Jocurile dinamice n lecia de educaie fizic.

Definiii i clasificri ale

jocurilor dinamice
Termenul joc de micare (sau joc dinamic) provine de la cuvntul
latin jocus i cuvntul francez dynamique.
Dicionarul Explicativ al Limbii Romne (1996) tlmcete cuvntul
joc (joac) sau a se juca n felul urmtor: aciunea de a
se juca i rezultatul ei, activitate distractiv (mai ales la copii),
distracie (copilreasc) sau a-i petrece timpul liber, amuznduse cu diferite jocuri sau jucrii, a se distra.
Tot aici gsim i o alt explicaie : competiie sportiv de echip,
creia i este proprie lupta sportiv (baschet, fotbal, etc.), mod
specific de a se
comporta ntr-o ntrecere sportiv.
n acelai timp, cuvntul dynamique nu nseamn altceva dect
plin de micare, de aciune, activ, care este n continu
(i intens) micare, evoluie, care se desfoar rapid.
Ca o prim concluzie, ncercm s definim jocul dinamic ca
fiind: o activitate distractiv, ce se caracterizeaz printr-o
micare continu i un activism intensiv.. Cu toate acestea, este firesc
c cuvntul joc are i alte semnificaii. V. Iacovlev (1974), de
exemplu, remarc c acest termen este unul polisemantic i variabil din
punct de vedere istoric. El servete pentru a exprima idei despre diferite
aciuni,
fenomene i deseori este utilizat convenional. Autorul aduce, drept
exemplu, binecunoscutele expresii jocul preurilor, jocul
forelor, joc de cuvinte, etc.
Cuvntul joc are sensuri diferite i atunci cnd este vorba despre
Jocurile Olimpice, jocurile sportive, etc. Pe lng varietatea de
semnificaii, jocul se aplic n diverse domenii: n medicin, n
sociologie, n tehnic, iar n arta dramatic jocul este esena acesteia (L.
Fediuc, 2002). nainte de a defini noiunea joc de micare, V.
Iacovlev (1974)
propune, mai nti de toate, explicaii referitor la expresia joc ca
element al culturii, i anume: fenomen social, constituit istoric, un
mod deosebit de activitate, caracteristic omului.
Dezvoltndu-se n egal msur cu cultura societii, activitatea de
jocsatisface
diferite
necesiti
ale
oamenilor
(odihn,
distracii,dezvoltarea unor capaciti, att fizice, ct i intelectuale, etc.).
La rndul su, activitatea de joc, dup V. Iacovlev (1974),
reprezint:
un anumit interes pentru societate i pentru persoane aparte, ce se
caracterizeaz printr-o diversitate de obiective i aciuni motivate,
manifestate prin liber consimmnt i emotivitate. n procesul
activitii de joc, spune autorul, nu se produc valori materiale i nu se

nsuesc bunuri naturale pentru satisfacerea necesitilor vitale.

