UNIVERSITATEA DIN ORADEA

Facultatea de tiine Socio-Umane

Jocul creativ, dramatic i simbolic

Masterand:
Ivan Florin

Oradea
2014

Cuprins

Ce este jocul? Caracteristici ale jocului.............................................pag 2

Teoriile lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall.......................................pag3
Teoriile lui K. Gross i F. Buytendijk..................................................pag5
Teorii psihanalitice (S. Freud, A. Adler, A. Freud, M. Klein)............pag7
Teorii cognitive (J. Piaget, L.S. Vgotski, Rubinstein, J. Bruner)......pag 9
Jocul i dezvoltarea psiho-social copilului..........................................pag19

Bibliografie ...........................................................................pag22

CAPITOLUL XX
JOCUL N COPILRIE

20.1. Ce este jocul? Caracteristici ale jocului

n limba romn cuvntul joc" are mai mult de apte opt semnificaii, ncepnd de
la activitate distractiv practicat din plcere mai ales de ctre copii "pn la teoria jocurilor
- teorie matematic a situaiilor conflictuale n care dou sau mai multe pri, au scopuri,
tendine contrarii" (Dicionarul Explicativ al Limbii romne, 1972). Fiind legat n principal de
vrsta copilriei jocul este definit ca tip de activitate caracterizat printr-o structur n care
motivul este inclus n nsui procesul activitii, st la baza nelegerii -contiente de ctre
copil a obiectelor umane i care determin i coninutul jocului" (Leontiev, 1964). Dup
opinia autorului sus menionat jocul propriu-zis apare atunci cnd copilul devine --contient
de sine i de cei din jur, deci practic n jurul vrstei de 3 ani de aceea el este considerat
activitate dominant specific celei de-a doua copilrii respectiv precolarului. Ori vom vedea
c elemente de joc ntlnim nc n perioada senzorio- motorie. ncercrile de definire a
jocului sunt numeroase tocmai datorit faptului c termenul are n diferite limbi semnificaii
multiple dei dicionarele fac diferenierea dintre sensul direct (principal) i cele figurative ale
cuvntului. D.B. Elkonin (1980) definete jocul ca fiind acea form de activitate n care
relaiile sociale dintre oameni se recreeaz n afar condiiilor activitilor utilitare
nemijlocite" (p. 20).
Fiind o activitate comun omului i multor mamifere superioare, jocul este finalitate .
fr final", plcere de a aciona nafara muncii (Doron i Parot, 1999). n aceast lucrare noi
vom face referiri la jocul copilului pe care nu-1 considerm a fi fr finalitate, ntruct n joc
mai ales la precolarii mari i la colari exist planuri de joc, exist reguli, exist nvini i
nvingtori Noiunile de joc i copilrie sunt att de strns legate nct aproape nu ne putem
gndi la una far a ne gndi imediat i la cealalt spune N. Margineanu (1941, p. 239) aa
cum viaa adultului se caracterizeaz prin ocupaii profesionale, viaa copilului se
caracterizeaz n primul rnd prin joc. Viaa serioas a copilului el e". De altfel ne amintim
minunatele versuri ale poetului L. Blaga care n Trei fee"spunea: Copilul rde / Iubirea i
nelepciunea mea e jocul / Atta vreme ct vedem copii angajndu-se n joc cu toata fiina
lor, atta vreme ct vedem copii plngnd de insuccesele lor din joc / atta vreme ct vedem
copii obosind, transpirnd n joc atunci putem considera jocul lor o adevrat activitate de loc
2

simpl, care are coninut, are reguli, are actori", are finalitate". Fiind o activitate cu implicaii
majore n dezvoltarea psihologic a copilului, jocul a atras atenia a numeroi cercettori care
au luat n considerare caracteristicile generale i funcille jocului.
Astfel Garvey (1977 apud Birch, 2000) prezinta urmtoarele caracteristici ale jocului:
jocul este plcut i asociat cu efecte pozitive;
este o activitate executat de dragul ei, recompensatoare n sine i nu depinde de
realizarea regulilor din afara situaiei de joe;
este spontan i voluntar, nu este provocat i controlat de altcineva;
necesit o implicare activ a copilului;
nu este acelai lucru cu viaa real.
Lista propus de Garvey prezint trsturi pe care nu le ntlnim n toate jocurile, dar
i omite o serie de trsturi, nefcnd trimitere de exemplu la faptul c jocul nu este
ntotdeauna spontan, ci mai mult dect att exist jocuri n care o pregtire prealabil
minuioas este absolut obligatorie, apoi exist jocul cu adultul n care acesta deine de cele
mai multe ori controlul etc.

20.2. Teorii asupra jocului

20.2.1. Teoriile lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall

Primele teorii asupra jocului sunt legate de numele lui Schaller, Schiller, Spencer, Hall
sau Ch. Buhler. Astfel dupa Schaller (apud Claparede, 1975) jocul este o recreare care
servete la repauzarea organismului sau a spiritului obosit, idee contrazis ns de faptul c
oboseala nu ndeamn la joc ci dimpotriv la pauz sau c vedem copii ce se joac imediat
dup ce se scoal. Schiller i Spencer susin ideea surplusului de energie", jocul fiind
consumarea energiilor necheltuite n treburile legate de exigenele profesionale n.cazul
adultului i de cele scolare n cazul copilului" (Mrgineanu, 1941, p. 239). Copilul dispunnd
de mai mult energie se joac mai mult. Spre deosebire de P. Janet care consider jocul ca o
activitate redus", H. Spencer (apud Wallon, 1975) l considera rezultatul unei activiti
supraabundente, sarcinile curente care nu au epuizat toate resursele. Jocul este astfel trit ca o
reluare a entuziasmului fa de activitile practice, el reprezint folosirea liber i punerea la
punct a anumitor disponibiliti funcionale. Jocul devine n acest caz o exersare a organelor i
funciilor copilului absolut necesare procesului de maturizare prin care se actualizeaz
potenialitile native.

Spre deosebire de acetia, S. Hall susine teoria atavismului" potrivit

creia jocurile evolueaz n timpul copilriei aproape la fel cum au evoluat activitile
3

similare n cursul evoluiei umanitii, jocul este astfel un exerciiu necesar dispariiei tuturor
funciilor rudimentare devenite inutile aa cum mormolocul i mic coada spre a scpa de
ea" (Claparede, 1975, p. 61). Instinctul de vntoare sau de rzboi care se manifest n
jocuri1e copiilor duc cu gndul la tehnicile primitive ca aceea a folosirii pratiei sau arcului.
Prin urmare ontogeneza reproduce filogeneza (Wallon, 1975). Jocul, dup Hall, exercit multe
funcii atavice care vor disprea odat cu vrsta adult." aa cum cozile mormolocilor trebuie
s se dezvolte i s intre n funciune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor care
alminteri nu ar ajunge niciodat -n stare de maturitate" (Claparede, 1975, p. 62). Abordnd
jocul n acceai manier Reaney (1914) (apud Claparede, 1975) susine c trebuie luat n
considerare teoria recapitulrii, deoarece aceste jocuri reprezint activiti fizice pentru
stadiile cele mai primitive ale umanitii. Este propus astfel o paralel ntre jocurile copiilor
i perioadele de evoluie a umanitii:
Tabel nr. 20.1. Paralela: stadiile evoluiei umatze i jocurile copiilor
co Reane , 1914 a ud Cla arede, 1975
Stadiu

Perioade ale evoluiei umane

Jocurile copiilor

Perioada animal 0 - 7 ani

Jocuri de micare, imitaie, balansul, crarea

II

Perioada slbatic 7 - 9 ani

III

Perioada nomad 9 12 ani

IV

Perioada pastoral 12 - 17ani

Perioada tribal

Joc de vnat, de-a v-ai-ascunselea, tragerea la

int, lovituri cu bul
Jocul de rivalitate, jocuri de ndemnare,
colecii, primele jocuri de imaginaie
Jocul cu ppua, grdinritul, construcii,
jocuri de echip

12 17 ani

Chiar dac nu acceptm prima parte a tabelului trebuie s recunoatem c printre

jocurile copiilor ntlnim foarte frecvent categoriile amintite care astzi sunt explicate de
evoluia dezvoltrii sociale i a personalitii copilului.

