Suport de curs/Lect.univ.dr.

Monica Moraru

INOVATII IN PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI

I. TEME DE CURS :

1. Jocul – activitate specific umana. Caracteristicile si functiile jocului.

2. Teoriile jocului. Teoriile biologice.
3. Teoriile jocului. Teoriile dezvoltarii cognitive.
4. Teoriile jocului. Teoriile afective/centrate pe copil.
5. Evolutia jocului in ontogeneza. Jocul in primii ani de viata.
6. Jocul la varsta prescolara.
7. Jocul la varsta scolara mica.
8. Jocul la puberi.
9. Joc si distractie in adolescenta.
10.Jocul la copiii cu deficiente senzoriale si de intelect.
11. Jocul ca mijloc de psihodiagnoza.
12. Psihoterapia prin joc.

BIBLIOGRAFIE GENERALA :

1. Adler, A., Cunoasterea omului, Editura IRI, Bucuresti, 1996

2. Arcan, P., Ciumageanu, D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timisoara,
1980
3. Axline, V. M., Play Therapy, Houghton Mifflin Campany, Canada, 1993
4. Bacus, A., Jocuri pentru copii de la o zi la 6 ani, Editura TEORA, Bucuresti,
2000
5. Barbu, H., Popescu, Eugenia, Serban, F., Activitati de joc si recreativ-distractive,
EDP, Bucuresti, 1993
6. Barcanh-Ticaliuc, E., 1001 de jocuri pentru copii, Editura Sport-Turism,
Bucuresti, 1979
7. Barsan, N., Jocuri didactice specifice dezvoltarii limbajului si comunicarii orale
a prescolarilor mari, EDP, Bucuresti, 1995
8. Berne, E., Jocuri pentru adulti, Editura Amaltea, Bucuresti, 2002
9. Birch, Ann, Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti, 2000
10. Bruce, T., Time to Play, London, 1993

1
11. Bruner, J. S., Jolly, A., Sylva, K., Play. Its Role in Development and Evolution,
1977
12. Chateau, J., Jocul copilului in Debesse, M., Psihologia copilului de la nastere la
adolescenta, EDP, Bucuresti, 1982
12. Château, J., Copilul si jocul, EDP, Bucuresti, 1970
13.Chirita, Georgeta, Educatie prin jocuri de miscare, Editura Sport-Turism,
Bucuresti, 1983
14. Claparede, Ed., Psihologia copilului si pedagogia experimentala, EDP, Bucuresti,
1975
15. Cohen, D., The Development of Play, London, 1987
16. Cosmovici, A., Adolescentul si timpul sau liber, 1985
17. Decroly si Monschamps, Initieri in activitatea intelectuala,prin jocuri educative
pentru copiii mici si nedezvoltati, EDP, Bucuresti, 1972
18. Dolean, I., Dolean, D. D., Meseria de parinte, Editura Aramis, 2002
19. Dolto, Fracoise, Cand apare copilul – o psihanalista da sfaturi parintilor, Editura
Humanitas, Bucuresti, 1994
20. Edenhammer, K., Wahlund, C., Fara joc nu exista dezvoltare, Rada Barnen,
Bucuresti, 1988
21. Elkonin, D. B., Psihologia jocului, EDP, Bucuresti, 1980
22. Elkonin, D. B., Psihologia copilului, EDP, Bucuresti, 1981
23. Flerina, E. A., Jocul si jucaria, EDP, Bucuresti, 1976
24. Francu, A., Jocuri didactice si exercitii distractive, EDP, Bucuresti, 1976
25. Freud, Anna, Normal si patologic la copil – evaluari ale dezvoltarii, Editura
Fundatiei Generatia, Bucuresti, 2002
26. Gardner, J. K. , Gardner, H., Studies of Play : An Original Anthology, N.Y., 1975
27. Herron, R. E. , Sutton-Smith, B., Child’s Play, N.Y., 1982
28. Hyland, D., The Question of Play, 1984
29. Ianosi, I., Varstele omului, Editura Trei, Bucuresti, 1998
30. Jeffree, D., Carkey, R., Let me play, Education &Academy-London, 1981
31. Landreth, G. L., Play therapy, the art of the relationship, 1991
32. Landreth, G. L., Homeyer, L., Glover, G., Sweeney, D., Play therapy
interventions with children’s problems, 1996
33. Lovinescu, V. A., Jocuri-exercitiu pentru prescolari, EDP, Bucuresti, 1979
34. Mc Innes, J. M., Treffry, J. A., Copilul cu surdocecitate, Editura Semne,
Bucuresti, 1994
35. Mitrofan, I. (coord.), Psihopatologia, Psihoterapia si consilierea copilului,
Editura SPER, Bucuresti, 2001
36. Moiles, J. R., Just Playing?, Oxford, 1992
37. Montessori, M., Descoperirea copilului, EDP, Bucuresti, 1977
38. Musselwhite, C. R., Adaptative Play for Special Needs Children, San Diego,
College Hill Press, 1996
39. Musu, I., Paunescu, C., Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Editura Medicala, Bucuresti, 1990
40. Paunescu, C., Ene, L. M, Manzat, D. V., Popovici, L., Ionescu, L., Petrescu, M.,
Niculcea, D., Terapie educationala integrata, Editura PRO HUMANITATE,
Bucuresti, 1999

2
41. Paunescu, C., Psihoterapia educationala a persoanelor cu disfunctii intelective,
Editura All, Bucuresti, 1999
42. Piaget, J., Jocul, visele si imitatia
43. Pieron, H., Vocabularul psihologiei, Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2001
44. Popa, Mariana, Misterioasele fatete ale jocului, Editura Dimitrie Cantemir,
Targu-Mures, 2002
45. Popa, M., Comunicare si personalitate la deficientul de auz, Editura Fundatiei
Humanitas, 2001
46. Popovici, C-tin, Culegere de jocuri didactice, EDP, Bucuresti, 1991
47. Rose, V., Cunoasterea copilului, EDP, Bucuresti, 1972
48. Stone, G. P., The Play of Little Children, N.Y., 1992
49. Schiopu, U., Verza, E., Personalitate, Adolescenta, Limbaj, Editura Albatros,
1989
50. Schiopu, Ursula (coord.), Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, EDP,
Bucuresti, 1970
51. Stekel, W., Recomandari psihanalitice pentru mame, Editura Trei, Bucuresti,
1998
52. Stanciulescu, Elisabeta, Sociologia educatiei familiale, vol. I, II, Editura Polirom,
Iasi, 1998
53. Siek-Piskozub, T., Jocuri si activitati distractive, Editura Polirom, Iasi, 1997
54. Vasilescu, P., Holdevici, I., Psihoterapia, Editura Ceres, Bucuresti, 1999
55. Verza, E., Omul, jocul si distractia, Editura Stiintifica si Enciclopedica,
Bucuresti, 1968
56. Voda, C., Voda, St., Jocuri si probleme distractive, EDP, Bucuresti, 1996
57. Voicu, Adela, Terapia logopedica prin activitati ludice, 2000
58. Wallon, H., Evolutia psihologica a copilului, E.D.P., Bucuresti, 1975
59. Zapletal, M., Mica enciclopedie a jocurilor, Editura Sport-Turism, Bucuresti,
1980

3
Cursul 1: Jocul – activitate specific umana. Caracteristicile si functiile jocului

1. Consideratii generale

Pentru inceput trebuie sa semnalam faptul ca, interesul pentru JOC este
determinat de evolutia cercetarilor biologice si psihologice din a doua jumatate a sec.al
XVIII-lea si din intregul secol al XIX-lea.
Evolutionismul, instaurat treptat ca modalitate de gandire, a modificat maniera de
a aborda si analiza orice fenomen si a marcat triumful unei optici deterministe in care se
conturau argumente pentru ipoteza unei continuitati intre conduita animala si conduita
umana, fapt ce a deschis un camp de cercetare imens. E vorba de studiile privind jocul ca
activitate/conduita specifica (conduita de crestere), atat animalelor superioare inzestrate
cu un sistem nervos dezvoltat, cat si omului. De pilda, Spencer, exponent al
biologismului, considera jocul expresia facultatilor si energiilor care s-au eliberat
temporar de satisfacerea imperativelor biologice fundamentale prin dezimplicarea
psihicului din functiile de conservare a viatii si concentrarea lui intr-o suita de miscari
fara obiect, o zburdalnicie naturala neangajata. Aceasta viziune asupra jocului o extinde
la toate speciile superioare, legand-o de aparitia unui timp liber neabsorbit de cerintele
imediate. In aceasta acceptiune jocul este rupt de dimensiunea sa sociala.
Mai tarziu, determinismului biologic i se adauga complementar ipoteza
determinarii sociale a constiintei si personalitatii umane (cf. Ursula Schiopu, 1970, p.3).
Astfel, interesul s-a deplasat spre aria aspectelor caracteristice jocurilor copiilor de
diferite varste si din diferite regiuni si zone geografice, ceea ce releva faptul ca, aspectele
sociale ale jocului trec pe primul plan.
Un interes deosebit il prezinta, in acest sens, problema aparitiei jocului copilului
in cadrul societatii. Datele privind viata si dezvoltarea copilului, jocurile acestuia pe
treptele timpurii ale dezvoltarii societatii lipsesc aproape cu desavarsire. Exista, e
adevarat, nenumarate descrieri cu caracter etnografic, antropologic si geografic, dar
extrem de schematice si fragmentare, referitoare la joc. Unele ofera indicii referitoare la
modul de viata al copiilor, dar nu contin detalii asupra jocurilor lor ; altele, dimpotriva,
descriu doar jocurile copiilor (Idem, p. 42).
Problema momentului istoric al aparitiei jocului este legata strans de caracterul
educatiei generatiilor tinere in societatile arhaice. Pe baza unui material vast, R. Alt
(1956) indica existenta initiala a unui caracter unitar intre activitatea de munca si cea de
educatie, relevand caracterul inseparabil al educatiei ca functie sociala specifica. Prin
urmare, pe treptele cele mai vechi ale dezvoltarii sociale, pozitia copilului se
caracterizeaza inainte de toate prin includerea lui timpurie in activitatea productiva a
adultilor. Cu cat societatea e situata pe o treapta mai primitiva de dezvoltare, cu atat
copilul participa mai devreme la munca productiva a adultilor.
Etnografii si calatorii care au descris viata unor triburi primitive ne informeaza ca,
copiii se joaca putin, iar daca se joaca, ei practica un tip de joc care reflecta pe de-
antregul viata sociala a adultilor (cf. Elkonin, 1980, p. 50). Acest fapt are o deosebita
importanta pentru critica conceptiilor biologizante despre joc. Datele inserate, afirma
Elkonin, demonstreaza suficient de clar faptul ca originea jocului este sociala, iar
evolutia sa reflecta tipul de societate dintr-o anumita etapa istorica (Idem, p. 69).

4
 Factorul social-istoric imprima, asadar, in mai mare masura, elemente de continut
specific jocului. In acest sens, antropogeneza, ne permite sa formulam ipoteza dezvoltarii
concomitente a jocului si a muncii intr-o interrelatie complexa (Ursula Schiopu, 1970, p.
10). De la varste foarte mici, copiii exersau diferite actiuni ale adultilor, folosindu-se de
unelte confectionate pe masura dezvoltarii lor fizice (jocul-exercitiu : copiii construiau
barcute, casute de nisip si lut etc.). Argumentul material-istoric al acestei inrudiri se
obiectiveaza in frecventa gasire in numeroase sapaturi arheologice a unor obiecte
miniaturale (figurine, arme minuscule de vanatoare), pe care le-am putea numi ’’jucarii’’-
desi este foarte probabil ca acestea sa fi avut si un oarecare rol ritual (de ex., papusa era
considerata in unele triburi, atat jucarie, cat mai ales obiect care simboliza fecunditatea ;
se transmitea din mama in fiica, de-a lungul a catorva generatii (Idem, pp. 17-18).
Aceste doua tipuri de activitate umana, dincolo de asemanarile privind nivelurile
si componentele nervoase, fiziologice, psihologice, sunt subtil diferentiate, fiind activitati
complementare. Din aceasta perspectiva, jocul apare ca activitate dominanta, cu functie
pregnant formativa in copilarie, iar munca, cu aceleasi caracteristici, din ce in ce mai
pregnante, pe masura ce se depaseste copilaria. In aceeasi ordine de idei, jocul prilejuieste
o refacere energetica, o relaxare, o odihna activa evidenta, pe cand munca presupune, pe
langa efort fizic sau intelectual, si un important consum de energie ce se impune a fi
refacuta. Drept complementaritate, jocul copilului pregateste terenul psihologic al muncii
adultului ; jocul stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea sociala, depasirea
obstacolelor, gasirea de solutii ; la aceasta se adauga faptul ca antrenarea psihomotorie
foarte activa ce are loc in joc, contribuie la dezvoltarea psihica generala in mod intensiv,
fapt ce determina punerea in evidenta a functiei formative si sociale a jocului.
Diferentierea joc-munca este posibila, insa, intr-o etapa istorica mult mai avansata
din punct de vedere socio-cultural si economic (exista si astazi organizatii tribale
primitive, unde diferentierea joc-munca nu exista in mentalitatea localnicilor). Aceasta
diferentiere este sustinuta de psihologi celebri : H.Pieron considera jocul o activitate
agreabila ce se opune activitatii de munca. Definirea jocului de catre P. Janet ca
activitate inferioara neadaptata la viata reala si definitia lui J. Piaget cu privire la joc,
definitie ce considera ca jocul consta in asimilarea ce functioneaza pentru ea insasi fara
nici un efort de acomodare, pun in evidenta complexitatea acestei forme de activitate.
Dincolo de dovezile materiale care sustin existenta jocurilor si a jucariilor, mai
ales in societatile antice avansate (Egipt, India, China, Sumer, Grecia, Roma) exista si
alte forme de atestare : folklorul, dansuri si ceremoniale, ritualuri, care evidentiaza
prezenta jocului socializat al adultilor si pun in evidenta inrudiri complexe ale jocului cu
arta. Chiar poezia, filosofia, fantezia umana, intelepciunea sub forma intrebarilor
enigmatice, ca forme de cultura, stau sub semnul jocului, arata Huizinga (1988).
Caracteristica este si prezenta jocurilor sportive. Inscriptii pe monumente
funerare, evocari de atleti sau de competitii in care s-au evidentiat razboinici renumiti
exista in mai toate lucrarile vechi de istoriografie. In antichitatea greaca (jocurile
olimpice), dar mai ales in cea romana (jocurile de arena), jocurile ocupau o pondere
insemnata in viata Cetatii, cel putin tot atat cat ocupa si astazi.
Jocurile adultilor au evoluat in directia asa-numitelor jocuri de societate, foarte la
moda in sec. al XVIII-lea si al XIX-lea. Aceste jocuri s-au conservat astazi pe o linie de
stimulare a competitiei, similara cu cea a jocurilor sportive (olimpiadele de sah, de ex.).

5
Multe din ele au ramas, insa, prin cafenele, cluburi sau intruniri de familie, ca jocuri de
divertisment (jocuri de carti, domino, remy etc.).

Se poate presupune ca jocurile copiilor si tinerilor contemporani sunt mult mai

bogate in continut psihologic si in incorporare de continuturi sociale decat jocurile
copiilor din societatea primitiva, in conditiile in care societatea dispune de mijloace de
informare din ce in ce mai sofisticate si mai diversificate. Dezvoltarea intensa culturala,
evenimentele ce o caracterizeaza, aduc dupa sine modificari si incorporari de jocuri noi in
viata copiilor (jocul de-a expozitia, de-a farfuriile zburatoare etc.).

2. Jocul – activitate specific umana

Pe baza cercetarilor biologice, psihologice, pedagogice, etnologice, antropologice

etc., s-a constituit T.P.J. ca disciplina stiintifica, avand ca obiect de cercetare JOCUL
vazut ca activitate complexa, fundamentala in formarea si dezvoltarea personalitatii
umane, mai ales in primele etape ale ontogenezei.
Teoria si practica jocului are ecou in organizarea activitatilor specifice gradinitei,
dar si in organizarea asistentei psiho-sociale a copiilor prescolari si nu numai. Ea ne ajuta
sa intelegem cum se implica jocul in procesul de invatare si ne arata, totodata, cu ce si
cum poate contribui el la evolutia personalitatii umane din punct de vedere bio-psiho-
socio-cultural.

Ce este jocul ?

In mai toate dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple

sensuri :
 activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;
 interpretare a rolului intr-o piesa (joc scenic) ;
 amuzament ;
 un sens figurat (ex. : jocul cu focul, jocul naturii, jocul destinului) ;
 simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;
 ocuparea unei anumite pozitii ierarhice (a juca un rol conducator) ;
 riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).

Notiunea de joc prezinta, in genere, anumite particularitati, in diferite etape

istorice si la diferite popoare :
 greci – Cercetarile de lingvistica ale lui Huizinga (1998) atesta prezenta mai
multor cuvinte care redau notiunea de joc. Astfel, pentru a defini sfera
jocurilor in general se folosesc cel putin trei cuvinte : paidia ce are sensul de
’’ceea ce tine de copil’’ si se diferentiaza de ’’paidea’’ ce inseamna
puerilitate. Cuvantul ’’paidia’’, impreuna cu derivatele sale, paizein = a se
juca si paignion = jucarie, poate desemna variate forme de joc, pana la
jocurile elevate sau jocurile sfinte, rituale. Jocurile cu caracter de lupta sau de
competitie, domeniu important in viata vechilor greci, sunt denumite prin
cuvantul agon ( cf. Mariana Popa, 2002, p.13).

6
  romani - ludo, desemna bucuria, veselia, iar ludus, ludere semnifica insusi
jocul. Pentru a glumi sau a spune sotii exista un alt cuvant : jocus, jocare.
Acest cuvant este cel care a trecut in limbile romanice si si-a extins
semnificatia la cea de joc, a juca.
 in limbile germanice – jocului ii este conferit si un sens erotic. Cuvintele
spielkind, anspielen, nunespiel, laichen, leka se refera la erotismul oamenilor
sau al animalelor. Acest sens al jocului este impartasit de multe popoare.
Buytendijke (1933) numeste jocul dragostei cel mai pur exemplu dintre toate
jocurile, care prezinta in modul cel mai limpede toate semnalmentele lui
(Idem, p. 15).
 indieni - in limba sanscrita, kridati este un termen general pentru joc si indica
atat joaca animalelor, a copiilor, a adultilor pe de o parte, dar si miscarea
valurilor, a vantului, fiind propriu si pentru exprimarea dansului sau a
spectacolului dramatic. Un alt cuvant lila este folosit pentru a desemna ceea
ce se leagana dar si factorul voios, usor, zglobiu al jocului, redand totodata si
si sensul de aparenta, imitare.
 chinezi – nu exista o denumire sugestiva pentru notiunea de joc. Cuvantul
won se refera la jocul copiilor si are sensul de a fi adancit in ceva in mod
facil.Jocul de indemanare, competitia, jocul de noroc sunt desemnate cu alti
termeni : cheng si sai adica competitie organizata in vederea obtinerii unor
premii.
 japonezi – exista un singur cuvant pentru functia de joc : asobu, ce are sensul
de distractie, destindere, amuzament, excursie, joc de noroc, a imita, a juca
ceva dar si a fi fara lucru.

Ulterior, dupa cum arata Elkonin in lucrarea Psihologia jocului (1980, p. 14), in
toate limbile europene cuvantul joc a inceput sa se extinda asupra unei largi sfere de
actiuni umane care, pe de o parte, nu presupun o munca grea, iar pe de alta parte, ofera
oamenilor veselie si satisfactie.
In prezent, se considera ca jocul reprezinta tipul fundamental de activitate a
copilului si, in acelasi timp, mijloc de instruire si educatie prin care copilul se dezvolta
fizic, intelectual si social, de aceeasi importanta ca si activitatile de invatare si munca.
Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru
dezvoltarea lui psihica, arata U. Schiopu in Dictionar de psihologie (1997), al carei
coordonator este. Studiind jocul copilului in perioada prescolara, autoarea precizeaza in
lucrarea Probleme psihologice ale jocului si distractiilor (1970) ca, prin intermediul
jocului, copilul pune in actiune posibilitatile care decurg din structura sa particulara,
traduce in fapt potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale, le asimileaza
si le dezvolta. Copilul cauta in joc o incercare capabila de a-i permite sa-si afirme Eul
sau, jocul avand pentru copil rolul pe care munca o are pentru adult. Copilul se simte
puternic prin succesele sale ludice. Acest fapt este determinat in primul rand de aparitia
reprezentarii. In acest moment al evolutiei ontogenetice, jocul isi schimba aspectul
devenind intentional, capatand o finalitate constienta. El nu mai rezulta doar dintr-un
indemn al tendintelor, ci dintr-un indemn al intregii fiinte constiente. Istoria jocului
infantil este, de fapt, arata Ursula Schiopu, istoria personalitatii care se dezvolta si care se
formeaza treptat.

