Sunteți pe pagina 1din 86

CAP I.

JOCUL DIDACTIC DELIMITRI CONCEPTUALE, TEORII,


CLASIFICRI
1.1. Jocul n relaie cu nvarea i dezvoltarea colarului mic
Copilria se caracterizeaz prin joc. Copilul se joac pentru c e copil. Ceea ce pentru
adult este munca, activitatea util pentru copil este jocul. Jucndu-se, copilul descoper i
cunoate lumea nconjurtoare, reflect viata i activitatea adulilor pe care o imit ntr-un
mod specific. Ca form de activitate, jocul este necesar de-a lungul ntregii viei i cu att mai
mult n perioada primei colariti. La grdini, jocul este activitatea de baz a copilului, el
fiind folosit att ca mijloc de educaie intelectual, ct i ca procedeu didactic, metod i
form special de activitate.
Cercettorii au demonstrat c jocul copilului este esenial pentru dezvoltarea
personalitii lui i c prin joc se dezvolt capacitile i competenele de baz. Scopul jocului
este aciunea nsi, capabil de a satisface imediat dorinele sau aspiraiile copilului. Prin
atingerea scopului, se restabilete echilibrul vieii psihice. Importana locului pe care-l ocup
jocul n viaa copilului este dat de faptul c jocul satisface dorina fireasc de manifestare, de
aciune i de afirmare a independenei copilului. Prin joc copilul ajunge s cunoasc realitatea
social, deprinde modele de conduit i reflect la comportamentul propriu i al celorlali.
Jocul are rol terapeutic pentru cei care nu au dezvoltat iniiativa i curajul de a intra n
competiie. Prin joc, copilul se elibereaz de timiditate i intr cu toate forele n aciune. Nu
se mai teme aa de tare de critica celorlali, deoarece personajul poate spune orice, iar
reprourile nu i se adreseaz lui personal, ci personajului. Prin joc se pot fortifica, ntri voina
i atenia.
Complexitatea dezvoltrii psihice n aceast etap confer colii un rol special. Fr a
subestima importana mediului familial, care rmne considerabil, rolul activitii colare
este hotrtor. Jocul din perioada precolar se schimb n perioada colar mic i se
transform n joc didactic. El este cel care mbin elementele distractive cu cele de munc, de
nvare.
Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informaii, se pot verifica i
consolida anumite cunotine, priceperi i deprinderi, se pot dezvolta capaciti cognitive,

afective i volitive ale copiilor, se pot educa trsturi ale personalitii creatoare, se pot
asimila modele de relaii interpersonale, se pot forma atitudini i convingeri.
Copiii pot nva s utilizeze bine informaiile, timpul, spaiul i materialele puse la
dispoziie; li se poate dezvolta spiritul de observaie, spiritul critic i autocritic, capacitatea
anticipativ-predictiv, divergena i convergena gndirii, flexibilitatea i fluena. Poate fi
solicitat capacitatea elevilor de a se orienta ntr-o anumit situaie, de a propune soluii, de a
le analiza i opta pentru cea optim, de a extrapola consecinele unei anumite situaii concrete,
de a interpreta i evalua anumite experiene, fenomene, situaii.
Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el faciliteaz procesul de
asimilare, fixare i consolidare a cunostinelor, iar datorit caracterului su formativ
influeneaz dezvoltarea personalitii copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual care pune n valoare i
antreneaz capacitile creatoare ale colarului. El este folosit pentru cunoaterea realitii pe
o cale mai accesibil, deoarece copiii descoper unele adevruri noi pentru ei, angajndu-se n
eforturi de gndire ce le ofer satisfacii. Ei sunt participani nemijlocii la propia formare i,
antrenai n joc, ei sunt capabili s depun eforturi mari pentru ndeplinirea sarcinilor date.
Totodat, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecii, memoriei, ateniei, spiritului de
observaie, la cultivarea obinuinei cu munca intelectulal i cea independent.
Jocurile didactice sunt metode active care solicit integral personalitatea copilului.
Dac la vrsta precolar jocul reprezint activitatea principal a copilului, la vrsta
colar mic, jocul didactic este o form accesibil i plcut de nvare activ, participativ,
stimulnd n acelai timp iniiativa i creativitatea elevilor.
innd seama de puterea de concentrare i de nevoia de variaie i de micare a colarului
mic, lecia de matematic trebuie intercalat, completat cu elemente de joc sau chiar
desfurat n ntregime n acest sens. De aceea, jocul rmne de actualitate i n ciclul
primar, ba chiar i la cel gimnazial, ca o activitate plcut i atractiv prin care se realizeaz
obiectivele nvrii. Atunci cnd nvarea capt form de joc, plcerea care nsoete
atmosfera jocului creaz noi interese de participare, de activitate independent pe baza unor
interese nemijlocite. Elementele de joc ncorporate in procesul instruirii au calitatea de a

motiva i stimula puternic elevii, mai ales n prima etap a nvrii, cnd n-au aprut nc
interesele pentru aceast activitate.
Problema dezvoltrii generale a elevilor are o deosebit importan pentru buna reuit a
activitii n ansamblu. Astfel, corespunztor particularitilor vrstei colare mici, jocul
didactic are valene formative dintre cele mai bogate. De aceea, munca nvtorului necesit
o reflectare adnc asupra ntregii modaliti de lucru folosite, urmnd a implanta copiilor
deprinderile de munc independent, perseveren i drzenia pentru nvingerea dificultilor
ivite ca i atitudinea disciplinat. n jocurile didactice se dezvolt mobilitatea proceselor
cognitive, iniiativa, inventivitatea. Cooperarea n realizarea sarcinilor jocului conduce la
formarea spiritului colectiv, iar competitivitatea angajeaz la efort toate capacitile elevului,
fr a duce la oboseal. Este important de reinut c jocul pregtete copilul pentru munc n
dou direcii: l formeaz, l fortific fizic i i dezvolt o serie de caliti de ordin psihologic;
i creeaz deprinderi i obinuine pentru colaborarea cu ceilali n vederea atingerii unui scop.
Dac urmrim i aspectul distractiv ar exista i o a treia direcie, cea a refacerii forelor, a
crerii unei stri de bun dispoziie, de a lucra, de a destinde, de a delecta, de a compensa
terapeutic nelinitile individuale, de a crea confort intelectual.
Datorit acestui larg registru de valene formative pe care le au jocurile didactice, ele fac
parte integrant din procesul nvrii. Nu orice activitate desfurat n clas este joc
didactic. Pentru a deveni joc didactic, o activitate matematic trebuie s cuprind elemente de
joc, surpriza, cooperarea, ntrecerea, prevenirea, cunoaterea unor reguli, .a. A ne ntreba de
ce se joac un copil nseamn a ne ntreba de ce este copil. Nu putem s ne imaginm
copilria far rsetele i jocurile sale. Un copil care nu ine i nu tie a se juca este un mic
btrn.
"Copilria este ucenicia necesar vrstei mature. A nu studia n cursul copilriei dect
creterea, dezvoltarea, fr a se face nici un loc jocului, ar nsemna s neglijm acest
impuls irezistibil prin care copilul i modeleaz singur propria-i statuie." (Jean Chateau,
1986, p.64.)
n legtur cu jocul s-au purtat diferite discuii n literatura de specialitate. O dovad n
acest sens sunt numeroasele teorii: Aristotel - cunoscutul geniu at antichitii a atras atenia
asupra faptului c jocul are funcii formative. Spre sfritul secolului trecut apare teoria lui

Lazarus care explic jocul ca un mijloc de satisfacere a necesitii de repaus, de recreere n


general (care are valabilitate i pentru aduli).
Fr. Schiller i Herbert Spencer consider jocul ca un surplus de energie pe care omul nu a
consumat-o n alte activiti i trebuie descrcat. Aceast prere nu e pe deplin justificat,
deoarece copilul se joac i atunci cnd este obosit sau bolnav, deci atunci cnd nu are o doz
mare de energie.
Edouard Claparede arat c pentru copii, jocul este munca; binele-datoria; idealul n
via. Jocul este singura atmosfer n care fiina sa psihologic poate respinge necazurile i
poate respira, prin urmare poate aciona. n viaa de fiecare zi a copilului, jocul ocup un loc
important deoarece jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu
obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care-i apropie de
realitatea nconjurtoare. Este recunoscut nerbdarea cu care copiii i ateapt tovarii de
joac, seriozitatea cu care se ncadreaz n respectarea i realizarea sarcinilor jocului, dorina
de a iei nvingtori n diferite dispute directe cu prietenii pe care astzi i va invinge, dar de
care mine va putea fi nvins. Iat deci c jocurile didactice au un important rol formativeducativ. Prin intermediul lor se formeaz i se dezvolt o serie de nsuiri ale personalitii i
se exerseaz caracteristicile proceselor psihice. Prin ele se educ paricularitile individuale,
fizice i psihice cum sunt: curajul, drzenia, perseverena, abilitatea moral, atitudinea
principal fa de partener i colectiv, spiritul de competiie. n procesul de nvmnt, jocul
este conceput ca mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu de realizare optim a
sarcinilor concrete pe care i le propune i, n sfrit ca form de organizare a activitii de
cunoatere i dezvoltare a capacitilor psiho- fizice pe toate planurile. Jocul didactic este o
activitate instructiv-educativ plcut i atractiv pentru elevii de vrst colar mic. El
contribuie n mare msur la verificarea, precizarea, adncirea, sistematizarea i consolidarea
cunotinelor, la educarea memoriei i gndirii, la dezvoltarea spiritului creator al elevilor.
Dup mplinirea vrstei de ase ani, n viaa copilului ncepe procesul de integrare n viaa
colar ca o necesitate obiectiv determinat de cerinele dezvoltrii sale multilaterale. De la
aceast vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, iar preocuparea major a copilului
ncepe a deveni activitatea de nvare. n programul zilnic al copilului intervin schimbri,
ns nu-i diminueaz copilului dorina de joc.