20.2.2. Teoriile lui K. Gross i F. Buytendijk

Una din cele mai influente teorii din prima jumtate a secolului XX a fost teoria
exersrii sau autoeducrii" dezvoltat de K. Gross care spune - Claparede (1975) - rezolv
problema jocului din punct de vedere biologic oferind i o nelegere mai profund a
activitilor mintale. Fiind preocupat de probleme ale psihologiei animale i ale copilului K.
Gross elaboreaz o teorie instinctiv" a jocului susinnd c la natere instinctele nu sunt
suficient de dezvoltate pentru a-i ndeplini misiunea, fiind necesar exersarea lor i
completarea prin noi achiziii, fapt ce se realizeaz n cadrul jocului. Aceeai idee a fost
susinut nc nainte de ctre Froebel care a pus locul la baza sistemului su de educaie.
Punctul de plecare al teoriei lui Gross l constituie observaiile fcute de acesta asupra jocului
bieilor i fetelor i constatarea unor asemnri ntre jocurile copiilor i activitile prinilor
de acelai sex.
Astfel spune Gross (apud Mrgineanu, 1941) bieii se joac mai mult cu maini,
unelte, instrumente care le imit pe acelea folosite de aduli, pe cnd fetele se joae mai mult
cu ppui, instrumente de buctrie etc.
Ideile fundamentale ale acestei teorii sunt sistematizate de B. E. Elkonin (1980) astfel:
- fiecare fiin vie dispune de predispoziii ereditare care confer comportamentului un
scop;
- reaciile nnscute nu sunt suficiente pentru rezolvarea problemelor complexe ale
vieii;
- copilria, perioada de dezvoltare i cretere, este susinut de aduli;
- copilria omului este cea mai lung deoarece activitatea pe care va trebui s o
desfoare este cea mai complicat;
- calea cea mai important i fireasc de dobndire a adaptrilor este aceea n care
reaciile nnscute tind s se manifeste, astfel peste fundamentul ereditar se structureaz noi
reacii habituale;
- toate acestea se realizeaz n legtur cu deprinderile i aptitudinile generaiei mai
vrstnice;
- n acest context apare jocul ca un impuls luntric propriu lipsit de orice scop
exterior" (p. 72).
Apreciindu-i mai mult valoarea biologic dect cea psihologic a jocului, teoria lui
Gross a fost supus unor numeroase critici. Observaii pertinente sunt fcute i de psihologul
romn N. Mrgineanu, care n lucrarea Psihologia persoanei" (1941) fcea urmtoarele
5

precizri Este greu de crezut c jocul anticip activitile de mai trziu poate c exist
ceva asemnri - dac acceptm teoria trebuie s acceptm i ideea c un copil este un adult n
miniatur ceea ce ar fi total greit" (p. 239). Faptul c bieii se joac mai mult cu maini este
rezultatul unei nvri sociale - prinii le cumpr i i indeamn spre acest gen de activiti,
la care se adaug faptul c procesul de identificare cu printele de acelai sex ar putea explica
diferenele dintre biei i fete. Teoriei lui Gross i-au fost opuse o serie ntreag de alte teorii
printre care jocul ca stimulent al creterii"; teoria exerciiului complementar"; teoria
cathartic" atribuindu-i-se astfel jocului funcii multiple: contribuant la dezvoltarea copilului;
ncorporator de noi deprinderi; de creare a unor funcii noi; purificator al unor tendine
antisociale etc.
F. Buytendijk i construiete teoria pornind de la principii opuse tezelor lui Gross
adic nu jocul dezvluie semnificaia copilriei ci aceasta explic jocul fiina se joac pentru
c este tnr" (Elkonin, 1980, p. 83).
Particularitile jocului sunt puse n legtur cu dinamica comportamentului copilului
dar i cu relaiile acestuia cu mediul inconjurtor. Referitor la primul aspect Buytendijk
subliniaz patru trsturi fundamentale:
lipsa de orientare a micrilor;
impulsivitatea motorie din care se dezvolt inconsecvena caracteristic
comportamentulu
infantil;
raportarea patic" adic prin afecte la realitate care este opus celei gnostice
(Elkonin, 1980)
prezena timiditii, temerii i a sfielii nelese nu ca spasme ci ca atitudine
ambivalent.
micarea spre i dinspre obiect".
Fiind un ardent adept al psihologiei animale i comparate (chiopu, 1997), psihologul
olandez compar jocul copiilor cu cel al animalelor.
Influenat de Freud, el indic trei pulsiuni primare ce se manifest n joc: pulsiunea
spre eliberare (tendina fiinei vii de a nltura obstacolele, jocul satisfcnd aceast
autonomie individual); pulsiunea de contopire (de comunicare cu mediul nconjurtor);
pulsiunea spre repetare (analizat din perspectiva raportului ncordare-descrcare). n
activitile de joc obiectele trebuie cunoscute doar parial, raportul dintre cunoscut-necunoscut
creeaz ceea ce Buytendijk numete imaginea sau reprezentarea obiectului", sfera jocului
fiind sfera imaginilor.
6

Criticile care au fost aduse teoriei lui Buytendijk vizeaz n principal restrngerea
noiunii de joc i comparaia pe care o face autorul cu jocul animalelor pe care de altfel le
consider ca posednd fantezii imaginative.