7
 In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este
un mod de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc se dezvolta
procesele psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii – perceptiile (manuind
diferite obiecte si materiale, copilului i se dezvolta perceptiile de marime, forma, culoare,
greutate, distanta etc.) si reprezentarile -, dar si procesele psihice intelectuale, memoria,
gandirea, imaginatia. Jocul este o activitate de gandire, arata Popescu-Neveanu, intrucat
este orientat spre rezolvarea de probleme, spre gasirea cailor in vederea depasirii unor
obstacole, actiunea si cuvantul constituind principalele mijloace ale jocului.
In stransa unitate cu celelalte procese de cunoastere, prin joc se dezvolta si
limbajul copilului. Dupa cum nu exista jocuri fara miscare si fara actiune, tot asa nu
exista nici jocuri lipsite de reactii verbale. In acest sens, Tina Bruce (1993) mentioneaza
ca copilul vorbeste chiar si atunci cand se joaca singur. In aceasta etapa de dezvoltare a
vorbirii, solutionarea problemelor nu se poate realiza pe planul limbajului interior, ci prin
reactii verbale deschise. Copilul gandeste cu voce tare. De asemenea, in cadrul jocurilor
colective, copiii se inteleg asupra subiectului, isi repartizeaza rolurile, isi comunica
impresiile si astfel isi activeaza vocabularul, isi precizeaza semnificatia cuvintelor, isi
dezvolta limbajul contextual.
In joc, copilul reflecta ambianta si, prin imitatie, activitatea adultilor. Jocurile
copiilor sunt forme specifice de comportare a acestora fata de lumea inconjuratoare,
reactii fata de aspectele cele mai diverse ale impresiilor ce actioneaza asupra lor. Prin
intermediul jocului se reflecta importante aspecte si episoade de viata, se reproduc variate
si numeroase forme de relatii sociale. Jocul reflecta, in mic, existenta sociala. Jocul apare,
astfel, ca un important mijloc de manifestare si dezvoltare a emotiilor si sentimentelor
socio-morale.
Janet R. Moyles (1992) considera jocul nu numai mediul ideal unde copiii invata,
dar in acelasi timp, mediul in care adultii pot invata cel mai bine despre copii si nevoile
lor. Astazi a devenit un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului in dezvoltarea
copilului si chiar a adultului. ’’Omul nu este intreg decat atunci cand se joaca’’, afirma
Schiller.
Norbert Sillamy, in Dictionar de psihologie (1996, p. 171), defineste jocul
astfel : activitate fizica sau mentala fara finalitate utila, careia i te dedici din simpla
placere. Dar jocul este privit de Sillamy nu numai ca activitate specifica copilului (…
pentru copil totul este joc) ci si ca :
 Metoda de instruire (in invatamantul prescolar, chiar si primar – joc
educativ/joc didactic) ;
 Mijloc de investigatie si tratament psihologic, in special la copii : modelaj,
marionete, dar si la adolescenti si adulti – se discuta, in acest sens, de
JOCOTERAPIE sau LUDOTERAPIE, ca tehnica folosita cu precadere in
psihiatrie, psihoterapie, pentru a favoriza resocializarea pacientilor (jocuri de
indemanare, jocuri de competitie etc.) ;
 Tehnica de grup, destinata formarii participantilor (joc de rol) – este derivata
din psihodrama lui Moreno si ia forma unei improvizatii teatrale pe o tema
aleasa in prealabil de toti participantii ; este un instrument de perfectionare
personala (capacitate de comunicare, solutionare de probleme, interrelationare
optima), dar si mijloc de selectie profesionala a candidatilor.

8
 Pe masura ce are loc indepartarea de copilarie, jocul se apropie tot mai mult ca
functii si forma de activitatile distractive reunite prin termenul de loisir, definit fie ca
timp liber disponibil in afara muncii, fie ca activitate distractiva propriu-zisa. Termenul
are circulatie de relativ putin timp. Etimologia cuvantului ne duce la vechiul verb francez
loisir care are semnificatia de a fi permis (etre permis). Exista granite foarte mobile intre
joc si activitatile distractive. Prin felul de antrenare, multe jocuri se aseamana cu
activitatile de tip loisir, jocul avand evidente functii distractive, de relaxare si de instruire.
Pe de alta parte, anumite activitati neludice pot capata caracter de joc (colectionarea poate
fi considerata o forma de joc data fiind starea de traire euforica si cadrul motivational ce
o caracterizeaza).
Inrudirea cu activitatile de tip loisir este foarte mare, ceea ce justifica faptul ca
pe masura ce copilul creste, locul jocului privit ca forma specifica de comportament al
copilului fata de mediul inconjurator este preluat de activitatile distractive care, chiar
daca nu pot fi considerate activitati de joc in totala aceeptie a cuvantului, au functiile si
caracteristicile psihologice ale acestuia, arata Ursula Schiopu (1970, pp.13-14).

3. Caracteristicile si functiile jocului 

 Caracter universal si permanent. Jocul este o realitate prezenta in viata

omului, indiferent de varsta acestuia, regiunea geografica sau etapa istorica.
 Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in
sensul in care el este pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie. Pe de
alta parte, jocul inseamna si o varietate de semnificatii de la sensul pozitiv
pana la cel negativ. El poate numi o activitate cu caracter constructiv,
distractiva, placuta sau dimpotriva (jocuri de noroc). De asemenea, jocul
prezinta o gama diversa de domenii in care se aplica : medicina, psihologie,
pedagogie, asistenta sociala, teatru s.a.m.d..
 Caracter complex. Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si
dezvoltarea personalitatii umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19),
Jean Château considera ca prin joc, copilul traduce potentele virtuale care
apar succesiv la suprafata fiintei sale ; lumea jocului este o anticipare a lumii
preocuparilor serioase, este o exersare, in plan imaginar, a viitorului personal.
Un copil care nu vrea sa se joace este un copil a carui personalitate nu se
afirma, care se multumeste sa fie mic si slab, o fiinta fara mandrie, o fiinta
fara viitor ( 1967, pp.19-34).

De asemenea, diversele studii si observatii asupra jocului au pus in evidenta

multiple functii ale acestuia. In sens larg, acestea pot fi : functii principale sau esentiale,
functii secundare si functii marginale ale jocului, in raport cu etapa de dezvoltare si cu
aportul in procesul de evolutie si integrare sociala (U. Schiopu, 1970, p. 52).
Functia principala a jocului se exprima in asimilarea practica si mentala a
caracteristicilor lumii si vietii. Este o functie de cunoastere, care scoate in evidenta
caracteristicile cognitive ale jocului, amplitudinea acestora pe parcursul dezvoltarii
copilului.
Alta functie importanta este aceea de exersare complexa stimulativa a miscarilor,
de contributie activa la cresterea si dezvoltarea organismului. Este functia pusa in

9
evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca functie principala in copilarie, devenind,
treptat, functie marginala in perioada adolescentei. Aceasta functie apare ca principala in
jocurile de miscare sau in jocurile sportive de competitie si secundara in jocurile simple
de manuire de obiecte proprii copiilor mici sau in jocurile didactice de tipul loto-urilor,
sah-ului etc.
Functia formativ-educativa a fost pusa in evidenta de timpuriu de pedagogul
Frobel si dezvoltata de pedagogia moderna. Prin joc se dezvolta intreaga personalitate a
copilului. Se poate spune, arata Ursula Schiopu, ca jocurile constituie o scoala a
energiei, a educatiei, a conduitei, a gesturilor, a imaginatiei. (…). In acelasi sens, jocul
educa atentia, abilitati si capacitati fizice si intelectuale, trasaturile operative ale
caracterului (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine, darzenia etc.), trasaturi
legate de atitudinea fata de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de
competitie, sociabilitatea in genere. In felul acesta jocul modeleaza dimensiunile etice
ale conduitei (Idem, p. 53).
Cercetarile numerosilor psihologi arata faptul ca exista etape ontogenetice in care
copiii trebuie invatati sa se joace. Copiii mici de sub si peste un an privati de joc au o
dezvoltare lenta si sinuoasa. Experimentul realizat de Rene Spitz, care a studiat
dezvoltarea psihomotorie a unor copii aflati in conditii de ingrijire optima in orase
ultramoderne, fara mamele lor si, in paralel, dezvoltarea unor copii nascuti si crescuti in
penitenciare impreuna cu mamele lor, a scos in evidenta faptul ca cei din urma au o
dezvoltare mult mai favorabila, psihica, intelectuala, in primii ani de viata, datorita
prezentei mamei care faciliteaza invatarea de contact social si de joc a copilului (cf.
Ursula Schiopu, p.53).
Printre functiile secundare ale jocului se numara :
 functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l
intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca
activitate de tip loisir) ;
 functia de compensare este strans legata de functiile catartice si proiective ale
jocului. Cu cat viata sociala este mai tensionata cu atat loisir-urile capata un
rol mai important compensator si complementar in existenta individului.
Functia terapeutica, considerata ca marginala, se utilizeaza cu succes in cazuri
maladive (copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective
ale jocului precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de
personalitate individuale si a comutarii lor in trasaturile personajelor substituite in joc.
Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie
complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare.
Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale. De
asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi intarziat in cazul copiilor
care au perturbari emotionale sau tulburari de comportament. In aceste situatii,
interventia specialistilor pentru crearea unor programe structurate de dezvoltare si
sustinere a jocului este imperios necesara (cf. Mariana Popa, 2002, pp. 45-46).

CONCLUZIE :

In esenta, putem afirma ca jocul este o activitate specific umana, fiind una din
variatele activitati ale oamenilor si in stransa interdependenta cu acestea, fiind determinat

10
de celelalte activitati si determinandu-le pe toate acestea, invatarea, munca si creatia
neputandu-se realiza in afara jocului, dupa cum acesta nu ar putea exista fara a fi
purtatorul principalelor elemente psihologice de esenta neludica ale oricarei ocupatii
specific umane.

Jocul a fost, este si va fi o prezenta permanenta in viata oamenilor, o realitate care

a depasit de mult granitele de varsta. Jocul este un fenomen de cultura si civilizatie
multidimensional.

11
Cursul 2 : Teoriile jocului. Teoriile biologice

Referiri la joc se intalnesc incepand cu lucrarile grecilor antici, Aristotel si Platon,

dar primele cercetari asupra jocului s-au derulat incepand cu sfarsitul secolului al XVIII-
lea si inceputul secolului al XIX-lea. Cam in aceeasi perioada s-au conturat si primele
teorii cu privire la natura si rolul jocului.
W. F. Froebel (1782-1852) este unul dintre primii sustinatori ai jocului in
educatia copilului. El a elaborat un curriculum educational avand ca element de baza
jocul si asa-numitele jucarii fara numar ale copilariei : mingiile, masutele de joc, nisipul,
plastilina etc. Toate acestea insotesc copilul pe toata durata copilariei. Froebel considera
ca jocul demonstreaza personalitatea, gandirea si sentimentele copilului. In conceptia sa,
scopul educatiei poate fi atins cel mai bine prin joc, deoarece jocul este cel care il face pe
copil sa inteleaga realitatea. Jocul este o activitate spirituala, stadiul cel mai inalt in
’’functionarea’’ copilului. In cadrul teoriei lui Froebel despre joc, functia dezvoltarii
relatiilor interpersonale ocupa un loc central. In cadrul acestora, adultul are un rol
catalizator, ajutand copilul sa se inteleaga pe sine, sa-i inteleaga pe altii si sa inteleaga
ceea ce invata.
Teoria lui Froebel pune la baza jocului experienta nemijlocita a copilului, care
trebuie sustinuta si stimulata in cadrul procesului educational. Aceasta idee este
impartasita si de alti pedagogi, prefigurand importanta functie formativa a jocului in
evolutia si dezvoltarea copilului : Margaret Mc Millan (1860-1931), Susan Isaacs (1885-
1948), Jhon Dewey (1859-1952) s.a. .

Daca in timp ce Froebel, ca si alti adepti ai teoriei sale cu privire la joc, urmaresc
cu precadere sa demonstreze rolul jocului in dezvoltarea personalitatii copilului,
importanta lui in cadrul procesului educational, exista numerosi alti cercetatori
(psihologi, pedagogi, biologi) care incearca sa descifreze mai ales originea si
functionalitatea jocului. Acest aspect si altele vor fi abordate in teoriile biologice asupra
jocului.

1. Teoria surplusului de energie (Schiller, 1795, H. Spencer, 1872)

Schiller porneste de la ideea ca fiintele tinere, animalele superioare si copiii, detin

o foarte mare cantitate de energie nervoasa ce trebuie consumata. Aceasta descarcare a
surplusului de energie are loc prin miscari, dintre care unele sunt utile si se repeta ca
atare, devenind deprinderi (miscarea de apucare a unui obiect, specifica puiului de
animal, este o miscare necesara mai tarziu in vanarea prazii). Deseori, aceste miscari se
repeta fara o utilitate imediata, in aceste cazuri manifestandu-se activitatea de joc.

Herbert Spencer nu elaboreaza in mod special o teorie asupra jocului. El include

problema surplusului de energie intr-un context biologic evolutionist mai larg.
Punand problema originii impulsului pentru joc, Spencer arata : speciile
inferioare de animale au aceea trasatura generala datorita careia toata energia lor se
consuma pentru realizarea functiilor care au valoare esentiala pentru viata. Ele sunt

12
incontinuu preocupate de cautarea hranei, de ocolirea dusmanilor, construirea de
ascunzatori, asigurarea adapostului si a hranei pentru pui. Pe masura ce ne apropiem
insa de animalele superioare, care au aptitudini mai eficiente, mai reusite si mai
numeroase, descoperim ca timpul si energia lor nu sunt ocupate total de satisfacerea
trebuintelor nemijlocite. (…). Jocul este aceea exersare artificiala a disponibilitatilor
care, dintr-o insuficienta folosire naturala, sunt gata sa se descarce, incat, in locul
unor activitati naturale absolute, isi cauta iesire in comportamente fictive. Miscarile
produse astfel si straine de orice utilitate imediata constituie jocul.

Critici :

 Ed. Claparede afirma ca teoria surplusului de energie poate, intr-adevar,

favoriza jocul, dar nu poate constitui o explicatie a acestuia prin energia
acumulata in exces. …nu vedem oare si copii jucandu-se chiar atunci cand
sunt foarte obositi si cad adormiti pe jucariile lor ? Sau copii convalescenti,
amuzandu-se in patucul lor, indata ce s-au intremat putin, fara a mai astepta
un surplus de forte ?, se intreaba Claparede (1975, p. 61).
 Ursula Schiopu afirma ca teoria surplusui de energie este prea generala si
simplista. Surplusul de energie nu poate explica varietatea mare a motivelor
de joc specifice copiilor de diferite varste si din diferite parti si regiuni ale
lumii. Ea poate creea doar un cadru de plasare a jocului printre activitatile de
consum de energie.

Teoria surplusului de energie este inrudita cu asa-numita teorie a dinamicii infantile

(F.J.J.Buytendjik), dar si cu teoria catartica (Elkonin, 1980).

2. Teoria recreerii (Lazarus, 1883)

Jocul inseamna recreere in conceptia lui Lazarus. Prin joc, organismul se reface,

se odihneste si de aceea jocul este activitatea preferata de copil. In sprijinul acestei idei,
Lazarus aduce ca argument faptul ca jocul este folosit ca recompensa pentru copiii care
au finalizat anumite activitati de invatare care se presupune ca nu le plac si care necesita
munca si efort (ex. scrierea).

Critici :

Ed. Claparede sustine ca teoria are caracter echivoc si argumentatie insuficienta.

Este greu de presupus ca oboseala indeamna la joc si nu la repaus, afirma Claparede
(1975, p. 60).
Ideea de recreere, sustin criticii acestei teorii, este corelata, in general, cu aceea a
unei activitati care sa aiba caracteristici contrarii activitatii de munca sau de invatare. Ori,
in mica copilarie (1-3 ani) si in copilaria mijlocie (3-7 ani), copiii se joaca aproape tot
timpul. Pentru copii, jocul este si munca si invatare. Abia mai tarziu se constituie conditia
ca jocul sa fie considerat distractie si, deci, activitate recreativa. De altfel, specialistii in
psihologia copilului sunt de acord astazi in a considera ca pana la intrarea in scoala, jocul
constituie tipul fundamental de activitate ce sustine in cea mai mare masura dezvoltarea
psihica prin antrenarea psihomotorie, senzoriala, intelectuala si afectiva, ce prezinta

13
pentru procesul cresterii si dezvoltarii psihice o importanta tot atat de mare ca si
activitatea de instruire din anii de scoala.

Implicatii constructive ale teoriei recreerii. Teoria a fost reluata de cercetatorii

care se ocupa de functiile activitatilor distractive. Teoria odihnei active sustine ca
exercitarea unei activitati distractive cu caracter ludic este in foarte multe cazuri mai
reconfortanta decat odihna pasiva si are functii importante de recuperare (o lectura
interesanta, jocul de sah, jocuri sportive, plimbari, dans etc.).

3. Teoria ’’exersarii’’ (teoria invatarii prin joc/exercitiului

pregatitor/anticiparii/pregatirii pentru viata) (K. Gross, 1896)

Teoria lui Gross despre joc a avut o larga raspandire in prima jumatate a sec. XX.
Incercand sa o defineasca, K. Gross o numeste teoria exersarii sau a autoeducarii. Ideile
fundamentale ale acestei teorii sunt cuprinse in urmatoarele teze (cf. Elkonin, 1980, pp.
71-72) :
 fiecare fiinta vie dispune de predispozitii ereditare care confera
comportamentului un scop ; la animalele superioare, insusirilor innascute, ce
tin de natura lor organica, li se adauga impulsul spre activitate, care se
manifesta deosebit de puternic in perioada de crestere… ;
 la fiintele superioare, si mai ales la om, reactiile innascute, oricat de
necesare ar fi ele, nu sunt suficiente pentru solutionarea problemelor
complexe ale vietii ;
 viata fiecarei fiinte superioare include copilaria, perioada de dezvoltare si
crestere, cand aceasta nu se poate intretine in mod autonom ; existenta sa
este asigurata prin ingrijirea parintilor  ;
 perioada copilariei face posibila acumularea adaptarilor necesare vietii…
omul beneficiaza de o copilarie deosebit de lunga, deoarece, cu cat
activitatea este mai perfectionata, cu atat mai de durata este pregatirea
pentru ea ;
 acolo unde individul in dezvoltare manifesta, consolideaza si dezvolta
aptitudinile sale dintr-un impuls launtric lipsit de orice scop exterior, acolo
avem de-a face cu cele mai primitive forme ale jocului.
Biolog de formatie, Gross este cel care a abordat jocul dintr-o perspectiva
biologica. Operand pe o baza naturalista larga de observatii, Gross a facut notatii
importante cu privire la jocul ce caracterizeaza cateva specii de animale (puii de lei, capre
si pisici), vazand in conduita ludica manifestarea unor instincte complexe legate de
necesitatea exercitarii la puii de animale a unui bogat fond de miscari, utile mai tarziu in
viata adulta. Argument : Puii animalelor dotate cu un sistem nervos evoluat, protejati de
exemplarele mature, nu au nevoie sa-si procure hrana prin mijloace proprii. Natura a
elaborat ca atare un teren de exercitare prealabila a instrumentelor de satisfacere a unor
instincte cum ar fi cel de panda, cel de aparare etc.. Sub forma inca nediferentiata, acestea
se manifesta in joc. Ca atare, jocul este inteles ca o pseudo-activitate. Puiul de pisica, de
pilda, arata Gross, se napusteste pe frunza uscata starnita de vant, cum se va napusti mai
tarziu pe un soarece sau pe o pasare. (…). Ajungem, deci, sa consideram jocul ca pe un
exercitiu pregatitor pentru viata serioasa. Gross a incercat sa descifreze, astfel, nu

