Rolul activităților ludice în cadrul orelor

de muzică și mișcare

1. Definiții și teorii ale jocului

Expunerea copilului la numeroasele schimbări sociale și informaționale,

precum și nevoia de a forma o personalitate armonioasă, impun existența, în
demersurile educative, a unor conținuturi flexibile și a unor metode interactive
care să formeze un stil euristic de cunoaștere. În cadrul acestor metode
interactive, un loc aparte îl ocupa jocul, acesta fiind forma de activitate
dominantă în copilărie. În mod evident, dezvoltarea laturii ludice a personalității,
oferă individului un cadru de abordare a problemelor în mod inventiv, creativ.

Jocul este o activitate dominantă în copilărie, care se diferențiază de

învățare prin scop, în sensul că nu se urmărește în mod explicit, direct, asimilarea
unor cunoștințe. Conform principiilor didacticii clasice, activitățile de predare se
impun a fi adaptate particularităților de dezvoltare specifice celor ce se
adresează aceste demersuri. În consecință, în perioda preșcolarității, dar și în
mare măsură și în cea a învățământului primar, jocul se poate consitui în
modalitate importantă de organizare a demersurilor instructiv-educative.

Cercetările de specialitate din domeniul psihologiei au relevat numeroasele

avantajele pe care le prezintă activitățile ludice pentru dezvoltarea anumitor
dimensiuni psihice. Astfel, putem enumera următoarele contribuții ale jocului la
dezvoltarea copiilor: - prin intermediul acestei activități se formează identitatea
personală; - este antrenată abilitatea de rezolvare a problemelor; - este
antrenată flexibilitatea în gândire, ca abilitate esențială a creativității și
adaptabilității; - se învață exprimarea prin simboluri, ceea ce pregătește drumul
spre capacitatea de abstractizare; - se dezvoltă abilitatea de comunicare
verbală și nonverbală; - este educată atenția concentrată și distributivă; 2 - se
învață operarea cu reprezentări, în care copilul investește afectivitate și rațiune,
cum este cazul transpunerilor în rol, care presupun, de asemenea și implicarea
unei dimensiuni complexe de personalitate, și anume – empatia; - este stimulată
asertivitatea, mai ales în cazul copiilor timizi, care nu reușesc să ia inițiativa, să
se afirme în grupurile de copii; - este întărită voința, prin respectarea regulilor
jocurilor, finalizarea acestora.
 1.1. Jocul – definirie și caracteristici

Noțiunea de joc este una foarte complexă, cu implicații pentru

dezvoltarea, pentru comportamentul uman, având numeroase semnificaţii. Astfel,
el poate desemna un ansamblu de atitudini („a juca şah”, „joc didactic”, „a se juca
de-a şcoala”, „a se juca cu munca”, cu viaţa, joc de hazard, joc de cărţi, joc de
scenă). Pe lângă varietatea de semnificaţii jocul, se aplică în variate domenii (în
medicină: metoda psihodramei, în psihologie: sociodrama, în tehnică: metoda
simulării) .

Jocul asigură formarea unor achiziţii importante pentru dezvoltarea

ulterioară a copilului dând specificitate personalităţii, angajând copilul cu
resursele sale, stimulându-i dezvoltarea precum şi efortul său de perfecţionare.
Acționând cu plăcere în cadrul jocului, copiii acceptă mai ușor sarcina de
învățare. Jocul, ca nevoie vitală a copilului de reconstrucție imaginară a realității,
prin care acesta o analizează, căutând să o înțeleagă, este activitatea principală
care asigură dezvoltarea personalității și a competențelor de bază. Sunt autori
care apreciază că în joc, un copil depune un efort similar cu cel depus în muncă,
fiind o activitate în care are loc un proces intens de învățare.

Astfel, Maria Montessori aprecia că jocul poate fi considerat ca fiind

activitatea de muncă a copilului, această descriere accentuând, de fapt,
eforturile de învățare și elaborare. Dar, această reprezentare a lumii, prin joc,
este realizată prin strategii de divertisment și recreere. Alți autori au subliniat
caracterul acțional al jocului, iar în acest sens, amintim contribuția lui E. Erikson,
conform căruia prin aceste activități copiii își dezvoltă instrumente de acțiune.
De asemenea, J. Piaget descria jocul copilului ca pârghie de a influența realitatea
înconjurătoare. 3 Jocul poate fi definit ca activitate specific umană, activitate
ce predomină în copilărie, fiind desfășurată în mod conștient și prin intermediul
imaginației.