20.2.3. Teorii psihanalitice (S. Freud, A. Adler, A. Freud, M. Klein)

S. Freud chiar dac nu dezvolt o teorie a jocului, el atinge problemele acestuia
legndu-le de incercarea de a ptrunde de partea cealalt a principiului satisfaciei"
(Elkonin, 1980, p. 103), care a aprut n legtur cu analiza nevrozelor traumatice. Dup
opinia lui Freud libido-ul se impune nc de la natere, jocul constituind o deghizare alturi de
manifestrile nevrotice, psihopatie sau vise, jocul fiind o travestire a funciei i nu o expresie a
ei (Wallon, 1975). Utilitatea jocului este aadar catharsisul. Analizele fcute de Freud 1
determin s emit ipoteza simbolizrii n joc a unei situaii care 1-a traumatizat pe copil. De
exemplu dac doctorul a examinat gtul copilului sau i-a fcut o injecie, aceast ntmplare
va deveni cu siguran un subiect de joc, copilul transpune momentul neplcut n activitatea
de joc, esenialul nu const n faptul c el se joac de-a doctorul" ci important este situaia
traumatizant pe care o reproduce. A. Birch (2000) subliniaz c formula de baz este aceea
c activitatea de joc a copilului reprezint reflecia psihicului su incontient" (p. 80). Acest
caracter simbolic al jocului a constituit unul din punctele slabe ale lui Freud, ntruct se tie c
simbolizarea apare relativ trziu presupunnd generalizarea situaiei chiar dac e pur afectiv,
apoi comparaia pe care o realizeaz ntre visele nevroticului i jocurile copilului fiind legate
de aceeai tendin ctre repetarea obsesiv, n timp ce la nevrotic condiiiie apariiei
traumatismutui se reproduc obsesiv n vise, la copil aceast tendin duce la joc, putnd
deduce de aici c perioada copilriei este cea a jocului ntruct este i perioada traumatismelor
permanente, jocul fiind unica modalitate de luare n stpnire a tensiunilor de ctre copil.
Astfel dup Freud fiecare om este un nevrotic potenial nc din copilrie n acest context
jocul apare ca mijloc terapeutic ndreptat mpotriva nevrozelor care domin copilria. De aici
putem trage i concluzia cu ct un copil se joac mai mult cu att el are anse mai puine s
devin nevrotic. Pe baza tezelor lui Freud, continuatorii si au considerat pulsiunile sexuale,
ca pulsiuni primare situate la baza vieii psihice a copilului i a jocurilor sale.
Un aspect important al gndirii lui Feud este faptul c jocul se afl sub influena unei
dorine dominante la vrsta copilriei creia de altfel autorul i acord importan deosebit.
Un alt reprezentant al psihanalizei A. Adler consider sentimentul de neputin i
dependen al copilului ca stnd la baza jocului, dorind s-l nbue acesta va fi rnd pe rnd
7

vrjitor, zn, balaur etc. n aceast lume a lui ca i cum" se desfoar o mare parte a vieii
infantile, un copil de 2 ani i 6 luni n decursul a 2 ore particip n medie la 6-7 situaii
imaginare, aceasta nefiind cu siguran limita maxim. Prin urmare dup Adler (apud Elkonin,
1980) ficiunea nu este altceva dect protestul luntric mpotriva sentimentului real de
subapreciere, nevoia de putere i de superioritate fiind considerat cea mai important
pulsiune uman. Copilul nu mai este considerat un mic animal sexual ale crui dorine
incestuoase trebuie reprimate, ei un organism mic i neputincios ale crui trebuine sunt
satisfcute i gestionate de ctre adulii puternici, fa de care copilul dezvolt treptat un
simmnt al inferioritii (Nicola, 2001), Spre deosebire de Freud, Adler nlocuiete
tendinele sexuale infantile eu cele spre autoafirmare dar n ambele situaii copilul ncearc,
permanent influenele traumatizante, dorina lui fiind ngrdit el va realiza n joc tendinele
incontiente i reproducndu-le nentrerupt le anuleaz.. Interpretarea freudian a jocului a
stimulat extinderea practicii psihanaliste asupra copiilor, jocul fiind folosit att ca metod
proiectiv de diagnosticare ct i ca mijloc terapeutic (play therapy).
Anna Freud se numr printre primii specialiti care au elaborat tehnica terapiei n joc
ca nlocuitor parial al metodelor verbale folosite de tehnica psihanalitic. Din punctul ei de
vedere jocul nu poate fi considerat ca echivalent al asociaiilor libere i pentru nelegerea
dificultilor ntmpinate de copil trebuie folosit alturi de alte mijloace. Sarcina principal a
terapeutului este de a consolida prin joc eu-l copilului".
Mult mai radical dect A. Freud a fost M. Klein care a susinut c jocul nlocuiete
tehnica asociaiilor libere pe care se sprijin psihanaliza adultului n joc, fiecrei aciuni a
copilului, fiecrei jucrii i se atribuie o profund semnificaie simbolic. n versiunea lui
Klein n terapie sunt folosite jucrii simple (ppui - femei, brbai obiecte familiare
miniaturale) la care copilul are acces n vreme ce analistul ngenuncheaz i se apropie de
coninutul jocului" (Mahm, Birch, Wadeley, 1999, p. 37). Sarcina psihanalistului este
ncurajarea transferului sentimentelor copilului asupra propriei persoane, oferindu-se astfel
noi nelesuri dezvoltrii timpurii a copilului. Prin edinele de joc se identific semnul
emergenei coninutului refulat i se pune capt anxietilor copilului" (Birch, 2000, p. 81).
Jocurile realizate de copil sunt puse pe seama imposibilitii acestuia de a practica activiti
adulte fiind o activitate de substituire "n care i lichideaz experienele neplcute sau
nelinititoare retrindu-le fictiv i asimilndu-le nafara cadrului lor anxios (Osterrieth, 1976).
n aceeai manier Wolff (apud Osterrieth, 1976) nota c toate aspiraiile nesatisfcute
imaginaiei, ale speculaiei, ale cutrii i gsesc mplinirea n activitile ludice" (p. 65)

20.2.4. Teorii cognitive (J. Piaget, L.S. Vgotski, Rubinstein, J. Bruner)

Dup opinia lui J. Piaget (1972) la originea sa senzorio-motorie jocul nu este dect o
pur asimilare a realului la eu" n sensul dublu al termenului: n sens biologic al asimilrii
funcionale, care explic de ce jocul de exerciiu dezvolt efectiv organele i conduitele i n
sens psihologic al unei ncorporri a lucrurilor n activitile proprii. Aceast asimilare creeaz
o lume aparte n care copilul triete i i satisface dorinele. Despre acest fapt Ed. Claparede
(apud Elkonin, 1980, p. 122) noteaz foarte plastic Piaget arat c intelectul copilului ese
concomitent la dou rzboaie, suprapuse parc. Lucrul desfurat la nivelul de jos este mult
mai important n primii ani ai vieii. Acesta este lucrul copilului nsui, care fr nici o ordine
atrage dup sine i cristalizri n jurul trebuinelor sale tot ceea ce este n stare s-l satisfac.
Acesta este nivelul subiectivitii, al dorinelor, al jocului, al capriciilor... Nivelul superior,
dimpotriv este cldit treptat de ctre mediul social, a crui presiune este simit din ce n ce
mai mult de copil. Acesta este nivelul obiectivitii, limbajului, concepiilor logice, ntr-un
cuvnt al realitii. Acest plan superior este foarte fragil la nceput". Deci i din perspectiva
lui Piaget jocul ine de lumea iluziilor, a dorinelor nesatisfcute n realitate, de lumea
posibilitilor inepuizabile. Jocul este o lume extrem de important, reprezentnd pentru copil
realitatea adevrat. Jocul transform realitatea spun Piaget i Inbelder (1968) printr-o
asimilare mai mult sau mai puin pur la trebuinele eu-lui, imitaia este o acomodare mai
mult sau mai puin pur la modelele exterioare, iar inteligena este un echilibru ntre asimilare
i acomodare. Copilul are nevoie de un mijloc de expresie propriu, un sistem de semnificani
construii de el acesta fiind sistemul de simboluri proprii jocului simbolic.
naintea acestuia ns exist jocul exerciiu" care nu comport nici un fel de
simbolism i nici o tehnic specific ludic ci este repetarea de plcere cum ar fi legnarea unui
obiect n stadiul senzorio-motor.
Traiectoria dezvoltrii de pe poziiile lui Piaget spune Elkonin (1980) poate fi
reprezentat astfel: iniial pentru copil exist o lume unic (a dorinelor lui); apoi sub influena
mediului apar dou lumi lumea jocului i cea a realitii, prima fiind pentru copil cea mai
important.
Sub presiunea lumii reale se produce, n final, nlturarea i a acestor urme. Din acest
punct de vedere concepia lui Piaget se apropie de cea a psihanalitilor, dorinele copilului nu
sunt reprimate dar nu pot fi satisfcute, fapt ce detemin copilul s-i creeze o lume a lul
ncrcat de simboluri. Aceast lume imaginar se supune unei logici speciale cea a
sincretismului care face legtura dintre gndirea autist i cea logic. Dup jocul exerciiu,
9