14
numai determinismul imediat, ci si semnificatia functionala a jocului, rolul lui in
conservarea vietii.
Asadar, jocul ar fi, dupa K. Gross, un mijloc de exersare a predispozitiilor in
scopul maturizarii, un fel de pre-exercitiu al conduitelor mature pe care le pregateste.
K.Gross clasifica jocurile in urmatoarele categorii :
 Jocuri de experimentare
 Jocuri de functii generale
 Jocuri senzoriale
 Jocuri motorii
 Jocuri intelectuale
 Jocuri afective
 Jocuri de vointa
Dupa aparitia lucrarilor lui K. Gross cu privire la joc (’’Jocul animalelor’’, 1896),
teoria sa a inceput sa domine, fiind recunoscuta de aproape toti psihologii. Acceptand
teoria lui Gross in ansamblu, unii dintre psihologi ii aduceau completari si rectificari cu
scopul de a o adapta la conceptiile proprii.
De exemplu, W. Stern, psiholog structuralist, la inceputul sec. XX, impartasind
conceptia lui Gross, introduce ideea conform careia jocul ar fi un instinct specific.
Aceasta contravine total punctului de vedere al autorului teoriei exersarii. In lucrarea
’’Viata spirituala a copilului’’ (1916), Gross neaga vehement ideea jocului ca instinct sau
a ’’instinctului de joc’’, afirmand : In expunerea mea nu m-am referit niciodata la
«  inclinatia catre joc » sau la « instinctul de joc », pentru ca realmente nu consider
posibila recunoasterea existentei acestora…jocul este un mod specific de manifestare a
diferitelor instincte si inclinatii.
Prin urmare, corectia adusa de Stern, pe langa faptul ca nu dezvolta teoria jocului
elaborata de Gross, vine sa accentueze tocmai aspectele eronate ale acesteia, izvorate din
neintelegerea deosebirii principale dintre copil si puiul de animal.
Avand ca punct de plecare tot ’’teoria exersarii’’ a lui K. Gross cu care este de
acord in privinta fundamentului biologic al acesteia, Ed. Claparede afirma ca punctul de
vedere biologic, neglijat de psihologi, poate oferi o intelegere mai profunda a activitatii
mentale. Considera jocul drept un exercitiu pregatitor pentru viata de adult, avand rolul
de a activa la copil nu instincte, ca la animale, ci functii motrice sau mintale. Jocul este
agent de dezvoltare, de expansiune a personalitatii in devenire si este determinat, pe de o
parte, de nevoile copilului, iar pe de alta parte, de gradul dezvoltarii sale organice.
Individul recurge la joc din doua motive, considera Claparede: pentru ca este
incapabil sa presteze o activitate serioasa din cauza dezvoltarii insuficiente sau din cauza
unor imprejurari care se opun indeplinirii unei activitati serioase care sa satisfaca dorinta
respectiva (interdictiile adultului). De fapt, arata Claparede, este vorba de o sustragere a
individului din realitate prin crearea unei realitati libere, potrivite satisfacerii nevoii sale
de realizare.
Ed Claparede pleaca de la clasificarea lui Gross si o elaboreaza pe a sa in
urmatoarea structura, gandind ca intereseaza, in special directia formativa a jocurilor.
Acesta este, de fapt, si criteriul de clasificare :
 Jocuri de functii generale cu urmatoarele subcategorii :
 Jocuri senzoriale : jocurile cu trambite, fluiere, zbarnaitori,
cutii muzicale, caleidoscoape, mazgaleala cu creioane colorate

15
 sau cu alte instrumente de colorat etc. – antreneaza capacitatile
senzoriale.
 Jocuri motorii : jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda,
aruncatul cu prastia, gimnastica etc. – antreneaza indemanarea,
coordonarea miscarilor, agilitatea.
 Jocuri psihice :
*intelectuale, care solicita o activitate intelectuala
complexa, antreneaza strategii ale gandirii cu grade diferite de
complexitate ; ex. : loto, domino, sah, asociatii verbale, jocuri
ghicitori, enigme etc.
*afective - antreneaza o gama variata de emotii cu
conotatii pozitive sau negative dar si elemente volitive
(suportarea apei foarte reci, cataratul pe schele).
 Jocuri de functii speciale care cuprind urmatoarele cinci subcategorii :
 Jocuri de lupta ;
 Jocuri de vanatoare ;
 Jocuri sociale, prin care se imita comportamente sociale ; ex. :
jocul de-a sedinta, de-a plimbarea, de-a tabara etc.) ;
 Jocuri familiale prin care se imita comportamente specifice
cadrului familial ;
 Jocuri de imitatie.
Aceasta clasificare este discutabila, pentru ca, pe masura ce creste, copilul
incorporeaza intr-un singur joc un numar de categorii care se considera a fi distincte.
Continuand ideea lui K. Gross privind pregatirea prin joc pentru perioada adulta,
J. Bruner (1980) considera jocul o pregatire pentru viata relatiilor tehnice si sociale care
constituie cultura umana. Conceptul central al acestei teorii este jocul structurat sau
invatarea prin joc, in care rolul dominant este cel al adultului.

Critici la teoria lui K. Gross :

Elkonin (1980): Karl Gross constata ca jocul este o exersare anticipativa, dar

argumentele necesare acestei teze se reduc la stabilirea unor analogii intre formele de joc
in comportamentul copiilor si formele corespunzatoare ale activitatii reale la animale.
Cand Gross observa puiul de pisica ce se joaca cu ghemul, el raporteaza jocul animalului
la ’’jocul de-a vanatoarea’’, considerandu-l anticipativ numai pentru ca miscarile sale ii
amintesc de miscarile pisicii adulte care prinde soareci. El nu se intreaba ce forma de
comportament este aceasta, ce mecanism psihologic o declanseaza, ci urmareste doar
sensul biologic al unui comportament ’’neserios’’.
Ipoteza sa, conform careia intre jocul sau conduita ludica a animalelor (sub forma
inca nediferentiata) si jocul copiilor nu exista deosebiri esentiale (cam de factura
deosebirilor intre jocul iezilor si jocul puilor de pisica), face ca teoria sa sa capete un
aspect reductionist.
Totusi, asa cum arata Elkonin in lucrarea sa ’’Psihologia jocului’’, Gross intuieste
(chiar daca nu explica) insemnatatea jocului pentru dezvoltare, idee reluata, mai tarziu,
de foarte multi psihologi, pedagogi in teoriile lor.

16
 4. Teoria recapitularii (Teoria atavismului, Stanley Hall, 1902)

Jocul reflecta cultura careia ii apartine copilul, reproducand prin formele sale,
perioadele preistorice ale rasei umane (razboiul, vanatoarea, lupta pentru existenta,
construirea de adaposturi, etc.), arata St. Hall in lucrarea sa ’’Unele aspecte sociale ale
educatiei’’. Hall pune la baza explicarii jocului legea biogenetica a lui Haekel, dupa care
ontogeneza repeta filogeneza (’’dezvoltarea copilului este o scurta recapitulare a evolutiei
speciei umane’’), de unde reiese ca jocul ar fi o repetare a instinctelor si formelor de
viata primitiva in ordinea cronologica a aparitiei lor.
In acest sens, jocul este un exercitiu necesar diminuarii si disparitiei tuturor
functiilor rudimentare, devenite inutile; copilul le exercita asa cum mormolocul isi misca
coada pentru a scapa de ea.

Critici:

Ideea este interesanta, arata Ed. Claparede, dar nu pare sa corespunda realitatii; nu
este deloc evident ca un exercitiu atat de constant ca jocul are ca efect slabirea, si nu
intarirea activitatilor care ii formeaza obiectul. …oare fetitele care se joaca cu papusa
devin mai tarziu mame mai putin bune decat acelea care au dispretuit acest joc (1975, p.
61).

5. Teoria jocului ca stimulent al cresterii (H. Carr, 1902)

Teoria lui K.Gross cu privire la joc se completeaza intr-un fel prin teoria
dezvoltata de Carr (’’Teorii vechi asupra jocului’’, 1902). Jocul este un exercitiu dar
functiile ludice nu vizeaza dezvoltarea si perfectionarea instinctelor, jocul nefiind ’’pre-
exercitiu’’ (exercitii pregatitoare ca la Gross), ci mai degraba post-exercitiu cu rol in
intretinerea instinctelor deja existente.
Jocul este o activitate ce faciliteaza si suplimenteaza intregul proces al cresterii,
inclusiv consolidarea somatica, prin exercitiile musculare pe care le presupune. Tendinta
spre joc este ereditara, inclusa in modul de manifestare a cerintei biologice a animalelor
tinere de a actiona si a-si asimila prin actiune diferite forme de conduita.

Critici :

Wundt critica aceasta viziune biologizanta, sustinand ca finalismul nu poate tine

loc de cauza, iar Ed. Claparede atrage atentia asupra faptului ca jocul copiilor, departe de
a fi pre-exercitiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce il impresioneaza
pe copil, nu neaparat ceea ce-i va fi util. Prin joc copilul asimileaza realitatea (idee
intalnita si la J. Piaget) (ex. jocului cu papusile in care nici nu se manifesta si nici nu se
intretine instinctul matern).

6. Teoria exercitiului complementar (teoria compensatiei, K. Lange)

Este o alta varianta a teoriilor care vad in joc un exercitiu ce intretine tendinte si
instincte (cu accentele formulate de Carr). Aceasta teorie a fost convertita in planul

17
complex al teoriilor psihologilor abisali. Ea cunoaste tratari specifice la Freud, Jung,
Adler.
Dincolo de contributiile lui Gross si Carr, K. Lange subliniaza o latura deosebita a
jocurilor-exercitiu, el sustinand ca jocul este o activitate de proiectare si concomitent de
compensare mai ales a acelor functii care sunt comandate de cerintele directe ale vietii si
de trebuintele implicate in viata curenta. In consecinta, jocul serveste la subtila adaptare a
copilului la mediu.
Teoria compensatiei are o multitudine de variante. Chiar Carr a imbogatit analiza
sa cu privire la joc, sustinand ca prin joc copilul isi estompeaza o serie de instincte
neoportune sau periculoase in raport cu stilul de viata evoluat al omului contemporan,
instincte ce persista un timp dupa nastere ; exemplul dat este cel legat de tendintele
razboinice care nu se anuleaza prin joc, ci jocul le canalizeaza spre altceva ; instinctul de
panda/sexual sunt antrenate in jocul de competitie/dans, etc.). Actiunea catartica este mai
putin evidenta la copiii mai mici si mai pregnanta la copiii mai mari.
Reluand ideea, adeptii freudismului considera jocul o forma maladiva
nepericuloasa de activitate in care este prezent fenomenul sublimarii si mecanisme de
refulare. Jocul este o activitate de grad inferior de refulare. In fapt, numeroase curente
postfreudiene utilizeaza activitatea ludica ca procedeu in psihoterapie, bazat pe
fenomenul de sublimare.

Teoriile biologice au atras atentia asupra unor aspecte interesante ale

activitatii ludice, au impus necesitatea analizarii jocului si dintr-o perspectiva
biofiziologica. Este criticabila insa tendinta de explicare a naturii jocului doar prin
aspecte ale cauzalitatii biologice.

18
 Cursul 3. Teoriile jocului. Teoriile dezvoltarii cognitive

In cadrul acestor teorii, ideea centrala este aceea ca strategiile de joc sunt
importante pe toata durata copilariei, ele prezentand un puternic efect formativ in planul
dezvoltarii psihice a copilului.

Reprezentanti : J. Piaget, J. Bruner, L. S. Vagotski, A. N. Leontiev s.a..

1. Cercetarile de inceput ale lui J. Piaget legate de elaborarea problemelor

generale ale dezvoltarii psihice a copilului, natura jocului la copil, aflate net sub influenta
teoriei lui Freud, abordeaza problema jocului in legatura cu problema egocentrismului.
Piaget considera jocul ca fiind una dintre manifestarile cele mai evidente ale acestei
particularitati a gandirii infantile, situata intre gandirea autista din perioada cea mai
timpurie si gandirea logica, dezvoltata pe baza confruntarii cu realitatea si cu gandirea
matura a adultilor din jur.
Unul dintre meritele psihanalizei - scrie Piaget - este acela de a fi aratat ca
autismul nu cunoaste adaptarea la realitate, deoarece pentru ’’eu’’ satisfacerea este
unicul principiu. Unica functie a gandirii autiste este tendinta de a da trebuintei si
interesului o satisfacere imediata (necontrolata), si deformarea realitatii pentru a o
acomoda ’’eu-lui’’. (…). gandirea autista este subconstienta, adica scopurile pe care le
urmareste sau sarcinile pe care si le propune nu sunt reprezentate in mod constient. Ea
nu se adapteaza la realitatea externa, ci isi creeaza propria sa realitate imaginara sau o
realitate de vis. Ea nu tinde spre stabilirea adevarului, ci spre satisfacerea dorintelor,
ramanand pur individuala. Ea nu poate fi exprimata, ca atare, prin limbaj,
manifestandu-se in primul rand prin imagini…’’(cf. Elkonin, 1980, p. 122).
In acest context, jocul tine de lumea iluziilor autiste, de lumea dorintelor
nesatisfacute in realitate, de lumea posibilitatilor inepuizabile. Aceasta lume extrem de
importanta reprezinta pentru copil realitatea adevarata, arata J. Piaget.
Studiind dezvoltarea reprezentarilor asupra realitatii, Piaget arata ca pana la varsta
de 2-3 ani real este pur si simplu ceea ce este de dorit. Jocul este realitate autonoma, in
sensul in care realitatea obiectiva, careia i se opune, este mai putin adevarata pentru copil
decat pentru adult. Initial, pentru copil exista o lume unica - lumea subiectiva a
autismului si dorintelor. Mai tarziu, sub influenta presiunilor exercitate de lumea
adultilor, a realitatii, apar doua lumi - lumea jocului si lumea realitatii, cea dintai fiind
pentru copil cea mai importanta. Aceasta lume a jocului contine un fel de ’’urme’’ ale
lumii pur autiste, arata Elkonin, dar sub presiunea lumii reale acestea dispar in timp.
(Elkonin, 1980, p. 123).
Daca pentru psihanalisti, jocul reprezinta manifestarea dorintelor reprimate si a
tendintelor spre repetare, pentru J. Piaget, jocul este manifestarea dorintelor ce nu au fost
deocamdata reprimate dar care, ca si la psihanalisti, nu pot fi satisfacute. Daca pentru
psihanalisti, copilul fuge de sub povara realitatii in lumea jocului, pentru Piaget lumea
jocului este urma lumii initiale a dorintelor neinlatuarata inca de realitate, adica de lumea
adultilor, o lume obiectiva, o lume a obiectelor, a limbajului, a ideilor si conceptiilor
logice, straina si ostila copilului.

19
 Critici la conceptia initiala a lui Piaget despre joc :

Vagotski (1934) este cel care critica vehement aceasta conceptie asupra existentei
unei dihotomii intre lumea copiilor, lumea jocului si lumea adultilor, lumea obiectiva :
Esenta jocului la copil este insasi crearea situatiei imaginare, respectiv a unui camp de
semnificatii care modifica intregul comportament al copilului si care il obliga sa se
orienteze in actiunile sale numai spre situatia imaginara gandita. (…). In ceea ce
priveste continutul acestor situatii imaginare, ele demonstreza intotdeauna ca apar din
lumea adultilor.
Elkonin (1980) : Reprezentantii conceptiei celor doua lumi incearca sa
defineasca lumea subiectiva a copilului in raportarea lui la lumea obiectiva a adultilor,
fara sa dezvaluie legaturile si relatiile in care intra copilul cu lumea obiectiva. Singurul
raport obiectiv pe care il vad acestia este raportul de reprimare a lumii subiective a
copilului de catre lumea obiectiva a adultilor. O asemenea interpretare este cel putin
limitata (Idem, p. 130).

Ulterior, Piaget trateaza in cu totul alt plan problemele psihologiei jocului infantil.
Ele fac parte organica din teoria sa asupra dezvoltarii intelectului. Lucrarea Jocul, visele
si imitatia (1945), consacrata in mod special formarii simbolului, precizeaza ca jocul este
in primul rand o simpla asimilare, functionala sau reproductiva, este mijlocul prin care
copilul integreaza intr-un tot unitar experienta de viata, cunostintele si reprezentarile
sale despre lumea obiectiva. Copilul controleaza toate acestea in joc, care implica mai
mult ceea ce este deja cunoscut (asimilarea), decat ceea ce nu este cunoscut
(acomodarea), printr-un proces denumit de Piaget echilibrare.
Balanta (acest proces de echilibrare) este in continua schimbare, acesta fiind si
motivul pentru care jocul copilului este si el intr-o continua schimbare. Dupa cum
precizeaza Piaget in lucrarea Psihologia inteligentei (1965), jocul este o stare in devenire
si nu o stare de fapt. Jocul este adaptare, adica asimilare si acomodare.

J. Piaget imparte jocurile in trei categorii :

 Jocuri exercitii
 Jocuri simbolice
 Jocuri cu reguli
cu precizarea ca, in etapele initiale gruparea este evidenta dar ulterior se pot
inregistra si combinatii, in sensul ca un joc la o varsta mai inaintata a copilariei poate
avea caracteristici corespunzatoare nu doar uneia dintre categorii.
Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii :

 Jocuri exercitii  :
o Jocuri senzorio-motorii sau de manuire (manipulare) :
 jocuri-exercitiu simple – forme rudimentare de joc, anterioare
jocului simbolic (jocul propriu-zis) ; constau in simpla repetare
a unor actiuni : se trage, se impinge, se taraste, se divide, se
manevreaza obiecte, butoane etc. ; obiectele de joc nu prezinta
in sine nici un interes, ci sunt asimilate in calitate de simple
elemente functionale ; predomina la varstele mici.

20
  jocuri de combinatii fara scop - recurg la dezmembrarea si
reconstituirea de obiecte, adesea fortuita (’’jocuri de
distrugere’’).
 jocuri de combinatii de obiecte si actiuni cu scopuri.
Acest gen de jocuri permite formarea de miscari utile in adaptarea la viata
cotidiana, desprinzandu-se, mai tarziu, de conduita ludica.
o Jocuri de exersare a gandirii :
 intrebari de tipul ’’Ce este ?’’, ’’De ce ?’’ ce apar in conduita
verbala a copilului anteprescolar si prescolar fac parte din
astfel de manifestari ludice destinate exersarii in plan
intelectual, daca ele sunt insotite de tendinta de amuzament.
 fabulatiile.

 Jocuri simbolice :
Ce este jocul simbolic ?
Jocul simbolic este pentru inteligenta ceea ce este jocul de miscare pentru planul
senzorio-motor, arata J. Piaget. In jocul simbolic, copilul foloseste imagini care sunt, de
fapt, imitatii interiorizate.
Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentarilor) ce se construiesc in
conditii de viata curenta de acelea care se formeaza in joc. In timp ce imaginile din prima
categorie se cer a fi cat mai exacte, respectandu-se cerinta fundamentala a cunoasterii
umane, imaginile utilizate in joc nu se subordoneaza in mod obligatoriu acestei cerinte.
Prima categorie de imagini se integreaza in situatii problematice concrete ce tin de
adaptare, a doua categorie se subordoneaza eventual cerintei de a fi satisfacuta trebuinta
de joc. De asemenea, in vreme ce reprezentarile (imaginile) formate in afara jocului
(simbolic) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce
reprezinta o clasa mai mare de obiecte, in jocul simbolic, obiectul simbol este, mai
degraba, un substitut al unui obiect real. Astfel, batul poate fi cal, spada, lopata in functie
de necesitatile de joc ale copilului ; calul, spada, lopata sunt substitute ale tuturor
obiectelor incluse in categoria respectiva. In consecinta, obiectele sunt folosite in jocul
simbolic spre a evoca si substitui alte obiecte si actiunile determinate de acestea ; acest
joc are caracter situativ.
J. Piaget acrediteaza, astfel, ideea ca jocul propriu-zis se naste odata cu fictiunea,
pe care o intretine ca atare. Jocul de fictiune/jocul simbolic are o geneza complexa ;
debuteaza la inceputul celui de-al doilea an de viata si decurge din gandirea infantila a
copilului (gandirea autista), servind asimilarii realului in sisteme simbolice si avand un
rol esential la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare si acomodare.
Functia de asimilare la Eu a jocului simbolic, despre care discuta Piaget, se
traduce prin construirea unor simboluri dupa dorinte, pentru a exprima tot ceea ce in
experienta traita nu poate fi formulat si asimilat numai prin mijloacele limbajului ; este un
simbolism centrat pe Eu.
Piaget clasifica jocurile simbolice in doua categorii :
o jocuri cu o simbolistica constienta - sunt legate de aspecte ale vietii ce
se asimileaza ;
o jocuri cu o simbolistica inconstienta - au o anumita valoare cathartica
si compensatorie ; de ex., copilul neglijat de mama care-l ingrijeste pe

21
 fratiorul mai mic se joaca cu doua papusi inegale ; cea mai mica, arata
Piaget, este trimisa in calatorie, iar cea mare ramane cu mama.
Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, in baza carora
copilul actioneaza in joc si anume :
1. scheme de operare cu simboluri de tip A1 - cea mai simpla, care nu implica
neaparat o generalizare a unor situatii de viata, ci o simpla proiectare simbolica : papusa
mananca, papusa doarme, plange etc. ;
2. scheme de operare cu simboluri de tip B1 - proiectarea de scheme de imitatie
pe jucarii si obiecte : copilul imita cearta parintilor sau a apropiatilor, punand papusile sa
se certe, imita modul de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut transferandu-l asupra
ursuletului etc.
Schemele de tip A1 si B1 sunt scheme de proiectare.
3. scheme de tip A2 constau in asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare in
conduita curenta. De ex., copilul plimba degetele pe masa si spune ’’degetele se plimba’’,
apoi converteste totul intr-un simbol spunand ’’pisica alearga’’(dupa Ursula Schiopu) ;
4. scheme de tip B2 constau in incorporarea evenimentelor trecute si in crearea de
simboluri de completare ; ex. : copilul se joaca de-a v-ati ascunselea cu un vecin plecat de
mai mult timp ;
5. scheme de tip A3, o prelungire a tipului A2 si B2 – constau in construirea unor
scene simbolice; ex. : fetita isi sfatuieste papusa, in timp ce o hraneste, in acelasi mod in
care primeste sfaturi de la mama ; o pune sa se uite la televizor si-i povesteste ce vede ;
6. scheme de tip B3 cuprind combinatii compensatorii ; copilul caruia ii este
interzis sa se joace cu apa si nisip face ca ursuletul lui sa se ’’joace cu acestea’’  ; sau
copilul caruia ii este interzis sa mearga in camera in care se zugraveste ’’povesteste unui
prieten imaginar’’ cum un alt baietel a intrat acolo si a patit ceva ; copilul care inoata intr-
un bazin si care povesteste jucariei ca el a aflat ca, odata, un baietel s-a dus sa inoate si s-
a inecat etc.