n sfrit V. Iacovlev (1974) definete jocul de micare ca o:
manifestare a activitii de joc, n care este evideniat lucid rolul
micrilor i pentru care sunt caracteristice aciuni motrice active i
creative, motivate de subiectul acesteia (tem, idee). Aceste aciuni sunt
limitate parial de anumite reguli i sunt orientate spre nvingerea
diferitelor dificulti (obstacole) pentru a realiza obiectivele propuse (a
ctiga, a cuceri, a nsui anumite procedee, etc.).
Jocurile, n general, afirm Gh. Crstea (2000), sunt activiti de tip
ludic, cu implicaii deosebite asupra dezvoltrii personalitii
executanilor din mai multe puncte de vedere, inclusiv din cel al
contribuiei pe planul integrrii sociale. Ele sunt activiti totale, atractive,
spontane, libere, naturale i dezinteresate, avnd valene recreative i
compensatorii (M. Epuran, 1990).
n Terminologia educaiei fizice i sportului sub redacia dr. Nicu
Alexe (1974), nelesul principal al termenului joc de micare este:
gen de joc, compus din aciuni cu structuri preponderent motrice,
atractive i de ntrecere, care urmrete dezvoltarea psihomotorie a
copilului sau recreaia lui.
Tot aici, la compartimentul observaii i recomandri, se
menioneaz c jocul de micare are reguli prestabilite care i
delimiteaz timpul i spaiul de desfurare, numrul de participani,
codul de ntrecere i de interrelaii ntre membrii colectivului care l
realizeaz.
i profesorul L. atveev (1991) i expune punctul de vedere
referitor la noiunea de joc. Vorbind la general, acesta remarc c
nsemntatea jocului, ca fenomen social multilateral, depete cu mult
sfera educaiei fizice i chiar a educaiei n ansamblu.
Aprut la etapele iniiale ale istoriei i dezvoltndu-se mpreun cu
ntreaga cultur a societii, jocul a servit i servete la satisfacerea
diferitelor necesiti n autocunoatere i crearea contactelor
exterioare, dezvoltarea spiritual i fizic, odihn i distracie, etc.
R. Chapuis (1968), A. Niculescu, I. Cruli (1976), Gh. Dumitrescu
(1979), D. Elconin (1980) .a., ncercnd s determine funcia biologic a
jocurilor, le consider drept teren n care are loc descrcarea unui
surplus de for vital.
Ali autori (E. Verza, 1973; M. Zapletan, 1980) sunt de prere c orice
fiin vie, cnd se joac, manifest un spirit de imitaie congenital.
n literatura de specialitate se poart numeroase dispute n legtur cu
apariia jocurilor.
O dovad elocvent n acest sens este apariia numeroaselor teorii
care ncearc s explice jocul i funciile sale, nlocuind activitatea de joc
cu cea de tip general, specific omului, indiferent de vrst. Preocupri
privind originea i evoluia jocului au existat ntotdeauna, ns abia ctre

sfritul secolului al XIX- lea cercetrile au luat o mare amploare.

Teoria lui Lazarus (U. chiopu, 1970) explic jocul ca mijloc de
satisfacere a necesitii de repaus, de recreere. Explicaia este simplist
i ngusteaz aria de manifestare a activitilor de joc a copilului, pentru
care jocul este activitatea fundamental.
Dei aceast teorie este valabil pentru jocurile i distraciile adulilor,
ea a fost reconsiderat prin teoria odihnei active, care demonstreaz c
activitatea de joc este mai reconformat dect odihna pasiv i are funcii
de recuperare.
Teoria poetului Fr. Schiller, la care ader i H. Spencer (G. Chiri,
1983) este la fel de fragil. Ei consider jocurile de micare ca form de
manifestare a unui surplus de energie care nu a fost utilizat n alte
activiti. Practica a dovedit ns c, n cele mai multe cazuri, copii nu se
joac pentru a consuma energia de care dispun. De cele mai multe ori ei
se joac chiar dac sunt flmnzi, obosii, bolnavi sau n convalescen.
Teoria formulat de Stanley Hall (T. Cornean, 1970) se bazeaz pe
legea bioenergetic a lui Haeckel, potrivit creia dezvoltarea copilului
recapituleaz evoluia speciei umane. Aceasta nseamn c, n copilrie,
jocurile sunt similare cu aciunile ntreprinse ulterior pe scara evoluiei
umanitii, ceea ce presupune dispariia parial a activitii de joc la
vrsta adult.
Numeroase controverse a strnit teoria lui Karl Gross (U. chiopu, E.
Verza, 1981) care pornete de la un punct de vedere pur biologic,
identificnd jocul copilului cu acela al animalelor, ca manifestare a
instinctelor primare.
Considernd jocul drept preexerciiu, adic un exerciiu pregtitor
pentru viaa de mai trziu, el nu a sesizat c activitatea de joc nu se
rezum la instincte, ci implic i aciuni mintale, funcii psihice,
particulariti de personalitate i aspecte ale sociabilitii.
Potrivit acestei teorii a autoeducrii sau preexerciiului, care
evideniaz rolul covritor al ereditii, jocul este un mijloc de dezvoltare
a instinctelor i predispoziiilor motenite, motivaia lui fiind nclinaia
nnscut a copilului de a aciona prin joc.
Adepii teoriei freudismului consider jocul ca form maladiv de
activitate, care are la baz mecanisme de refulare, elibernd eul prin
compensare a complexului de inferioritate al copilului fa de aduli.
La baza teoriilor tiinifice despre joc st teoria lui G. Chiri, 1983,
artnd c: n viaa social apare mai nti munca i apoi jocul, dup
cum n viaa copilului jocul apare naintea muncii.
Jean Chateau (1972) apreciaz c n joc se manifest dorinele
copilului de a ajunge la vrsta maturitii. Dup prerea sa, la originea
activitii de joc a copilului se situeaz inventivitatea, iniiativa, nvarea
prin tradiia, structura i instinctele noastre.
E. Claparete (1975) consider c jocul este o activitate