n jurul vrstei de 2 ani apare jocul simbolic care se explic i el prin asimilarea realului la eu,
el reprezint gndirea individual n forma ei cea mai pur, prin coninutul su reprezint o
expansiune a eu-lui i o realizare a dorinelor n opoziie cu gndirea raional socializat care
adapteaz eu-l la real i exprim adevrurile comune.
Simbolul jucat este spune Piaget (1972)"- n raport cu individul ceea ce semnul
verbal este n raport cu societatea" (p. 129). Jocul se transforma treptat n construcii adaptate
cernd ntr-o msur tot mai mare o munc efectiv. Prin urmare jocul simbolic este pentru
copil ceea ce pentru adult va fi ndeplinit de limbajul interior, el referindu-se adesea i la
conflicte incontiente, interese sexuale, aprare mpotriva angoasei, fobiilor, agresivitii,
identificarea cu agresorii (Piaget i Inchelder, 1968). nafara jocului exerciiu i a celui
simbolic mai exist alte dou categorii invocate de autori i anume jocul cu reguli" care se
transmite n cadrul social de la copil la copil i jocul de construcie" care la nceput este
incrcat de simbolism ludic dar treptat tinde spre reale adaptri sau rezolvri de probleme.
Toate aceste forme de joc sunt dominate de asimilare, deosebirea dintre ele o
constituie faptul c n fiecare etap a dezvoltrii realitatea este asimilat prin alte scheme,
astfel exerciiul, simbolul i regula sunt, dup Piaget, trei etape succesive ce caracterizeaz
marile categorii de joc i care sunt dependente de etapele dezvoltrii gndirii.
0 contribuie esenial n dezvoltarea teoriilor despre joc a adus-o L.S. Vkotski n
eforturile sale de a explica dezvoltarea funciilor psihice superioare dar i de a fundamenta o
serie de probleme legate de psihologia artei. Legnd funciile psihice superioare de folosirea
semnelor, Vigotski acord un interes deosebit i istoriei apariiei funciei simbolice n
dezvoltarea individual, referindu-se la utilizarea unor obiecte ca simboluri pentru
desemnarea altora.
Funcia de semn sau simbol este dat obiectului prin aciunea pe care o execut copilul
micarea proprie a copilului, gestul lui, confer obiectului funcia de semn, i comunic
sensul" (Elkonin, 1980, p. 159). Considernd activitatea de joc ca fiind principalul factor al
dezvoltrii generale, Vigotski se concentreaz mai ales asupra regulilor acestuia (Birch,
2000). n joc poate fi sesizat o adevrat pregtire profesional pentru activitatea viitoare,
jocul fiind orientat spre activitatea social pe care copilul o observ: o imit i o transpune n
joc, lund n stpnire principalele raporturi sociale.
Tezele fundamentale ale concepiei lui Vgotski sunt sistematizate de Elkonin astfel:

10

 jocul apare cnd exist tendinte pe moment c+. esena lui const in faptul c reprezint
implicarea unor emotii generalizate al cror coninut 1 formeaz sistemul de raporturi cu
adultui; cct
momentul central al activitii de joc l constituie realizarea situaiei imaginare, cnd
copilul preia rolul adultului;
orice joc este unul cu reguli care-l fac pe copil s considere c un obiect extras
dintr-un context familiar este altceva, altfel o mtur poate deveni cal, iar regulile
jocului i permit copilului s se comporte ntr-o manier detaat de realitatea
cotidian" (Birch, 2000, p. 51);
copilul opereaz n joc cu semnificaii desprinse de lucruri dar care se sprijin pe
aciuni reale;
jocul creeaz permanent situaii care l oblig pe copil s acioneze, nu potrivit
impulsului ci pe linia maximei rezistene;
la vrsta precolar, jocul reprezint tipul fundamental de activitate el este izvorul
dezvoltrii i creeaz zone ale dezvoltrii imediate" (Elkonin, 1980, p. 161).
Trecerea copilului la un nou tip de activitate este ilustrat excelent de Leontiev
(1964) care subliniaz formula clasic eu singur" exprim adevrata esen a situaiei
psihologice n care se gsete copilul la hotarul trecerii la precolaritate. Acesta se ciocnete
de rspunsul adultului nu e voie", apare astfel o contradicie dintre dezvoltarea trebuinei
copilului de a aciona cu obiectele i dezvoltarea operaiilor care realizeaz aceste aciuni.
Rezolvarea acestor contradicii, acestui decalaj are loc numai ntr-o activitate ludic, lipsit de
latura obligatorie a activitii" (p, 322).
Un alt psiholog care s-a aplecat asupra jocului copilului a fost L.S. Rubinstein care l
abordeaz ca activitate contientizat bazat pe caracterul unitar al motivului", jocul este
expresia unui anumit raport al individului cu realitatea nconjurtoare. Prin urmare prima
caracteristic a jocului este faptul c motivele lui nu se reduc la efectul utilitar, la un rezultat
obiectual ci ele sunt cuprinse n tririle extrem de variate ale copilului. n joc spune
Rubinstein se svresc numai acele aciuni ale cror scopuri au o semnificaie pentru individ
prin nsui coninutul lor intern" (Elkonin, 1980, p. 162). Dependente de motivele jocului sunt
i aciunile sale care sunt acte expresive i semantice" mai mult dect procedee operative.
Derivat din aceste caracteristici este o alt trstur a jocului i anume posibilitatea copilului
de a substitui n limitele stabilite de sensul jocului, obiectele ce funcioneaz n aciunea
practic corespunztoare prin alte obiecte care dobndesc o semnificaie determinat de
funcia pe care o ndeplinesc. Aceste particulariti permit crearea situaiei imaginare care nu
11

