va devenii adult; sa-i oferim tot ce are nevoie pentru o dezvoltare
armonioasă, pe a cărei temelie să se construiască viitorul.

38
 BIBLIOGRAFIE

1. Antoniale, L.S., Antoniale, A. (2003). Teoria și metodica dezvoltării calităților motrice.

Craiova: Editura Universitară.
2. Bandura, A. (1974). The process and practice of participant modeling treatment. In J. H.
Cullen [Ed.], Experimental behaviour: A basis for the study of mental disturbance. Dublin,
Ireland: Irish University Press.
3. Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In E. Barnouw. (Ed.), International
encyclopedia of communications (Vol. 4, pp. 92-96). New York: Oxford University Press.
4. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P.
(Ed.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154-196). New York:
Guilford Publications.
5. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of
Social Psychology, 2, 21-41.
6. Berg, B. (2004). Qualitative Reserch Methods for the Social Sciences. Boston: Pearson
Education Inc.
7. Berk, L. E.(1989). Child Development. Sine loco: Allyin&Bacon, MA.
8. Bonchiş, E. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale. Bucureşti: Editura
Imprimeriei de Vest.
9. Borba, M. (2004). Inteligencia moral – las 7 virtudes que los ninos deben aprender para
hacer la correcto. Madrid: Paidos Iberica.
10. Botis, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilitatilor emotionale si sociale ale
copiilor, fete si baieti, cu vârsta pâna în 7 ani - Ghid pentru cadrele didactice din
învatamânul prescolar. Bucuresti: UNICEF, Centrul Parteneriat pentru Egalitate.
11. Breben, S., Goncea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2009). Metode interactive de grup-ghid
metodic. Bucureşti: Editura Arves.
12. Bronson, E, Merryman, A. (2011). Şocul educaţiei. O nouă perspectivă asupra
dezvoltării copiilor. Piteşti: Editura Paralela 45.
13. Carmona López, M., Villanueva López, C.V. (2006). Guía práctica del juego en el niño y
su adaptación en necesidades específicas:(desarrollo evolutivo y social del juego).
Granada: Universidad de Granada.

39
14. Chelcea, S. (2003). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol
științific în domeniul științelor socioumane. București: Comunicare.ro
15. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.
16. Ciolan, L. (2007). Dezvoltarea educaţiei timpurii. Aplicaţii privind managementul
proiectelor. Bucureşti: Editura Universitatea Bucureşti.
17. Cojocaru, D. (2008). Copilăria și construcția parentalității. Asistența maternală în
România. Iași: Editura Polirom.
18. Cozolino, L. (2017). Predarea bazată pe atașament. Cum să creezi o clasă teribilă.
București: Editura Trei.
19. Crain, W. (2004). Theories of Development: Concepts and Applications (5th Edition),
New Jersey: Pearson Education Inc.
20. Creţu, T. (2001). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Credis.
21. Crețu, T. (2016). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom.
22. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., (2008). Activitatea integrată în grădiniţă. Bucureşti:
Editura Didactica Publishing Hose.
23. Cunha, F., Heckman, J.J., S. Navarro, S. (2005). Separating Uncertainty from
Heterogeneity in Life Cycle Earnings -NBER Working Papers 11024. National Bureau of
Economic Research, Inc.
24. Dragnea, A., Teodorescu, S., Bota, A., Stanescu, M., Serbanoiu, S., Tudor, V., (2006).
Educație fizică și sport – Teorie și didactică – . București: FEST.
25. Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Compania.
26. Dumitrana, M. (2005). Jocuri şi jucării pentru preşcolari. Ghid Metodologic. Bucureşti:
Editura Compania.
27. Erikson, E. (2009). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Horme-Paidos.
28. Feldman, R.S. (2008). Desarrollo en la infancia. Mexic: Pearson Educación.
29. Freud, A. (2002). Normal și patologic la copil. Evaluări ale dezvoltării. București: Editura
Fundația Generația.
30. Frumos, Fl. (2008). Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Iaşi: Editura
Polirom.
31. Golu, F. (2006). Proiectivitatea imaginativ – creatoare la copilul preşcolar. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.