mediat de dorine i necesiti. Lehman i Witli (I. Ilca, 1972), pentru

prima dat, au scos la iveal faptul c coninutul jocului este dependent
de mediul social al copilului.
Noi considerm c o direcie de perspectiv n studierea jocului este
teoria modelrii, potrivit creia jocul este considerat un model original de
elemente din via, care red comportamentul practic al omului.
Prin joc, convenional se pot exprima anumite situaii din via(de
exemplu jocurile de imitare), unele micri i aciuni caracteristice
activitii sociale, de munc sau militare ale omului.
n sfrit, cel mai important e c prin joc se modeleaz relaiile
reciproce ntre oameni. Jocul, ca fenomen social constituit istoric,
continu autorul, a aprut pe baza practicii de munc i militare ale
oamenilor i este determinat de anumite condiii, att materiale, ct i
sociale ale vieii omului. Importana practic a jocului i caracterul
condiional al acestuia, remarc autorul, se prezint ca un tot ntreg.
Jocul reflect realitatea vieii, dar, n acelai timp, o supune unor
condiii (legi) ale ei. El nu are ca obiectiv s modifice realitatea
nconjurtoare, dar este obligat s pregteasc omul pentru o via
creativ, s se prezinte ca un important izvor de formare a culturii omului.
n legtur cu aceasta, jocul ca mijloc de educaie trebuie
sndeplineasc urmtoarele funcii:

pregtitoare (dezvoltarea calitilor motrice ale omului, educarea

unui activism social i creativ);

de loisir (folosirea activ a timpului liber);

formarea relaiilor reciproce, att ntre oameni, ct i ntre oameni i
mediul nconjurtor.
n opinia lui M. Epuran (1976), funciile jocului sunt:
funcia formativ-educativ a personalitii umane (funcia de
cunoatere);
funcia simulativ a motricitii (satisface nevoia omului de micare,
nevoia de ntrecere, consumarea energiilor suplimentare, etc.).
Tot M. Epuran (1976) consider c cele mai importante caracteristici
ale jocului sunt:
activitatea natural izvor de necesiti ludice;
activitatea liber participarea benevol, lipsit de constrngere;
activitatea spontan fiina uman este oricnd dispus pentru joc;

 activitatea atractiv provoac stri afective pozitive: plcere

senzorial, stri tensionante, satisfacia succesului, etc.;
activitatea total angajeaz toate componentele fiinei umane
(fizice, psihice, sociale, etc.);
activitate dezinteresat deosebit de munc, avndu-i scopul n
sine, bucuria activitii autonome i gratuite;
activiti creativ-compensative care se extind i asupra activitilor
recreativdistractive ale adulilor, asupra activitilor de loisir
(petrecerea plcut a timpului liber) prin care omul caut destinderea,
distracia, refacerea, compensarea unor stri create de procesul
muncii.
Aadar, este un adevr incontestabil faptul c jocul are o importan
deosebit, mai ales pentru vrsta copilriei. Nu n zadar M. Stoian (L.
Fediuc, 2002) spunea c fr joc, ntreaga via a copilului degenereaz
ca o floare lipsit de ap i de soare. Iar pedagogul elveian Edouard
Claparede, citat de acelai autor, afirma c jocul este nsi viaa. Tot el
susinea c jocul este cea mai bun introducere n arta de a munci.
Clasificarea jocurilor de micare nseamn prezentarea logic a
acestora ntr-un ansamblu sistematizat, mprit n grupe i subgrupe
conform unor anumite particulariti.
Importana tiinifico-practic a clasificrii jocurilor dinamice
const n determinarea:
particularitilor de baz ale jocurilor;
esenei acestora;
aplicarea lor.
Dac la baza clasificrii se afl o particularitate esenial sub aspect
pedagogic, aceasta ne ajut s ne orientm n varietatea extraordinar a
jocurilor de micare, s le alegem i s le utilizm raional n scopul
realizrii obiectivelor propuse.
n practica pedagogic sunt folosite dou categorii de baz ale
jocurilor de micare :
colective;
individuale.
Un rol important, spune autorul, i revine jocurilor colective. Anume
varietatea i utilizarea masiv a jocurilor de micare colective impune o
clasificare riguroas a acestora.
Literatura de specialitate reflect mai multe criterii de clasificare,
unele legate de forma jocului, altele de coninut, de efectivul de joc
sau de anotimpul n care se desfoar, etc.
A. Makrenko (1957) diviza jocurile de micare n trei grupe,