Principalele caracteristici ale jocului, ca activitate specifică în copilărie

sunt următoarele: - este o activitate specific umană; - între joc și alte activități
umane, cum ar fi învățarea, munca și creația, se stabilesc relații de
interdependență; - jocul se desfășoară la nivel imaginativ, în mod conștient; -
principalul scop al jocului este acțiunea, prin intermediul căreia copilul își poate
împlini aspirațiile; - jocul asigură un echilibru al funcționalității vieții psihice.
 1.2. Teorii ale jocului

Teoria recreării (odihnei) – una din cele mai vechi teorii cu referire la
jocuri, ai căror reprezentanți sunt: Schaller (1861) şi Lazarus (1883). Conform
acestei teorii copilul alege această formă de activitate deoarece efectele sunt
de recreere și de odihnă. Criticile acestei orientări susțin că oboseala nu poate
determina un copil către joc, ci mai degrabă către repaus; în plus, observațiile
asupra copiilor relevă faptul că aceștia se joacă, chiar dacă sunt odihniți, imediat
ce se trezesc din somn.

Teoria surplusului de energie – formulată de Schiller și Spencer (1795),

prin care se apreciază că orice copil acumulează un excedent de energie, care se
descarcă prin intermediul activităților ludice. Contraargumentele acestei teorii
prezintă situații cum sunt cele de oboseală sau convalescență, stări în care copiii
sunt atrași, totuși, către activități ludice. După cum se observă, aceste două
orientări, fără prea multă susținere, din punct de vedere al explicațiilor
psihologice, sunt contradictorii, una accentuând rolul odihnei și cealaltă rolul
surplusului de energie.

Teoria exerciţiului pregătitor – formulată de K. Gross (1896), oferă o

perspectivă biologică asupra jocului. Astfel, se consideră că jocul a fost abordat
din perspectiva semnificației funcționale a jocului, putând fi identificate tot
atâtea tipuri de jocuri, câte instincte pot fi descrise (jocuri de luptă, de
competiție). Jocul devine, astfel, un fel de antrenament pentru viața de adult. 4
Patrick a fost unul din criticii acestei orientări, întrucât acesta considera că
doar jocurile dominate de imitație împrumută ceva din activitatea din viața de
adult, iar Rabick crede că se impune o distincție între joc și învățare, acesteia
din urmă fiindu-i specifică activitatea de asimilare a unor deprinderi pentru
viață. Argumentele lui Rabick nu sunt tocmai pertinente, deoarece învățarea și
jocul nu pot fi considerate total opuse, din perspectiva unor achiziții de
cunoștințe. Claparède oferă o altă perspectivă asupra criticii acestei orientări, și
anume aceea referitoare la imposibilitatea acesteia de a explica în profunzime şi
în totalitate diversele modalităţi ale jocului.

Teoria jocului ca stimulent al creşterii – H.Carr (începutul secolului al XX-

lea) formulează o teorie care se înscrie tot în cadrul orientărilor biologice,
conform căreia jocul are rol în întreținerea instinctelor deja existente la nivel
individual. Unul din criticii acestei orientări este W. Wundt, conform căruia o
cauză nu poate fi constituită dintr-o acțiune finală, cum este instinctual format.
De asemenea, E. Claparède apreciază că în joc, un copil va intregra, va reproduce
ceea ce îl impresionează, aceasta determinând asimilarea realităţii. Astfel, în
jocul cu păpuşile nu se exercită la copii instinctul matern, ci un complex de stări
afective, care vor lua forma unui antrenament de adaptare la viața de adult.

Teoria exerciţiului complementar- formulată de K. Lange, la începutul

secolului XX, care susținea că acesta poate fi descris ca activitate care susține
și suplimentează procesul de dezvoltare, inclusiv cea somatică. Această orientare
își are rădăcinile în orientările psihanalitice ale lui Freud, Jung și Adler. În
viziunea lui K. Lange, prin joc, fiecare copil se adaptează la mediu, deoarece se
desfășoară o activitate de proiectare, dar și de compensare a acelor funcții
psihice care vor facilita raportarea la exigențele vieții. Se poate vorbi de
efectele chatartice ale jocului manifestate în cazul unor tendințe, cum ar fi
instinctul de pândă, compensat prin jocurile de competiție. Desigur, acțiunea
cathartică este mai vizibilă și nuanțată la copilul mai mare. Nefiind decât o
continuare a teoriilor precedente, această orientare poate fi considerată
limitată, deoarece nu este explicată suficient complexitatea jocului la copil și nici
diferitele categorii.