"Jocul rmne - pentru copil - o problem major n timpul ntregii copilrii" afirm
A. Gessel n lucrarea sa "L'enfant de 5 a 10 ans ".
n sistemul influenelor ce se exercit n diferite direcii pentru creterea rolului formativ
al colii, jocul didactic are un rol important deoarece el poate fi inclus n structura leciei i se
poate realiza o mbinare ntre activitatea de nvare i cea de joc, mbinare care faciliteaz
procesul de consolidare a cunotinelor.
Prin joc, copilul nva de plcere, devine interesat de activitatea desfurat. Copiii
timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i capt mai mult ncredere n
capacitile lor, mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri. Datorit coninutului i
modului de desfurare a jocurilor didactice, acestea sunt mijloace eficiente de activizare a
ntregului colectiv al clasei, dezvolt unele deprinderi practice elementare i de munc
organizat. n acest sens, J. Piaget afirma c: acceptarea i respectarea regulilor determin
pe elev s participe la efortul comun al grupului din care face parte".
Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creeaz numeroase
manifestri spontane de bucurie sau suprare, de mulumire sau regret. La vrsta copilriei
jocul este o activitate cu caracter dominant, aceasta fiind demonstrat de modul n care
polarizeaz asupra celorlalte activiti din viaa copilului, dup durata i ponderea sa, dup
eficien, n sensul c jocul este activitatea care conduce Ia cele mai importante modificri n
psihicul copilului.
"... copilul nu se joac, c este tnr, ci este tnr fiindc se joac." ( Karl Gross, 1982,
p.48.)
Semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea copilului i chiar a adultului a devenit
astzi un fapt banal. La vechii greci cuvntul "joc" desemna aciuni proprii copiilor,
exprimnd n principal ceea ce numim acum "a face copilrii". La evrei, noiunea de joc
corespunde hazului i glumei. La romani "ludo" nseamn bucuria, veselia. n limba sanscrit
"kleada" nseamn de asemenea joc, bucurie. La nemi, vechiul cuvnt german "spilau"
desemna micare uoar, lin, asemntoare oscilaiei pendulului care provoac o mare
satisfacie. Mai trziu, n toate limbile europene, cuvntul "joc" a nceput s se extind asupra
unei largi sfere de aciuni umane, care ofer oamenilor veselia, satisfacia i destinderea. n
sensul strict al cuvntului "joc", termenul nu este o noiune specific. Nici o cercetare
5

etimologic nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv c schimbarea semnificaiei
unui cuvnt se bazeaz pe legi specifice, pentru care un loc important revine transferului de
semnificaie, dar importana deosebit a jocului pentru vrsta copilriei este astzi un adevr
incontestabil.
Ca form specific activitii copilului, jocul devine un valoros mijloc de educaie a
personalitii acestuia. Copilul nva prin joc, cunoate, se autoconduce, se deprinde s
colaboreze cu ali copii, i exerseaz efortul voluntar, ctig ncredere n sine, rezolv
conflictul ntre ceea ce dorete i ceea ce poate. De aceea, ndrumarea i controlul lui de ctre
aduli este absolut necesar, poziie ce se supune total teoriilor educaiei libere, a
neinterveniei adultului n jocul copiilor. Pentru copil jocul este prilejul de afirmare al eului.
"... tipul de creativitate caracterizat printr-o asemenea structur n care motivul este
inclus n nsui procesul activitii, nu este altceva dect ceea ce, de obicei se numete
joc.(A. V. Leontiev, 1964, p.97 ).
Din teoriile despre joc care au fost elaborate de mari psihologi i din materialele
referitoare la joc, se desprinde caracterul universal al jocului, acesta fiind o prezen evident
n unitatea i lupta contrariilor, cu rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii
personalitii. Jocul capt o pondere i un rol deosebit cu valoare formativ bine determinat
n momentul cnd cadrul raional al copilului se lrgete prin intrarea lui n grdini i apoi n
coal.
"...jocul este nsi viaa." ( Edouard Claparede ,1975 )
" Trebuina de a se juca este tocmai ceea ce ne permite s mpcm coala cu viaa. "
(Edouard Claparede, 1975 ).
Specia de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu elementul
distractiv este jocul didactic. n primul, rnd jocul didactic contribuie la dezvoltarea
intelectual a copilului, la formarea percepiilor (form, mrime, culoare), la educarea
spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, a gndirii i limbajului. Aciunea de joc i cea
instructiv sunt corelate dup o formul original: nvarea prin intermediul jocului,
participarea vie i mobilizarea resurselor psihice la rezolvarea problemelor, dincolo de
eforturile cerute i de riscul eecului.

Prin jocul didactic se nelege o form de joc nchegat, unitar, n care elementele sunt
structurate organic, motivele jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice pe baza unor
reguli determinate riguros. Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific
energiile intelectuale i fizice ale acestora, genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie,
constituind o prezen indispensabil n ritmul accentuat al muncii colare. Jocul didactic este
un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz, precizeaz i chiar verific
cunotinele elevilor, le imbogete sfera lor de cunotinte, pune n valoare i le antreneaz
capacitile creatoare ale acestora. Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el
dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la
lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
1.2. Conceptul de joc didactic matematic
Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea urmrete
obiective de pregtire intelectual. Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific
energiile intelectuale i fizice ale acestora, genernd o motivaie secundar dar stimulatorie,
constituind o prezen indispensabil n ritmul accelerat al muncii colare.
Ca s putem valorifica resursele instructiv educative ale jocului, trebuie s analizm esena
mecanismului su de natur bio-psiho-social, adic s rspundem la ntrebrile: de ce se joac
copiii; de ce jocurile lor iau anumite forme i au anumite coninuturi bine determinate?
Pentru asemenea explicaii exist o multitudine de teorii care ncearc s lmureasc
problema. S le analizm critic i s cutm s clarificm natura i esena jocului copilului.
De la nceput trebuie s facem observaia c jocul ia forme diferite i poate cuprinde, n sfera
sa, aciuni cu totul diferite, cum ar fi micarea unui zurglu de ctre un copil n leagn i jocul de
ah al adultului. Noi vom restrnge conceptul de joc la formele folosite de copilul precolar i
colarul mic, care sunt cele mai caracteristice activiti ludice.
Faptul c toi copiii se joac i jocul ia anumite forme bine determinate, atest faptul c jocul
are un rol n dezvoltarea potenelor fizice i psihice. La copilul mic gsim jocuri care sunt simple
exerciii funcionale, copilul d din mini i picioare i se bucur, mic o suntoare i ascult cu
interes sunetele.

Aceste jocuri pe care Buhler le numete jocuri funcionale, le gsim att la oameni ct i la
animale: pisoii se joac cu hrtie de-a prinsul oriceilor, iezii se bat cap n cap.
Dup K. Gros, aceste jocuri sunt exerciii pregtitoare in vederea activitilor vitale de mine
(teoria exerciiului pregtitor), iar dup Car susintorul teoriei exerciiului suplimentar, jocul nu are
numai rolul de a pregti noua generaie pentru acele aciuni de care va avea nevoie la maturitate ci i
acelea de a procura organismului stimulani necesari organelor i mai ales sistemului nervos.
Aceste teorii care pun accentul pe rolul jocului n dezvoltarea psio-fizic a copilului, sunt
confirmate de realitate, mai ales cnd este vorba de prima copilrie. Ele ns, aa cum arat
psihologul romn Ursule chiopa, nu pot explica toate caracteristicile jocurilor.
La vrsta precolar i colar mic, afirm Jean Chiteau ,,apare o activitate ludic de un tip
nou pe care animalul o ignor cu totul, activitatea prin care copilul i afirm poteniale, i
demonstreaz propria sa valoare. Vom cuta s conturm n continuare caracteristicile acestui tip
de joc, care ne intereseaz n mod deosebit n lucrarea de fa:
Jocul nu mai nseamn de acum nainte ,,afirmarea cutrei sau cutrei funcii noi, ci afirmarea
subiectului nsui cu prilejul unei activiti sau a alteia. Copilul simte nevoia s se afirme, s-i
dezvluie potenele, s-i manifeste fora i superioritatea eului, a personalitii n formare. i place
s lupte, uneori chiar s se ncaiere, n orice caz s se ntreac, s obin performane superioare
altora. Pe aceast caracteristic mizm la coal, pentru o mobilizare a capacitilor elevilor prin joc,
n vederea dezvoltrii gndirii matematice. Copiii se ntrec s lucreze mai bine, s-i afirme
capacitile legate de rezolvarea problemelor.
Copilul nu se joac numai pentru a se amuza sau pentru o plcere senzual, cum se ntmpl
n prima copilrie sau la maturi. Jocul este o activitate serioas, cu reguli severe, care presupune
osteneal. Prin aceast seriozitate jocul se apropie de nvtur, de aceea poate fi lesne integrat n
leciile de matematic. Observm c adeseori copiii se supr dac regulile nu sunt respectate, iar
jocul nu este luat n serios.
Totui jocul n-ar fi joc dac s-ar caracteriza numai prin seriozitate. n joc copilul se desprinde
de realitate, evadeaz ntr-o lume aparte, face o deosebire net ntre lumea creat de el pe care o
admite convenional n cursul activitii ludice i cea real (ppua e copil, bul e cal sau puc,
etc.). ,,Principalul n joc l reprezint situaia imaginar. Probabil n aceast lume fictiv, n care
exist un grad mai mare de manifestare dup voia copilului, i poate manifesta i contura mai bine
8