 Jocuri cu reguli – apar odata cu prescolaritatea si se dezvolta foarte mult in

perioada scolara mica. Reprezinta unul din punctele de pornire in procesul de
socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumita
intelegere a actiunii ca atare. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie
mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeste ’’efectul egocentrismului
initial’’, observabil in primul rand in comportamentul copiilor mici.
Piaget clasifica jocurile cu reguli in :
o jocuri cu reguli spontane ;
o cu reguli transmise de la o generatie la alta.

O alta categorie de jocuri este reprezentata de jocurile de constructie, dezvoltate

pe baza jocului simbolic, dupa 5-6 ani. La inceput, jocurile de constructie sunt integrate
in simbolismul ludic, pentru ca mai tarziu, sa constituie adevarate adaptari (ex.
constructiile mecanice) sau rezolvari de probleme si creatii inteligente.

Exista o serie de alte clasificari dupa criterii ca : rolul formativ al jocului,
caracterul de complexitate, numarul partenerilor, natura activitatilor antrenate :

22
  Jocuri de creatie, de constructie, jocuri cu roluri bazate pe subiecte din viata
cotidiana, din basme si povestiri;
 Jocul cu reguli - sub forma de competitie sportiva, jocuri de exersare a
memoriei, gandirii, imaginatiei ;
 Jocurile didactice - pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, prezentand
evidente functii formative.
.
Referindu-se la functiile jocului, J. Piaget considera ca cea mai importanta este
functia de adaptare : prin joc, copilul se adapteaza la realitatea obiectiva. Aceasta
adaptare se realizeaza, pe de o parte, prin asimilarea realului la Eu si, pe de alta parte,
prin acomodare, mai ales prin imitatie, a Eului la real. Adaptarea realizata prin joc este un
proces reactiv, dar si creativ, in care inteligenta joaca cel mai important rol.
O alta functie este cea formativa, indeplinita incepand cu jocul-exercitiu, care
angajeaza plenar copilul in planul activitatii psihice.
Jocul are si functie de descarcare energetica si rezolvare a conflictelor afective,
de compensare si traire intensa. Aceasta functie este indeplinita in special de jocul
simbolic. Este ceea ce numim ’’functie cathartica a jocului’’.
O alta functie importanta a jocului este functia de socializare a copilului, ceea ce
se explica prin tendinta mereu accentuata a copilului de a se acomoda la ceilalti, dar si de
a asimila relatiile cu cei din jur la Eul sau. Aceasta functie este prezenta mai ales in jocul
cu reguli, care inseamna acceptarea normelor exterioare copilului, dar care odata
asimilate, devin un bun castigat de copil.

Se poate aprecia ca fiind importanta contributia adusa de J. Piaget la

elucidarea problemelor psihologiei jocului la copilul prescolar si la demonstarea
faptului ca, in procesul invatarii, copilul foloseste jocul in mod activ, de aceea
determina dezvoltarea lui cognitiva si afectiva (Adela Voicu, 2002, p. 103).

2. J. Bruner si-a elaborat teoria despre joc in perioada anilor 1960. Inspirandu-se
din teoria lui K. Gross, Bruner considera ca principalul rol al jocului il reprezinta
pregatirea copilului pentru viata adulta si, de aceea, accentul trebuie sa cada pe
activitatile de joc dirijate de catre un adult specializat, organizate pe baza unor reguli
precise. Argument : activitatile libere de joc (jocul cu apa, cu nisipul, cu lutul), desi
incurajeaza exprimarea emotionala, sunt sarace in solicitari intelectuale, nu contin un
scop in sine si nu contribuie semnificativ la dezvoltarea intelectuala a copilului.
Datele cercetarilor coordonate de J. Bruner in cadrul proiectului de la
Universitatea Oxford in 1980, avand ca tema centrala jocul la copilul prescolar, functiile
si modalitatile lui de manifestare, au aratat ca functiile memoriei (intiparirea,
recunoasterea, reproducerea), ca si operatiile gandirii (comparatia, generalizarea,
abstractizarea, clasificarea etc.) se realizeaza mai usor si mai bine in conditii de joc
structurat decat in alte conditii. Astfel, daca functiile memoriei de intiparire si
reproducere sunt incluse in activitatea de joc, copilul intelege mai usor necesitatea
memorarii prealabile in vederea reproducerii ulterioare. Pe aceasta cale se face trecerea
de la memoria involuntara la memoria voluntara. In acelasi mod, operatiile gandirii se
realizeaza cu mai multa usurinta daca semnificatia acestor operatii este motivata de
cerintele jocului. S-a constatat ca realizarea sarcinilor intelectuale este mai accesibila in

23
joc decat atunci cand aceleasi sarcini sunt prezentate copilului sub forma indrumarilor
verbale de catre adult. Copilul percepe, memoreaza, gandeste in timp ce actioneaza in
joc. Este faza in care procesele de cunoastere ale copilului se dezvolta pe baza actiunilor
externe desfasurate sub forma specifica a jocului.

3. L. S. Vagotski (1896-1934) este autorul unei originale teorii despre rolul

jocului in crearea asa-numitei zone de dezvoltare potentiala. In opinia sa, in aceasta
zona copilul opereaza la nivelul maximei sale potentialitati, dincolo de posibilitatile sale
curente. Dezvoltand aceasta idee, Vagotski precizeaza ca a respecta particularitatile de
varsta ale copilului inseamna a lua in considerare atat cerintele si posibilitatile reale ale
copilului, cat si perspectivele apropiate ale dezvoltarii psihice a acestuia. Cerintele
formulate fata de copil nu trebuie sa depaseasca posibilitatile reale ale acestuia, dar nici
sa se plaseze sub aceste posibilitati. Cerintele trebuie formulate astfel incat sa constituie
un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihica a copilului.
Vagotski apreciaza in mod deosebit, ca si Bruner, rolul jocului cu reguli si
functiile sociale ale acestuia.

4. Colaborator al lui Vagotski si apoi continuator al acestuia pe linia analizei

activitatii copilului si a proceselor evolutive ale dezvoltarii caracterului constient al
activitatii de invatare este A. N. Leontiev (1903-1979). Acesta apreciaza ca pentru
perioada prescolara, prin locul si ponderea ocupate, jocul este forma principala de
activitate; se naste din necesitatea obiectiva a cunoasterii si din mai multe trebuinte, cum
ar fi: trebuinta de miscare si de actiune a copilului, trebuinta de asimilare a realului la
sine, de valorificare a propriei persoane, trebuinta de a se identifica cu adultul si a se
compara cu el (cf. Adela Voicu, 2002, p. 104).
Comentand motivatia jocului la varsta prescolara, Leontiev precizeaza ca ’’a se
juca, nu a castiga’’ este motivatia jocului la prescolar, in joc motivul nu consta in rezultat,
ci in insusi continutul actiunii.
Analizand psihologic componentele jocului, Leontiev argumenteaza ca elementele
esentiale ale jocului sunt reale, fiind vorba despre scopul, opera si actiunea jocului.
Aceasta din urma se construieste in concordanta cu realitatea, la nivelul intelegerii
copilului. Singura deosebire intre actiunea de joc si actiunea reala consta in motivarea ei,
in faptul ca ea este din punct de vedere psihologic independenta de rezultatul ei obiectiv.

La teoriile prezentate se mai adauga o serie de alte contributii. Este vorba de

contributia adusa de A. Gessell care vede in joc o cale de socializare si culturalizare a
copilului. Fundamental, conceptia sa nu se indeparteaza de aceea piagetiana, dar modul
de observare si de analiza a jocului la cei doi cercetatori este foarte diferit. Daca prin
observatiile sale J. Piaget releva rolul jocului in dezvoltarea psihica, Gessell observa jocul
ca avand ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitatile sale.
Psihologi rusi, ca D. B. Elkonin, de pilda, recunosc meritele teoriilor anterioare,
aduc o serie de critici fiecareia dintre ele si subliniaza, am spune ca o contributie proprie,
rolul conditiilor externe asupra jocului copiilor si, implicit, prin calitatile si manifestarile
acestuia, asupra dezvoltarii copilului. Astfel, se recunoaste jocului, odata in plus, chiar
daca dintr-o alta perspectiva, functia sa profund formativa.

24
 Cursul 4. Teoriile jocului. Teoriile afective

In lucrarea sa Terapia logopedica prin activitati ludice (2002), Adela Voicu

opteaza pentru titlul generic teoriile jocului centrate pe copil (p. 99). Consideram ca titlul
de teorii afective este mai potrivit pentru acele conceptii teoretice care pun la baza
explicarii naturii si functionalitatii jocului dorintele si conflictele interne
neconstientizate de catre copil in raport cu realitatea in care este integrat.
Intelegerea naturii jocului la copil a fost puternic influentata de teoria
psihanalitica a lui S. Freud, dobandind in ultima vreme o larga raspandire ce merge pana
la folosirea jocului ca metoda de diagnosticare si ca mijloc terapeutic (play therapy).
Freud nu are o teorie proprie asupra jocului, el atinge numai in treacat problemele
jocului. Teoria psihodinamica a dezvoltarii vede in joc un mijloc de eliberare a emotiilor
ingradite. Copiii folosesc jocul pentru a explora si controla propriile sentimente despre
viata, exteriorizandu-si teama si anxietatea intr-o situatie sigura (jocul). Jocul este
interpretat, astfel, ca mecanism de aparare si o modalitate de control a comportamentului.
Freud arata, observand jocul creat independent de un copil de un an si jumatate
(arunca toate obiectele mici intr-un colt al camerei sau aiurea. In timpul acesta, ca o
expresie a interesului si satisfactiei, copilul articula un zgomotos si prelungit o-o-o-o  !
care, dupa parerea unanima a mamei si a observatorului, nu era o simpla interjectie, ci
insemna ’’afara’’. (…). Copilul avea un mosorel de lemn pe care era infasurata niste ata.
(…). el arunca cu multa indemanare mosorul tinandu-l de ata, dincolo de reteaua
laterala a patutului si cand acesta nu se mai vedea, copilul incepea sa repete
semnificativul sau o-o-o-o ! Apoi scotea mosorelul de sub pat tragandu-l de ata si ii
intampina aparitia cu un ’’da’’ plin de bucurie. Acesta era un joc desavarsit al aparitiei
si disparitiei obiectului. De cele mai multe ori putea fi urmarit primul act care se repeta
la infinit in joc, desi satisfactia maxima era legata de actul al doilea), ca, prin joc,
copilul isi reprezinta disparitia si aparitia mamei ca pe o scena. Durerea si nelinistea
resimtite de copil la plecarea mamei sunt reprimate (baietelul nu se mai opune plecarilor
mamei), dar trairile emotionale sunt simbolic relevate prin intermediul jocului. Plecarea
mamei nu poate fi placuta sau cel putin indiferenta pentru copil. In joc copilul repeta,
asadar, ceea ce l-a impresionat puternic din punct de vedere afectiv.
Analiza jocului i-a oferit ocazia lui S. Freud sa demonstreze existenta initiala a
tendintei spre reproducerea obsesiva a situatiei traumatice, descoperita in visele adultilor
suferinzi de nevroza traumatica.
Generalizand la toate situatiile de joc aceasta conceptie, Freud considera ca nu
obiectele si rolurile ce si le asuma copilul in joc sunt importante, ci faptul ca acestea ofera
posibilitatea unei reproduceri simbolice a situatiei traumatizante. Extrem de diverse prin
continutul lor obiectual, subiectele jocului pot simboliza tensiuni insuportabile, dorinte
reprimate sau atractii. Jocul apare astfel ca un mijloc terapeutic natural indreptat
impotriva nevrozelor posibile care domina copilaria (nasterea unui alt copil, reducerea
dezmierdarilor, pedeapsa etc.). Prin joc, copilul reproduce starile, tensiunile insuportabile
si consumandu-le, acestea isi pierd din intensitate (eliberare, ’’descarcare’’). Cu cat se
joaca mai mult, cu atat copilul are mai putine sanse sa devina nevrotic traumatizat.
Pe de alta parte, Freud considera ca la baza jocului se afla si dorinta copilului de
a deveni adult si de a actiona asa cum actioneaza adultul. Adeptii freudismului considera

25
ca aceasta dorinta n-ar fi altceva decat manifestarea tendintei de satisfacere a pulsiunilor
sexuale infantile. S. Issacs, M. Lowenfeld, Melanie Klein considera aproape toate
obiectele folosite de copil, in joc sau in alte activitati, simboluri menite sa contribuie la
realizarea unei astfel de tendinte.
S. Isaacs (1930, 1932) interpreteaza jocurile cu masini si motoare, constructia de
turnuri inalte, manipularea materialelor de tipul plastilinei ca o manifestare a fanteziei
copilului legata de raporturile sexuale ale parintilor, iar constructia de ’’case mici’’ si
aranjarea de ’’colturi intime’’ ca intruchipare a dorintei ascunse de reintoarcere in
pantecele mamei, unde copilul poate fi singur cu ea si unde concurenta tatalui dispare
(Cf. Elkonin, 1980, p. 110).
M. Lowenfeld (1935) considera activitatile cu materiale ca apa, nisipul, lutul,
reproduceri simbolice obsesive ale interesului fata de functiile corporale si, in primul
rand, fata de cele sexuale ; geluitul, asamblarea sau taierea unor materiale moi ce se
deformeaza usor reprezinta fantezii inconstiente legate de alaptat si orificiile corpului).
In timp ce Freud si adeptii sai considera ca jocul copilului este determinat de
traumatismele si nereusitele sale izvorate din imposibilitatea de a realiza tendintele
sexuale infantile, A. Adler inlocuieste tendintele sexuale cu tendinta spre autoafirmare,
putere si dominare. Conform teoriei sale, sentimentul de neputinta si dependenta, pe care
il resimte dureros, copilul cauta sa-l reprime prin functia puterii si dominatiei. De
exemplu, fetita care se comporta aproape despotic cu papusa sau cu fratiorul mai mic, se
razbuna inconstient impotriva sentimentului real de subapreciere. Copilul care in lumea
obiectiva trebuie sa se subordoneze mereu incearca prin joc sentimentul puterii si al
autoafirmarii.
Pe de alta parte, insa, Adler considera ca jocul reprezinta o pregatire pentru
viitor, avand un important rol in stimularea imaginatiei si a dexteritatii motorii. Jocul este
o exersare a sentimentului de comuniune sociala ; jocul este legat de dezvoltarea psihica a
copilului.

Critici :
In interpretarile psihanalitice, jocul isi pierde specificul. Elkonin si alti reputati
cercetatori in domeniu critica cu vehementa interpretarile pe care psihanalistii le confera
jocului infantil, afirmand : Desigur, ciocanul, cutitul, cuiele sunt obiecte atragatoare si
fiecare copil normal se va stradui sa le capete in folosinta proprie. El le va utiliza
potrivit modelelor oferite de adulti. Sa consideri insa ca copilul este atras spre ele
deoarece ele intruchipeaza mijloacele ideale pentru realizarea fanteziilor sale
inconstiente, inseamna sa nu vezi viata reala a copilului in lumjea ce il inconjoara.
Daca insa, asa cum sustin psihanalistii, activitatile copilului sunt fantezii
inconstiente ce servesc satisfacerii unor dorinte ascunse si in cele din urma sexuale,
inseamna ca ei il imagineaza pe copil drept o fiinta inchistata in universul tendintelor
sale biologice obsesive, primare. Falsitatea acestei teze este atat de evidenta incat sa o
critici este pur si simplu inutil. (Idem, p. 111).

Concluzii :

Pe ansamblu, teoria lui Freud si a unora dintre continuatorii sai asupra jocului este
irelevanta, dupa cum arata criticile ; nu dezvaluie nici natura reala si nici semnificatia

26
jocului in dezvoltarea psihicului. Este una dintre cele mai biologizante teorii, reducand
tendintele umane fundamentale la pulsiunile sexuale.
Interpretarea freudiana a jocului a stimulat, insa, extinderea practicii psihanalitice
asupra copiilor. Astfel, folosirea jocului in practica a avansat in doua directii : ca metoda
proiectiva de diagnosticare si ca mijloc terapeutic (play therapy).
Jocul ca metoda proiectiva de diagnosticare de pe pozitiile freudiste are la baza
ideea conform careia, in joc sunt reprezentate dorintele ingradite ale copilului.
Simbolismul lor este unul inconstient, din care cauza trebuie talmacit. Materialul utilizat
in practica de diagnosticare foloseste diferite seturi de jucarii, papusi sau obiecte necesare
reproducerii unor situatii de viata cu precadere familiare. Papusile ii reprezinta pe diferitii
membri ai familiei (tatal, mama, fratii si surorile mai mari sau mai mici), imprejurari din
viata scolara etc. Copilul este pus in situatia de a prelua un rol oarecare si de a atribui
anumite roluri papusilor ; el va juca situatii preluate din viata sau va desfasura asa-
numitul joc de regie in care, reproducand situatii si atribuind anumite roluri, functii si
insusiri papusilor, el insusi actioneaza numai ca regizor.
Tehnicile de diagnosticare proiectiva ce folosesc jocul in scopul evidentierii vietii
interioare a copilului (a tendintelor sexuale dominante, a complexelor afective etc.) sunt
discutabile. Observarea copilului in joc este intr-adevar o modalitate importanta de studiu
al copiilor, dar nu de pe pozitii freudiste, ci prin faptul ca aceste observatii ofera o suma
de informatii despre relatiile copilului cu parintii sau cu alti membri ai familiei, trairile
lui, mediul in care acesta traieste etc.
Folosirea jocului ca mijloc terapeutic se inscrie pe doua directii de actiune.
Prima directie prezinta jocul ca un instrument care permite psihoterapeutilor sa clarifice
si sa interpreteze dorintele reprimate ca in cazul unei terapii psihanalitice clasice, unde
asociatiile libere si interpretarea viselor joaca un rol deosebit. Cea de-a doua directie de
actiune permite reproducerea si repetarea sub forma jocului liber, neingradit, a situatiei
traumatizante, ceea ce ar trebui sa conduca intr-un final la inlaturarea tensiunilor
insuportabile. Aceste doua directii de folosire a jocului au fost elaborate de continuatori
ai lui Freud, interesati de copiii cu un comportament dezechilibrat.
Astfel, intr-o parioada cand psihanaliza la copii parea fara mari sorti de izbanda
(cazul Micului Hans publicat de Freud in 1909 nu incurajase pe nimeni), Melanie Klein
primeste de la analistul ei, Ferenczi, sugestia de a incerca sa lucreze in acest domeniu,
ceea ce si face, incepand cu 1917. Primul analizat va fi primul ei copil (nu era o premiera,
tinand cont ca Freud isi analizase fiica). In cativa ani, Klein descopera si pune la punct o
tehnica noua, numita tehnica prin joc. Ea a observat ca jocul liber al copilului mic (cu
diverse jucarii care i se ofera) este echivalent cu asociatia libera din sedintele cu adulti si
ca fantasmele erau exprimate de copil intr-un mod asemanator celui din vise. De
asemenea, Klein arata ca interpretarile timpurii si profunde au drept rezultat o diminuare
a anxietatii copilului. Iata un exemplu : in cursul unei analize, in 1924, mica pacienta in
varsta de 4 ani refuza sa vorbeasca si chiar sa ramana in camera. Asadar, m-am vazut
silita sa iau masuri – adica sa formuleze o interpretare a anxietatii copilului, legata de
interiorul mamei sale si de pericolul aparitiei unui nou-nascut. Imediat dupa interpretare,
efectul (…) a fost uluitor. Pentru prima oara, Ruth si-a indreptat atentia spre mine si a
inceput sa se joace altfel, mai putin fortat (1932) (Cf. Brandusa Orasanu, ’’Melanie
Kleine. Delimitari fata de psihanaliza freudiana’’, in Rev. Psihanaliza, nr.4/1994, p.5).