nseamn abandonul realitii ntruct ea este extras din aceast realitate. Prin urmare
Rubinstein consider, asemenea lui Leontiev, jocul o activitate dominant a vrstei precolare
tot aa cum este la vrsta anteprecolar stpnirea aciunii cu obiectele i a limbajului.
Admirator al lui J. Piaget, J. Bruner evideniaz potenialul de nvare a jocului,
considerndu-l un mijloc important de obinere a deprinderilor fizice i cognitive de ctre
copil (Birch, 2000). La nceput n joc sunt exersate aciuni mai simple care ulterior vor fi
combinate n deprinderi de rang superior, astfel la nceput se manifest o atitudine de
explorare (a unor jucrii) apoi copilul va ncerca utilizrile i combinaiile posibile pn cnd
va deveni capabil s asambleze jucriile. n acest gen de joc copilul nva s neleag o serie
de aspecte legate de relaii spaiale, de forma i de utilitatea pieselor. ntlnim n opinia lui
Bruner ideea c jocul are o valoare informativ dar i formativ cu implicaii profunde n
mecanismul dezvoltrii copilului. Contribuii nsemnate n domeniul psihologiei jocului au
adus firesc i ali cercettori la care vom face trimitere n subcapitolul urmtor.
20.3. Jocul - perspective ontogenetice
Putem oare s ne imaginm copilul i copilria tr rsetele i jocurile sale? S
presupunem spune Chateau (1967) - c deodat copiii notri ar nceta s se mai joace, c n
colile noastre leciile s-ar desfura n linite, c n-am mai fi distrai de strigtele sau
plnsetele care vin din grdin sau din curte. Atunci n-am mai avea n preajma noastr aceast
lume a copiilor, care ne aduce bucurii i griji, ci un popor trist de pigmei stngaci i tcui,
lipsii de inteligen i de suflet" (p. 8). Jocul asemeni altor achiziii umane, apare, se dezvolt
gradual, atinge un punct maxim antrennd att funciile fiziologice ct i cele psihice ale
copilului.
n primul an de via ntlnim acele jocuri - exerciiu" despre care vorbea J. Piaget
sau pe care le numim, n acord cu Ch. Buhier (apud Wallon, 1975) jocuri funcionale ce sunt
micri foarte simple cum ar fi ntinderea sau aducerea la loc a picioarelor sau minilor,
agitarea degetelor, atingerea i balansarea obiectelor, producerea zgomotelor sau sunetelor, cu
alte cuvinte o cutare de efecte dominat de legea acestora. nspre 6 luni copilul particip la
jocuri alternative n care rnd pe rnd mpreun cu adultul execut aciuni de exemplu jocul
cu-cu-bau", ncepnd s disocieze activitatea sa de cea a partenerului (Osterrieth, 1976).
Dac la 8 luni jocul este nc sumar, exprimat n reproducerea unui gest, spre sfritul
primului an de via gestul nu mai este reprodus stereotip copilul ncepe s introduc
variaii pentru a studia fluctuaiile rezultatului. Aceste micri spontane, la nceput, devin
treptat aciuni exploratoare care n cursul primului an de via capt o importan tot mai
mare. J. Chateau (1970) subliniaz c activitile copilului din primele 12 luni de via se
12

caracterizeaz prin faptul c sunt independente de material, el execut micrile fr s fie

atent la natura materialului pe care l mnuiete. Treptat apare o preocupare de a varia
comportarea, de a o face mai supl, de a adapta, el ajunge la un fel de experimentare a
posibilitilor pe care i le ofer corpul s, pe de o parte i mediul ambiant pe de alt parte"
(Chateau, 1976, p. 15). Plcerea senzual ncepe s fie nlocuit cu plcerea efecturii actului,
copilul i afirm potenele, i demonstreaz propria sa valoare, el neavnd o alt modalitate
de autoafirmare nafara jocului. Chiar i n jocul funcional gsim elemente de autoafirmare
manifestate n tot felul de variante ale comportamentului nsuit i extinderea lui asupra unor
domenii din ce n ce mai noi (Elkonin, 1980). Aciunea cu obiectele din primul an de via
poate fi stimulat de adult prin introducerea unor elemente de noutate. R.I. Abramovici (1946
apud Elkonin, 1980) a realizat urmtorul experiment: a prezentat copilului (5-6 luni):
- obiecte simple ca form ns viu colorate;
- obiecte similare cu cele dintr-un experiment anterior i pe care copilul le cunotea i
le avea tot timpul la ndemn;
-obiecte complexe nedefinite suficient ca form, viu colorate i noi;
- obiecte din categoria precedent dar cunoscute din jocul comun cu adulii, stabilind
c n ciuda culorii vii i a claritii formelor, obiectele bine cunoscute provoac atitudine
negativ a copilului; obiectele cu o form complicat i absolut necunoscut nu atrag privirea;
obiectele necunoscute l pot atrage pe copil numai n cazul cnd apar mpreun cu adultul ce i
este apropiat i care le va manipula n faa copilului; obiectul aproape necunoscut l atrage
puternic pe copil pe cnd cel prea cunoscut nu-l atrage. Studiul relev caracterul stimulativ al
noutii n manipularea obiectelor ce are ca rezultat o mai bun cunoatere i nelegere a
acestora. Concluziile care se pot trage fac trimitere la:
n primul an de via operaiile de manipulare apar atunci cnd exist toate premisele
necesare (concentrarea privirii, urmrirea, pipirea, ascultarea);
orientarea nspre nou devine o form de comportament nu o simpl reacie;
noul stimuleaz activismul copilului dar i l menine.
Dobndirea mersului i mai ales a limbajului permite depirea stadiului de
manipulare a obiectelor" i a celui de micare de genul de-a ascunselea" i intrarea ntr-o
nou faz ncrcat de o ampl simbolistic, Piaget (1972) subliniind c putem vorbi de trei
grupuri de simboluri ludice:
- unul este legat de interese i forme de exprimare corporal;
- altul legat de sentimente, familie, relaii de familie;
- un al treilea exprimat de curiozitate privind evenimentele.
13

Schemele simbolice ludice care se elaboreaz acum variaz n funcie de complexitate,