personalitatea. Nu e vorba de o iluzie total, ci oarecum voit, convenional, cci copilul i d


seama care e realitatera i care este lumea jocului. Unii psihologi consider, c, aceast evadare a
copilului ntr-o lume fictiv, ar avea un rol purificator, cathartic. Dup Trend, Adler, Carr, jocul este
un fel de supap de siguran prin care copilul se descarc de anumite porniri reprobate de societate,
sau vrea s realizeze lucruri ce depesc puterea lui, imitnd activitile maturilor. Nu putem nega
acest rol al jocului, care rmne totui secundar fa de cel funcional i de integrare social.
De altfel fuga n afara realitii nu este totdeauna o evadare. Toi cei care creaz, care
proiecteaz o realitate nou, se refugiaz ntr-o lume nchipuit a ideilor. Aa face arhitectul,
romancierul, inventatorul i aa procedeaz copilul n joc. Putem spune deci c, proiectarea,
anticiparea este, de asemenea o caracteristic a jocului. Prin ea copilul se pregtete pentru munc i
pentru via.
Asimilarea experienei sociale, prin imitaie, este o alt caracteristic important a jocului
pus n eviden de Vigotald. n jocurile lor, copiii copiaz activitile sociale ale adulilor (spal
rufele ppuii, conduc automobilul, etc.) i , n acest mod se pregtesc pentru via, n conformitate
cu cerinele actuale ale societii.
Jocul didactic matematic este o activitate de nvare al crui efort elevii nu-1 simt, ci l
doresc.Astfel, se impune necesitatea ca lecia de matematic s fie completat sau intercalat
cu jocuri didactice cu coninut matematic, uneori chiar conceput sub form de joc. Un
exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic matematic dac:

realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;

folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;

folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;

utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elevi.


Jocul didactic matematic are urmtoarele componente:
Scopul didactic se formuleaz n legtur cu cerinele programei colare pentru clasa

respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea temei trebuie s fie clar i
s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare
corespunztoare a scopului determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii
respective.
9

Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care scopul urmrit n activitatea
respectiv se transpune la nivelul elevilor. Sarcina didactic a jocului matematic vizeaz n
mod concret ceea ce trebuie s fac elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus.
Sarcina didactic trebuie s reprezinte esena activitii respective, antrennd intens operaiile
gndirii: analiza, sinteza, comparaia, dar i imaginaia.
n joc, copilul este un adevrat actor i nu un simplu spectator. El contribuie cu toate forele
lui la ndeplinirea sarcinii jocului, realiznd n felul acesta o nvare autentic.
Spre exemplu, n jocul didactic "Caut vecinii", scopul didactic este: "Consolidarea
deprinderilor de comparare a unor numere", iar sarcina didactic este: "S gseasc numrul
mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat." Elemente de joc (fenomene
psihosociale) n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate: ntrecerea
(emulaia, competiia) individual sau pe grupe de elevi, cooperarea ntre participani,
recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor comise de ctre cei antrenai n
jocurile de rezolvare a exerciiilor sau problemelor, bazate pe surpriz, ateptare, aplauze,
cuvntul stimulator, etc. Elementele de joc sunt utilizate n funcie de coninutul jocului i n
corelaie cu sarcina didactic.
Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin
forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de
cunotine la care se apeleaz, etc.
Materialul didactic. Reuita jocului didactic depinde n mare msur de materialul
folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie s fie
ct mai variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopul urmrit.
Ca material didactic se pot folosi: plane, jetoane, cartonae, folii, fie individuale, truse cu
figuri geometrice, etc.
Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n acelai timp sudura ntre
aceasta i aciunea jocului. Regulile de joc transform exerciiul sau problema n joc,
activiznd ntregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite. Exist i jocuri n care
elevii sunt antrenai pe rnd la rezolvarea sarcinilor didactice. n aceste jocuri nvtorul
trebuie s introduc o completare la regul, n sensul de a cere grupei s-1 urmreasc pe
concurent i s rspund n locul lui dac este cazul. Spre exemplu, n jocul "Numr mai
departe" (a se vedea anexa 4), regula precizeaz sarcina elevilor: cel care primete jetonul
10

trebuie s numere mai departe (adic n ordine cresctoare de la numrul precizat cu ajutorul
jetonului). n jocul "Cine urc mai repede scara?", regula cere s se completeze (la tabl, pe
plane, pe fie, etc.) rezultatul exerciiului, ieind ctigtoare acea echip care va reui s
rezolve corect i rapid exerciiile, adic cea care va ajunge mai repede n vrf, avnd dreptul
s ia i premiul. Jocurile didactice matematice cuprind deci i reguli care desemneaz
ctigtorul jocului, n acelai timp jocurile didactice matematice cuprind i unele restricii:
elevii care greesc vor fi scoi din joc sau vor fi penalizai, depunctai, etc.
Structura unitar, nchegat a jocului didactic matematic depinde de felul n care este
concretizat sarcina didactic, de felul n care regulile asigur echilibrul dintre sarcina
didactic i elementele de joc. Acceptarea i respectarea regulilor de joc i determin pe elevi
s participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Angajarea elevului pentru
nvingerea dificultilor, subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, respectarea
exemplar a regulilor de joc i, n final, succesul, vor pregti treptat pe omul de mine.
Cum se poate transforma o problem n joc didactic?
Iat o problem transformat n joc didactic matematic:
Problema: Ioana are 7 globuri roii i 7 globuri verzi pentru mpodobirea bradului. Ea i d
prietenei sale 7 globuri. Cte globuri verzi i poate da? ( se cer toate soluiile posibile )
Scopul: Consolidarea cunotinelor privind adunarea numerelor de la 0-7 i dezvoltarea
gndirii probabilistice, creatoare a elevilor.
Sarcina didactic: Verificarea cunotinelor despre descompunerea unui numr ntr-o sum
de doi termeni.
Elemente de joc: ntrecerea individual i pe echipe ( rnduri de elevi)
Material didactic: o cutie cu 7 globuri roii i 7 globuri verzi din plastic.
Regula jocului: Elevii scriu soluiile posibile ale problemei pe o foaie de hrtie, iar
nvtorul strnge foile, dup un timp dinainte stabilit.

11

Globuri roii

Globuri verzi

Pot aprea urmtoarele situaii:


0 + 7 = ? ; 1 + 6 = ? ; 2 + 5 = ?; 3 + 4 = ?.. .
Problema are deci 8 soluii.
Pentru fiecare soluie bun se acord un punct, elevii clasificndu-se astfel: pe locul I cei
cu 8 soluii, pe locul II cei cu 7 soluii, pe locul III cei cu 6 soluii, .a.m.d. Elevii care nu au
dat nici o soluie bun pot fi penalizai ", avnd drept sarcin s scrie adunrile:
0 + 7 = ?; 1 + 6 = ?; 2 + 5 = ?...
Prin folosirea jocurilor didactice matematice se realizeaz i importante sarcini formative
ale procesului de nvmnt. Astfel, jocurile didactice matematice:
antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza,comparaia, clasificarea, ordonarea,
abstractizarea,generalizarea;
dezvolt spiritul de iniiativ i independen n munc, precum i spiritul de echip;
dezvolt spiritul imaginativ-creator i de observaie;
dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei activiti;
formeaz deprinderi de lucru corect i rapid;
asigur nsuirea mai rapid, mai temeinic, mai accesibil i mai plcut a unor
cunotinte relativ aride pentru aceast vrst (numeraie, operaiile aritmetice, etc.)