27
 Asadar, in viziunea lui Melanie Klein, jocul nu este o simpla distractie aducatoare
de placere, ci o aparare impotriva fantasmelor inspaimantatoare a copilului ; exteriorizand
conflictele interne, acestea devin mai usor de tolerat.
Pornind de la tehnica prin joc, Melanie Klein a adus anumite contributii si in
tehnica folosita cu adultii. Ea a aratat ca, daca putem considera jocul copiilor ca un
corespondent al asociatiei libere, exista si posibilitatea inversa : asociatiile adultului
capata o noua semnificatie daca le vedem ca pe un joc cu analistul (Idem, p.5).
Anna Freud, de asemenea, se numara printre primii specialisti care au elaborat
tehnica terapiei prin joc ca inlocuitor partial al metodelor verbale folosite de tehnica
psihanalitica, alaturi de interpretarea viselor si desenul liber. Dupa parerea sa, terapeutul
trebuie sa aiba in situatia de joc un rol educativ activ, orientand impulsurile copilului pe
un fagas nou si regland viata lui instinctiva.

28
 Cursul 5. Evolutia jocului in ontogeneza. Jocul in primii ani de viata

1. Jocul in primul an de viata

In primul an de viata se contureaza primele mobiluri intrinsece formelor noi de

activitate ale copilului. In primele saptamani de viata, in conditiile in care copilul nu este
marcat de deficiente, acesta nu ramane indiferent fata de obiectele si formele care il
inconjoara (Mariana Popa, 2002, p. 47).
Prima forma elementara de conduita ludica se exprima prin reactiile de
contemplare activa, nascute din necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca
expresie a trebuintei elementare de cunoastere, arata Ursula Schiopu in lucrarea
Probleme psihologice ale jocului si distractiilor (1970, p. 56). Evenimentele in mijlocul
carora traieste copilul declanseaza o vie reactie de orientare care intretine activitatea si
conduita sa. Un obiect aflat deasupra patutului angajeaza pentru cateva secunde fixarea
privirii bebelusului asupra acestuia, un zgomot, deplasarea capului sau a privirii spre
acesta. Apar treptat scurte perioade de veghe, cu caracter insular, in care reactiile de
orientare-adaptare de tip senzorio-motor, genereaza copilului o dispozitie buna, un tonus
afectiv pozitiv.
Treptat, in primele 3 luni de viata, obiectele si persoanele care se afla in
apropierea copilului vor retine mai mult si, intr-o oarecare masura, selectiv, atentia sa.
Jucaria in balans, viu colorata, propriile manute, devenite pe la 6 luni o jucarie mereu la
indemana, prezenta mamei sunt contemplate activ, provoaca buna dispozitie, ceea ce
intretine si stimuleaza repetarea. Conduita ludica, in aceasta prima faza de dezvoltare,
ramane strans corelata cu activitatea de adaptare biologica si cu cea de cunoastere. Cu cat
obiectele intrunesc atribute ca: luminozitate, colorit viu, emit sunete placute, sunt in
miscare, cu atat ele retin mai mult atentia copilului, ii atrag privirea, il angajeaza
polisenzorial si motric.
A. Gesell remarca faptul ca inca de la 3 luni conduita copilului este declansata si
intretinuta de obiecte-jucarii si de jucarii propriu-zise. Devine obiect al conduitei ludice,
jucaria sau acel obiect care converteste trebuinta de investigare si cunoastere a copilului
in trebuinta de joc, care sta la baza conduitei ludice, conduita care provoaca placere,
satisfactie, destindere.
Dupa primele 3 luni de viata, conduita de contemplare activa dobandeste
caracter de intentionaliate. Procesul de receptare senzoriala este mai facil si creeaza
cerinta de apucare a obiectelor, pregatind, astfel, jocul de miscare, mai precis, jocul de
manipulare a obiectelor. Copilul realizeaza actele de apucare, lovire, impingere cu
intentionalitate si conduitele sale simple in plan motor sunt insotite de un acompaniament
afectiv cu valente energizante. Cand efortul de a apuca jucaria este incununat de succes,
copilul traieste adevarate momente de explozii emotionale stenice, astfel incat actul se
conserva si se cere repetat. Este vorba de elaborarea primelor reactii circulare primare,
considerate de M. Baldwin ca o reproducere activa a unui sir succesiv de miscari, al carei
rezultat obtinut la inceput din intamplare tinde sa se conserve. Aceste reactii se deosebesc
de cele innascute, ele sunt dobandite si au caracteristic faptul ca se pot diversifica treptat
prin repetare (Cf. Ursula Schiopu, 1970, p. 59)

29
 Actiunea de apucare, stabilizata, nu mai presupune un efort deosebit pentru copil.
Jucaria este rotita, apropiata de ochi, de buze, prinsa cu ambele maini, scapata din maini,
cautata, din nou apucata, zgaltaita, miscata destul de dezordonat in diferite directii, iar
scapata, iar apucata. Se naste, astfel, o reactie circulara secundara (Baldwin, Piaget,
Wallon).
J. Piaget a studiat din punct de vedere evolutiv genetic aceste forme de reactii si a
stabilit 4 niveluri de organizare a reactiilor circulare: reactia circulara simpla, primara,
secundara si tertiara. Reactia circulara primara implica descoperirea si conservarea unor
elemente noi achizitionate. Ea este anterioara intentionalitatii, este un exercitiu functional
care prelungeste reactiile reflexe pure. Reactia circulara secundara implica
intentionalitate. Actiunea este centrata si orientata in special pe rezultatul exterior obtinut
si tinde a fi repetata si generalizata. Se poate considera ca reactiile circulare secundare
reprezinta formele primare ale jocului de miscare. Reactia circulara tertiara consta in
reproducerea dar si varierea actiunii si a rezultatului obtinut prin intermediul ei. Are un
caracter intentional mai complex (Cf. Ursula Schiopu, 1970, p. 59).
La 5-6 luni, copilul isi descopera mainile, le plimba prin fata ochilor, resfira
degetele, inchide pumnii. Mainile devin o ’’jucarie’’ deosebit de agreabila si foarte
accesibila, mijloc principal de a-si descoperi propriul sau corp si, in acelasi timp, de a
manui mai bine si mai sigur obiectele si jucariile care-i atrag atentia. Asa se naste, de
fapt, jocul de manipulare a obiectelor.
Tot acum se organizeaza jocul de vocalizare: emisiuni de sunete, ganguritul,
primele articulari silabice. Copilul repeta ecolalic ma-ma, ta-ta, pa-pa. Complexul sonor
emis de copil ii produce placere, il amuza, il satisface, il dinamizeaza. Copilul se joaca cu
propriile sale emisiuni verbale care insotesc, de regula, actiunile de manuire de obiecte si
jucarii, si care se moduleaza din ce in ce mai mult pe structura limbajului vorbit de cei
din jurul sau. Combinatiile dintre jocurile de manipulare si cele de vocalizare se includ,
astfel, in relatiile cu adultii, avand importante valente in planul socializarii. Intr- o
ambianta socio-afectiva normala trebuinta de comunicare se dezvolta tot mai mult.
Specifica devine structurarea unor conduite de cooperare cu adultul la cererea sau
ordinele pe care acesta le formuleaza (Mariana Popa, 2002, p. 49).
Pana la varsta de 6-7 luni, copilul se joaca mai mult solitar, in a doua jumatate a
primului an, jocul devine impregnat de relatia dintre copil si adult. Interventia adultului,
in special, a mamei, mimica si gesturile ei, ceea ce vorbeste si face, devin primul model
imitativ pentru copil. Imitatia si mecanismele imitative sunt o conditie de baza in aparitia
si evolutia jocului inca din primul an de viata. Cu cat copilului i se ofera modele si
prilejuri favorabile de actiune, cu atat jocul va capata o perspectiva mai larga de
dezvoltare. De asemenea, cu cat atitudinea mamei va fi mai afectuoasa, mai calda, cu atat
conduita ludica a copilului va avea o evolutie si un ritm mai alert, va fi mai variata. Jocul
apare ca o forma de conduita si activitate ce se invata si se perfectioneaza treptat prin
contactul cu cei din jur si mai ales cu mama, arata Ursula Schiopu in lucrarea citata
(1970, p. 61). Spre deosebire de copiii institutionalizati, copiii care traiesc intr-un mediu
favorabil, in mijlocul familiei, care se bucura de prezenta mamei, au si un ritm si un nivel
de dezvoltare psihica evoluat. Acesti copii se joaca mai devreme, mai variat si mai mult
Dupa varsta de 6 luni, copilul isi descopera picioarele ca obiecte de joc (copilul isi
prinde cu usurinta picioarele, le examineaza, le da drumul, pana cand reuseste sa le duca

30
la gura), acestea devin sursa de noi satisfactii si amuzament; mainile continua sa fie
obiecte de joaca, dar si instrumente utile in jocul cu ’’alte’’jucarii.
Copilul incepe sa caute cu insistenta o anumita jucarie (obiectul permanent -
jucarie familiara), ceea ce indica dezvoltarea reprezentarilor, adica prelucrarea si stocarea
informatiei la un nivel superior perceptiv.
Se structureaza si o serie de reprezentari motorii cu caracter anticipativ prin
schitarea unor miscari pregatitoare. La 7-8 luni, copilul isi scoate si pune la loc tetina,
prinde biberonul pe care il apuca cu ambele maini, prinde si arunca obiecte, le suceste in
toate directiile, asculta, asteapta sa vada ce se intampla, fapt ce il amuza si gaseste
satisfactie in jocul pe care-l repeta mereu. Reactia de orientare la nou este foarte vie.
Copilul invata noi actiuni, noi modalitati de interventie.
Deosebit de importanta este interventia adultului, care conduce si dirijeaza jocul
liber, spontan al copilului. Adultul ii ofera modele pe care copilul le imita pasiv sau activ.
La 8-9 luni, copilul bate palmele una de alta, imitandu-si mama care l-a invatat aceasta
miscare coordonata pe care el o executa acum cu usurinta. Jocul cu adultul apare, astfel,
mult mai devreme decat jocul cu partenerii de o varsta cu el, deoarece adultul este cel
care il intelege, il accepta, il antreneaza, ii acorda atentie, ii intretine jocul.
Mai toate activitatile non-ludice (baia zilnica, ora de masa) se prelungesc acum in
joc, devin momente de joc. In ultimele luni ale primului an de viata asistam la o
pregnanta diversificare a formelor si tipurilor de activitate ludica, la conturarea
trasaturilor specifice acestei forme de activitati, la schitarea primelor motive ludice
interne, dupa cum arata U. Schiopu. Treptat, jocul devine o activitate investita cu functii
formative, o modalitate de manifestare si obiectivare a vietii psihice in plina dezvoltare, o
forma de activitate prin care se reflecta realitatea obiectiva.
Jucaria isi castiga din ce in ce mai mare importanta in lumea copilului. Copilul de
9-10 luni este capabil sa depaseasca anumite ’’obstacole’’ pentru a intra in posesia
jucariei pe care si-o doreste. Daca deasupra patului se afla suspendata o jucarie agatata cu
sfoara, copilul va folosi sfoara ca mijloc de a-si apropia jucaria. J. Piaget denumeste acest
tip de conduita inteligenta de tip praxic conduita sforii. Diferite situatii, evenimente in
care se afla copilul, apar pentru el ca situatii-problema care reclama solutii si mijloace de
rezolvare. In fapt, are loc un proces de restructurare a unor modele de actiune invatate
anterior si aplicate in situatii noi.
Jocul se complica treptat ca forma de desfasurare, ca durata si chiar ca structura.
Exemplu: copilul de 10-11 luni vede deasupra patului suspendata o jucarie viu colorata,
stralucitoare. Din pozitia in care se afla nu poate ajunge la ea. Asadar, copilul se
confrunta cu o problema; se ridica in picioare, intinde mana cu intentia de a apuca
jucaria, dar nu reuseste; se lasa din nou cu violenta pe pat, cu care ocazie se clatina si
patul si jucaria. Noua situatie il amuza si repeta actiunea de mai multe ori. Interesul sau
se comuta de la intentia initiala de a obtine jucaria, concentrandu-se asupra noii
modalitati de actiune. Conduita sa se transforma treptat intr-o conduita ludica evoluata, al
carei complex motivational nu mai este necesitatea ca atare de a rezolva problema
obtinerii jucariei, ci de a se juca cu ’’noua’’ jucarie descoperita (Idem, p. 67). Apar astfel
dorinta si interesul copilului de a se juca, de a-si crea conditii prielnice de joc, de a-i
antrena si pe ceilalti din jurul sau. Motivele ludice au o puternica incarcatura afectiva,
energizanta. Reusita jocului, satisfactia pe care copilul o traieste amplifica motivele
ludice initiale.

31
 Concluzii:

Jocul copilului de un an este intretinut in primul rand de adultii din jurul lui
(…) ceea ce face ca jocul sa capete o functie socializanta si sa devina un mijloc de
facilitare a contactelor sociale, inca de timpuriu (Mariana Popa, 2002, p. 54).

2. Jocul in perioada anteprescolara

Odata cu intrarea copilului in perioada anteprescolara se produc restructurari

importante pe linia elaborarii mecanismelor de adaptare la mediu, ceea ce are
semnificatie pentru socializare si integrare in viata sociala, arata Emil Verza (2000, p.
71). Copilul incepe sa simta si sa traiasca copilaria, sa se joace (aprox. 90% din timp) si
sa adopte actiuni bazate pe imitatie, iar spre sfarsitul perioadei chiar sa simta ca el
poate fi util adultului si ca poate fi la fel de important ca acesta prin tot ceea ce face
(Idem, p.72).
Spre sfarsitul primului an de viata ( 12-14 luni), copilul reuseste sa reproduca o
serie de gesturi si actiuni in absenta obiectelor reale; se formeaza, in cadrul primelor
forme de joc, dupa cum arata J. Piaget, primele simboluri ludice, evocare simbolica a
actiunilor cu obiectele: copilul care se balanseaza inainte si inapoi, imitand miscarea
leaganului; se preface ca doarme, cantandu-si ’’nani-nani!’’ etc. Se naste asadar, jocul
simbolic, joc care reflecta evenimente si intamplari traite de catre copil, experienta sa
afectiva si de cunoastere, stocata la nivel de reprezentari obiectuale si de actiune (ex.:
imbaierea papusii). Jocul simbolic este scurt ca durata, cu secvente discontinue, instabil,
dar angajeaza primele elemente ale activitatii imaginative (aprox. la 16 luni, copilul ’’se
face ca bea, ca mananca’’, inlocuind paharul sau lingurita cu un alt obiect, masa sub care
se joaca devine casa etc). Copilul este, asadar, capabil sa-si reprezinte o actiune pe care
nu o traieste in realitate. Apare pentru prima data fictiunea si substituirea obiectului.
Din punct de vedere psihologic a face ca si cum…este un incontestabil progres
intelectual, deoarece copilul, in loc sa foloseasca obiectele propriu-zise, se foloseste de
reprezentarile lor interiorizate si poate hotari ca un lucru sa reprezinte un altul (Mariana
Popa, 2002, p.56).
In perioada primei copilarii, se dezvolta intens jocul de manipulare sub influenta
trebuintei interne de a actiona. In contextul acestui tip de joc se inregistreaza o serie de
aspecte noi. Se castiga in precizie si rapiditate, copilul sesizeaza mai usor caracteristicile
deosebite ale obiectelor si are tendinta de a transforma tot ceea ce se afla in campul sau
de perceptie si actiune in obiecte de joc.
Analizand comportamentul ludic al copilului la debutul celui de al doilea an de
viata, V. Rose (1972) a observat ca pe la 15 luni, copilul incearca sa manuiasca obiecte
din ce in ce mai complicate: sa deschida o cutie, sa incastreze cuburile unul in altul (alege
doua pe care le suprapune). Jocurile cu cuburi par a manifesta o preferinta pentru
verticalitate (Gesell). De asemenea, dupa alte doua luni, copilul reuseste sa introduca un
obiect mai mic (o biluta) intr-un recipient (sticla, vas cu gatul subtire). Toate acestea
certifica o mai buna coordonare bimanuala si oculo-manuala. Astfel de activitati,
facandu-i o reala placere, devin jocuri practicate indelung.
Un alt castig este legat de placerea nu doar de a manipula obiectele ci, in special,
de a le deplasa, de a le duce din loc in loc, fara discernamant. Intre 15 si 20 de luni

32
deplasarea obiectelor devine o adevarata pasiune, arata Ursula Schiopu (1970, p. 78).
Acest fapt este explicat si datorita instabilitatii atentiei in aceasta perioada de varsta.
Avem in fata un tablou al unei conduite animata de o permanenta miscare si cautare.
(…). Copilul taraste cu placere dupa el jucarii cu roti, le paraseste, apoi le reia,
ducandu-le in alte directii, ca si cand ar pipai nesigur directiile, ca si cand directia ar fi
devenit obiect al curiozitatii si al jocului (Idem, p. 79).
Cautarea obiectelor, chiar prin rasturnarea acestora (sertare, cosuri), prin crearea
de dezordine dupa canoanele adultului, reprezinta pasiunea copilului dupa 20 de luni. La
aceasta se adauga placerea de a aduna obiectele-jucarie gramada si apoi de a le arunca
una cate una, actiune considerata de catre unii psihologi ca forma primara activa a
procesului de numarare.
Activitatile motorii precum alergatul, saritul, cataratul etc. in joaca nu sunt
organizate prin reguli, fiind in esenta gesturi facute de copil pentru a-si verifica
posibilitatea de a se folosi de anumite parti ale corpului si de a stapani obiectele
inconjuratoare. Gesell (1943) arata ca antrenamentul senzorio-motor este o conditie
importanta in evolutia jocului si a dezvoltarii psihice generale, in special la varstele
timpurii. Copilul ce este impiedicat sa se joace este un copil frustrat si va prezenta
numeroase intarzieri si dificultati de integrare la mediul si cerintele sociale.
Incepand cu varsta de 2 ani, odata cu posibilitatile mai largi de deplasare si cu
mai marea siguranta in miscare, copilul castiga o nota noua in conduita sa; apare jocul
de-a terminarea actiunilor (Ursula Schiopu), copilul ducand la bun sfarsit o actiune
comandata de adult sau initiata de el insusi (inchiderea usii, asezarea unei jucarii) si
atragand insistent atentia ca a realizat ceva ce i s-a cerut sau ceea ce a vrut. Aceste
conduite sunt ’’jocuri’’pentru ca se efectueaza pentru placerea de a face ceva si nu din
necesitatea actului in sine.
O alta forma de joc specifica acestei varste este dansul dupa muzica ritmata.
Acest joc este practicat in special pentru a atrage atentia celor din jur asupra sa, cu atat
mai mult cu cat reactia acestora intareste placerea copilului.
La 2 ani si jumatate, jocul este centrat pe jucarie, care constituie obiectul
principal al activitatii anteprescolare. Copilul prefera jucariile cu roti, jucariile mecanice,
mobile, jucariile de constructii, cuburile colorate, jucariile muzicale, papusi, mingi,
animale de plus, marionete etc.; tot acum apare si placerea de a se juca cu pietricele, cu
nisip, cu apa.
Pe la 3 ani, copilului incepe sa-i placa a se juca cu creionul si hartia, manifestand
o din ce in ce mai mare deschidere pentru influentele educative, jocul cu plastilina,
activitatea de decupare.
La aceasta varsta copiii pot sa se joace acelasi joc timp de mai multe minute
sustinuti de un interes continuu. Ei incep sa compare, sa aleaga, sa intrebe. Jocul se
complica, se imbogateste, se organizeaza pe baza unor elemente reprezentative. Se
semnaleaza trecerea de la activitatea de joc de manuire, la activitatea de joc in care
intervin simboluri elementare si se incorporeaza elemente de conduita umana (de-a
doctorul, de-a postasul, de-a educatoarea, de-a mama etc.). Durata, continutul, motivele
jocului incep sa se modifice.
Se poate vorbi, in jurul varstei de 3 ani, de un debut al jocurilor cu subiect si
roluri. In acest context, simbolistica ludica este relativ coerenta si actiunea tinde sa
cuprinda sporadic mai multe personaje. Jocul este serios, cu reguli serioase, presupune