40
32. Golu, F. (2009). Pregătirea psihologică a copilului pentru școală. Iași: Editura Polirom.
33. Grama, F., Pletea, M., Culea, L., Sesovici, A., Ciobotaru, A., Spânu, C., Dincă, G.,
Pletea, G., Călin, L. (2009). Aplicaţii ale noului curriculum pentru învăţământul
preşcolar. Bucureşti: Editura Didactica Publishing Hose.
34. Gray, P. (2013). Liber să înveți. București: Editura Herald.
35. Hardyment, C. (2000). Viitorul familiei. București: Editura Științifică.
36. Harwood, R., Miller, S.A., Vasta, R. (2010). Psihologia copilului. Iași: Polirom.
37. Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei.
38. Iglesias, J.R.(2015). La intervacion psicomotriz:de la practica al concepto. Barcelona:
Octaedro.
39. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socio-umanului. Iași: Editura Polirom.
40. Ionescu, M. (2010). Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani. Bucureşti: Editura Vanemonde.
41. Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de
criză educațională. Iași: Editura Polirom.
42. Iucu, R., Manolescu, M. (2004). Elemente de pedagogie. București: Editura Credis.
43. Jupp, V. (2010). Dicționar al metodelor de cercetare socială. Iași: Polirom.
44. Kagan, S.L. et alii. (2005). Washington State Early Learning and Development
Benchmarks A Guide to Young Children's Learning and Development. Washington US
Department of Education.
45. Kohlberg, L., Mayer, R. (2003). Development as the Aim of Education" în Educating
children for Democracy nr. 5 ISSA Summer/Fall 2003.
46. Krueger, R., Casey, M.A. (2004). Metoda focus-grup. Iași: Editura Polirom.
47. Landazabal, M.L. (2007). Juego cooperativos y creativos para grupos de ninos de 4 a 6
anos. Madrid: Editorial Piramide.
48. Landers, C. (2002). Milestones in early child development. Developmental Pediatrics.
49. Lazarus, Ph. (2011). Emoţie şi adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective.
Bucureşti: Editura Trei.
50. Leon. A., Malajovich, A., Moreau de Linares, L. (2001). Pensando la educacion infantil.
Barcelona: Octaedro.

41
51. Livingstone, T. (2009). Copilul vremurilor noastre – Învăţarea timpurie. Bucureşti:
Editura Didactica Publishing House.
52. Manolescu, M. (2004). Curriculum pentru învățământul preșcolar, teorie și practică.
București: Editura Credis.
53. Marcia, L.N., Walter, F.D. (2016). De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în
educația timpurie. București: Editura Trei.
54. Marin, T. (2009). Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzută din perspectivă
constructivistă. Bucureşti: Editura V&I Integral.
55. Miclea, M. (2006). Reforma educatiei timpurii - Raport de sinteza.
56. Middleton, M., Perks. K., (2014). Motivation to Learn. North America: Educational
Psychology.
57. Minulescu, M. (2003). Psihologia copilului mic. Bucureşti: Editura Psyche.
58. Mitruț, C., Isaic-Maniu, A., Voineagu, V. (2004). Statistică (ed. a II-a ). București: Editura
Universitară.
59. Moscovici, S., Buschini, F. (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Polirom.
60. Moss, P., Petrie, P. (2002). From Children's Services to Children's Spaces: public
provision, children and childhood. London: Routledge Falmer.
61. Muntean A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom.
62. Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. București: Editura Universității din
București.
63. Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom.
64. Neacșu, I., Urea, R., Matei, G. (coord.) (2010). Jocul, jucăria în educația și dezvoltarea
copilului. București: Editura Universitară.
65. Neacșu, I., Molan, V., Trif. L., Chircu, S. (2013). Aplicarea procedurilor de asigurare a
calității implementării programului de formare a mentorilor de inserție profesională.
„DE LA DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de inserție profesională a
cadrelor didactice”. București: Printech.
66. Neacșu, I (2015). Metode si tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de
succes. București: Editura Polirom.