12

Dicionarul de psihologie consider jocul ca form de activitate specific pentru copil,


hotrtoare pentru dezvoltarea lui, care ocup un loc important n viaa de colar.
1.3. Clasificarea jocurilor didactice matematice
Prin jocul didactic bine pregtit i realizat, cultivm dragostea copiilor pentru studiul
matematicii, le stimulm efortul susinut i i determinm s lucreze cu plcere, cu interes, att
n or ct i n afara ei. Gama jocurilor didactice matematice este foarte bogat i divers.
Imaginaia nvtorului poate inventa modele din cele mai ingenioase. Uneori, pot fi stimulai
i elevii s conceap jocuri didactice, s propun modificarea unor jocuri n sensul adaptrii
lor la situaiile concrete date, s desfoare aceast activitate cu ct mai mult ndrzneal i
independen, dar i rspundere. Dei este dificil s se fac o clasificare a jocurilor didactice
matematice, totui, n funcie de scopul i de sarcina propus, acestea se pot mpri astfel:
1. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei, ca tem de baz a procesului de
nvmnt:
jocuri didactice matematice, ca lecie de sine stttoare, complet;
jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei;
jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau
n final.
2. Dup coninutul capitolelor de nsuit n cadrul obiectului de nvmnt
(matematica), sau n cadrul orelor de studii:
jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice unui
capitol sau grup de lecii;
jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase;
1.3.1. Jocuri didactice matematice n completarea leciei (intercalate pe parcursul
leciei sau pe final)
colarizarea copiilor la vrsta de 6-7 ani a necesitat reducerea duratei timpului
alocatfiecrei lecii, n vederea prevenirii apariiei oboselii. n acelai scop, la leciile din clasa
I, sunt introduse activiti n completare, care au un caracter de relaxare, de destindere. Cele
mai multe din activitile n completare iau forma unor jocuri. Dei au aspect de joc, multe din
aceste forme de activitate pot constitui un mijloc de nvare eficient, avnd un deosebit rol
13

formativ i educativ. Procesele intelectuale declanate n joc, n special cele ale gndirii, au
darul de a-i conduce pe elevi la aflarea sau descoperirea unor adevruri noi pentru ei, cu o
oarecare uurin, organizndu-i n eforturi de gndire i oferindu-le evidente satisfacii. Jocul
didactic poate fi utilizat ca o tehnic atractiv de exploatare a relaiilor pe o cale mult mai
accesibil.
n clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit fa de alte modaliti de lucru
folosite n activitatea de nvare deoarece el face parte din preocuprile zilnice preferate ale
copiilor. Prin prezena tuturor caracteristicilor situaiei de joc (trebuina de performan, risc,
incertitudine), jocul didactic solicit o angajare deplin a capacitilor intelectuale ale
elevilor,aceasta mai ales daca se are n vedere c ntre joc i situaia real cea urmrit de
nvare exist ntotdeauna o nvare formal, o analogie.
Valoarea principal a jocului rezid n faptul c face elevii participani nemijlocii, direct
interesai la propria lor formare. Jocul reprezint o modalitate de asigurare a continuitii ntre
grdini i coal, de uurare a continuitii ntre grdini i coal, de uurare a procesului
adaptrii copiilor la specificul muncii colare. Dei au caracter relaxant,

de destindere,

activitile n completarea nu pot fi organizate i desfurate la voia ntmplrii, reuita lor


depinde de buna rezolvare a problemelor legate de coninutul i metodologia lor.
n ceea ce privete coninutul activitilor n completare, precum i formele de
organizare, trebuie spus c, fcnd parte integrant din lecie, este necesar sa li se asigure un
coninut i forme care s permit integrarea lor organic n activitatea dominant a fiecrei
lecii. Scopul activitilor n completare este de a crea momente de destindere, de relaxare, de
odihn, ns pe fondul activitii care predomin n fiecare lecie, n funcie de subiectul ei.
Numai astfel se va asigura caracterul unitar n continuitatea n fiecare lecie, evitnd ca
activitile n completare sa-i suprancarce pe micii colari cu lucrri fr valoare tehnicoeducativ sau s duc la irosirea timpului, cu urmri la fel de negative.
Exist numeroase posibiliti pentru satisfacerea acestei cerine. O s redau n
continuare cteva jocuri aritmetice ce se folosesc ca activitate n completare i au scopul:
de a realiza latura formativ a nvtorului;
de a antrena intens operaiile gndirii (analizm sinteza i comparaia );
de a consolida cunotinele n legtur cu adunarea i scderea;
14

de a forma deprinderi de rezolvare corect i rapid a exerciiului;


de a contribui la fixarea reprezentrilor despre formele geometrice (cerc, ptrat,
dreptunghi, triunghi);
de a dezvolta atenia i atitudinea disciplinat n joc. (Jocul Caut-i csua! i
Ce form ai primit?- Anexa 1)
Deseori se folosesc n activitile n completare jocuri nsoite de cntece i micare,
care plac foarte mult copiilor i care sunt uoare i pot fi repede nvate. n aceste jocuri
micarea este o component important, concentrnd atenia copilului n direcia scopului
urmrit. (Cntecul: Una esta luna Anexa 2)
La clasa I n capitolul: Noiunea de numr natural. Unitatea de nvare: Numere
naturale mai mici sau egale cu 10 se folosete cu succes jocul-cntec Chipul cifrelor (Anexa
3). Se poate spune c n activitatea n completare la orele de matematic se poate folosi cu
succes jocuri didactice pe calculator. Acest lucru poate fi realizat dac exist mcar dou
calculatoare, iar clasa s fie mprit pe grupe.
1.3.2 Jocurile didactice folosite n munca independent
n realizarea unui nvmnt atractiv, formativ al matematicii, un rol important l are
munca independent a elevilor.
Activitatea independent a elevilor constituie deopotriv mijloc i scop al demersului
didactic. Din acest punct de vedere, ea poate fi privit att ca activitate de formare a
deprinderilor de lucru, a spiritului de independen, i a iniiativei, ct i ca mijloc de
dobndire a unor noi cunotine, priceperi i deprinderi.
1.Condiiile organizrii activitii independente Condiiile n care se organizeaz
activitatea independent a elevilor depinde de: clasa care trebuie s-o efectueze, gradul n care
elevii au formate deprinderi de munc individual structura i momentul leciei n care se
desfoar.
n condiiile activitii simultane, deprinderile de munc independent trebuie format
la elevi, nc din primele zile de coal, din clasa I.

15

Elevii trebuie pregtii n prealabil pentru munca independent. n acest scop, dup
anunarea obiectelor i a sarcinilor, pe care le au de ndeplinit sunt prezentate modelele
adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.
Buna desfurare a activitii independente depinde i de nlturarea unor factori
perturbatori ai acestei activiti, cum ar fi fenomenul negativ de interferen al cunotinelor.
2.Cerinele activitii independente Munca independent trebuie s rspund
anumitor cerine:
Respectarea prevederilor programei colare privitoare la volumul de cunotine
i coninutul leciei respective;
Integrarea deplin n structura leciei, asigurnd unicitatea acesteia i
soluionarea tuturor sarcinilor didactice : dobndirea, fixarea i consolidarea
cunotinelor;
Concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicit un efort intelectual
gradat, logic i stimuleaz interesul i potenialul elevilor, indiferent de nivelul
lor de pregtire; asigurarea unor teme suplimentare facultative pentru elevii
dotai;
Dozarea raional n timp i ca volum evitnd att suprancrcarea elevilor, ct
i apariia unor timpi mori n economia orei de curs;
Contientizarea sarcinilor didactice i a procedeelor de lucru;
Dozarea sarcinilor de lucru

i n funcie de particularitile de vrst i

individuale ale elevilor;


Finalizarea muncii independente cu controlul ndeplinirii ei cu aprecieri asupra
calitii pentru meninerea interesului elevilor depistarea i eliminarea la timp a
lacunelor i asigurarea unitii leciei.
Activitatea independent

a elevilor mbrac o varietate de forme n funcie de

obiectivele i coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clas i etapele n care se


desfoar, etc.
a)Dup (modelul) modul i durata desfurrii:
Activitate de scurt durat la nceputul orei (de obicei 5-7 minute); n acest
timp se comunic tema i ndrumrile de munc independent;
16

Activitate de scurt durat, la sfritul orei;


Activitate de lung durat, de circa 15-20 minute.
b)Dup scopul urmrit, formele de activitate independent se grupeaz astfel:
Munca independent destinat pregtirii elevilor pentru dobndirea de noi
cunotine; fiind mai dificil necesit o bun concepere i organizare n funcie
de particularitile individuale i de vrst ale elevilor, de timpul afectat, de
subiectele leciei.
Formele folosite n acest scop urmresc trecerea la etapa predrii-nvrii noilor cunotine,
stimulnd curiozitatea, spiritul de imaginaie i interesul copiilor, dorina de cunoatere;
1. Activitatea independent pentru formarea priceperilor i a deprinderilor de
munc intelectual;
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor dobndite la lecia
respectiv, viznd rezolvarea unor exerciii i probleme cu aplicarea celor
nvate;
3. Tem independent pentru consolidarea i recapitularea cunotinelor, prin
care se structureaz, i sistematizeaz materia dobndit anterior, ntr-un
capitol sau pe parcursul unui an colar;
4. Activitate independent pentru formarea i consolidarea priceperilor i
deprinderilor, concretizat prin exerciii aplicative, exterioare unor deprinderi
deja formate
c)Dup coninutul muncii independente:
Activitatea cu manualul sau cu alte cri (culegeri de exerciii i probleme, reviste,
etc.);
Observare independent sau efectuarea unor experimente n vederea
descoperirii particularitilor unor fenomene, i efectuarea unor msurtori.
Tipurile i formele de activitate independent se fixeaz n funcie de sarcinile
didactice ale matematicii, dar este deosebit de important, mai ales n condiiile activitii
simultane.