33
efort, fiind mai mult decat un amuzament pentru copil. Copilul care se joaca de-a
doctorul se identifica total cu personajul pe care-l joaca si nu este nimic mai jignitor sa i
te adresezi cu cuvinte nepotrivite sau zeflemitoare. Exemplu: Gelu, un baietel de 3 ani isi
’’consulta pacientii’’, papusi si animale din plastic asezate pe rafturile dulapului si refuza
sa vina la noi pana nu ii ’’consulta’’ pe toti, pretinzand mamei sa i se adreseze cu
’’domnule doctor’’ (Cf. Mariana Popa, 2002, p.59).
Acest tip de joc are un rol extrem de important si pe plan afectiv. El permite
copilului sa reproduca o situatie din trecut, placuta sau neplacuta, si care s-a desfasurat
prea repede pentru a fi complet asimilata. Spre exemplu, copilul a fost aspru pedepsit fara
a intelege prea bine ce a maniat-o pe mama. El va rejuca scena, imitand-o pe mama si
facand papusa sau un alt obiect asupra caruia isi va revarsa mania sa joace propriul rol.
Rejucand scena, el reproduce o situatie in care el este cel ce stapaneste desfasurarea
evenimentelor. El va putea, dupa dorinta, sa opreasca jocul, sa-si modifice atitudinea fata
de papusa, sa o ierte si sa o asigure de dragostea lui, dupa ce i-a dat mai intai bataie.
Astfel, va lichida o experienta penibila, retraind-o in afara unui cadru in care aceasta il
sperie (J. Piaget) (Idem, p.61).
Emil Verza (2000, p. 86-87) arata ca starea de sanatate si buna dispozitie a
copiilor imprima continuitate si diversitate jocurilor. Se poate constata ca acei copii care
sunt vigurosi se joaca o buna parte din timp si au interese conturate pentru directia
jocului, in timp ce copiii cu o sanatate mai subreda se joaca mai mult singuri si in liniste.
Copiii cu handicap de intelect sau senzorial nu stiu sa se joace si nu pot sa se coreleze cu
partenerii. Jocul este mai sarac in actiuni si nu se poate desprinde directia spre care
evolueaza. In genere, nu se verbalizeaza si jocul se desfasoara dupa o schema simplista,
ramanand adeseori in stadiul de manuire a obiectelor.
O atentie deosebita se acorda in literatura de specialitate relatiilor interpersonale
prezente in jocul copiilor in aceasta etapa. Sunt inregistrate relatii pasive si active,
negative si pozitive:
o Relatii active pozitive: copilul face schimb de obiecte, jucarii, mangaie un
copil etc.;
o Relatii active negative: copilul ascunde jucaria ce apartine unui alt copil,
determinand reactii cu caracter defensiv si agresiv;
o Relatii pasive pozitive: copilul accepta o jucarie, asista la jocul altor copii;
o Relatii pasive negative: copilul plange sau fuge de copilul care se apropie sa-i
ia jucaria;
o Relatii agresiv-defensive: fuga, solicitarea adultului in aparare, copilul se
apara lovind, lupta pentru a-si apara jucariile.
Jocul cu adultul se dezvolta si el in trei directii: prima este cea a jocului de
hartuiala si tranta, ridicare si aruncare, joc zgomotos de miscare si de energizare; a doua
este cea a jocului verbal, in care domina interogatii continue complexe; a treia este a
jocului didactic, in care adultul indruma copilul treptat si pe intelesul sau in deslusirea
unor caracteristici ale obiectelor si fenomenelor legate de activitatea de joaca.
Jocul cu adultul are unele caracteristici distincte. In primul rand este mai coerent,
mai inedit pana la doi ani si jumatate, chiar trei ani, decat jocul desfasurat de copilul
singur. Cuprinde o mai mare cantitate de informatie, o mai mare varietate de actiuni
finalizate. Aceasta pentru ca jocul cu adultul este mai impregnat de elemente simbolistice
si de context verbal explicit si implicit, poseda o mai densa intentionalitate, un ritm

34
actional mai egal si echilibrat. In al doilea rand, jocul cu adultul are o mai mare tendinta
de a trece de la forme simple de joc de manuire de obiecte la joc cu roluri. Nu de putine
ori, la cererea copilului, arata U. Schiopu, tatal devine copil, iar copilul joaca rolul tatalui.
In al treilea rand, jocurile copilului cu adultii creeaza copilului conditii afective si de
securitate mai mari privind jucariile si desfasurarea jocului. Din acest motiv, activitatea
de joc cu adultul este mai reconfortanta pentru copil, acesta supunandu-se mai usor si mai
repede sugestiilor de conduita facute de adult.
Adultul este pentru copil un model inepuizabil de conduite pe care tinde sa le
imite. Ex.: copilul imita tusea, mersul cu mainile la spate, statul picior peste picior, citirea
ziarului, manifestand un deosebit spirit de observatie, dar si o mare capacitate de
integrare de conduite noi in comportament prin imitatie.
Dependenta mare de adult creeaza conditii favorabile pentru joc, dar, in acelasi
timp, poate creea si situatii de frustrare privind jocul. Ex.: adultul care conform orarului
pe care l-a propus, ia copilul la o anumita ora dintre jucarii spre a-l duce la plimbare sau
la masa.
In buna masura, comportamentul copiilor in joc este influentat de familie.
Structura si stilul de viata al familiei, obiceiurile si nivelul de cultura sunt elemente ce se
regasesc in formele activitatii ludice. Un bun observator al jocului copilului, a formelor
de joc, a felului in care verbalizeaza actiunea si se coreleaza cu partenerii de joaca,
reuseste sa emita judecati de valoare cu privire la membrii familiei copilului, la
organizarea si stilul de viata al familiei, la potentialul cultural si educativ al acesteia.

Concluzii:

Intre 1-3 ani are loc, asadar, trecerea de la jocul de manuire de obiecte sau jocul
exercitiu la jocul simbolic cu subiect si cu roluri. Jocul capata un continut psihologic
variat si bogat; devine terenul de manifestare al potentialului psihic (Emil Verza, 2000, p.
84).
Astfel, jocul se constituie ca :
 un bogat izvor de impresii si atitudini;
 prim cadru de manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit in dezvoltarea
gandirii copilului;
 context care rezolva conflictul afectiv generat de disproportia imensa dintre
ceea ce vrea si ceea ce poate sa faca un copil de aceasta varsta;
 cadru de socializare, chiar daca jocul copilului este mai degraba marcat de
individualism in aceasta perioada.
In acest fel, jocul devine activitate fundamentala a copilului nu atat prin timpul pe
care-l ocupa in viata sa, cat prin functiile psihologice pe care le are in aceasta perioada a
vietii.

35
 Cursul 6: Jocul la varsta prescolara

Jocul reprezinta acum modul de a actiona al copilului, forma specifica si

dominanta de activitate, contextul ce da substanta vietii prescolarului, cadrul ce face
posibil progresul, evolutia sa in plan psihologic.
La 3 ani, jocul este inca legat de obiecte si cuprinde numeroase elemente de
manualitate activa. Jocul satisface acum, in cel mai inalt grad, nevoia de miscare si de
actiune a copilului. De asemenea, jucandu-se cu obiectele, copilul isi dezvolta perceptiile
de forma, marime, culoare, greutate, isi formeaza capacitatea de observatie.
Semnificativ este faptul ca, in prima parte a perioadei (3-4 ani) se inregistreaza
trecerea de la jocul de manipulare, caracteristic varstei anteprescolare, la jocul de creatie
sub forma jocului cu subiect si roluri (Ursula Schiopu).
Jocul de creatie reprezinta efectul intregii dezvoltari psihice a copilului, in special
a capacitatii sale de a reflecta intr-o forma proprie impresiile dobandite din mediul
ambiant. Transpunerea in plan ludic a impresiilor imediate se face rapid si coerent
( aceasta transpunere incepe inca din anteprescolaritate). Exemplu: jocul ’’de-a
cumparaturile’’, ’’de-a mutatul’’ etc. sunt jocuri puternic influentate de bagajul
experientei copilului.
In ceea ce priveste jocul cu subiect si roluri ca forma a jocului de creatie, acesta se
dezvolta treptat si prezinta urmatoarea structura:

 Scopul jocului se contureaza incepand cu varsta prescolara; la 3 ani – copilul

nu-si propune intentionat un subiect anume (fluctuatii ale subiectelor), dar la
5-6 ani, copilul actioneaza in baza unei intentionalitati mult mai clare, chiar
daca nu depline. Existenta scopului determina si necesitatea schitarii, chiar si
minimale, a unui plan prealabil, elaborat in momentul organizarii jocului.

 Subiectul jocului reprezinta principala componenta a jocului. Este specific atat

jocului de creatie, cat si jocului de miscare, jocurilor didactice (subiectul este
construit de propunatorul si organizatorul jocului – educatoare).
In prescolaritatea mica (3-4 ani) discutam despre joc cu subiect abia schitat si
construit pe masura ce jocul se deruleaza; exista tendinta de abandon a unui subiect in
favoarea altuia mai atragator. Subiectul jocului este dat de reflectari fragmentare ale unui
sir de episoade, adesea nelegate intre ele, din viata cotidiana, in special din familie si din
gradinita. Jocul are un caracter imitativ evident, interventia creativa a copilului fiind
redusa.
Dupa 4 ani, subiectul jocului capata consistenta, se imbogateste, se incheaga
vizibil, reflectand aspecte mai diverse ale realitatii. Jocul deschide acum in fata copilului,
atat universul activitatilor umane, cat si pe cel al relatiilor interrumane, oferindu-i prilejul
de a patrunde in intimitatea acestora, dezvolta dorinta copilului de a se comporta ca
adultul. Copilul incepe sa decupeze din conduitele umane momente, situatii si sa le
reproduca. In felul acesta, jocul ofera copilului posibilitatea de a-si apropia realitatea
inconjuratoare, de a-si insusi functia sociala a obiectelor, de a se familiariza cu
semnificatia socio-umana a adultilor si de a stapani lumea ambientala.

36
 La 6 ani, copilul poate transpune in joc si situatii la care nu a participat direct si
despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit. Sirul actiunii este determinat de sirul
povestirii/filmului ce s-a constituit ca sursa, si in mai mica masura de natura materialului
perceptiv. Discutam, in acest context, de jocul-dramatizare, in care copilul reconstruieste
subiectul, accentuind aspectele care l-au impresionat mai mult.
Specific jocului de creatie cu subiect si roluri ii este tendinta si capacitatea
copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar de la varsta prescolara mica. Pe
masura ce copilul creste apare fenomenul de dedublare in joc, copilul devenind constient
de propria lui persoana si de aceea a modelului pe care il imita.

o Rolul reprezinta elementul structural al jocului cu mare importanta pentru

inchegarea subiectului. Prin rol, copilul da consistenta modului in care el
intelege, percepe anumite ocupatii, locul si relatiile dintre anumite statusuri
sociale; sunt roluri care au inteles pentru copil; nu vom intalni jocuri ’’de-a
inginerul’’, ’’de-a cercetatorul’’, ’’de-a contabilul’’, dar vom intalni jocuri
’’de-a doctorul’’, ’’de-a educatoarea’’, ’’de-a vanzatoarea’’ etc.
Se constata o anumita evolutie a rolurilor: prescolarii mici isi aleg roluri legate
strict de experienta cotidiana, roluri active. La prescolarii mijlocii, rolurile din
povestirile/filmele preferate sunt din ce in ce mai prezente si se diversifica la prescolarii
mari si la cei din grupa pregatitoare. La varsta prescolara mare vorbim si de detasarea
rolului de subiect. Copilul se joaca ’’de-a scoala’’, ’’de-a gradinita’’ si nu ’’de-a
educatoarea’’.
Se schimba si conceptia despre joc: sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o
anumita responsabilitate. Spre exemplu, la 6 ani si spectatorul poate juca un rol activ,
acceptat pentru ca poate fi inteles.
Se remarca tendinta de trecere de la roluri putine, active, principale catre un
numar mai mare de roluri, cu cresterea celor pasive secundare, cu nuantarea actiunii in rol
si a legaturii dintre roluri.

o Regulile jocului apar si se dezvolta dinamic in jocul de creatie, pentru a da

nastere unui tip special de joc, jocul cu reguli. Regulile reprezinta
reglementari de natura interna/externa prin care actiunile copilului sunt
organizate si corelate unele cu altele (Ursula Schiopu, 1970, p. 106).
Copilul invata treptat sa ia cunostinta de aceste reguli, sa li se supuna, ceea ce
reprezinta un castig imens in planul dezvoltarii sale socio-afective si morale. Daca la 3-4
ani regulile decurg din rolul imitat sau sunt impuse din afara de catre organizatorul adult
al jocului, la 5-6 ani, copiii sunt capabili sa-si creeze propriile reguli.
Unele reguli decurg din continutul jocului si au caracter intern, cerinta de baza
fiind concordanta cu realitatea transpusa. Exemplu: in jocul ’’de-a doctorul’’,
’’bolnavii’’ trebuie sa astepte la doctor, conform concordantei cu realitatea; copiii se
plictisesc repede in joc si incep sa preia una din atributiile doctorului, ceea ce da un
caracter confuz subiectului. Pe masura inaintarii in varsta, realitatea este inlocuita cu
transpunerea in plan verbal: nu se mai reda asteptarea la doctor, discutia cu asistenta
(imitate la varsta prescolara mica), ci se povesteste despre ele.
Alte reguli au caracter extern si decurg din utilizarea jucariilor.

37
 Spre sfarsitul perioadei prescolare, se poate vorbi de o anumita intransigenta fata
de respectarea regulilor.

Alte tipuri de joc:

Jocul de constructie: se trece de la manipularea materialului de construit, cu

eventuale incercari si reusite de suprapuneri, specifica la 3 ani, la realizarea unor
constructii sofisticate din cuburi, lego etc. Jocul de constructie preceda de multe ori jocul
de creatie – prin intermediul lui, copilul isi construieste cadrul de joc necesar subiectului
din jocul de creatie – ’’santierul’’, ’’taramul zmeilor’’, ’’cabinetul doctorului’’ etc.

Jocul de miscare au o evolutie ampla acum, atat jocurile de miscare libera cu

caracter imitativ simplu (’’de-a ascunselea’’), cat si jocurile de miscare in care regulile
coordoneaza fiecare etapa (jocul cu mingea). In aceste jocuri se dezvolta: vointa, prezenta
de spirit, rezistenta, stapanirea de sine, dar, cu deosebire, deprinderile motrice.
La grupa mica jocurile de miscare nu au incluse reguli numeroase. In cadrul
acestor jocuri se pot dezvolta orientarea in spatiu si in timp, se stimuleaza spiritul de
observatie, se antreneaza vointa (luarea rapida a hotararilor).
Grupa mijlocie prefera jocurile de miscare complexe, cu reguli numeroase, jocuri
care produc placere si au o evolutie lenta ascendenta.

Jocuri hazlii se desfasoara dupa anumite reguli si pun in fata copilului o anumita
problema de rezolvat. Atmosfera de joc este creata prin cerinta de a ghici ceva (jocul
‘’’cald, rece, fierbinte’’), de a rezolva o sarcina-surpriza (jocul ‘’’ghiceste si taci’’, care
educa stapanirea de sine). Functia dominanta a acestora este cea recreativa, dar prezinta si
importante valente formative in plan psihologic: dezvolta atentia, perspicacitatea, spiritul
de observatie etc. Initiativa proprie in acest tip de joc se dezvolta pe la 5-6 ani.

Mariana Popa discuta si de prezenta, la aceasta varsta, a jocurilor ascetice (2002,

p.70). Copiilor le place sa se ciupeasca, sa se muste, sa se intepe cu ace, sa se traga de par
sau de urechi, sa inghita bauturi dezgustatoare, sa se tortureze privind soarele, cautand sa-
si pastreze echilibrul intr-un picior, tinandu-si respiratia. Asemenea acte sunt prezente si
adesea practicate in public pana la varsta adolescentei.
In spatele acestor jocuri ascetice, din punct de vedere psihologic, ar trebui
intrezarit sentimentul uman al propriei demnitati si chiar mandria umana, iar prezenta
publicului confera mai multa valoare publicului. Se stie cat de mult le place copiilor sa se
laude cu micile lor ispravi. De exemplu, Cristi, 3 ani si 8 luni: ’’Cine poate sa faca asta?
Eu pot!’’.

Jocurile didactice sunt integrate demersului educational explicit, sunt produse de

catre adultul educator, au obiective educationale bine precizate si reprezinta forma ideala
prin care jocul ca activitate fundamentala a varstei prescolare poate sprijini invatarea.
Jocurile didactice implica anumite reguli, probleme de rezolvat pentru copil,
probleme ce vizeaza explicit dezvoltarea pe o anumita coordonata psihica, elemente de
joc. Cu cat varsta copilului este mai mare, cu atat ponderea elementelor de joc scade in
favoarea complexitatii sarcinilor de rezolvat.

38
 In gradinita se realizeaza jocuri didactice la toate tipurile de activitati: de
comunicare, cu continut stiintific, matematic, artistic (desen-pictura-modelaj, muzica
etc.).

Relatiile interpersonale ale prescolarilor:

La aceasta varsta, copilul prefera parteneri de joaca de aceeasi varsta si se

integreaza bine in grupurile formate la gradinita. Acasa se joaca cel mai bine cu un singur
prieten, dar si cu fratii mai mici sau mai mari. Atunci cand jocul include si copii mai mari
numarul lor trebuie sa fie echilibrat, pentru a nu se ajunge la conflicte. De altfel, luptele
intre copii sunt un lucru obisnuit la aceasta varsta. El accepta in joc rolurile impuse de
copiii mai mari, dar nu pentru mult timp, iar daca nu se joaca apoi si cum vrea el, va
parasi jocul sau se va lua la harta cu ceilalti (Mariana Popa, 2002, p.74).
La aceasta varsta, copiii sunt foarte sensibili la atentia acordata de educatoare
unor copii, la sarcinile mereu aceleasi primite doar de unii copii, la rolurile principale
atribuite unor ’’favoriti’’. In asemenea cazuri, unii copii sunt agresivi cu ’’protejatii’’,
refuza sa-si indeplineasca sarcinile, toate acestea fiind reactii la frustrare care uneori este
greu de deslusit de catre parinti sau de educatoare.

Concluzii:

La varsta prescolara, jocul are o dubla semnificatie:

a) este cadrul in care se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a
copilului;
b) jocul este principalul instrument de formare si dezvoltare a capacitatilor
psihice ale copilului, nici una din functiile si insusirile psihice neputand fi
concepute in afara jocului.
In joc copilul isi exprima cunostintele, isi dezvolta gandirea, in special
capacitatile de analiza si sinteza, de observare a realitatii inconjuratoare, intr-un mod
organizat, sistematic (clasificarea obiectelor dupa insusiri comune, sesizarea deosebirilor
dintre ele etc.), isi dezvolta limbajul, atat din punct de vedere al formei de exprimare
(topica, structura), cat si din punct de vedere al continutului (vocabular), isi dezvolta
capacitatea de inventivitate.
In joc copilul isi exprima si emotiile, isi satisface dorintele, se elibereaza de
tensiuni, nascoceste, modifica realitatea. De asemenea, prin joc se formeaza calitati ale
vointei: rabdare, perseverenta, stapanire de sine ( mai ales in jocurile cu reguli precise),
se modeleaza insusiri si trasaturi de personalitate: respect, responsabilitate, curaj,
corectitudine, cinste. Dar cele mai importante achizitii la nivelul personalitatii
prescolarului sunt ’’extensia Eu-lui’’ si socializarea conduitei. Dupa cum precizeaza
Allport (1983), extensia Eu-lui este legata de aparitia simtului de proprietate, copilul
considerand multe lucruri ca fiind ale sale (’’jucariile mele’’). Extensia Eu-lui devine un
criteriu important al determinarii gradului de dezvoltare a personalitatii copilului.
Daca agreem ideea ca pentru a se dezvolta normal din punct de vedere fizic si mai
ales psihic, copilul are nevoie de siguranta, afectiune, putem lesne observa ca jocul bine
structurat si organizat indeplineste toate aceste conditii. Prin intermediul jocului, copilul

39
se poate exprima cel mai bine, asa cum nu poate sa o faca prin cuvinte, cu conditia sa-l
remarce si sa-l inteleaga cineva.
J. Chateau sesiza conduita serioasa a copilului in joc, deoarece prin succesul
jocului el isi afirma fiinta, isi proclama forta si autonomia. Placerea proprie jocului nu
este o placere senzoriala, ci o placere morala., arata autorul lucrarii Copilul si jocul.