corespunztor etapelor (perioadelor) de educaie i instruire a copiilor i

adolescenilor:
1. etapa I jocuri pentru copiii cu vrsta pn la 5-6 ani;
2. etapa a II-a de la 5-6 ani pn la 11-12 ani;
3. etapa a III-a de la 11-12 ani i mai mari.
Dei A. Makarenko recunoate importana vital a jocurilor n
educaie i instruire, gruparea jocurilor dup etapele de vrst este una
convenional. De exemplu, deseori copii cu vrsta mai mare de 11-12 ani
practic jocuri simple dup caracterul de organizare a colectivului, dar
complicate, din punct de vedere al executrii unor anumite procedee.
Gh. Mitra i A. Mogo (1981), printre criteriile de clasificare a
jocurilor de micare, menioneaz, n special, coninutul, forma de
organizare, numrul participanilor i adopt urmtoarea grupare,
acceptat de majoritatea specialitilor romni:
jocuri de micare (dinamice, elementare, de baz);
jocuri pregtitoare pentru diferite ramuri de sport (pregtesc sau
consolideaz aplicarea diferitelor elemente i procedee tehnice);
jocuri sportive (organizate pe baza regulamentelor adoptate pe plan
internaional).
Din clasificarea propus de V. Epuran (1973) reinem urmtoarele
tipuri de jocuri:
pentru alergri, srituri, aruncri, crri, trri, escaladri, etc.;
pentru educarea sensibilitii motrice (orientarea n spaiu, ritm,
echilibru, etc.);
pentru dezvoltarea calitilor motrice de baz (viteza, ndemnarea,
fora, rezistena);
pregtitoare pentru cele sportive;
pentru educarea ateniei;
n activitatea extracolar.
Ali autori (M. Atanasiu, C. Atanasiu, 1974, D. Grleanu, 1972)
mpart jocurile n:
jocuri de interior i de exterior (organizate n aer liber sau n
ncpere);

 jocuri la care iau parte muli juctori, sau jocuri la care participarea
este mai redus;
jocuri foarte active sau de mic intensitate (dup efortul care l depun
participanii);
jocuri individuale, colective, pe echipe;
jocuri de var sau de iarn.
M. Chirazi (2000) consider c mai corect i mai cuprinztoare este
sistematizarea jocurilor de micare dup obiectivele ce urmeaz a fi
realizate. n acest scop autorul face referin la G. Chiri (1972, 1983),
E. Verza (1973), potrivit crora jocurile de micare se divizeaz n:
1. jocuri pentru formarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz
i aplicative (alergri, srituri, aruncri, crri, trri, escaladri,
etc.);
2. jocuri pentru formarea i perfecionarea deprinderilor motrice
specifice ramurilor de sport (fotbal, handbal, baschet, volei, lupte,
judo, box, gimnastic, atletism, etc.);
3. jocuri pentru sensibilitatea motrice i dezvoltarea calitilor motrice
de baz (simul orientrii n spaiu,simul echilibrului, viteza,
ndemnarea, fora, etc.)
4. jocuri pentru educarea ateniei.
Considerm c, n clasificarea jocurilor de micare, criteriul
obiectivelor urmrite trebuie s fie unul determinant. Ori, selectarea i
aplicarea unui joc se face n baza unui scop anumit. Celelalte criterii,
fiind subordonate primului, contribuie la stabilirea particularitilor de
form i coninut al jocurilor utilizate.
La general, ns, nu poate fi vorba despre o clasificare universal a
jocurilor de micare. i asta pentru c criteriile sunt foarte numeroase, iar
varietatea jocurilor impune dificulti n ceea ce privete gruparea
acestora ntr-un singur sistem (M. Pieron, 1976).
Aadar, vorbind despre jocurile de micare ca mijloc i metod n
educaia fizic a elevilor, accentum c impactul istructiv-educativ al
acestora este enorm, i anume:
1. jocurile permit manifestarea complex i favorizeaz dezvoltarea
simultan a deprinderilor motrice de baz sau specifice, a calitilor
motrice, precum i a deprinderilor i a nsuirilor moral-volitive;
2. specificul jocului este activitatea n colectiv; jocul presupune
colaborarea cu partenerii de joc, cooperarea, armonizarea intereselor,
motivelor, aciunilor i eforturilor personale cu cele ale colectivului; jocul
presupune ncadrarea n colectiv, acceptarea i recunoaterea liderului,
asumarea unor responsabiliti, conlucrarea i ajutorul reciproc, atitudinea