17

3.Controlul i evaluarea lucrrilor independente Se efectueaz prin folosirea


unor procedee diverse i are ca principal obiectiv analiza coninutului acestora. Controlul
lucrrilor independente ale elevilor se refer att la aspectul cantitativ ct i la cel calitativ,
urmrindu-se nu numai efectuarea temei ci i modul n care a fost rezolvat.
Activitatea independent de scurt durat nu necesit totdeauna un control amnunit,
temele putnd fi verificate printr-o ntrebare general adresat de nvtor ntregii clase,
controlul lucrrilor independente se va realiza n cadrul tuturor leciilor i n mod deosebit n
cele de verificare a cunotinelor, de recapitulare i sistematizare, de formare a priceperilor i
deprinderilor.
Un loc important n verificarea lucrrilor efectuate independent l ocup autocontrolul
elevilor, care se realizeaz prin confruntarea rezultatelor obinute de ei cu cele indicate de
nvtor.
Dintre tipurile de activitate independent folosite la clasele mici, dup obiective, jocurile pot
fi:

jocuri didactice matematice n completarea leciei (tratate anterior n lucrare);

jocuri didactice matematice ca lecie complet. (Jocurile: Numr mai


departe i Caut vecinii - Anexa 4)

Dup coninutul unitilor de nvare se folosesc:


a) Jocuri didactice matematice pentru nsuirea cunotinelor despre culori,
orientare spaial i geometrie - fie individuale ntocmite de mine sau activitate
frontal, elevii urmrind rezolvarea pe tabl sau pe o plan: Calculeaz
mingile, Coloreaz baloanele mici de spun, Gsete cercurile, Vntul a luat
semnele. (Anexa 5)
b) Jocuri logico-matematice pentru nsuirea cunotinelor despre mulimi. Ce pies
lipsete?, V-ai gsit locul?, Ce tii despre mine?, Hai s socotim!, etc.
(Anexa 6)
c) c) Jocuri didactice matematice n legtur cu nsuirea numerelor naturale.
(Jocul cifrei 1, Jocul numrului 10, Cte sunt ( Anexa 7)

18

d) d) Jocuri didactice matematice n legtur cu adunarea, scderea, nmulirea i


mprirea numerelor naturale. (Ct a rezultat, ct a rmas, Un fel de domino,
Racheta cu mai multe trepte ( Anexa 8)
1.3.3. Jocuri folosite ca teme pentru acas
Temele pentru acas constituie parte integrant a procesului de nvmnt. Temele pentru
acas pot fi: teme pentru dobndirea cunotinelor noi, pentru fixarea acestora, formarea
priceperilor i deprinderilor, dezvoltarea independenei n gndire i aciune.
Pentru asigurarea succesului colar i realizarea valenelor educative, este necesar
selectarea atent a temelor, care rspund unor deziderate i anume:

s stimuleze capacitile intelectuale, creativitatea gndirii elevilor;

s fie interesante, determinnd asimilarea aproape fr efort a cunotinelor i


pstrarea lor n memorie;

s fie accesibile elevilor. Temele prea dificile determin atitudine de descurajare i


indiferen, iar cele prea uoare nu prezint interes i nu ofer satisfacii.

s educe la elevi voina i atenia, ordinea i punctualitatea, perseverena i capacitatea


de a nvinge dificultile;

s constituie un mijloc de a-i deprinde pe elevi s munceasc independent;

s fie diverse n scopul formrii capacitilor de transfer i evitarea inhibiiei. De


regul, elevii se pregtesc nti la disciplinele preferate sau se strduiesc s-i
efectueze temele scrise nainte de asimilarea cunotinelor, fapt ce are repercusiuni
asupra corectitudinii temei. Pentru a intra ct mai curnd n dispoziie de lucru, se vor
efectua temele cele mai interesante apoi cele mai dificile i la sfrit cele mai uoare.
Se recomand efectuarea temelor scrise dup nvarea leciei.

s permit o evaluare adecvat n raport cu obiectivele stabilite.


Un factor deosebit de important care contribuie la meninerea interesului pentru

efectuarea temelor const n corelarea dintre nivelul aspiraiilor i contientizarea finalitii


temelor. Aceasta antreneaz perseverena. n funcie de modalitatea de soluionare n procesul
nvrii se disting trei tipuri principale de probleme care se pot rezolva:
- pe baza informrii: elevul ajunge la soluionarea nu prin analiz i sintez, ci mult
mai simplu, aflnd cheia rezolvrii din manual sau de la nvtor.
19

- prin analogie, aplicndu-se procedura cunoscut la o situaie nou. Problemele de


ordin practic se rezolv frecvent n acest mod (gndire analog, asociere, transfer).
- pe baza ipotezelor: capacitatea de adaptare a elevilor la procesul instruirii este n
funcie de ritmul biologic zilnic.
Suprasolicitarea influeneaz n mod nedorit situaia colar a elevilor. n acest sens,
durata temelor la clasele I IV trebuie s fie scurt.
Cercetrile fcute i igiena colar au dovedit c depirea pragului de rezisten a
copiilor la efort prin activitatea colar, extracolar i volumul mare de teme conduce la
suprancrcarea elevilor. Avnd n vedere acestea, consider c la clasele mici jocurile
didactice matematice constituie cel mai atractiv i eficient mod ce se poate utiliza drept tem
pentru acas.
Jocuri folosite pentru recunoaterea semnului operaiei
Scriei n ptrel unul din semnele operaiilor de adunare i scdere, astfel nct s fie
adevrate relaiile:

Jocuri pentru recunoaterea semnului (<; >; = )


Scriei n ptrel unul din semnele (<; >; = ) astfel nct s fie adevrate relaiile:

Jocuri pentru consolidarea deprinderilor de calcul mintal oral i scris i dezvoltarea


capacitii de a gsi soluii multiple de rezolvare pentru aceeai problem. (Jocul: Cte
soluii ai gsit? i Gsete ct mai multe soluii Anexa 9)

20

1.3.4. Jocuri folosite n fixarea cunotinelor


Fixarea cunotinelor este etapa leciei n care nvtorul se poate convinge dac elevii au
perceput ceea ce era caracteristic n materialul prezentat i dac au neles corect esenialul din
cele explicate. Fixarea cunotinelor nu trebuie s constituie o repetare, o reluare aidoma a
amnuntelor din materialul predat, adic nu trebuie s se transforme ntr-o repetare a predrii,
ci s se limiteze numai la repetarea ideilor principale. Dac se observ unele lacune n
cunotinele elevilor, se va proceda la ndeprtarea lor, lmurindu-se ideile respective, fie cu
ajutorul elevilor din clas, fie fr acest ajutor.
n cadrul fixrii pot fi completate unele idei expuse n predare, pentru ca elevii s rmn
cu noiuni ct mai clare i mai precise.
Fixarea poate fi realizat n dou feluri: prin repetarea verbal a problemelor eseniale din
tema tratat i prin aplicarea noilor cunotine n practic. Pentru repetarea verbal se va cere
elevilor s rspund la ntrebri cu caracter sintetic i se refer la probleme principale. Alteori
li se cere s expun pe scurt esenialul, s explice unele noiuni, formule, legi. Aplicarea n
practic a noilor cunotine i ajut pe elevi s neleag mai profund i s-i ntipreasc mai
bine n minte toate problemele legate de acestea .
Efectuarea diferitelor exerciii, rezolvarea de probleme, efectuarea unor activiti
practice pe baza cunotinelor nsuite ajut pe elevi s-i fixeze mai bine aceste cunotine i
s-i formeze priceperi i deprinderi.
Jocul didactic constituie mijlocul principal de fixare a cunotinelor i deprinderilor. n
jocul didactic accentul cade pe perfecionarea celor nvate, pe activizarea cunotinelor, pe
transformarea acestor cunotine ntr-o achiziie personal i pe folosirea lor independent.
Prin jocul didactic, nvtorul, ntr-o form interesant i plcut, stimuleaz interesul
copiilor i repet cunotinele predate cu puin nainte.
Fixarea cunotinelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice se realizeaz diferit,
n funcie de sarcina activitii, de forma pe care o mbrac aciunea jocului i de materialul
folosit de nvtor. n unele jocuri didactice copiii au posibilitatea de a numra o anumit
cantitate, de a stabili totalul obiectivelor numrate, valoarea numrului, de a preciza locul
fiecrui numr n irul numeric, sau a raporta numrul la cantitatea corespunztoare i invers.