densitate i antrenare psihic (chiopu i Verza, 1981; Verza i Verza, 2000). . Simbolistica
jocului se complic treptat, copilul devine un personaj imaginar, jocul este dominat ns de
obiecte, anteprecolarul prefernd jucriile care seamn cu originalul, existnd o atracie
sporit fa de obiectele de uz casnic. Aciunea cu obiectele are un caracter difuz neputnduse desprinde etapele organizrii ei, dar copilul se folosete din ce n ce mai mult de unele
obiecte n locul altora. Jocul cu ppua sau clritul unui b este o activitate cu o interpretare
mai complex i mai apropiat de o anumit definiie bine difereniat (Buhler apud Wallon,
1975). n joc obiectul ndeplinete rolul pe care copilul l confer a face ca i cum" spune R.
Vincent (1972) este un progres intelectual incontestabil, deoarece copilul n loc s foloseasc
obiectele propriu zise se folosete de reprezentrile lor i poate hotr ca un lucru s reprezinte
pe altul.
Concomitent el devine capabil s-i reprezinte i aciunea pe care nu o triete n
realitate. n timpul aciunii ludice ns obiectele ncep s primeasc dimensiuni convenionale,
deocamdat nu naintea inceperii jocului, putem astfel considera c apar ceea ce Fradkina
(apud Levitov, 1963) numea roluri n aciune n care copilul nu se integreaz pe deplin ci
execut doar crmpeie din acestea. Paralel cu jocu1 cu obiecte se dezvolt jocul cu adultul
care cunoate urmtoarele direcii: jocul de hruial" (aruncatul n sus); jocul verbal i jocul
didactic (chiopu i Verza, 1981). n cea mai mare parte a acestei perioade (1 3 ani)
copilul prefer s se joace singur sau cu adulii prelund de la acetia o serie de secvene de
aciuni pe care va ncerca s le reproduc. Astfel, foarte frecvent vom vedea copii fcnduse" c beau cafea, c scriu sau citesc, c adorm ppua sau ursuleul etc. Complexitatea
stadiului este dat de faptul c mai nti copilul trebuie s recunoasc simbolul pe care l
reprezint obiectul precum i utilizarea sa, apoi s ncerce a se identifica cu o persoan adult
(Cpraru i Cpraru, 2000). Spre sfritul perioadei ncepe s se manifeste tendina spre jocul
colectiv, nregistrndu-se o decentrare de pe obiect i o centrare pe subiect. La nceput se
manifest jocul unul lng altul, apoi jocul colectiv n care rolurile nu sunt precis distribuite,
n timpul desfurrii aciunii, unii vin, alii pleac (Levitov, 1963).
Fiind deosebit de curios, amintindu-ne c acurn este nregistrat a doua vrst a
ntrebrilor, copilul de 1 - 3 ani este cum spune Ch. Buhler ochi i urechi", privete,
ascult, se strduiete s perceap i s neleag lucruri i fiine, scene i imagini, cntece i
povestioare, dezvoltnd ceea ce autoarea numete jocurile de achiziie" (apud Wallon, 1975).
Din perspectiva evoluiei caracterului social al jocului U. chiopu (1981) subliniaz c
relaiile n joc pot fi active pozitive - copilul d o jucrie, mngie un copil sau i propune s
14

fac schimb; active negaiile cnd copilul i nsuete o jucrie ce nu-i aparine; pasive
pozitive accept o jucrie de la alt copil i pasive negative cnd fuge de copilul care se
apropie s-i ia jucria. Spre sfritul primei copilrii se pregtesc n principal premisele pentru
trecerea la jocul propriu zis, cu rol:
sunt introduse tot mai mult obiecte care substituie obiecte reale i care sunt denumite
n acord cu semnificaia lor;
operaiile se complic i capt caracterul de lan ce reflect logica legturilor reale;
se produce generalizarea operaiilor i desprinderea lor de obiecte;
apare compararea propriilor operaii cu cele ale adulilor;
are loc emanciparea fa de adult, o ctigare a unei oarecre autonomii.
ncepand cu vrsta de 3 ani jocul devine activitate fundamental, un excelent mijloc de
dezvoltare intelectual, moral, estetic i fizic, satisfcnd tendinele copilului de
cunoatere, de creaie i independen.
Asemenea muncii jocul n perioada precolar ncepe s fie orientat de un scop, s
implice efort pentru obinerea unui rezultat, s fie nsoit de bucuria creaiei i a succesului,
impune reguli i o coordonare a aciunilor n grup. Jocurile funcionale aprute din perioada
anterioar devin acum din ce n ce mai complexe, copilul alearg, strig, cnt etc. sau ncepe
s distrug. Aceast categorie de joc numit de Chateau (1967, 1970) de distrugere sau de
dezordine" este un mod inferior de afirmare care pe lng faptul c exprim dibcia"
copilului, satisfacia triumfului asupra altuia exprim i plcerea de a distruge, pentru a-i
pune parc amprenta pe lucruri. Copilul care arunc jucriile n loc s le aeze, copilul care
mzglete hrtia pn la rupere n loc s deseneze, copilul care distruge, desface jucriile
dorete parc s se rzbune pe cineva copilul care a fost mustrat de un adult sau de un copil
mai mare va drma castelul de nisip al unui alt copil" (Chateau, 1967, p. 170). Caracteristic
acestei perioade este ns apariia jocului imitaie i a celui cu reguli. Jocu1 imitaie care
apare nc din cel de-al doilea an de via se dezvolt rapid n perioada precolar coninnd
identificarea cu modelul.
Practicarea jocului imitaie contribuie mult la diminuarea egocentrismului, favoriznd
dezvoltarea funciilor intelectuale ,fiecare joc reprezint o ncercare a voinei, iar prin aceasta
o coal a comportamentului voliional, o coal a personalitii" (Elkonin, 1980, p. 149). n
aceast categorie de joc copilul de 3 - 4 ani este mai mult atras de aspectul exterior al aciunii
dect de coninutul acesteia, alegerea rolului de imitat depinznd de recuzita fizic iar
conflictele care apar sunt de cele mai multe ori legate de posesiunea obiectului care

15

ntruchipeaz rolul principal al jocului. Nici durata jocului nu este acum prea mare, rolurile
sunt uitate rapid, iar caracterul imitativ procesual predomin.
Copilul precolar mijiociu este animat mai mult de jocul de creaie cu subiect care
ncepe s reproduc fenomene din viaa de toate zilele. Aciunile jocului sunt legate de
interpretarea unui rol care se afl n relaie cu rolurile celorlali juctori, grupul fiind mult mai
larg. Jocul cu subiect are o organizare structural, operaional, simbolistic i instrumental
(Verza i Verza, 2000) el ncepnd cu distribuirea rolurilor care nu de puine ori este nsoit
de nenelegeri legate de rolul considerat a fi cel mai interesant. Durata jocului este mult mai
mare decat la precolarul mic, dar se ntmpl ca regula s fie uitat iar rolul s fie interpretat
liber. Spre 5 - 6 ani jocul este mult variat, mai bogat n coninut, mai complicat ca form,
copilul utiliznd deja pattern-uri elementare profesionale decupate din ocupaiile pe care le-a
perceput, structurndu-se totodat pattern-uri morale i de relaionare social, legate de
morala situaiei de joc dar i de rol. Subiectele sunt luate de copil i din via de grdini sau
de coal, astfel c jocul de-a educatoarea"; de-a coala" sunt tot mai frecvente. Modificri
apar i n privina caracterului mai generalizat al jocului, care se poate desfura n
mprejurri diferite, care i poate schimba componena sau chiar recuzita. Motivaia pentru
joc se restructureaz n sensul c precolarul mare se joac i pentru a dobndi noi cunotine
exprimate n admiterea unor situaii convenionale, "nlocuirea unor obiecte cu altele,
schimbarea aciunilor reprezentate, lrgirea numrului de juctori etc. Un loc aparte n jocul
copilului precolar 1 ocup jocul cu reguli, cel mai frecvent ntlnit fiind cel numit de-a vai-ascunselea" care cunoate o evoluie gradual de la 3 ani nspre 5 - 6 ani, astfel:
-precolarul mic desprinde doar regula ascunderii i aceea a alergrii la locul de btaie,
aciunile lui fiind necontrolate, el se ascunde aezndu-se cu spatele, faptul c el nu-i vede pe
ceilali echivaleaz cu a fi ascuns ceea ce exprim o conduit egocentric. Copilul st ascuns
i bate locul i apoi se ntoarce la ascunztoare ca ntr-un fel de reacie circular (Verza i
Verza, 2000);
-precolarul mijlociu face exces de zel n privina regulii ascunderii cutnd locurile
cele mai greu de gsit, fapt ce afecteaz ajungerea la locul de btaie;
-precolarul mare exprim o orientare mai evident, se ascunde aproape de locul de
btaie i speculeaz atingerea lui.
Deci, iat c i cel mai cunoscut joc posibil urmeaz linia de evoluie a structurilor
cognitive sau a celor sociale ale personalitii copilului. Experimentele realizate de psihologii
rui (Elkonin, 1980) evideniaz faptul c subordonarea copilului fa de regul urmeaz o
anumit evoluie stadial:
16