critic i autocritic;
3. jocul permite manifestarea iniiativei i independenei n aciuni, n
special n rezolvarea unor situaii de joc;
4. jocurile educ competitivitatea, nsuire cu larg valoare de
ntrebuinare, att n activitatea sportiv ct i n cea cotidian,
profesional; prezena competitivitii n cadrul elementelor componente
ale jocului favorizeaz i sporete motivaia elevilor;
5. jocurile nu permit o dozare precis a efortului; n timpul jocului
unii elevi particip foarte activ, alii mai reinut, fie datorit unor
nsuiri temperamentale, fie unui nivel mai sczut al deprinderilor motrice
sau al dezvoltrii insuficiente a calitilor motrice. ( Gheorghe Balint.
Jocurile dinamice o alternativ pentru optimizarea leciei
deeducaie fizic cu teme din fotbal n nvmntul gimnazial,
Editura PIM, 2009, pp 15-24)
Aspecte metodice i valene formative ale
jocurilor dinamice n lecia de educaie fizic
Jocurile dinamice reprezint o form superioar de dezvoltare a
aptitudinilor psiho-motrice, precum i de exersare a deprinderilor
motrice nvate. n alctuirea jocurilor dinamice trebuie s se
in cont de gradul de nsuire a exerciiilor respective, de ctre
toi elevii clasei, de vrst, sex i de condiiile existente.
Combinarea deprinderilor motrice trebuie realizat n aa fel
nct s se alterneze grupurile musculare angrenate n efort.
Pentru a asigura o eficien corespunztoare jocurilor dinamice,
acestea trebuie s fie planificate pe tot parcursul anului colar,
valorificnd cunotinele nsuite de ctre elevi la probele de
atletism (srituri, alergri, aruncri), la probele de gimnastic
(elemente de gimnastic acrobatic, srituri), dar cu precdere
n jocurile sportive.
n ceea ce privete succesiunea jocurilor dinamice, se
recomand ca cele mai dificile s nu fie plasate la nceputul sau
sfritul leciei, deoarece din cauza oboselii elevii nu mai au
posibilitatea s execute corect.
Folosirea jocurilor dinamice impune luarea unor msuri pentru
prevenirea accidentelor:
pregtirea i supervizarea elevilor pentru evitarea
accidentelor sau traumatismelor;
dobndirea de cunotine teoretice i practice de
autocontrol n pregtirea i practicarea activitilor
sportive;
gestionarea permanent i foarte atent a micrilor,
pentru dezvoltarea unor deprinderi motrice de baz i
specifice;

 dezvoltarea plcerii de a practica diferite sporturi n

vederea ntririi sntii i consolidrii unei dezvoltri
corporale corecte.
La organizarea jocurilor dinamice se vor lua msuri de igienizare
a suprafeelor pe care acestea urmeaz s se desfoare i pentru evitarea
producerii de accidente. n acest scop se vor lua
msuri pentru asigurarea aterizrilor (unde este cazul) cu
materiale moi, temperarea elanului unor elevi care i asum
riscuri nejustificate i nu utilizeaz procedurile nsuite pentru
ndeplinirea obiectivelor jocului, etc.
Cea mai frecvent form de exersare a jocurilor dinamice
este tafeta.
Gradarea dificultii jocurilor dinamice se realizeaz prin
urmtoarele procedee:
creterea numrului de repetri;
modificarea regulilor jocului prin creterea numrului de
sarcini;
numr maxim de sarcini ntr-un timp stabilit;
Jocurile dinamice se pot folosi cu succes n aer liber,
mediul natural oferind multiple posibiliti pentru
organizarea lor.
Jocurile dinamice reprezint o form de dezvoltare generalizat
a aptitudinilor psiho-motrice, precum i de exersare a
deprinderilor specifice acestui domeniu de activitate, care n
aceast form capt noi valene pozitive cum ar fi: dezvoltarea
mai multor caliti motrice (aptitudini psiho-motrice) printr-un
singur sistem de acionare, dezvoltarea calitilor motrice
combinate (for-rezisten, vitez-ndemnare); dezvoltarea
calitilor moral-volitive i ridic n mod spectaculos starea
emoional a elevilor, asigurnd totodat o mare densitate
motric n lecii, indiferent de condiiile materiale existente.
Desfurarea lor n condiii noi, nestudiate, dezvolt imaginaia,
originalitatea n alegerea soluiilor, deci creativitatea.
Caracterul de ntrecere al jocurilor dinamice conduce la
dezvoltarea spiritului de ntrecere, iniiativei, curajului, spiritului
de echip, conturarea trsturilor de caracter, cinste, respect
fa de adversar, etc.
Jocurile dinamice au efecte cumulative asupra organismului
datorit complexitii lor. Ele dezvolt atenia, voina, capacitatea
de generalizare, inventivitatea n alegerea soluiei.
Un beneficiu important, rezultat ca urmare a efecturii acestora,
este dezvoltarea calitilor moral-volitive, cum sunt: curajul,
drzenia, voina, perseverena, ncrederea n forele proprii etc.
Practicarea jocurilor dinamice dezvolt la elevi voina, drzenia,