21

n alte jocuri, copiii au prilejul s compare numerele, s stabileasc egalitatea sau inegalitatea
dintre dou mulimi . Prin unele jocuri elevii i fixeaz expresiile numerice. (Anexa 10)
1.3.5. Jocuri folosite n predarea noilor cunotine
Predarea de noi cunotine constituie o etap important n cadrul procesului instructiv
educativ. Ea se poate realiza fie n cadrul leciilor combinate, fie prin lecii de nsuire a
cunotinelor noi.
nainte de comunicarea noilor cunotine, nvtorul i pregtete pe copii pentru ca acetia
s le asimileze n ct mai bune condiii. Pentru nelegerea temeinic a noilor cunotine este ,
uneori , necesar ca n prealabil s fie actualizate cu discernmnt cunotinele nsuite de elevi
anterior. Dac cunotinele noi nu le continu pe cele nsuite anterior, atunci este necesar s se
organizeze o convorbire introductiv care s-i ajute pe elevi s-i lmureasc unele noiuni sau
s-i completeze noiunile pe care le au deja n legtur cu tema respectiv. O asemenea
convorbire mai are rolul de a suscita interesul i curiozitatea elevilor pentru nsuirea noilor
cunotine. Pregtirea elevilor se face adesea prin lecturi, povestiri, convorbiri n care se
apeleaz la cunotinele anterioare i la experiena de via.
Prin acest moment al leciei (sau lecie) elevii i nsuesc cunotinele tiinifice despre
realitatea nconjurtoare, despre legturi i dependene cauzale dintre fenomene, i dezvolt
procesele de cunoatere, sentimentele, voina, i formeaz trsturile morale. O tem bine
predat i bine asimilat uureaz fixarea cunotinelor, asigur executarea contient i cu
mai puine dificulti a temelor pentru acas, face posibil verificarea cunotinelor ntr-un
timp relativ scurt i cu bune rezultate.
n transmiterea cunotinelor noi se pornete de la observarea unor obiecte i fenomene, de la
demonstrarea unor experiene, alteori de la expunerea verbal a materialului nou.
n unele cazuri se prezint o parte din tem care este analizat cu ajutorul clasei, apoi se trece
la expunerea celui de-al doilea punct din plan. n alte cazuri se expune n ntregime materialul nou,
avndu-se n vedere ca toi elevii s urmreasc cu atenie i s neleag.
Lund n considerare faptul c tot ceea ce se face prin efort propriu este mai durabil,
este bine ca analiza materialului nou i generalizrile s se realizeze cu participarea activ a
elevilor. Condui de ntrebrile cadrului didactic, elevii stabilesc asemnri i deosebiri ntre
22

faptele prezentate, sesizeaz ceea ce este principal i ceea ce este secundar, stabilesc legturile
dintre fenomene, gsesc cauzele i efectele. Elevii reuesc s deprind i s-i nsueasc
noiuni, reguli, definiii, legi, caracterizri. Metoda cea mai folosit n predarea noilor
cunotine este nvarea prin descoperire.
Jocul didactic este unul din procedeele care fac ca exerciiile s devin mai atractive,
mai interesante pentru copii. Micarea, ntrecerea, interpretarea unor roluri transform
exerciiile de calcul n aciuni concrete, plcute i nlesnesc nelegerea i asimilarea
cunotinelor. Procedeul de joc trebuie subordonat procesului de nvare.
Jocul didactic asigur, prin structura sa, o mai bun activizare a gndirii copiilor.
Interesul lor este mai viu stimulat prin participarea lor afectiv. (Anexa 11)
Exist i jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte
moderne de matematic (cum sunt cele de mulime i relaie), pentru consolidarea
reprezentrilor, despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, etc.), pentru
cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare. n acest sens se
utilizeaz jocurile logico-matematice.
1.3.6. Jocurile logico-matematice
Jocurile logice acoper o arie foarte larg de activiti cu un coninut foarte variat, de la
intuirea noiunii de mulime pn la jocurile ce ilustreaz operaiile cu mulimi i rezolvarea
problemelor cu sau fr date numerice. Este unul din motivele care pledeaz pentru extinderea
folosirii jocurilor logice, prin variante evoluate i la primele clase ale ciclului primar cnd se
face familiarizarea copiilor cu regimul colar, ele fiind n acelai timp de un real folos n
formarea gndirii asambliste a micilor colari i n nelegerea noiunii de numr natural.
Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct nvtorul d curs
principiilor de baz care le cluzete. Astfel copilul va fi n situaia:
s reflecteze asupra situaiei n care este pus,
s gseasc singur diferite variante de rezolvare,
s confrunte propriile preri cu ale colegilor si;
s aleag varianta cea mai avantajoas, formulnd corect i concret, explicnd
(motivnd) alegerea ei;

23

Jocurile logice se pot desfura pe plan frontal sau pe echipe i numai rareori individual,
n funcie de nivelul de pregtire al copiilor, de specificul jocului etc.
Dup noiunile matematice folosite i operaiile logice efectuate de elevi, se poate face o
clasificare a jocurilor logico-matematice:
jocuri pentru construirea mulimilor;
jocuri de aranjare a pieselor n tablou;
jocuri de diferene;
jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri;
jocuri de perechi.
Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ
care, acordnd un loc dinamic intuiiei, pune un accent deosebit pe aciunea copilului asupra
obiectelor.
Exemplificri:
LA CE MULIME M-AM GNDIT ? este un joc pentru recunoaterea proprietilor
elementelor mulimii.
Scopul: s recunoasc proprietile elementelor mulimii.
Sarcina didactic: elevii trebuie s gseasc atributele unei piese dup apartenena sau
neapartenena ei la diferite mulimi; elevii trebuie s descopere dac ea conine sau nu
anumitei piese ale trusei.
Material didactic: - diagrame mari pentru mulimi; flanelograf; trusa pieselor jocului
"Logi I sau II".
Regula jocului: - copiii trebuie s descopere o mulime, recunoscnd dac conine sau nu
anumitei piese ale trusei. n acest caz sunt necesare mai multe ntrebri judicios selecionate.
nvtorul spune copiilor c s-a gndit la o anumit mulime a pieselor trusei care poate fi
denumit cu un singur atribut, ca de exemplu: mulimea ptratelor sau mulimea pieselor mici,
sau mulimea pieselor roii.
Desfurarea jocului: - copiii nfieaz pe rnd, cte o pies a trusei, ntrebnd dac ea
aparine sau nu mulimii pe care o cere nvtorul. Prin folosirea deduciilor, pot dezlega mai
uor misterul mulimii. Va ctiga echipa care va gsi cel mai repede elementele mulimii la
care s-a gndit nvtorul.
24

GSII PROBLEMA ! - este un joc pentru nvarea i consolidarea operaiilor cu mulimi.


Scopul: - s cerceteze proprietile tuturor pieselor, gsind-o pe cea caracteristic.
Sarcina didactic: - copiii trebuie s aeze piesele la locul potrivit dup proprietatea
caracteristic a fiecruia.
Materialul didactic: - cercurile pentru diagrame, flanelograf, piesele trusei.
Regula jocului: - copiii trebuie s cerceteze proprietile tuturor pieselor din cercul verde,
gsind-o pe cea caracteristic (proprietatea pe care o posed toate piesele din cerc i numai
ele). La fel vor proceda i cu piesele din cercul rou. Confruntnd apoi concluziile cu
intersecia i cu complementara reuniunii, vor ajunge la rezultatul sigur.
"Aezai toate ptrelele n cercul verde i toate piesele roii n cercul rou."
Desfurarea jocului: - nvtorul nfieaz copiilor dou cercuri colorate diferit ce se
ntretaie incluznd un sector comun; n fiecare dintre domeniile determinate de cele dou
cercuri au fost aezate cteva piese.

ntr-o cutie, separat, mai sunt alte piese:

La fel se poate proceda pentru a arta c mulimile sunt disjuncte. Se lucreaz cu toate piesele
trusei. Pentru a gsi astfel de probleme, este suficient ca mulimile la care se refer enunul s
aib ca proprieti caracteristice variabile ale aceluiai atribut (culoare, mrime, form).
"Aezai toate piesele roii n cercul rou i toate piesele galbene n cercul verde.
"Aezai toate piesele mari n cercul rou i cele mici n cercul verde."
"Aezai toate piesele n form de tniunghi n cercul rou i cele ptrate n cercul verde", etc.
25

Pentru a exemplifica incluziunea, se alege o mulime ( format dup un anumit criteriu) i o


submultime (parte) a acesteia.

Astfel, se pot obine formulri ca:


"Aezai toate ptratele n cercul rou i toate ptratele mici n cercul verde.";
"Aezai toate piesele roii n cercul rou i triunghiurile roii n cercul verde.";
"Aezai toate piesele mari n cercul verde i toate piesele mari galbene n cercul rou."

Activitile de stabilire a corespondenei element cu element a mulimilor, urmresc s


dezvolte la copil nelegerea coninutului esenial al noiunii de numr, ca o clas de
echivalen a mulimilor finite echipotente cu o mulime dat. Astfel, elevii vor nelege mai
bine proprietile numerice ale mulimilor care au acelai numr de elemente. Folosind
denumirea de mulimi cu "tot attea elemente", se detaeaz progresiv noiunea de numr ca o
clas de echivalen.
CINE ARANJEAZA MAI BINE ? - este un joc de aranjare a pieselor n tablou.
Scopul: - este acela de a dezvolta iniiativa, de a-i obinui pe copii cu un ritm de lucru, de a
finaliza achiziiile fcute de acetia n jocurile anterioare de acest tip.