-regulile lipsesc aa cum de fapt lipsesc i rolurile, acum nvinge impulsul nemijlocit
sau apariia momentan a dorinei;
-nu apare clar formulat regula dar n caz de conflict ea nvinge dorina nemijlocit de
a opera cu obiectul;
- regula apare clar n rol, fr s determine pe deplin comportamentul, fiind tulburat
de apariia dorinei momentane de a efectua o alt aciune atrgtoare ce se poate ivi n cursul
jocului;
-comportamentul este dirijat de rolurile asumate n cadrul crora regula este clar. n
lupta dintre regul i dorin, nvinge prima.
0 alt categorie de joc ce pune foarte bine n eviden trecerea copilului de la stadiul
senzorio - motor la operativitatea concret este cel de construcie care apare foarte devreme, la
fel ca n primele imitaii, tiut fiind atracia pe care o exercit asupra copilului cuburile. J.
Chateau (1967) subliniaz c noiunea de regul ncepe a fi nsoit de copil prin i n jocul de
construcie postndu-se oarecum la nivel arbitrar pn nspre sfaritul perioadei precolare i
nceputul celei colare cnd se elibereaz de schemele concrete ale imaginaiei i copilul poate
crea reguli noi, le poate respecta i treptat impune i altora aceast cerin. Jocul de
construcie cunoate i el o evoluie gradual, astfel la copilul de 3 - 4 ani aciunile motorii
sunt strns legate de imagini i aceasta oarecum implicit fr o ampl mediere verbal,
structura de ansamblu a modeului este reinut dar nu exist nc proiecii ale aciunilor ce duc
la reproducerea lui. Precolarul mic acioneaz nc, infralogic" cum spunea J. Piaget (1968)
tatonnd continuu i asimilnd elemente de construcie din aproape n aproape". Fl.
Andreescu i P. Popescu Neveanu (1970) realiznd un studiu pe o populaie de precolari
observ c la 3 - 4 ani copilul manifest tendina spre construcii finite existnd prin urmare o
sintez primar privind configuraia modelului dar lipsete viziunea operatorie, ei sunt totui
foarte analitici.
Precolarul de 5 6 ani depete rnodalitile senzorio - rnotorii dar nc nu sunt
conturate operaiile gndirii, cauz din care el pierde cumva ntregul, aprnd construcii
pariale, se orienteaz n sarcin parial, recurge la cuvnt, comenteaz ceea ce face, descoper
greelile ns se corecteaz greu, fapt ce indic o insuficient gcneralizare. La 6 - 7 ani se
relev o depire brusc a dificultilor explicat prin generalizare perceptiv i verbal care
detandu-se de aciunile concrete dobndete variate funcii reglatorii. Saltul este explicat i
de acumularea de experien acional n formarea treptat a reversibilitii concrete.
Sumariznd putem spune despre copilul precolar c la grupa mic predomin jocurile
exerciiu i cele imitativ procesuale (n faz incipient), jocurile cu reguli simple le gsim
17

aproape la toate grupele, jocurile cu reguli fr subiect le ntlnim predominant la grupa mare.
Oricum indiferent de natura i coninutul su, jocul atinge la vrsta precolar un punct
maxim.
Intrarea copilului n coal nseamn printre multe altele i modificri ale formei i
coninutului jocului. Astfel apare o categorie nou de joc pe care Chateau (1967) o numete
jocuri sociale" ce implic mai mult grupul care la nceput are un caracter segmentar" apoi
organizat, primul ntlnindu-se mai mult la copilul de 7 - 8 ani care practic unul lng altul
acelai joc, colaborarea rmne nc la un nivel sczut fiind dependent de lipsa de
coordonare fizic., uneori ignorarea regulilor, insuficienta dezvoltare a autocontrolului. Spre
deosebire de precolari, jocul colarilor mici (7-8 ani) este mai stabil, copiii sunt mai
cooperativi dar nc insuficient. Obstacolul este mai mult de ordin moral dect intelectual,
copilul aflndu-se dup opinia lui J. Piaget "n faza realismului moral" cnd relaia nc nu
este mutual i reciproc. n partea a doua ns a perioadei copilul va ncepe s se supun mai
bine regulii grupului, aprnd o societate" care i are rnduielile ei tradiionale, are propria
ierarhie, un conductor, tie s se opun unor grupuri analoage.
Acum, a se juca pentru cei mari, nseamn a face un fel de jurmnt de a respecta
anumite reguli, jocul fiind un adevrat exerciiu de voin, n grup copilul i dobndete i
totodat i exprim. autocontrolul. Pe de alt parte, jocul la colarul mic devine un excelent
mijloc de pregtire pentru via, este o expresie a creaiei, este un antrenament al nclinaiilor
i aptitudinilor, pstrndu-i ns i caracterul de distracie i amuzament. Printre colari sunt
foarte rspndite jocurile de micare n care se dezvluie caliti cum ar fi rapiditatea, fora,
precizia, agilitatea, coordonarea micrilor dar i priceperea de crare, alergare, sritur etc.
Crete de asemenea popularitatea jocurilor sportive de performan care genereaz competiie
att individual ct de grup, astfel motivul competiional devine din ce n ce mai evident. 0
categorie aparte de joc la colarul mie o constituie cea de confecionare, copilului i place s
adune, s combine obiectele, s le modifice, s le transforme i s creeze altele noi (Ch.
Buhler apud Wallon, 1975). Dominant ns rmne la aceast grup de vrst nevoia de
socializare exprimat n jocul de competiie n care copilul primete aprobarea celorlali sau
dimpotriv, fapt ce va duce la consolidarea eu-lui, a stimei de sine.