atenia distributiv, capacitatea de anticipare, ncadrarea n

disciplina individual i colectiv, oblig juctorii la o comportare
demn, la o comportare de fair-play.
Prin sistemul exerciiilor sale i n funcie de scopul urmrit, jocul
dinamic reprezint att o metod ct i un mijloc al educaiei
fizice.
Jocul dinamic dezvolt calitile morale i de voin,
combativitatea, perseverena, spiritul creator, imaginaia,
dezvolt gndirea, calitatea de a judeca i de a lua hotrri
rapide, dezvolt spiritul de colaborare, de colegialitate.
Valenele formative ale jocului dinamic l recomand ca pe
un mijloc eficient al educaiei fizice colare, motiv pentru
care trebuie sa fie prezent att n leciile de educaie fizic
obligatorii din clasele I XII, ct i n celelalte activiti
sportiv-recreative din colile gimnaziale i din licee.
Valenele formative ale jocului dinamic se manifest n trei
direcii:
Direcia recreativ-distractiv;
Direcia compensatorie, de refacere neuro-psiho-motric;
Direcia formativ asupra personalitii i caracterului
elevilor.
Desigur c practicarea jocului dinamic n leciile din nvmntul
gimnazial i liceal influeneaz i asupra motricitii generale i
specifice.
Conform curriculei colare, fiecare dintre cele trei direcii
menionate ia forma i coninutul unor obiective specifice care,
la rndul lor, vor determina obiective operaionale proprii.
Acestea sunt :
Obiective recreativ-distractive;
Obiective compensatorii i de refacere;
Obiective formative asupra personalitii elevilor.
Obiective recreativ distractive:
Satisfacerea necesitii de recreere i de distracie prin
inducerea imediat a strii generale de bine prin joc i
micare;
Satisfacerea necesitii de ntrecere n echip cu reguli autoimpuse;
Formarea i satisfacerea necesitii de a ctiga prin
micare i joc;
Satisfacerea necesitii de a aciona individual n faa
colegilor de echip sau de clas;
Mutarea centrilor de interes psiho-sociali n timpul zilei de
coal.
Obiective operaionale compensatorii i de refacere:
Eliberarea i mutarea prin joc a centrilor de concentrare

psihic maxim realiznd refacerea neuro-psihic la nivel

central, combaterea stresului;
Combaterea sedentarismului prin joc, realiznd refacerea
neuro-motorie la nivel periferic;
Activarea marilor funciuni ale organismului prin joc, odat
cu meninerea i ntrirea strii de sntate general;
Combaterea strilor psihice negative printr-un joc de
micare autonom.
Obiective operaionale privind formarea caracterului i
personalitii:
Formarea i consolidarea trsturilor pozitive de caracter
i personalitate;
Formarea i consolidarea deprinderilor de a aciona n
echip;
Formarea liderilor, a capacitii de a conduce prin funciile
de: cpitan de echip, arbitri, organizatori, juctori de
elit.
Formarea i consolidarea obinuinei de practicare
autonom a micrilor prin joc. ( Gheorghe Balint. Jocurile dinamice o
alternativ pentru optimizarea leciei deeducaie fizic cu teme din fotbal
n nvmntul gimnazial, Editura PIM, 2009, pp 31-34)