26

Sarcina didactic: - este aceea de a completa un tablou care cuprinde toate cele 48 de piese
ale trusei n aa fel nct, la aceeai, linie s aib cel puin o nsuire comun.
Regulile jocului: - fiecare echip primete un tablou cu piesele necesare, astfel nct s poat
completa tablouri cuprinznd: piese mici i subiri, piese mari i groase;
Desfurarea jocului: - dup ce o echip a alctuit un tablou al pieselor mici, o alt echipa
primete misiunea s completeze un tablou cu aceeai configuraie, ns cu piesele mari
(respectnd forma i mrimea). Apoi, copiii sunt provocai s delimiteze n tablou diferite
mulimi: piese, roii i mici, triunghiuri groase, piese albastre i mari, etc. Se recomand s se
realizeze i o corelare cu elementele de numeraie nsuite de elevi. nvtorul trebuie s lase
iniiativa copiilor, s-i antreneze pe cei timizi, s-i tempereze pe cei care tind s monopolizeze
ntreaga activitate, s dea anumite sugestii.
1.3.7. Jocuri numerice
Jocurile numerice se remarc printr-o mare valoare formativ, urmrindu-se n special
dezvoltarea independenei gndirii elevilor, a spiritului lor de imaginaie i consolidarea
tehnicilor de calcul. Jocurile numerice se pot organiza pe echipe i individual. Esena
desfurrii jocurilor numerice const n enunarea unei sarcini didactice care trebuie s fie
realizat de elevi n timpul jocului. Forma de activitate a jocului o constituie completarea
simbolurilor matematice ntr-o anumit propoziie matematic (egalitate, inegalitate, etc),
numit deschis, adic a crei valoare logic nu este cunoscut decat dup ce se cunoate
simbolul care lipsete, sau simbolurile care lipsesc. Este indicat ca nainte de nceperea jocului
s se dea cateva exemple de propoziii matematice care sunt adevrate sau false i apoi s se
treac la cteva exemple simple de propoziii despre care nu putem decide dac sunt adevrate
sau false.
Exemple de propoziii:
"Numrul cinci este mai mic decat ase";
"Numrul doi este mai mic decat trei."
Acestea sunt propoziii adevrate.

27

Pentru dezvoltarea deprinderii de calcul mintal se pot folosi diverse tipuri de jocuri. Folosite
cu eficien, jocurile numerice imprim nvrii un caracter dinamic, mobiliznd colectivul
de elevi n rezolvarea unor sarcini didactice.
Exemplificri:
- Jocuri ce se pot utiliza n perioada formrii noiunii de numr - RUTELE PE LAC
Scopul:
formarea reprezentrii despre numrul i cifra 3.
aprofundarea i mbogirea cunotinelor matematice cu privire la cantitate i numr;
dezvoltarea operaiilor gndirii i a calitilor ei;
Sarcina didactic: - predarea numrului 3 i a semnului grafic corespunztor.
Material didactic: - Plane ce reprezint lacul, boboci de ra (confecionai), o ra (jucrie),
cartonae cu cifra 3.
Elemente de joc: - ateptarea, ntrecerea, surpriza, recompensa.
Regula jocului: - Fiecare mcit de ra va fi numrat n gnd pentru a ti ci boboci sunt
chemai; Se vor aeza pe lac numai atia boboci ci au fost chemai de ra.
Desfurarea jocului: - Elevilor li se distribuie materialul necesar i li se explic regula
jocului. nvtorul are pe mas o plan mai mare ce reprezint lacul, 3 boboci de ra i o
ra de jucrie.
"Rutele iubesc apa i le place s se scalde pe lac."
nvtorul ia un boboc de ra, l pune pe lac i spune:
"Mac, mac, o ruc a venit pe lac". El cere elevilor s execute aceeai operaie. Apoi mai ia
un boboc de ra spunnd: "Lng prima ruc a mai venit una. Cte rute am acum?"
Elevii vor numra cte rute are nvtorul pe plan i vor pune i ei pe lac nc o ruc.
"Mac, mac, mac cte rute sunt pe lac?" Elevii le numr. Atunci nvtorul intervine
spunndu-le: "Dar tim noi cifra 3?" La rspunsul negativ al elevilor el le va arta jetonul cu
cifra 3, iar elevii vor lua i ei n mini jetoanele de pe banca lor ce reprezint cifra 3. Se va
28

aminti apoi despre corelarea numrului la cantitate i invers, cantitatea fiind cu trei boboci de
ra de pe lac.
ncheierea jocului: - nvtorul va face aprecieri asupra modului n care au rezolvat sarcina
didactic i-i va recompensa.
Jocuri numerice n perioada nvrii operaiilor cu numere
Exemplificri:
CE PERECHE E MAI MARE ?, (clasa I i a Il-a ).
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul i de comparare a rezultatelor, dezvoltarea
memoriei.
Sarcina didactic: - s efectueze exerciii de adunare cu numere n limitele 1-100 i s
selecteze cea mai mare sum dintr-un ir de perechi de numere.
Material didactic: - foi de scris pentru fiecare elev.
Regula jocului: - Pe tabl sunt scrise 2-3 perechi de numere i li se cere elevilor s afle din
fiecare grup care pereche e mai mare i s-o noteze pe foaie. Au timp limitat, 5-10 minute.
Elementele de joc: - ntrecerea, recompensa.
Desfurarea jocului: - Un elev spune care rezultat este mai mare i cum s-a ajuns la acesta.
Se stabilete care pereche e mai mare i se scrie pe tabl. Elevii sunt mprii pe grupe.
Fiecare copil din fiecare grup confrunt rspunsurile cu cele de pe foaie i se numr din
fiecare grup cei cu rezultate identice cu cel de pe tabl.
ncheierea jocului: - Care echipa are mai multe rezultate identice este declarat ctigtoare.
Jocuri pentru consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris
CINE CALCULEAZ MAI REPEDE ?, (clasa a Il-a).
Scopul: - consolidarea cunotinelor i deprinderilor de calcul oral i scris, dezvoltarea
memoriei, ateniei, judecii, a spiritului de munc colectiv.
Sarcina didactic: - scrierea numerelor naturale (care lipsesc) n locul punctelor.
29

Elemente de joc: - ntrecerea individual i pe grupe.


Material didactic: - plicuri cu fise, culori, cret colorat.
Reguli de joc: - fiecare elev va completa spaiile punctate cu numerele ce lipsesc n maximum
7 minute; se acord cte un punct pentru un exerciiu rezolvat corect i se scade un punct
pentru o greeal.
Desfurarea jocului: - la inceput se vor face cteva exerciii pregtitoare, asemntoare cu
cele prevzute n concurs. Exerciiile - joc cer atenie din partea elevilor, care trebuie s
descopere factorii ce lipsesc. Elevii, la exerciiile pregtitoare, rspund mai nti oral, dup
care scriu numrul lips cu cret colorat. Apoi se trece la desfurarea propriu-zis a jocului
concurs. Se anun tema jocului. Responsabilul de grup ia de pe catedr cte un plic i
mparte cte o fi fiecrui coleg de grup, pe care sunt scrise urmtoarele exerciii cu un grad
sporit de dificultate.
ncheierea jocului: - dup opt minute, elevii predau fiele la responsabilii grupelor, iar acetia,
ajutai de nvtor, cerceteaz i acord punctajul prevzut de regula jocului.

30

CAP II.CRETEREA RANDAMENTULUI COLAR LA


MATEMATIC PRINTR-O METOD ACTIV- JOCUL DIDACTIC
2.1. Semnificaiile conceptului de randament colar i factorii care l influeneaz
Randamentul colar exprim eficiena procesului de predare-nvare la un moment dat
i la sfritul unei perioade de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form de nvmnt,
fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n
documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea elevilor.(Ioan Bonta)
Termenul de randament, preluat din economie i tehnic, exprim raportul dintre
efectul obinut i efortul depus ntr-o activitate. Randamentul colar echivaleaz cu produsul
colar, cu rezultatele elevului la nvtur, materializate n note, dei el nu se poate reduce la
calificative i nu este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit i prin termenul de
performan i exprim rezultatele optime ntr-un timp optim n condiii normale de
activitate, obinute de un elev dotat cu abilitile necesare pentru activitatea de a nva.
Randamentul colar este mai bun sau mai slab, n funcie de o seam de factori (anatomofiziologici, temperamentali, inteligen, caracter, mediul social i colar, pregtirea i
metodele profesorului, ajutorul dat de prini), care intervin cu ponderi diferite asupra
rezultatelor obinute de elevi la nvtura i n comportamentul acestora.
Evaluarea i analiza randamentului colar au un rol deosebit de important n atingerea
calitii nvmntului, n creterea eficienei acestuia.
Evaluarea reprezint mijlocul prin care se obin informaii asupra condiiilor i a modului
n care se desfoar procesul de instruire i educare, pe baza crora se adopt apoi decizii
pentru ca activitatea s fie eficient. Aceasta metoda colar presupune valorificarea tuturor
operaiilor analizate anterior, inndu-se seama de urmtoarele criterii:

rezultatele colare (interpretate n sens cantitativ i calitativ)

comportamentul elevului (privit n sens psihologic i pedagogic)

succesul colar (analizat n raport de obiectivele generale i de progresul sau


regresul realizat individual i colectiv)

31

calitatea procesului de nvmnt (comportamentul cadrelor didactice i elevilor,


reuita colar)

Evaluarea rezultatelor muncii colare evideniaz valoarea, nivelul, performanele i


eficiena eforturilor depuse de toi factorii educaionali i randamentul muncii de nvare.
Randamentul colar este evideniat de rezultatele calitative i include evaluarea rezultatelor
obinute sub toate laturile personalitii elevului, inclusiv eficiena pregtirii n plan social.
Randamentul colar privete succesele i insuccesele colare. Condiiile unui randament
colar bun sunt:
nivelul i calitatea coninutului nvrii
calitatea pregtirii profesionale
calitatea metodelor i mijloacelor de predare-nvare
modul de organizare a timpului liber al elevilor
motivaia nvrii
calitatea relaiei cadru didactic elev
existena condiiilor de studiu
calitatea influenei educaiei, a factorilor educatori (familie, mass-media), a
sntii elevilor, a calitii evalurii cunotinelor.
n procesul instructiv-educativ, randamentul colar depinde de calitatea factorilor care
interacioneaz: elevii, profesorii, mijloacele materiale, instrumentele de lucru. De aici rezult
dou probleme importante n desfurarea actului pedagogic:
1. caracteristicile elevului, trsturile lui individuale, nivelul de cunotine acumulate
anterior, capacitile de care dispune (atitudini, interese, motivaii), modul n care
se integreaz n activitatea de nvare;
2. conceperea programului de instruire i educaie, condiiile de participare a
elevului la programul de instruire.
Evaluarea rezultatelor colare presupune o bun cunoatere a elevului, a trsturilor sale
individuale: capacitatea individual, capacitatea de efort, nivelul de pregtire, trsturile de
personalitate (motivaia nvrii, capacitatea de munc independent, de autocontrol i
autoapreciere).
32