Teoria lui J.Piaget, mult mai complexă decât precedentele, prezintă jocul
ca o activitate de asimilare, cu funcţie dublă: de repetiţie activă şi consolidare,
precum și de asimilare, în continuă dezvoltare încorporând o vastă simbolistică
de-a lungul ontogenezei timpurii, în special. 5 „Prin repetări de conduite în joc
sau în afara acestuia, se constituie treptat scheme de acţiune şi scheme mentale
corespunzătoare acţiunilor, controlului şi reprezentării acestora“ (U.Schiopu,
1970, p.35). Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilării realului după J.
Piaget, copilul folosind imagini care sunt, în fapt, imitaţii interiorizate. În jocul
simbolic, obiectul simbol este un înlocuitor al unui obiect real. Astfel, o eșarfă
poate fi steag, pansament, zgardă, în diferite jocuri ale copiilor; steagul,
pansamentul, zgarda oarecare sunt, la rândul lor substitute ale tuturor
obiectelor incluse în clasa respectivă.

Așadar, putem spune că în jocul simbolic, obiectele au rolul de subsituenți

ai altor obiecte și a acțiunilor asociate acestora, în anumite contexte concrete,
J. Piaget, considerând că jocul se naște odată cu ficțiunea pe care, de fapt, o și
întreține.
 Autorul elvețian a avut un rol major în abordarea teoretică a jocului
infantil, propunând o abordare multidimensională. Criticile aduse teoriei lui Piaget
se referă la caracterul egocentrist al jocurilor copiilor mici, din prima și a doua
copilările. Contribuția lui A. Gesell, apropiată de cea a lui Piaget, prezintă jocul ca
fiind o cale de socializare și culturalizare a copilului, accentul fiind pus pe
conduita de joc.

2. Clasificarea jocurilor

Având în vedere multitudinea de orientări formulate în descrierea și

definirea jocurilor, sau conturat și numeroare modalități de clasificare a
acestora, pornind de la criterii diferite.

U. Șchiopu (1970) a realizat o sistematizare a acestor clasificări, pe care

le vom prezenta în continuare. Quérat aminteşte trei categorii de joc:

1. jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare);

2. jocuri de imitaţie prin care sunt reproduse activitățile ăadulților; în

această categorie autorul le include şi pe cele cu praştia, cu arcul alături de cele
de-a familia, de-a vizita etc.;

3. jocuri de imaginaţie. După cum se poate observa, criteriul de clasificare

folosit de Quérat nu este foarte clar descris, iar categoriile prezentate se
intersectează în cazul multor jocuri, care pot fi încadrate atât la prima
categorie, cât și la celelalte. De exemplu, jocul de urmărire se poate dezvolta
prin imitație.

O clasificare similară, în care criteriile nu sunt clar delimitate, fiind

incluse și funcțiile psihice dezvoltate prin desfășurarea jocului, îi aparține și lui
K. Gross și prezintă următoarele categorii:

1. jocuri de experimentare

2. jocuri de funcţii generale

3. jocuri senzoriale

4. jocuri motorii

5. jocuri intelectuale
 6. jocuri afective

7. jocuri de voinţă

Urmărind demersurile formative ale jocurilor, E. Claparède, pornind de la

clasificarea lui Gross, elaborează următoarea clasificare:

1. jocuri de funcţii generale – unde sunt incluse jocurile senzoriale (cele

care antrenează capacităţile senzoriale, cum sunt jocurile de stimulare auditivă,
vizuală sau kinestezică);

2. jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor,

agilitatea (folosirea corzii, a elasticului, gimnastica, jocurile de echipă);

3. jocurile psihice, care includ două subcategorii: a) intelectuale, care

solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale gândirii cu
grade diferite de complexitate (cum ar fi: domino, şah, asociaţii verbale,
rezolvarea enigmelor); b) afective, care declanșează, în scopul experimentării,
emoţii din registrul pozitiv sau negativ (expunerea la apă foarte rece, jocuri ce
antrenează emoţii estetice în desen, pictură);