42
67. Neacşu, I. (2012). Învăţământul preprimar – provocări, cercetări, relaţii. În volumul
Simpozionului internaţional Învăţământul preşcolar 2012 – orientări, metodologice,
experienţe, bune practici. Piteşti: Tiparg, 2013, p.9-14.
68. Neacșu, I., Uță, F. (2015). Psihopedagogia activităților psihomotrice. Factori, valori,
practice. București: Editura Universitară.
69. Neacșu, I., Manăsia, L., Chicioreanu, T. (2016). Elaborarea lucrarilor de licență,
disertație și gradul didactic I. Ghid știintific și metodologic. Pitești: Paralele 45.
70. Negreț, I., Pânișoară, I.O. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică. Iași: Editura
Polirom.
71. Newton, R. (2008). Managementul de proiect pas cu pas. București: Meteor Press.
72. Niculescu, R.M., Lupu, D.A. (2007). Pedagogia preșcolară și a preșcolarității mici,
suport de curs pentru I.D.D. Brașov: Tipografia Transilvania.
73. Opariuc-Dan, C. (2009). Statistică aplicată în științele socio-umane. Noțiuni de bază –
statistici univariate. Cluj-Napoca: ASCR.
74. Opariuc-Dan, C. (2011). Statistică aplicată în științele sociale. Analiza asocierilor și a
diferențelor statistice. Constanța.
75. Oprea, C.L., Cerghit, I. (coord.) (2004). Strategii didactice interactive – repere interactive
şi practice. Bucureşti: Manuscris nepublicat.
76. Papalia, D. Olds, S.W. and Feldman, R.D. (2010). Dezvoltarea umană. Ed a XI-a.
Bucureşti: Editura Trei.
77. Paun E., Potolea D. (2002), Pedagogie - fundamentări teoretice și demersuri aplicative.
Iași: Editura Polirom.
78. Păun, E., Iucu, R. (coord.) (2002). Educația preșcolară în România. Iași: Editura
Polirom.
79. Pânișoară, G. (2011). Psihologia copilului modern. București: Editura Polirom.
80. Pânișoară, I.O. (2017). Ghidul profesorului. Iași: Polirom.
81. Pânişoară, I.-O. (2006). Comunicarea eficientă. Ed. a III-a. Iaşi: Polirom.
82. Penn, H. (2002). The World Bank's View of Early Childhood în Childhood, 9(1), pp. 118-
132.

43
 83. Piaget, J. (1988). Psihogeneza cunoștințelor și semnificația sa pedagogică. În J. Piaget,
Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării. Dezbaterea dintre Jean Piaget și Noam
Chomsky. București: Editura Politică.
84. Pitariu, H.D. (2000). Managementul resurselor umane. Evaluarea performanțelor
profesionale. București: All Beck.
85. Popa, M. (2011). Infidelitățile coeficientului de fidelitate Cronbach alfa. Psihologia
resurselor umane, 9, 85-99.
86. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (2008). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
87. Preda, V. (1999). Copilul şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Compania.
88. Rafailă, E. (2002). Educarea creativității la vârsta preșcolară. București: Editura
Aramis.
89. Rafailă, E. (2007). Pedagogie preșcolară. București: Editura Printech.
90. Rusu, E. (2007). Psihologie cognitivă. București: Editura Fundaţia România de Mâine.
91. Secadas, M.F. (2005). Del juego a la inteligencia y como formarla, Vol. I - Del Juego Al
Pensamiento. Madrid: CEPE ciencias de la educacion preescolary especial.
92. Secadas, M.F. (2005). Del juego a la inteligencia y como formarla, Vol. II - Otra Idea de
la Inteligencia. Madrid: CEPE ciencias de la educacion preescolary especial.
93. Secadas, M.F. (2005). Del juego a la inteligencia y como formarla, Vol. III - Instruccion
y Formacion Humana. Madrid: CEPE ciencias de la educacion preescolary especial.
94. Secadas, M.F., Sanchey, F., Roman, J.M. (2006). Desarrollo de habilidades en ninos
pequenos. Madrid: Editorial Piramide.
95. Siegel, D.J., Bryson T.P. (2012). El cerebro del niño. Barcelona: Alba Editorial.
96. Siegel, M. (2008). Marvelous minds: The discovery of what children know. Oxford:
Oxford University Press.
97. Sion, G. (2006). Psihologia vârstelor. București:Editura Fundaţia România de Mâine.
98. Stan, L. (2014). Pedagogia preșcolarității și școlarității mici. Iași: Editura Polirom.
99. Stanciu, I. Gh. (1995). Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, ediția a doua,
revizuita. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.
100. Steffens, C., Gorin, S. (2001). Cómo fomentar las actitudes de convivencia a través del
juego. Barcelona: Ceac.