40
 Cursul 7: Jocul la varsta scolara mica

Dupa 6-7 ani, scoala ocupa o buna parte din timpul copiilor. Activitatea de
invatare devine activitate fundamentala, dobandind functii principale in dezvoltarea
personalitatii. Ca atare, se produce o schimbare in ceea ce priveste pozitia jocului in
orarul vietii de fiecare zi, in ponderea si importanta lui, in structura si caracteristicile sale.
La varsta de 6 ani, jocurile copilului devin mai bogate in continut si mai variate.
In mod spontan ii place (sub forma de joc) sa deseneze, sa picteze, sa execute litere mari
de tipar pe care, in prealabil, le-a invatat aproape pe nesimtite de pe firmele magazinelor
sau din titlurile diferitelor reviste, carti etc. Scrierea este pentru copil, deocamdata, tot
joc, dovada faptului ca se realizeaza spontan. Copilul se joaca ’’de-a scrierea’’ numelui
sau cu majuscule. De multe ori literele efectuate de el sunt inverse, cu buclele si barele
repartizate altfel decat trebuie.
La 6-7 ani, copilul are tendinta de a oferi jucaria preferata invatatoarei de care s-a
atasat foarte mult.
Jucaria ramane materia prima a jocului; copiii se concentreaza in aceasta etapa
mai mult asupra unor activitati preferate. Baietii se joaca in special jocuri ’’de-a
razboiul’’, trasul la tinta, de-a v-ati ascunselea, in timp ce fetele se joaca mai ales cu
papusi si accesorii ale acestora.
La 7 ani copilul isi gaseste de joaca si singur. In special, ii place sa decupeze si sa
coloreze. Aceste interese foarte focalizate pe un anumit tip de activitate sau colectionarea
de obiecte devin intr-o anumita masura obsesive. Copilul isi organizeaza jocul mai bine si
incepe sa inventeze diverse lucruri, ii place sa creeze si sa confectioneze diferite lucruri
(Mariana Popa, 2002, p. 79).
Datorita dezvoltarii si perfectionarii deprinderilor motorii, dezvoltarii echilibrului
si a capacitatii de coordonare a sistemelor senzoriale si motorii, atat fetelor cat si baietilor
le plac jocurile de miscare precum patinatul, leganatul, jocuri care implica alergarea,
inotul sau jocul cu mingea, iar universal preferata la aceasta varsta este bicicleta. Copiii
par sa aiba o preferinta innascuta de a face exercitii fizice (Idem, p. 79).
Cresterea independentei copilului, modificarea disponibilitatilor afective, se
manifesta si in jocuri. In timpul desfasurarii lor, creste starea de tensiune datorita
numeroaselor dispute legate de reguli, de datoriile si drepturile fiecaruia in diferite etape
ale jocului. Desi aceste dispute sunt, de obicei zgomotoase, copilul nu mai paraseste jocul
cand este nesatisfacut de intorsatura pe care a luat-o.
Jocul devine un instrument de invatare a regulilor care pun stapanire pe toate
comportamentele copilului. Chateau sublinia ideea ca, jocul este un teren pe care copilul
isi dezvolta personalitatea si forta sa, el vede in regula calea de afirmare a personalitatii
copilului si nevoia profunda a sufletului copilului pentru ordine.
Spre varsta de 9-10 ani, expansivitatea copilului se atenueaza in parte. Incep sa-l
atraga din ce in ce mai mult activitatile statice. Preocuparea fata de rezultatele muncii
scolare se intensifica, desi atractia exercitata de joc absoarbe inca prea mult interesele
copilului, uneori in detrimentul invatarii. Gessell subliniaza ca jocul nu inceteaza
niciodata sa fie, in timpul intregii copilarii, o problema majora.

41
 Se constata ca intre jocurile prescolarilor si ale scolarilor mici exista o
continuitate, ele se vor manifesta si la scolarul mic, dar se vor impregna cu o serie de
caracteristici noi. Astfel se vor gasi jocurile cu subiect si roluri, de constructie, cu reguli.

Jocul cu subiect si roluri pastreaza pana tarziu functii simbolistice importante. In

jocul cu subiect si roluri se evidentiaza experienta de viata a copilului, preocuparea lui
pentru relatiile adultilor, pentru relatiile dintre copii si adulti; apar scene despre actiunile
si sarcinile scolare.
In jocurile colective, evolutia subiectelor este mai controlata, mai realista decat la
copilul prescolar. Jocurile baietilor si fetelor se diferentiaza, incorporand conduite
specifice. Baietii se integreaza de obicei in roluri active, specific barbatesti, fetele
transpun in jocurile lor activitati desfasurate de mama sau invatatoare, cu deosebire. Nu
vom intalni, sau vom intalni foarte rar, fete care sa-si asume roluri de luptatori
’’inarmati’’ cu pistoale, pusti, conducand in mare viteza si cu mult ’’risc’’ masini,
tancuri, avioane etc.
Rolurile in jocurile scolarului mic se transpun cu mai multa exigenta decat la
prescolari. Pe scolar nu-l va multumi doar chemarea ’’cine vrea sa se joace cu mine?’’,
atat de frecventa la prescolar. Devine mai activa selectionarea partenerilor, bazata acum
pe aprecieri si autoaprecieri asupra posibilitatilor acestora si asupra propriilor capacitati.
Copilul de varsta scolara mica va aprecia mai corect cine poate fi conducatorul jocului, ce
rol i se potriveste mai bine fiecaruia dintre jucatori. Adeseori, scolarii discuta si
argumenteaza repartizarea rolurilor, momentul organizatoric al jocului prelungindu-se
mult timp din aceasta cauza.
Relatiile ce se stabilesc intre copii in jocurile cu subiect si roluri sunt determinate,
in mai mare masura ca la prescolari, de legaturile de prietenie, de faptul ca invata in
aceeasi clasa, ca locuiesc pe aceeasi strada, in acelasi bloc etc. Modalitatea de executare
corecta a rolului consolideaza pozitia copilului in colectivul de joc. La copiii de 8-10 ani,
grupurile de joc sunt mai inchegate, mai stabile, iar criteriul preferential este completat de
cel al aprecierii conduitei de joc. Cei care nu respecta etapele si regulile jocului sunt usor
eliminati.
Prin structura si disponibilitatile angajate, jocul cu subiect si roluri are un
puternic caracter formativ cu consecinte asupra intregii personalitati infantile.
Numeroase studii privind rolul jocului cu subiect si roluri in structurarea
personalitatii scolarului din clasele mici subliniaza faptul ca, in procesul desfasurarii lui,
se creeaza conditii pentru stabilirea si aprofundarea relatiilor dintre copii, pentru
aprecierea posibilitatilor partenerilor si a celor proprii. Organizarea jocurilor cu subiect si
roluri antreneaza capacitati imaginative creatoare, atentia in urmarirea modului de
indeplinire a rolurilor si in desfasurarea momentelor de joc.
Jocul cu subiect si roluri constituie un mijloc important de educatie intelectuala
prin imbogatirea cunostintelor, a vocabularului cu expresii literare pe care copiii de varsta
scolara le transpun aidoma in dialogurile dintre ei in joc (Cf. Ursula Schiopu, 1970, p.
128).

Dintre cele trei tipuri de joc descrise de Piaget (1971): jocul senzoriomotor, jocul
simbolic si jocul cu reguli (jocul social), cel din urma este caracteristic pentru copiii de

42
varsta scolara mica. Piaget descrie dezvoltarea progresiva a capacitatii de a intelege si
repeta regulile, prin delimitarea a catorva stadii:
o In primii ani de viata, copiii reactioneaza la jucarii asa cum le face lor placere,
neavand inca conceptul de regula.
o In jur de 4-5 ani poate aparea imitarea regulilor, dar acestea sunt modificate
pentru a se potrivi cu experienta personala, iar jocul nu este subordonat
scopului de a castiga.
o La 7-8 ani, castigul devine important. Piaget numeste acest moment stadiul
’’cooperarii incipiente’’, pentr ca acum copiii isi dau seama ca, pentr a castiga
trebuie sa respecte regulile.
o In final copiii ajung la stadiul ’’codificarii regulilor’’, cand toti jucatorii
inteleg regulile stabilite si sunt de acord sa le respecte (Cf. Mariana Popa,
2002, pp. 81-82).
Copiii care nu invata sa se joace dupa reguli sunt de obicei criticati sau exclusi din
joc pana invata sa se joace ca si ceilalti. Atitudinea fata de joc, necesitatea regulilor
alaturi de placerea data de activitatea ludica, pot avea ulterior efecte importante asupra
comportamentului.
Jocul cu reguli exercita imporatante influente educative. In primul rand, stabilirea
scopului, sarcinilor, regulilor, precum si subordonarea fata de reguli antreneaza o serie de
capacitati intelectuale care, pe parcursul jocului, sunt dublate de antrenarea conduitei
voluntare, motivationale si de cerinta de corectitudine.
J. Piaget a subliniat rolul jocului cu reguli in formarea judecatilor morale. El
considera ca acceptarea si respectarea regulilor jocului determina pe copil sa participe, in
mic, la societatea din care face parte, il pregatesc pentru activitatile viitoare si il conduc
spre morala sociala a grupului caruia ii apartine.

O directie in care evolueaza jocurile cu reguli este aceea a jocurilor sportive, dupa
cum arata Ursula Schiopu in lucrarea citata (1970, pp.133-138). Astfel de jocuri se
intalnesc si la scolarii mici, in special la cei de 9-10 ani, dar nu sunt caracteristice acestei
varste. Specific jocurilor sportive este faptul ca ele implica multa miscare, fiind in
general jocuri de miscare. Ele include, in special, relatii competitive, desfasurandu-se, de
obicei, sub forma de intreceri. In jocurile sportive se constata nu numai roluri precise, dar
si reguli severe. Sub forma lor complexa, cu reguli exacte, cu o organizare mai riguroasa,
devin caracteristice preadolescentilor si adolescentilor.
In maniera organizata, jocurile sportive sunt practicate la orele de educatie fizica.
Aceste jocuri sunt combinate cu alte jocuri de miscare. Printre jocurile sportive
enumeram jocurile cu mingea. Acestea contribuie la dezvoltarea fizica armonioasa,
exerseaza mult miscarile, in special precizia si coordonarea acestora, stimuleaza spiritul
de observatie, prezenta de spirit, initiativa, disciplineaza comportarea partenerilor etc.
De asemenea, jocurile sportive isi aduc aportul la dezvoltarea unor calitati
intelectuale legate de stabilirea si elaborarea, la nevoie, a unor tactici si strategii optime
pentru realizarea victoriei finale.

Jocurile didactice, cu reguli, de miscare, sportive, intelectuale ce implica

rezolvari de probleme distractive indeplinesc, atunci cand sunt bine dirijate, importante
functii cognitive, stimuland astfel capacitatile mentale implicate in invatare.

43
 Intocmind o clasificare, Decroly enumera printre jocuri pe cele de initiere
aritmetica, gramaticala, de exersare in citire care au un rol important in asimilarea de
catre copii a notiunii aritmetice de numar, a unor reguli gramaticale etc.
Astfel, prin imbinarea specifica a activitatii de invatare cu jocul, copilul
dobandeste mai usor unele notiuni. De aceea, elementele de joc sunt incluse, atunci cand
este posibil si necesar, in insasi structura lectiilor (indeosebi la clasa I).

Concluzii:

Jocul ramane pentru micul scolar, un mijloc important de antrenare a

capacitatilor intelectuale si de dezvoltare armonioasa a personalitatii sale, o activitate
complementara celei de invatare.

44
 Cursul 8: Jocul la puberi

Intelegerea evolutiei jocului la puberi este conditionata de evolutia modificarilor

de ansamblu ce se petrec pe planul general al vietii psihice. Atitudinea si conduita
generala a puberului se afla intr-o etapa de profunde schimbari determinate in primul
rand de maturizarea sa biologica, proces de transformare ce se realizeaza in etape. In
acest context, jocul capata insusiri noi si un rol diferit de acela pe care l-a avut in anii
copilariei.

Jocul la 10-11 ani ia forma explorarilor, descoperirilor in mediul inconjurator; in

casa, puberul se joaca tacut, montand si demontand cate ceva sau ascultand ore in sir
aceeasi muzica zgomotoasa si rituala. Fetele, ceva mai mature decat baietii, se joaca mai
putin cu papusile. Le face mai multa placere de a se juca de-a vizita, se deghizeaza si dau
mici spectacole, imitand diferite interprete sau comentatoare TV. Confectioneaza
costumatie din imbracamintea mamei, bunicii etc.
Spiritul de colectionare constituit inca din perioada anterioara se afla intr-o faza
de plina intensificare, dupa cum arata Ursula Schiopu (1970, p. 146). Se colectioneaza
timbre, embleme, felicitari, monede, scoici, clame de par, ursuleti de plus etc. Continua
ingrijirea si jocul cu animale de casa.
Copiii incep sa fie pasionati de jocurile din afara casei, ei dispar de acasa pentru
a investiga cartierul, case parasite, santiere, schele, amanunte cu privire la locuitorii
cartierului, probandu-si, in acest fel, curajul si spiritul de aventura. Chiar lectura se
orienteaza spre cartile de aventuri care capata un fel de functii de furnizare de discutii si
subiecte de joc.
Pubertatea este varsta la care incep sa capete importanta jocurile de agilitate si
chiar cele de rezistenta, jocurile in care este implicata fuga. Cursele de biciclete, de skate,
plimbarile cu rolele, jocurile cu mingea, schiurile, patinajul sunt in atentia puberilor. Iau
amploare jocurile competitionale cu reguli fixe si organizate in cicluri cum ar fi: jocul de
fotbal, volei, fuga, stafete, competitii ce pot dura zile intregi cu episoade ce se repeta, dar
si cu foarte multe elemente de creatie si improvizatie de fiecare data.
Se realizeaza acum o separatie neta intre fete si baieti, existand tendinte marcante
ale baietilor de a brusca fetele sau de a le ignora, fiind acceptate in jocurile baietilor doar
fetele sportive.
Asadar, trecerea spre pubertate, 10-11 ani, se caracterizeaza prin cresterea
antrenarii in jocuri sportive. Activitatile statice, intelectuale incep in parte sa fie usor
neglijate. Tanarul traieste un adevarat reviriment al copilariei (Idem, p. 148).

La 11 ani, creste interesul pentru jocurile statice ca sahul, tablele, dar si pentru
jocurile pe calculator. In astfel de jocuri se manifesta si se antreneaza numeroase
momente de observatie, de strategii. Spiritul competitiv se nuanteaza. Tendinta de
antrenare a inteligentei, observatiei si spiritului de creatie este evidenta.
Realizand un studiu privind influenta programelor de calculator si de televiziune
asupra dezvoltarii psihice a copilului, Mariana Popa (2002, pp. 103-110) arata ca jocurile
pe calculator pot avea o influenta formativa deosebita asupra proceselor cognitive decat
jocurile concrete: solicita stabilirea de strategii, rapiditatea deciziei si reactiei in situatii

45
limita, permit formarea rapida, facila si in mod placut a unor reprezentari despre realitati
si situatii virtuale, familiarizeaza copilul cu posibilitatile si modul de functionare al
computerului si prin aceasta cu gandirea algoritmica.
Practicate in exces, insa, exista pericolul ca aceste jocuri sa anuleze actiunea si
relationarea concreta, care are un rol adaptativ deosebit la mediul social. De asemenea,
acest tip de jocuri are efecte negative atunci cand are un continut pregnant agresiv.
Pasiunea pentru colectionare se largeste. Sunt realizate albume cu formatii
muzicale, sportivi, cantareti, actori, continuand astfel preocuparile de la 8-9 ani.
In plan psihofizic continua, arata Mariana Popa, formarea de abilitati si
indemanari ce se vor manifesta in jocurile sportive mai ales. In general se constata
tendinta de separare a tinerilor sportivi de cei nesportivi, cu toate ca in mod latent se
manifesta la toti tendinta spre sport (2002, p. 91).
Incep sa prezinte interes aniversarile. In astfel de ocazii se desfasoara jocuri de
societate ca: telefonul fara fir, jocuri de mimica, dans. Acesta este terenul pe care are loc
transformarea functiilor jocului si dezvoltarea activitatilor distractive, a loisirurilor.

La 12 ani, jocul se diversifica in mod pregnant in: jocuri de indemanare, jocuri -

loisiruri, jocuri intelectuale (Ursula Schiopu, 1970, p. 151), clar integrate intr-o
activitate cu caracter ocupational si chiar creatoare. De altfel, este perioada in care
puberul simte nevoia de a aduce in joc note de originalitate. Manifesta, de asemenea,
multa seriozitate, intransigenta, atitudine critica fata de cei care nu respecta regulile
jocului sau fata de cei care manifesta delasare pe parcursul desfasurarii lui. Acest moment
al pubertatii este cel mai semnificativ, adeseori pentru marcarea limitelor dintre
copilarie si depasirea sa (Idem, p. 151).
Preferintele pentru anumite genuri de joc in aceasta etapa a dezvoltarii psihice
sunt conditionate de intensitatea participarii, de emotiile pe care le incearca si de
satisfactiile si constiinta succesului pe care le procura jocurile respective. Perioada de
organizare a jocului este foarte importanta acum. Acest moment este marcat adeseori de
judecati de valoare emise de catre participantii la joc, unii asupra altora, de comentarii
relative la jocurile consumate cu alte prilejuri. Toate acestea antreneaza spiritul
organizatoric si de echitate, sportivitatea, ca trasaturi importante ale puberului.
Manifestarea preferintelor pentru anumite categorii de jocuri este evidenta, dar
relativ mobila, cu tendinte de parasire a unor jocuri si de adeziune fata de altele care
devin de prima importanta. In general, fetele prefera jocurile care nu solicita un efort fizic
marit, jocuri ce angajeaza suplete, finete, mobilitate, in timp ce baietii manifesta
preferinte pentru jocurile dinamice cu mare consum de energie. Si pe planul jocurilor care
se desfasoara in casa se contureaza anumite deosebiri intre fete si baieti. Fetele prefera
jocurile de carti, lectura (papusile nu mai prezinta interes), baietii, jocuri pe calculator,
biliard, sah, remy etc. Totusi, foarte multe dintre jocurile practicate la aceasta varsta sunt
comune.

La varsta de 13-14 ani, puberul, inca infantil, este influentat de procesul de

maturizare din ce in ce mai evident. Tinerii devin constienti de amuzamentul jocului si de
faptul ca jocul ii procura sentimentul succesului. Jocul este in aceasta perioada un teren
de creatie foarte evident. Ei renunta la unele jocuri care li se par copilaresti (cataratul in

46
pomi, de exemplu, foarte apreciat de puberul de 12 ani) si, in genere, se transpun mai
greu in situatia de joc.
Sunt preferate acum, din ce in ce mai mult, participarile la diferite competitii
sportive, mai ales in calitate de spectator. Exista studii de psihofiziologie care pun in
evidenta in astfel de participari o activitate cardiaca si musculara cu nimic deosebita de
aceea din timpul efectuarii propriu-zise a unui joc sportiv.
In perioada pubertatii incep sa capete o oarecare pondere jocurile de societate.
Printre acestea se pot enumera jocurile intelectuale cu material verbal (jocurile de
cuvinte), intrecerile privind denumiri geografice, istorice etc. Inrudite cu acestea sunt si
jocurile distractive de algebra, geometrie, fizica, chimie etc. La acestea se adauga
sarcasmele, bancurile, saradele s.a.
In aceste tipuri de jocuri, arata Ursula Schiopu (op. cit., p. 158), materialul de joc
poate provoca (mai ales cand e vorba de jocuri de limbaj) proiectari ale atitudinilor,
simpatiilor, antipatiilor, atractiilor si respingerilor tinerilor de acelasi sex sau de sex opus.
Mai ales atitudinile baietilor fata de fete incep sa capete un teren larg in unele jocuri. Se
cauta mijloace de exprimare a simpatiei. La inceput, aceste manifestari sunt foarte timide,
cu timpul se clarifica si se extind.
Tot in categoria jocurilor de societate intra si dansurile de la anumite petreceri
sau aniversari, serbari etc. Dansul prilejuieste momente de incarcatura afectiva si de
comunicare a acesteia pe o durata scurta, cu o intensitate foarte mare. Interesul tinerilor
de 14 ani pentru dans este evident.

Concluzii:

Cea mai importanta trasatura a jocului in perioada pubertatii este data de

trecerea pe primul plan a jocurilor colective competitionale. Jocul cu subiect si roluri
intra in declin, se dezvolta jocurile de antrenare a istetimii, abilitatilor, spontaneitatii,
jocurile de societate. Dansul devine activitate de joc si loisir. Jocul capata functii de
loisir, de relaxare, inscriindu-se intre alte tipuri de loisir-uri.

47
 Cursul 9: Joc si distractie in adolescenta

Desi exista un mare numar de lucrari psihologice referitoare la adolescenta,

problemele jocului la aceasta varsta au fost mai putin abordate, arata Ursula Schiopu
(1970, p. 160).
Dupa cum subliniaza unii autori, adolescenta propriu-zisa se caracterizeaza prin
intelectualizare, prin dezvoltarea gandirii abstracte, prin incorporarea de noi conduite
adulte. Tendinta spre libertate si independenta fata de tutela parentala este mai expresiva
si mai naturala, adolescentul cautand prilej pentru a-si exprima originalitatea si dispozitia
pentru confruntarile sociale complexe precum examenele, concursurile etc. Devine
selectiv in consumul de lectura, muzica, distractii si este interesat de gasirea unei
identitati vocationale ce se prefigureaza la inceput mai ales pe baza trasaturilor de
caracter si pe interese si in timp se fundamenteaza aptitudinal (Mariana Popa, 2002, p.
95).
Dupa 16-17 ani, adolescentii incep sa fie preocupati de viitoarea profesie, sa
adune informatii si chiar sa faca scurte stagii de activitate voluntara.