3.2 CAPACITILE COORDINATIVE(NDEMNAREA)

Definiie: Dup A.Dragnea i A.Bota, termenul de ndemnare, utilizat de
muli autori n lucrrile de specialitate, pare restrictiv n raport cu bogia
( complexitatea)
manifestrii acestor capaciti. Aceeai autori definesc capacitile
coordinative un complex de caliti preponderent psiho-motric, care
presupune capacitatea de a nva rapid
micri noi, adaptarea rapid i efeicient la condiii variate, specifice
diferitelor tipuri de activiti, prin restructurarea fondului motric
existent.
Forme de manifestare a capacitiilor coordinative. Capacitiile
coordinative se prezint se prezint sub urmtoarele forme:
1. Capacitile coordinative generale: necesare nsuirii i efecturii
tuturor actelor i aciunilor
Motrice.
2. Capacittile coordinative specifice: evideniate n practicarea
diferitelor ramuri i probe sportive.
3. Capacitile coorinative n regimul altor caliti motrice: ( n regim de

vitez, rezisten, for)

Factorii de condiionare a capacitilor coordinaative. Este determinat
de urmtoarele categorii de factori( A.Dragnea, 1993):
1. biologici:
- mobilitatea proceselor nervoese fundamentale excitaia i inhibiia;
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe cile aferente i
eferente;
- calitatea analizatorilor implicai n recepionarea informaiilor;
- calitatea inervaiei musculare care determin contracia i relaxarea;
- valoarea surselor energetice existente n organism;
2. motrici:
- nivelul de dezvoltare a celorlalte caliti motrice ( vitez, for,
rezisten, mobilitate i combinaiile dintre acestea);
- numrul i complexitatea deprinderilor motrice stpnite .
3. psihologici:
- capacitatea de anticipare a desfurrii micrii;
- anticiparea evoluiei viitoare a condiiilor n care se execut micarea
- calitatea proceselor cognitive ( percepii, reprezentri);
- memoria ( de scurt i lung durat):
- gndirea rapid cu toate procesele sale .
Procedee metodice de dezvoltare-educare.
1. Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii constante, evident
ntr-un numr mare de repetri i ntr-un timp ndelungat;
2. Efectuarea actelor i aciunilor motrice n conditii complexe, n sensul
creterii dificultilor de execuie comparativ cu condiiile normale
-introducerea de unor acte sau aciuni motrice suplimentare,
-micorarea suprafeei de lucru, etc.
3. Efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii variabile, care s
prentmpine orice situaie viitoare posibil.
-exersare n sli de sport cu dimensiuni diferite
-exersare pe suprafee diferite,etc
Metodica dezvoltrii capacitilor coordinative n cadrul educaiei fizice.
Trebuie s se in cont de stadiile creterii i dezvoltrii organismului
( J.Weineck, 1994; A.Dragnea,
1993; V.Tudor, 1999):
- ntre 3-6 ani se va insista asupra nsuirii unui numr ct mai mare de
deprinderi motrice simple;
- ntre 6 -10 ani, accentul se va pune pe ameliorarea capacitii de
coordonare segmentar,; precizia i orientarea spaio- temporal se vor
vor aborda;
- perioada 10 14 ani se caracterizeaz prin ameliorarea capacitii de
nvare motric, manifestat mai ales la nivelul indicilor de stocare a
informaiei i de difereniere
temporal; se vor aborda precizia i orientarea spaio- temporal;

- ntre 14 i 18 ani, ca urmare a modificrilor proporiilor, creterii

extremitilor, se nregistreaz o scadere a capacitii de coordonare
segmentar, mai ales n cazul
micarilor complexe;
Cerine de care trebuie s se in seama n procesul de dezvoltare a
capacitilor coordinative :
1. abordarea capacitilor coordinative se realizeaz la nceputul leciei de
educaie fizic, ca i n cazul vitezei, pe fond de odihn i nclzire
corespunztoere a
organismului;
2. nu se recomand abordarea capacitilor coordinative i vitezei n
cadrul aceleiai lecii;
3. 3. ntre exerciii trebuie programate intervale de odihn optime ca
durat, care s permit revenirea marilor funcii ale organismului la valori
adecvate relurii efortului.
4.