18

20.4. Jocul i dezvoltarea psiho-social copilului

Jocul ca activitate tinde spre forme superioare, fiind un fel de propedeutic a acestora
(Chateau, 1967), este calea copiilor spre cunoaterea lumii n care triesc i pe care au
menirea s o schimbe,, Dac privim jocul din perspectiva dezvoltrii aciunitor mintale atunci
putem sublinia c acestea creeaz ceea ce Vgotski numea zona celei mai apropiate
dezvoltri". n joc copilul opereaz cu semnificaiile obiectelor sprijinindu-se la nceput pe
substitutele lor materiale i anume jucriile. n etapele iniiale este necesar obiectul - substituit
i aciunea relativ desfurat cu el, mai trziu ns jocul se manifest prin cuvntul
denumire, ca un semn al lucrurilor, iar aciunile ca gesturi prescurtate i generalizate nsoite
de limbaj. Treptat ns acestea capt caracterul de aciuni mintale cu semnificaii ale
obiectelor efectuate n planul limbajului cu voce tare care se mai sprijin foarte puin pe
aciunea extern, cptnd caracterul gestului indicator general. P.I. Galperin (1975)
subliniaz c aceast faz intermediar este urmat de apariia limbajului intern i deci a
aciunilor mintale. n perioada precolar, jocul simbolic ocup un loc privilegiat favoriznd
dezvoltarea capacitii copilului de utilizare a simbolurilor simbolizarea fiind activitatea
preferat a precolarilor care sunt destul de mari pentru a gndi simbolic, dar destul de mici
pentru a distinge realitatea de fantezie" (Popa, 2000, p, 295). Interesant din acest punct de
vedere este concepia lui J. Bruner (apud Elkonin, 1980) privitoare la joc, considernd c
manipulrile preliminare ale materialului sunt extrem de importante n rezolvarea ulterioar a
problemelor intelectuale. ntr-un experiment realizat pe copii de vrst precolar li s-a propus
o problem obinuit de inteligen practic, de tipul problemelor lui Khler (cu maimuele): o
grup observase nc nainte de experiment cum adultul mbin dou buci de lemn; alta
exersa singur aceast operaie cu ajutorul unor cleme; a treia urmrise modul de rezolvare a
problemei de ctre adult, n ansamblul ei; a patra grup a avut prilejul s se joace cu
materialul nafara rezolvrii problemei; iar grupa a cincea nu a vzut materialul nainte de
prezentarea problemei.
Constatri: grupa care s-a jucat anterior cu materialul a ndeplinit sarcina la fel de bine
ca i cea n care copiii au observat numai procesul n ansamblu de rezolvare a problemei de
ctre adult i cu mult mai bine dect n celelalte grupe. Observaiile lui Bruner s-au realizat n
cadrul experimentului, Sylva i colaboratorii ns (1980 apud Birch, 2000) au realizat un
studiu prin observaia natural a jocului precolarilor, identificnd ceea ce ei au numit joc
elaborat", activitate ce provoac i stimuleaz copilul la activiti rnai complexe. Jocul
elaborat are urmtoarele caracteristici mai importante:
19

 are un scop precis i o semnificaie de achiziionat;

prezint un feed-back" al lumii reale, copilul putnd s evalueze propriul progres.
Studiul a confirmat faptut c jocul de construcie, jocul de desen, puzzle, ncurajeaza
copilul s se concentreze pe perioade mai lungi de timp, jocul ce implic simularea este mai
puin important servind mai mult contractului social, iar copiii mai mici se joac, mai mult
cnd sunt n perechi dect atunci cnd sunt singuri sau n grupuri mai mari. Oricum n joc se
dezvolt toate procesele cognitive ncepnd de la cele mai simple antrenate n jocurile
senzoriale pn la cele mai complexe antrenate n jocurile cu subiect, cu rol, cu reguli, jocuri
didactice etc. De altfel, Ed. Claparede (1975) subliniaz existena unei categorii aparte de joc
numit jocul psihic - intelectual" care antreneaz comparaie i recunoatere pe baz de
asociaie, pe raionament, gndire, inventivitate, imaginaie creatoare, curiozitatea ca
experimentare intelectual sau jocul de atenie care satisface trebuina de cunoatere i
investigare.
J. Chateau (1967) spune c gndirea uman ncepe prin joc fcndu-se c ridic un
obiect sau c citete, puiul de om se desprinde pentru prima dat de ambian pentru a-i
imagina situaii, activiti, lucruri absente. Omul ncepe cu jocul ...n joc contemplm,
proiectm, construim" (p. 190).
0 alt valoare important a jocului se manifest n dezvoltarea structurilor motivaional
afective, n joc copilul dezvoltnd o gam variat de motive i emoii i tot n joc nva s le
controleze i s le subordoneze aciunii i regulii. Tensiunea emoiilor este uor de observat n
uurina cu care copiii i asum rolurile adulilor, n plcerea declanat de rolul asumat sau
dimpotriv furia i dezndejdea c rolul acceptat" nu era cel rvnit ci a fost impus n faza de
distribuire a acestora. Jocul educ sentimentele, existnd categorii n care sarcina este tocmai
aceea de a-i stpni frica, rsul sau alte stri afective. Apoi jocul implic efort, implic
formularea unui scop a crui atingere nu este posibil fr o mobilizare energetic optim.
Copilul care construiete ceva cu un material nva s accepte i s ndeplinease o datorie"
(Ch. Buhler apud Chateau, 1967, p. 193).
Chiar dac fixarea scopului propriu-zis apare relativ trziu el este o coordonat a
jocului copilului care devine uneori obositoare i chiar istovitoare dar creia copilul trebuie s
i se subordoneze. Un aspect interesant este invocat de Ed. Claparede (1975) care face
trimitere la aa zisele jocuri afective" exprimate n faptul c uneori copilului i place s-i
produc emoii dezagreabile, durere acceptat de bun voie. Impulsiunile, dorinele, interesele
copilului ca structuri ale eu-lui caut o ieire n ficiune, n joc, atunci cnd realitatea nu-i
ofer ci suficiente de manifestare. Prin urmare jocul pregtete viitorul, satisfcnd nevoi
20

prezente. Jocul introduce copilul n grupul social, aceast dimensiune variind n funcie de
vrst. Astfel M. Parten (1932 apud Popa, 2000) identific urmtoarele tipuri de joc bazate pe
natura lui social:
jocul fr ocupaie n care copilul i petrece cea mai mare parte a timpului uitnduse la alii sau angajndu-se n activiti lipsite de orice scop;
jocul ,,solitar n care copilul se joac singur nefcnd efortul de a se apropia de altul;
jocul spectator" - n care copilul privete pe alii cum se joac, nu se implic n
jocul lor, vorbete de la distan cu ei;
jocul paralel" - se joac lng altul dar independent, nu interacioneaz, nu vorbete,
nu coopereaz;
jocul asociativ" copiii ncep s-i mpart jucriile, se angajeaz n activiti
comune dar nu i impart nc roluri;
jocul cooperativ" cnd apare colaborarea, copiii se ajut ntre ei, i asum
responsabiliti.
Parten (apud Birch, 2000)postuleaz c din punct de vedere social exist o dezvoltare
gradual a jocului, identificat n stilul de joc al copilului n special n primii ani de via.
Astfel jocul solitar ar predomina pn la 18 luni; la 3 ani apare jocul cu ceilali copii dar fr o
interaciune real; n jurul vrstei de 4 ani jocul devine din ce n ce mai social, iniial
interaciunile sunt mai rigide, dar n curnd vor implica activiti de genul ofer i primete".
Categoriile propuse de Parten au fost confirmate i utilizate i de ali cercettori care au
subliniat ns relativitatea delimitrii grupurilor de vrst.".
Concluzionm subliniind c jocul nltur plictiseala, are efect linititor, este agent de
manifestare social, agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor de la o generaie la alta,
potenial surs a sentimentelor valorizatoare. Jocul este o parte a lumii sociale a copiilor i
adulilor (Meadows, 1986 apud Birch, 2000).

21

Bibliografie

Elena Bonchi(2004) Psihologia copilului, Editura Universitii din Oradea ;

chiopu,U , Verza, E (1981) Psihologia vrstelor, Editura Didactica i pedagogica, Bucureti ;
chiopu,U., (1997) Dictionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti;

22