4. jocuri privind funcţiunile speciale care cuprind următoarele cinci

subcategorii: jocuri de luptă; jocuri de vânătoare; jocuri speciale (de imitație a
comportamentelor 7 sociale, cum sunt: jocul de-a şedinţa, de-a plimbarea);
jocurile familiale (de imitare a comportamentelor specifice cadrului familial,cum
ar fi masa în familie, îngrijirea copiilor); jocuri de imitaţie. Principalele critici
aduse acestei clasificări se referă la următoarele aspecte: în primul rând, o data
cu dezvoltarea, copilul este antrenat în jocuri de complexitate crescută, în care
sunt incluse mai multe categorii; în al doilea rând, în categoriile prezentate nu
pot fi plasate jocurile cu reguli, în care sunt stimulate dimensiuni intelectuale,
afective și volitive.

W. Stern stabilește o clasificare în două mari categorii, pornind de la

nivelul de desfășurare, și anume:

1. individuale, specifice în funcție de vârstă;

2. sociale, care apar la anumite vârste și se modifică pe parcursul

dezvoltării copilului. Această clasificare a fost criticată, în special de către J.
Piaget, care consideră că în jocurile simbolice nu se poate stabili o graniță clară
între manifestările în formă individuală şi cele cu mai mulţi parteneri. Charlotte
Bühler, autoare specializată în psihologia dezvoltării, a stabilit următoarele
categorii: jocurile funcţionale (senzorio-motorii); jocurile de ficţiune şi iluzie;
jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt cele cu
elemente din poveşti); jocurile de construcţii; jocurile colective. Această
clasificare este contestată pentru inexistența unui criteriu unic de stabilire a
acestor categorii. Activismul este principalul criteriu luat în considerare de A.
Demarbre, atunci când stabilește următoarea clasificare: jocuri foarte active;
jocuri active; jocuri de slabă intensitate.

Clasificarea lui J. Piaget Pornind de la stadialitatea inteligenței, J. Piaget

identifică trei mari categorii de jocuri:

1. jocuri exerciţii;

2. jocuri simbolice;

3. jocuri cu reguli.

1. Prima categorie, cea a jocurilor exerciții, ar cuprinde, în viziunea lui J.

Piaget, două subcategorii:

1.1. jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare), care pot fi: jocuri
exerciţiu simple prin care se realizează însuşirea unei conduite ludice, având la
bază experienţe proprii inteligenţei senzorio-motorii (sunt jocuri care presupun
acțiuni de tragere, împingere, manevrae a diferitelor obiecte); jocuri de
combinaţii, desfășurate de copil fără scop precis, prin care copilul
dezmembrează şi reconstituie obiecte complexe, acestea fiind condiderate
exerciţii funcţionale, prin care curiozitatea participă la dezvoltarea inteligenței;
jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri precise. Jocurile din această
categorie, sunt efectuate de copil cu plăcere și sunt susținute de dorința de
manifestare activă şi de stăpânire a activităţii. Aceste categorii de jocuri se pot
dezvolta ulterior în următoarele direcţii: se pot integra în acţiunile ulterioare, în
reprezentări ale imaginatiei şi se pot transforma în jocuri simbolice; se poate
antrena socializarea prin dezvoltarea jocurilor cu reguli; se pot transforma în
modalități de adaptare la viaţa cotidiană desprinzându-se de conduita ludică.

1.2. jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, fabulații),

utile pentru dezvoltarea gândirii. Piaget aprecia că întrebările frecvente,
referitoare la mediul înconjurător (de ce, cum, cine), adresate de preșcolar, sunt
un exemplu de modalități ludice de exersare la nivel intelectual. 2. Și în categoria
jocurilor simbolice au fost identificate, în teoria lui Piaget, următoarele
subcategorii:

2.1. jocuri cu o simbolistică conştientă, cu referire la diverse aspect ale

contextului de viață al copilului;

2.2. jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică

sau fiind determinate de mecanisme de compensație (un copil ai căror părinți
divorțează, poate imagina un joc în care părinții sunt mustrați). Raportându-se la
evoluția schemelor specifice jocurilor simbolice Piaget a identificat trei stadii de
evoluție a acestora: copilul utilizează, mai întâi, scheme simple; sunt folosite
scheme combinatorii numeroase şi variate; simbolistica ludică este în
descreștere și este înlocuită, treptat, de jocul cu reguli.