44
101. Şchiopu, U. (şi colab.), (2001). Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
102. Ștefănescu, C. (2009). Didactica activităților instructiv-educative în grădiniță. Focșani:
Editura Terra.
103. Thomas, J. (2009). Cum să aveți un copil împlinit. București: Editura Teora.
104. Tomsa, Gh., Oprescu, N. (2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare, Editura
V&I Integral, Bucuresti.
105. Touriñán López, J. M. (2008). Educación en valores, sociedad civil y desarrollo cívico.
Oleiros La Coruña: Netbiblo.
106. Valero, R.V., Martinez, A.T., Garrido, M.F., Martinez Sagredo, F.J. (2000). Jugar y
aprender: talleres y experiencias en Educacion Infantil. Barcelona: Ediciones Octaedro.
107. Verza, E., Verza, F.E. (2002). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
108. Vicent, R. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: EDP.
109. Voiculescu, E. (2001). Jocul – principala formă de activitate din grădiniţa de copii în
Pedagogie preşcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
110. Vrăsmaş, E. (2005). Educaţia copilului preşcolar. Elemene de pedagogie la vârsta
timpurie. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
111. Wagner, T. (2014). Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor schimba lumea de
mâine. București: Editura Trei.
112. Woodhead, M. (2006), "Changing Perspectives in Early Childhood Theory, Research and
Policy" în EFA Global Monitoring Report 2007. Paris, UNESCO.
113. Yin, R.K. (1981). The case study as a Serious Research Strategy, Knowledge, 3, 97-114.
114. Yin, R.K. (2002). Case Study Research, Design and Methods (ed. a III-a). Newbury Park:
Sage Publications.
115. Zaiț, D. (1999). Elemente de metodologia cercetării. Ghid practic de elaborare a lucărilor
de licență. Iași: Editura Universității „Al. I. Cuza”.
116. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom.
117. http://anatolbasarab.ro/wp-content/uploads/2014/09/PSIHOLOGIAADULTULUI-SI-
VARSTNICULUI.pdf - accesată la data de 18.11.2015.
118. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098RO.pdf -
accesată la data de 18.11.2015.

45
119. http://revista.psihoterapieintegrativa.eu/wpcontent/uploads/2012/12/CBT_POPESCU.pd
f - accesată la data de 18.11.2015.
120. http://www.asecib.ase.ro/mps/aurelmarin_dramnescu_MODELUL_PEDAGOGIC_AL_I
NSTRUIRII_SOCIALE_BANDURA.pdf - accesată la data de 18.11.2015
121. http://www.e-psiho.ro/articole/lev-vygotsky accesată la data de 20.11.2015.
122. http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Teoria-dezvoltarii-cognitive-a98.php
accesată la data de 20.11.2015.
123. http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/psihologia_v
arstelor_albu.pdf accesată la data de 20.11.2015
124. http://ziuadepsiho.blogspot.com.es/2013/08/stadiile-dezvoltarii-inteligentei-jean.html
accesată la data de 19.11.2015.
125. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098RO.pdf
accesată la data de 14.12.2015.
126. http://www.scoalaromaneasca.ro/Scoala-Internationala/2011-11/ecole-maternelle-sau-
educatia-prescolara-franceza accesată la data de 15.06.2017.
127. http://www.stepbystep.ro/ accesată la data de 24.03.2016.
128. http://waldorf.ro/ accesată la data de 24.03.2016.
129. http://proiecte.pmu.ro/web/guest/pret accesată la data de 11.12.2016
130. http://proiecte.pmu.ro/web/guest/peti 2470, accesată la data de 1.03.2017.
131. https://dexonline.ro/definitie/ipotez%C4%83 accesată la data de 20.05.2017.
132. http://www.apio.ro/upload/mc12_eval_etica_cercet.pdf accesată la data de 20.05.2017.
133. http://www.scritub.com/gradinita/copii/Repere-fundamentale-ininvatar441112024.php
accesată la data de 27.03.2017.
134. https://romanialuiradu.files.wordpress.com/2017/02/educatie-fizica-si-sport-teoria-si-
didactica-2006-dragnea-adrian.pdf accesată la data de 10.06.2017.
135.
***** M.E.N., Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţă, Bucureşti, 2005.
***** M.E.C., Curriculum Naţional, Bucureşti, 1998.
***** M.E.C.I. Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani), București, 2008.
***** Legea Educației Naționale, Monitorul Oficial nr. 18 din 10 ianuarie 2011.
*** Early Learning and Development Standards (2007), Macedonia, UNICEF (in print).

46
*** llinois Early Learning Standards (2002), Illinois State Board of Education, Division
of Early childhood Education.
*** Missouri Early Learning and Development Standards (2005), Misssouri Department
of Elementary and Secondary Education, Early childhood Section.
*** Pennsilvania Early Learning Standards for pre-kindergarten (2005), Pennsylvania
Department of Education and Department of Public Welfare.
*** Pennsylvania Standards for Kindergarten (2006), Pennsylvania Department of
Education and Department of Public Welfare.
*** Strong Foundations. Early Childhood Care and Education, Education for All Global
Monitoring Report (2006),UNESCO.
*** Starting Strong II. Early Childhood Education and Care (2006), OECD.

47