In directia evolutiei activitatilor ludice, se manifesta urmatoarele aspecte:

 Jocul de manuire evolueaza, sub influenta cunostintelor oferite de

disciplinele tehnice, spre activitati de utilizare de aparate, instrumente,
obiecte, activitati incarcate inca de elemente ludice (demonteaza diferite
aparate pentru ca apoi sa incerce sa le reconstituie). Jocul-ocupatie se afla in
dezvoltare la adolescenti.

 Jocul cu subiect, aflat in declin in perioada pubertatii, se interiorizeaza foarte

mult, capatand forma reveriilor in care adolescentul devine personaj principal
al unor aventuri fantastice, explorari etc. Intr-un fel, vizionarea de filme,
emisiuni TV reacualizeaza planul mental si contextul spiritual al jocurilor cu
subiect si rol, arata Ursula Schiopu (1970, p.161).

 Jocul sportiv capata functii duble: se manifesta sub forma activa de practicare
a unor sporturi si sub forma pasiva, prin pozitia de suporter pentru anumite
echipe sportive.

 Jocurile intelectuale de tipul sahului, tablelor, biliardului, cartilor, dar mai

ales al jocurilor strategice pe computer, se mentin pe primele locuri in topul
preferential al jocurilor adolescentului, pentru ca-i permit sa-si masoare
capacitatile intelectuale aflate in plina crestere. In genere, el tinde sa-si creeze
o oarecare reputatie in astfel de jocuri si apoi sa-si mentina un titlu dobandit.
Perioada adolescentei este o perioada de intensa constituire a prestigiului dupa
cum este si o perioada in care tanarul incearca sa se cunoasca (Idem, p. 162).

48
  Insertia momentelor ludice in cadrul activitatilor neludice este inca evidenta
la adolescent (vezi diferite preocupari cu caracter ludic din cadrul lectiilor,
colectioneaza diferite obiecte, biografii celebre etc.).
In acelasi timp, multe activitati extrascolare cu un caracter ludic au punctul de
plecare in viata scolara: improvizatia dramatica, construirea de aparate originale, instalatii
electronice, repararea de aparate electrice, construirea de adaposturi pentru animale,
jucarii etc.
De altfel, activitatea creatoare apare ca o caracteristica a varstei.

 Ursula Schiopu, E. Verza s.a. arata ca in adolescenta are loc o noua

restructurare in plan preferential al jocurilor si activitatilor distractive,
acestea din urma tinzand sa se contureze mai bine si sa capete o pondere tot
mai mare. Jocurile sportive, de exemplu, capata un caracter mai organizat si
mai programat, deoarece tanarul a sesizat faptul ca performantele se obtin in
urma antrenamentelor. Asadar, o buna parte din timpul acordat sportului se
consuma in antrenamente, adolescentul fiind interesat atat de rezultate, cat si
de Eu-l sau fizic pe care tinde sa-l apropie de modelele ce incep sa-i
influenteze aspiratiile si disponibilitatile de cunoastere (Mariana Popa, 2002,
p. 96).

 Dansul, sueta, lectura distractiva se integreaza, de asemenea, mai mult in

categoria activitatilor de tip loisir, cu functii asemanatoare jocului propriu-zis.
O sursa importanta de amuzament la aceasta varsta o constituie “duelurile
verbale”, schimburile de replici. Aceasta forma verbala a jocului se va
dezvolta si va predomina la varsta adulta. Schimburile de replici, jocurile de
cuvinte, glumele solicita mai mult sfera intelectuala si afectiva a persoanelor
implicate.

 Excursiile capata o pondere mai mare. Acestea raspund spiritului de aventura

al tanarului, au proprietatea de a-i permite sa-si masoare rezistenta, talentul
organizatoric, reactiile in fata imprevizibilului, capacitatea de decizie,
independenta.

Dependenta tanarului de adult, bugetul lui limitat determina o anumita selectie si

un anumit grad de participare la diferite tipuri de distractii si de asemenea tendinta tot
mai frecventa de a inlocui distractia cu o activitate utila care sa-i aduca “bani de buzunar”
(Idem, p. 98).
Paleta loisir-urilor in mediul rural este diferita fata de cel urban. Loisir-urile,
distractiile in mediul urban, sunt mai variate si mai numeroase, fapt ce poate exercita
efecte perturbatoare ale programului de instruire al adolescentului (baruri, cluburi de
noapte, jocuri mecanice etc.).

Concluzii:

Jocurile si distractiile adolescentului stau sub semnul schimbarilor majore

produse in plan intelectual, afectiv, comportamental, social si cultural. Adolescentul,

49
osciland intre copilarie si maturitate, viseaza si este preocupat de viitor, traieste intens
sentimental, este dornic de a sti si a invata, se antreneaza in elaborarea de lucrari
originale in literatura, arta, stiinta, tehnica, participa cu responsabilitate la activitati cu
caracter social.
Specific pentru aceasta varsta este faptul ca functia de cunoastere a jocului scade
considerabil, astfel incat in majoritatea situatiilor el este inglobat in activitatea
distractiva si este o forma a acesteia, arata Ursula Schiopu (1970, pp. 283-284).
Cresterea functiei distractive, cresterea rolului acesteia in destinderea adolescentilor au
repercusiuni concrete in tratarea problemelor pedagogice ale jocului.

50
 Cursul 10: Jocul la copiii cu deficiente senzoriale si de intelect

Pentru inceput, trebuie sa semnalam faptul ca, la copiii cu deficiente, jocul are o
importanta functie compensatorie.
Zemtova (1965) defineste compensatia ca pe un proces aparte de dezvoltare, in
conditiile caruia se formeaza noi sisteme dinamice de legaturi conditionate; au loc
diferite substituiri; se produc corectari si refaceri ale unor functii distruse sau
nedezvoltate; se formeaza modalitati de actiune si insusire a experientei sociale; se
dezvolta capacitati fizice si mintale, dar si personalitatea copilului in ansamblul sau (cf.
Gh. Radu, Psihologie scolara pentru invatamantul special, Editura Fundatia Humanitas,
Bucuresti, 2002, p. 59).
Ca lege a procesului de dezvoltare, compensatia actioneaza in directia
reechilibrarii acestui proces, ori de cate ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o
disfunctie, o deficienta, o incapacitate. Fenomenul dezvoltarii compensatorii este prezent
la toate categoriile de copii cu deficiente, la fiecare categorie avand un anumit specific si
anumite limite.
In psihopedagogia speciala, teoria dezvoltarii compensatorii ocupa un loc
central.

 Jocul la deficientii de auz

Activitatea ludica raportata la copiii cu deficienta senzoriala poate fi abordata,

arata Mariana Popa (2002, p. 112), din doua perspective, al specificului evolutiei si
desfasurarii jocului in conditiile absentei auzului/vazului si din punct de vedere al
implicarii lui in procesul de educatie si recuperare al celor cu acest tip de deficienta.

Si pentru copilul surd, jocul ca forma de activitate cu importante functii

formative, detine un rol deosebit, desi este mai sarac in continut si in forme de
manifestare, datorita absentei stimulilor auditivi, cu deosebire a celor verbali.
C. Pufan (1980) arata, in urma unor cercetari, ca jocurile copiilor surzi sunt mai
stereotipizate, mai monotone si mai simple decat ale auzitorilor de aceeasi varsta. Se
observa tendinta insistarii pe aceleasi actiuni sau secvente ale actiunii, a repetarii
mecanice a acelorasi cuvinte, aceleasi roluri primite cu predilectie de aceiasi copii,
tendinta de a repeta si actualiza conditiile din jocurile precedente desfasurate pe aceeasi
tema.
Tocmai de aceea, componentele vizuale ale cunoasterii, afectivitatii si motivatiei
prezinta o mare importanta pentru jocurile acestei categorii de deficienti.
Pe copilul surd il antreneaza la joc culoarea, forma, marimea, functionalitatea,
miscarea, deplasarea obiectelor, persoanelor ca instrumente ale activitatii ludice.
Spectacolele de scena (dansuri si jocuri populare) fac parte din randul celor mai indragite
activitati distractive. Atractia spre ele este stimulata de frumusetea costumelor, de
ritmicitatea miscarilor si de admiratia publicului. Dintre rolurile individuale sunt
preferate cele care-i pun in situatia de a mima.

51
 Jocul copilului surd pare mai putin organizat decat al auzitorului de aceeasi
varsta. Episoadele jocului nu sunt intotdeauna legate intre ele, si de aceea, si pentru acest
motiv, jocul copilului surd se dovedeste a fi inferior celui al auzitorului.
Pe baza observatiilor sale asupra unor copii de varsta cuprinsa intre 2 si 5 ani, cu
deficienta auditiva profunda, in familie, Mariana Popa a constatat ca jocul copilului cu
adultul este mult mai directiv, acesta din urma tinzand sa ingradeasca libertatea de joc a
copilului, initiativa si fantezia acestuia. Mai rar s-au putut observa jocuri ale fanteziei
extinse unde situatia este complexa si reprezentata amanuntit, ca de exemplu imaginarea
unui magazin cu diverse obiecte, unde copiii pot juca rol de cumparator/vanzator. In
general incidenta si calitatea jocurilor cresc o data cu varsta (2002, p. 113).
Pe de alta parte, studiile realizate au relevat faptul ca gradul de surzenie nu
diferentiaza in nici un fel calitatea fanteziei. De asemenea, limbajul nu ar fi un handicap
la acest nivel, jocurile fiind posibile si fara limbaj (Idem, p. 113).
Jocul are o importanta valoare instructiv-educativa la deficientii de auz mai ales in
ceea ce priveste dezvoltarea abilitatilor de interrelationare. Jocul copilului surd
angajeaza in actiune un numar mic de copii. Multa vreme, arata specialistii in domeniu,
se continua preferinta pentru jocul de unul singur ca la anteprescolar, apoi pentru jocul in
doi, atat in perioada prescolara cat si in cea scolara. Iese in evidenta dorinta de a imita
miscarile sau actiunile partenerului de joc sau, din contra, copilul recurge la actiuni
contrarii celor executate sau simulate de partener (la scolarii de varsta mijlocie si mare).
Partenerii isi urmaresc cu atentie miscarile si cauta sa-si sesizeze reciproc intentiile. Din
acest motiv, copiii surzi prefera amplasarea de tip geometric in joc: cerc, eclipsa.
Sub aspectul continutului si al valorilor, jocul copiilor surzi se imbogateste si se
diversifica prin ceea ce se constata a se imita de la jocurile auzitorilor, dar mai ales pe
masura ce se insusesc noi cunostinte in procesul de invatare.
Evolutia jocului la copiii cu deficiente de auz pare sa urmeze acelasi traseu
descris de J. Piaget, dar usor intarziat in raport cu copiii normali, auzitori. De exemplu,
jocurile cu reguli, ce implica un grad mai mare de limbaj conceptualizat, se dovedesc a fi
cele mai dificile pentru copiii cu deficiente de auz.
Un rol deosebit de important in procesul educatiei compensatorii acestei categorii
de copii il au jocurile didactice. Acestea se structureaza pe continutul obiectelor de
invatamant, respectand specificitatea fiecaruia. Jocurile urmaresc atat realizarea unor
competente generale si specifice diferitelor activitati si obiecte de invatamant, cat si
atingerea unor obiective specifice ce tind spre dezvoltarea potentialului auditiv restant
sau spre compensarea auzului deficitar, prin stimularea comunicarii si dezvoltarea
limbajului verbal: jocuri de dezvoltare a motricitatii (constructii de cuburi, modelaj,
decupaj etc.), jocuri pentr marirea capacitatii respiratorii fonematice, pentru stimularea
memoriei verbale logice (de-a magazinul, de-a serbarea, de-a profesorul etc.), pentru
dezvoltarea sensibilitatii vibrotactile (jocurile cu cutii de rezonanta), pentru dezvoltarea
ritmului (jocurile cu barele tonale, jocurile cu instrumente de persecutie, jocurile cu rima)
etc. (Mariana Popa, 2002, pp. 197-211).

52
  Jocul la deficientii de vedere

Si pentru deficientul de vedere, si mai ales pentru el, jocul reprezinta unul din
mijloacele cele mai eficiente pentru dinamizarea procesului de recuperare-compensare.
Caracteristicile jocului la copilul cu deficienta de vedere si cu atat mai mult la
copilul cu surdo-cecitate sunt deosebite de cele ale copilului vazator: jocul functional
(jocul-exercitiu, cf. tipologiei realizate de J. Piaget) este intarziat, rudimentar si limitat;
jocul spontan este inexistent daca nu este stimulat si coordonat de catre adult; stadiile
superioare ale jocului, jocul simbolic si jocul cu reguli, vor fi foarte intarziate si
schematice, dizarmonice, fara o activitate educativa continua.
Un copil nevazator/cu surdo-cecitate nu are motive sa se miste din pozitia sa
sigura si confortabila de a sta intins pe spate. Cand este asezat nu este nimic care sa-l
incurajeze sa caute cu mainile in jurul sau. In afara de el insusi, arata Mariana Popa, pare
a nu exista nimic si de aceea nu are motiv sa exploreze sau sa comunice (2002, p. 117).
Daca nu se intervine, lumea copilului se restrange la limitele propriului sau corp.
Activitatea de joc la copiii cu deficiente de vedere trebuie sa fie atent directionata
si indrumata de catre adult. Practic, fara interventia atenta si afectuoasa a adultului,
copilul nu va invata sa se joace si nu va reusi sa se adapteze la mediul sau, daca admitem
pozitia exprimata de catre marele psiholog J. Piaget cu privire la functia esentiala pe care
o indeplineste jocul, cea de asimilare si acomodare, intr-un cuvant, adaptare, cel putin in
primele stadii ale ontogenezei.
Este necesar ca, perioadele de joc cu copiii foarte mici sa fie centrate pe activitati
fizice, de mobilitate: manuirea unor obiecte de diferite forme, texturi, care emit sunete
etc.; jocurile sa se desfasoare intotdeauna in acelasi loc si la intervale repetate in fiecare
zi, cu aceleasi jucarii alese cu multa grija, inainte, pana cand copilul incepe sa devina
familiar cu ele; persoana adulta sa aiba o atitudine calda, blanda, afectuoasa fata de copil,
sa se imbrace cu aceleasi haine, sa prezinte acelasi parfum, astfel incat, copilul sa o
identifice dupa miros, dupa textura hainei (in cazul in care este un copil cu surdo-
cecitate).
Jocurile tactile, jocurile in care este antrenata sensibilitatea tactila, reprezinta
unul din cele mai eficiente mijloace ale procesului de recuperare-compensare in cazul
copiilor cu deficiente de vedere.
Mariana Popa descrie pe larg etapele jocului cu copilul deficient de vedere, in
care adultul joaca un rol foarte important: cei doi parteneri isi ating palmele, pentru ca
copilul sa capete constiinta propriului Eu fizic si constiinta dintre Eu si tu, dintre el si
“ceilalti”; intr-o faza ulterioara se vor introduce melodii, cantece si ritmuri; se danseaza
cu copilul in brate, se sta cu copilul intr-un balansoar, se sta cu copilul pe podea si este
rotit usor dintr-o parte in alta, fiind necesar ca el sa inteleaga miscarea prin noi (se
vorbeste mereu cu el despre ce se face).
Cand copilul se mareste se vor imagina jocuri de coordonare ochi-mana, in
cazurile in care exista reminiscente vizuale, de descoperire a obiectelor pe o hartie de
culoare contrastanta, de desenare si comparare a desenului, apoi de decupare, jocul de a
lovi mingea fara a se dezechilibra, jocul de-a alergatul, jocuri pentru dezvoltarea simtului
tactil (identificarea diferitelor texturi, obiecte etc.), jocuri pentru orientarea in spatiul mic
si mare, jocuri pentru antrenarea auzului, jocuri muzicale cu zornaituri, mingi sonore,
jocuri de mobilitate (sa urmareasca un clopotel sau vocea cuiva) (2002, pp. 120-121).

53
  Jocul la deficientii de intelect

Intr-un studiu efectuat de C. Paunescu (1990) asupra structurii jocului la

deficientii de intelect s-a constat ca nu se poate vorbi de un comportament ludic
organizat la nivelul corespunzator varstei cronologice, acesta fiind mult sub
caracteristicile acestei varste.
Jocurile functionale (jocuri-exercitiu/jocuri de manipulare) apar cu mare
intarziere si sunt neeficiente asupra organizarii cunoasterii. S-a constat ca la anumite
varste (peste 7 ani), deficientii mintal nu pot deosebi formele, marimile, deoarece nu au
un exercitiu de lunga durata in explorarea-manipularea obiectelor. Acest tip de joc-
invatare nu a fost consumat intr-un interval de timp adecvat. Orice tentativa de invatare si
terapie care nu reface aceasta etapa se bazeaza pe vid si nu poate deveni eficienta.
De asemenea, jocul simbolic, considerat de catre J. Piaget un preexercitiu al
functiilor intelectuale, este slab reprezentat in contextul actiunilor copilului deficient
mintal, datorita ingustimii campului de reprezentare, inconsistentei si instabilitatii
simbolurilor.
Deficienta de intelect isi pune amprenta si asupra varietatii jocurilor practicate.
Ingustimea si rigiditatea intelectuala determina implicarea copiilor intr-un numar limitat
de jocuri de cele mai multe ori cu reguli putine si simple.
Din cercetarile intreprinse au fost decelati anumiti indicatori care nu apar in jocul
deficientului mintal (cf. Mariana Popa, 2002, p. 125):
 Indicatori referitori la substituirea obiectelor;
 Indicatori referitori la competitiile de grup si la jocul de echipa;
 Indicatori tehnici;
 Indicatori cu valoare estetica si artistica;
 Indicatori referitori la capacitatea si dorinta de organizare autonoma a jocului;
 Indicatori de cooperare spontana intre parteneri;
 Indicatori de organizare mintala specifica copiilor de la 9 ani in sus.
De asemenea, a fost decelata o a doua grupa de indicatori specifici organizarii
comportamentului ludic la deficientii mintal ce apar mult mai tarziu, au o forta redusa si
se sting prematur (Idem, p. 125):
 Indicatori legati de conceptul de joc;
 Indicatori referitori la capacitatea de a realiza actiunea ludica;
 Indicatori referitori la comunicarea prin simboluri si prin limbaj in timpul
jocului;
 Indicatori legati de simbolismul colectiv;
 Indicatori privind finalitatea si scopul jocului, capacitatea de organizare a
jocului;
 Indicatori privind calitatea imitatiei, stereotipurile ludice.
Acesti indicatori ce se constituie in factori de organizare a comportamentului
ludic absent sau deficitar, nu permit organizarea mecanismelor de baza ale proceselor de
dezvoltare a personalitatii (vezi Anexa 1).
Jocul este pentru deficientii mintal invatare si terapie recuperatorie. Clasicii
psihopedagogiei speciale au acordat jocului un rol central in procesul educational –
terapeutic. Seguin afirma ca idiotul care se joaca nu mai este idiot. Decroly, de
asemenea, acorda jocului educativ un loc central in ortopedia mintala, jocul constituind

54
un veritabil instrument al evolutiei mentale, al maturizarii si dezvoltarii mintale si
afective. Jocul cu deficientii de intelect va urmari ameliorarea imaturitatii cognitive, dar
si recuperarea acestuia pe planul psihomotricitatii, pe planul comportamentului actional,
al limbajului, al personalitatii in general (vezi Anexa 2).

Concluzii:

Pentru toate categoriile de deficiente, jocul constituie o modalitate

psihoterapeutica de baza. Ludoterapia contribuie la depistarea si patrunderea in
intimitatea complexa a Eu-lui copilului cu dizabilitati, a mecanismelor motivationale si a
resurselor afective in stabilirea relatiilor cu ceilalti, la antrenarea in activitate si la
formarea sistemului atitudinal, ceea ce faciliteaza dezvoltarea personalitatii. Ca atare,
psihoterapia prin joc contribuie la refacerea psihofizica a subiectului si la facilitarea
diverselor modalitati compensatorii, ducand in final la recuperare.
Jocul conceput ca invatare si terapie se inscrie in noua tendinta de evolutie a
metodelor de predare-invatare, care urmaresc sa transforme rolul profesorului-terapeut
si sa acorde noi posibilitati copilului deficient mintal. Jocul-invatare si terapie incepe sa
ocupe un loc din ce in ce mai bine definit in categoria metodelor, tehnicilor care dezvolta
capacitatea de observare, de analiza si de operare cu operatori logici, intr-un cuvant,
care dezvolta abilitati de invatare si dezvoltare.

55
.

56
57