3. Jocurile cu reguli sunt prezente în viața copilului începând cu nivelul

preșcolarității și sunt dominante în școlaritatea mica. Pentru această categorie
mare, Piaget propune două subclasificări:

3.1. după modul de stabilire a regulilor pot fi descrie jocuri cu reguli

spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta;

3.2. după dimensiunile psihologice antrenate: senzoriale (simple sau

complexe), respectiv intelectuale (simple sau complexe). În literatura de
specialitate, au fost formulate numeroase alte clasificări, prin raportare la
criterii cum sunt: rolul formativ al jocului, complexitatea, numărul participanților
la joc, activităţile antrenate în joc. Astfel, au mai fost descrise jocurile de
creaţie, care presupun fie produse în care se folosesc materiale şi obiecte, fie
cele care presupun elaborarea unor roluri pe teme diferite (inspirate dinviața
reală sau din cea imaginară, a poveștilor);

Jocurile didactice Studiile de psihologie și pedagogie au subliniat atât

influența pozitivă a jocului asupra dezvoltării intelectuale și afective a copilului,
cât și valențele pedagogice și catacterul plăcut al activităților ludice. Un loc
aparte, în orice clasificare, îl ocupă jocurile didactice, ce pot fi asimilate uneia
sau alteia dintre categorii, dar care au două caracteristici fundamentale: au
funcţii formative și sunt organizate în scop educativ. Învățarea bazată pe
jocurile didactice este un tip de învățare care presupune participarea activă și
interactivă a elevului, în procesul de asimilare a cunoștințelor, într-un cadru în
care sunt îmbinate elementele instructiv-educative cu cele distractive, ludice
(M.D. Bocoș, 2013). Argumentele care susțin utilizarea jocurilor didactice în
scopuri educative-formative sunt următoarele (M.D. Bocoș, 2013): - formularea
unei sarcini de învățare sub forma jocului îi stimuează pe elevi la nivel cognitiv,
afectiv, psihomotor, precum și volitiv; - conținuturile de învățare devin mai
atractive; - folosind strategii euristice, este o formă a învățării prin
descoperire; - stimulează gândirea logică, activă, creativă, inițiativa personală,
observația, colaborarea; - susține dezvoltarea unor deprinderi de activitate
independentă.

3 Principalele funcții ale jocurilor

1. Funcția adaptivă, se referă la rolul pe care îl are jocul în asimilarea

informațiilor din mediul fizic și social, informații ce vor facilita integrarea
copilului în realitatea în care trăiește. Prin intermediul jocului, preșcolarul va
interioriza condițiile externe ale mediului și se va adapta solicitărilor acestuia.
Această interiorizare presupune o reflectare în joc, a unor elemente din
realitate, cum ar fi obiecte, atitudini sau roluri ale adulților. Astfel, prin aceste
jocuri, copilul experimentează, de fapt, roluri în care el intervine în mod direct în
mediul înconjurător, ceea ce îi 11 facilitează înțelegerea elementelor ce
alcătuiesc realitatea, la care urmează să se adapteze, odată cu înaintarea în
vârstă. Această importantă funcție este amintită de numeroși autori importanți
din istoria psihologiei. Astfel, Freud, reprezentantul de seamă al psihanalizei,
apreciază că un copil va reuși să controleze evenimentele traumatizante reale,
experimentate, prin repetarea lor în joc. Urmând aceeași direcție, Erikson
consideră că prin intermediul jocului copiii își organizează și integrează
experiențele de viață. Ideea este susținută și de către Piaget, conform căruia un
copil stăpânește realitatea prin jocuri, care-i dau acestuia sentimentul de control
al mediului înconjurător.

2. Funcția formativă permite prezentarea jocului ca modalitate de

dezvoltare psihomotorie, cognitivă, afectivă, precum și a dimensiunilor de
personalitate. Această funcție este relevată de faptul că jocul, permite o
cunoaștere în mod direct a realității, ceea ce implică numeroase dimensiuni
psihice: percepția, reprezentarea, gândirea, capacitatea de analiză, abilitatea de
rezolvare a problemelor, limbajul.
 3. Funcția informativă – copilul are posibilitatea, jucându-se, să
achiziționeze concepte, esențiale pentru înțelegerea și integrarea în lumea reală.
În această perioadă, funcția informativă este evidentă atât la nivelul realității
fizice, cât și la nivelul celei sociale. La nivelul realității fizice, prin manipulare,
alegere, ordonare, clasificare, evaluare a dimensiunilor, copilul își formeză
concepte cum ar fi: greutatea, duritatea, înălțimea, volumul. Investigând realități
fizice diverse, copilul manipulează, alege, ordonează, clasifică, măsoară, se
familiarizează cu proprietățile diverselor lucruri și dobândește cunoștințe
despre greutate, duritate, înălțime, volum, legile fizice. În privința realității
sociale, sunt exersate concepte cum ar fi statusul, limbajul, regulile de
conviețuire specifice fiecărui grup social sau societății în cae trăiește copilul.

4. Funcția de socializare, este o continuare firească a celei informative și

se referă la exersarea prin joc și asimilarea în plan comportamental a
exigențelor vieții sociale. Jocurile prin care este evidențiată, în mod special,
această funcție sunt cele de cele de cooperare, de competiție sau de rol. Aceste
jocuri presupun antrenarea abilităților de relaționare, adaptarea acțiunilor
proprii la acelea ale unui partener de joc și respectarea convențiilor
comportamentale impuse de situația de joc. Prin intermediul rolurilor
interpretate în jocuri, preșcolarul mare își va forma un sens al identității proprii
și va acumula elemente ale imaginii de sine.

5. Funcția de relevare a psihicului. Jocul este o cale de transpunere, de

interpretare a unor trăiri, sentimente, intenții neîmplinite în real, impresii,
temeri, gânduri, atitudini, conflicte intrapsihice sau interrelaționale. Astfel,
adulții cu influență educativă asupra copilului vor putea descoperi în jocul
copilului aceste aspecte, prin observarea alegerii temei jocului, a obiectelor, a
partenerilor, a implicării în rolurile asumate, interesele, aptitudinile acestuia,
nivelul dezvoltării psihofizice și eventualele tulburări sau disfuncții din
dezvoltarea personalității. De asemenea, putem considera că jocul este o pârghie
importantă pentru autocunoaștere a propriilor abilități, dar și pentru
consolidarea încrederii în forțele proprii.

4. Introducerea jocurilor în orele de Muzică și mișcare

Jocul este inventat de copil – la vârstă mică se joacă de unul singur, apoi
activitatea poate cuprinde mai mulţi parteneri, în funcţie de nevoia de socializare
a copilului. Urmărind în mod sumar calea dezvoltării unui copil, am ajuns la
momentul şcolarizării. Desfăşurarea naturală a dezvoltării copilului este oarecum
„perturbată” de sistemul de învăţământ, care se adresează în mod preponderent
minţii şi raţiunii copilului, neglijând planul emoţional.
Activitatea ludică reprezintă un stil de viaţă pentru cea dintâi vârstă a
omului. Prin joc copilul creşte, se dezvoltă armonios explorează universul, se
înţelege pe sine, îşi comunică convingerile şi învaţă cum funcţionează societatea
găsindu-şi un loc al său în viaţă. Această activitate atât de firească precum
respiraţia, clipitul sau oftatul oferă posibilitatea copilului încă din primele zile de
viaţă să acţioneze în mod constructiv pentru clădirea propriei personalităţi.

Lipsa jocului, sau înlocuirea lui cu ascultarea vorbelor scrierea şi

rezolvarea de multe exerciţii monotone, stresul indus cu cele mai bune intenţii
pentru creşterea performanţelor duce la blocarea energiilor care susţin
dezvoltarea.

Dacă elevii sunt antrenaţi în activităţi de joc muzical acestora li se

dezvoltă pe lângă deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalităţii, voinţă,
activism, creativitate, sociabilitate care conduc spre o dezvoltare autonomă.
Acest lucru se poate realiza rămânând în permanent contact cu ceea ce ne-a dat
natura ca prin instrument pentru cunoaştere şi dezvoltare: jocul.

Alături de celelalte tipuri de jocuri cu bogate valenţe educative, jocul

muzical prezintă o importanţă covârşitoare, întrucât este o activitate care
produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prijeluind copiilor trăiri
emoţionale din cele mai puternice.

Jocurile muzicale nu au o formă proprie fixă, ci se organizează ca o

activitate vie, având drept obiectiv anumite sarcini didactice şi care apelează la
materiale muzicale diverse. Jocul ritmic contribuie la dezvoltarea capacităţii de
a percepe şi executa diferenţele de durată, de a marca şi recunoaşte structuri
ritmice din cântece.

Pentru a determina copilul să efectueze improvizaţii în clasă, este necesar

să fie antrenat în diferite activităţi muzicale, în care să se poată manifesta cât
mai degajat, întocmai ca în jocurile sale independente.

În clasa întâi, improvizaţiile ritmice se pot realiza în momentul când copiii

şi-au însuşit duratele pe care le exprimă prin silabele ritmice şi le recunosc sub
formă de dictare. De la dictările ritmice se poate trece uşor la improvizaţii
ritmice. De exemplu: învăţătorul bate din palme şi cere elevilor să spună prin
silabe ritmice duratele pe care le-au auzit.
Un alt exemplu poate fi dat de către un elev care bate din palme o altă formulă
ritmică formată din câteva durate aşa cum îi vine în gând, adică ,,spune o
ghicitoare”, pe care elevii trebuie să o dezlege.

Improvizaţia sub formă de ghicitoare antrenează în mod deosebit pe toţi

elevii, pentru că fiecare dintre ei doreşte să aibă un rol de învăţător şi se
străduieşte totodată să dea clasei „ghicitori cât mai grele”. Exerciţiile-joc, de
improvizaţii, nu trebuie să se lungească prea mult, deoarece ora devine
plictisitoare făcând numai aceste exerciţii.

Care sunt jocurile preferate de copii de 6-9 ani? Jocul axat pe cântec

presupune dinamizarea activităţii prin cântare prin îmbogăţirea ei cu diverse
mişcări şi procedee de interpretare:

a. Stabilite prin indicaţii de desfăşurare.

Exemple: „Iarnă să te duci cu bine”, „Ghicitorul”, „Hora”, „A-nceput petrecerea”,

„Merge barca”, „Alunelul”.

b. Jocuri cu indicaţii de regie.

Exemple: „Capra”, „Ursul”, „Sorcova” (din repertoriul folclorului de iarnă),

„Grădinarul şi florile”, „La plug”.

c. Jocuri muzicale sugerate de ritm.

Exemple: „Lanţul”, „Licuriciul”.

d. Jocuri muzicale sugerate de melodie.

Exemplu: „Sultănica” (joc vocal cu tempo de horă)

e. Sugerate de textul cântecului.

Exemple: „La pădure”, „De-a ursul şi cerbul”.

Jocul didactic muzical este o metodă cu mari beneficii în educaţia

muzicală, mai ales la clasele mici, cu elevi în a căror activitate jocul ocupă un loc
important. Ea se supune aceloraşi reguli ale obiectivelor educaţiei muzicale şi
foloseşte un material cu caracter recreativ şi accesibil. Existenţa unei activităţi
de joc sonor muzical la copil este din ce în ce mai recunoscută, dimensiunea lui
educativă şi formativă începe să îi intereseze pe psihologi, educatori sau
terapeuţi, jocul muzical fiind de mult în practica infantilă, de unde se pare că îşi
trage şi o parte din regulile de realizare.

Bibliografie:
Cărţi:
1. Comișel Emilia, „Folclorul copiilor”, Ed. Muzicală, 1982;

2. Munteanu Gabriela,  ,,Didactica educației muzicale”, Editura Fundației România

de mâine, Bucuresti, 2005.

3. Munteanu Gabriela,  ,,Jocul didactic muzical”, Academia de muzică, București,

1997

4. Motora-Ionescu Ana,  ,,Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV”,

Editura didactică și pedagogică București,  1978, p. 206

5. Popescu-Neveanu Paul,  ,,Dicţionar de psihologie”, Editura Albatros, București,

1978.

6. Schiopu Ursula,  ,,Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor”, Editura

didactică și pedagogică, București, 1970, p. 200

7. Vasile Vasile: „Metodica educației muzicale”, Ed. Muzicală, București, 2004;

8. Bocoș, M.D, (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom Chateau, J., (1972).

9. Copilul şi jocul. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică Claparede, E.,

(1975).

10. Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Bucureşti: Editura Didactică și

Pedagogică Dumitrana, M., (2000).

11. Copilul, familia şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Compania Fetescu, V., (1995).
12. Teoria și metodologia instruirii, suport de curs, Universitaea de Vest din
Timişoara Stan, C., (2001). Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective. Cluj-
Napoca: Presa Universitară Clujeana Șchiopu, U., coordonator, (1970).

12. Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, Bucureşti: Editura

Didactică și Pedagogică Şchiopu, U., (2001).