Un anumit grad de dezvoltare a inteligenei este o condiie necesar pentru obinerea


randamentului scontat, cci elevii aflai sub nivelul cerut de dezvoltare intelectual pot obine
cu greu performana cerut, uneori fiind imposibil s-o realizeze.
Motivarea pentru nvare este o component important a dispoziiei de munc a
elevului. Succesul unei aciuni depinde de motivarea interioar, de srguin, de
continciozitate, de capacitatea general pentru nvare, de aptitudinile personale. Educarea
elevului trebuie s vizeze dezvoltarea acestor caliti voliionale care l fac s dirijeze n mod
contient activitatea de asimilare a cunotinelor. Elevii cu ritm lent de nvare nu vor ine
pasul cu ceilali elevi, vor acumula lacune n cunotine, de la o zi la alta, activitatea lor
viitoare va fi sortit eecului, cci la un moment dat nu-i vor mai putea nsui volumul mare
de cunotine prevzut de programa colar. De aceea, ei trebuie ajutai suplimentar prin
edine individuale, prin munc independent ca s-i poata nsui noiunile de baz absolut
necesare n nelegerea celor ce se vor preda ulterior.
n orice moment al activitii de instruire, pregtirea elevului se bazeaz pe o anumit
pregtire anterioar. Prin promovarea elevului dintr-o clas ntr-alta sau n ciclul urmtor de
instruire se confirm aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul c el
i-a nsuit cunotinele necesare.
Cu toate acestea, practica colar ofer numeroase neajunsuri: nu toi copiii care vin la
coal au o pregtire anterioar prin frecventarea grdiniei; nivelul cultural sczut din unele
familii va influena negativ pregtirea elevilor; unii elevi continu activitatea de nvare i n
vacane, se pregtesc suplimentar prin edine individuale cu ali profesori ceea ce face ca la
nceput de an colar s se constate diferene de pregtire ntre elevi fa de rezultatele
nregistrate la sfritul anului colar precedent; nivelul de pregtire al unor elevi poate fi mai
sczut dect cel scontat datorit unei activiti nesatisfctoare n anul precedent (a nvat cu
alt profesor, etc.); ntre elevii provenii din diferite coli, la nceperea ciclului gimnazial, de
pild, dei au avut aceleai calificative, se constat diferene sensibile de pregtire.
Toate acestea demonstreaz necesitatea cunoaterii de ctre profesor, la nceputul
programului de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor. Testele de evaluare iniial
aplicate elevilor la nceputul anului colar ajut profesorul s depisteze lacunele din
cunotinele elevilor n vederea sprijinirii celor n cauz prinmunc independent i
suplimentar, dar i pentru a depista elevii capabili de performane superioare. Acestea permit
33

cunoaterea nivelului clasei, iar prin testele de progres si sumative la sfritul unei uniti de
nvare sau la sfrit de semestru se poate constata progresul realizat de ctre elevi n
activitatea de nvare.
Randamentul colar este influenat i de starea sntii elevilor, de o dezvoltare fizic i
psihic normal. Copiii sntoi, cu un psihic sntos, vor putea munci i obine rezultate
bune, pe cnd cei subdezvoltai fizic sau intelectual, cei emotivi, timizi nu obin ntotdeauna
rezultatele dorite i meritate de ei, se adapteaz mai greu la noile condiii de nvare i ntr-o
perioad mai lung de timp. n acest sens, profesorul trebuie s cunoasc particularitile
individuale ale fiecrui elev, s-i trateze pe cei emotivi cu rbdare i blndee, ncurajndu-i
pentru a cpta ncredere n forele lor.
Alt factor deloc neglijabil care influeneaz randamentul este oboseala (fizic, psihic,
auditiv sau vizual). n cazul oboselii apar tulburri ale coordonrii micrilor, atenia i
capacitatea de concentrare scad, gndirea devine lent, superficial; elevii obosii sunt
irascibili i indifereni, manifest o slbicune general i doresc s ntrerup activitatea de
nvare.
n scopul evitrii instalrii oboselii, profesorul va ine cont de urmtoarele aspecte:
dozarea efortului s se fac n raport cu particularitile de vrst ale elevilor,
respectnd principiul de la uor la greu;
s evite suprancrcarea elevilor prin teme lungi pentru acas;
s respecte regimul zilnic de munc i odihn al elevului;
orarul colar s in cont de curba de efort a elevilor;
s asigure o motivaie superioar a activitii de nvare.
De asemenea, cunoaterea trsturilor de personalitate ale elevilor prezint o importan
deosebit pentru rezultatele activitii acestora. Motivaia nvrii colare este una dintre
trsturile personalitii care influeneaz randamentul colar. Se cunoate funcia educativ a
aprecierilor, faptul c un sistem de evaluare poate stimula sau poate frna dezvoltarea unei
motivaii puternice fa de nvtur.
Interesul elevului pentru o activitate genereaz o atitudine caracterizat prin plcerea de o
realiza i amplific sentimentul de sastisfacie pentru rezultatele obinute. De aceea, este

34

necesar ca profesorul s dezvolte la elevi acele trsturi voliionale care s-i fac s asimileze
n mod contient cunotinele.
Mediul colar, climatul statornicit n colectivul clasei, natura relaiilor dintre elevi, dintre
profesori i elevi influeneaz randamentul colar, exprimarea dorinei de a se autodepi a
elevilor. Un climat adecvat de munc, cooperarea profesorilor cu elevii, ncrederea lor
manifestat fa de elevi, i exprimat n nivelul solicitrilor, atitudinea apropiat i n acelai
timp exigent a profesorului, sunt elemente care favorizeaz realizarea unui randament ridicat.
Din cele artate rezult c asupra randamentului colar acioneaz mai muli factori care
condiioneaz succesele i insuccesele elevilor. Ritmul lent de nvare, regimul zilnic
defectuos, lipsa motivaiei nvrii i a controlului din partea prinilor duc adesea la
insuccese colare.
Pentru obinerea succeselor colare este necesar activizarea elevilor, pe msura
posibilitilor fiecruia, la activitatea de nvare, centrarea activitii de nvare pe elev din
partea profesorilor, acordarea unei atenii sporite elevilor cu ritm de munc mai sczut (munc
independent, consultaii), astfel nct fiecare elev s devin un participant activ la propria sa
formare.
Dreptul la nvtur al tuturor elevilor justific efortul de care este nevoie pentru
instruirea i educarea lor, n vederea creterii randamentului colar, a valorificrii aptitudinilor
fiecruia, potrivit posibilitilor i intereselor sale.
2.2. Jocurile didactice ca instrumente de cretere a randamentului colar
n scopul obinerii unui randament maxim se folosesc mai multe modaliti de
organizare a activitilor matematice, una dintre acestea fiind jocul didactic. Metoda jocurilor
este, prin esena sa, o metod puternic interactiv.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de reguli aciuni i operaii care, paralel cu
destinderea , buna dispoziie i bucuria , urmrete pregtirea intelectual , tehnic moral ,
fizic a copilului .
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz ,
precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor , le mbogete sfera de cunotine ,le pune
n valoare i le antreneaz capacitile creatoare .
35

Jocul rspunde nevoii de libertate a copilului, de evadare de sub gravitatea problemelor


nvrii, de sub influena comenzilor adulilor.
Ca metod activ de nsuire i consolidare a cunotinelor, jocul matematic, prin
coninutul su, completeaz pregtirea elevilor i le sporete interesul pentru matematic. n
situaiile de joc, copilul realizeaz cea mai autentic nvare, avnd impresia c se joac.
Jocurile didactice constituie o eficient metod de stimulare i dezvoltare a motivaiei
superioare din partea elevului, exprimat prin interesul su nemijlocit fa de sarcinile pe care
le are de ndeplinit sau prin plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are n urma
eforturilor depuse n rezolvare. Mnuite cu iscusin, jocurile cresc randamentul colar i aduc
o important contribuie la pregtirea elevilor pentru via.
Un exerciiu sau o problem de matematic devine joc didactic dac :

realizeaz o sarcin didactic din punct de vedere matematic ;

folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse ;

folosete un coninut accesibil i atractiv ;

utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi ;

n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de joc .
ntrecerea individual sau pe grupe de elevi ;
cooperarea ntre participani ,
recompensarea rezultatelor bune ;
penalizarea greelilor comise .
Prin folosirea jocurilor didactice in evaluarea randamentului colar la matematic , la clasele
mici se realizeaz i importante sarcini formative ale procesului de nvmnt :
antreneaz operaiile gndirii : analiza , sinteza , comparaia , clasificarea
ordonarea , abstractizarea , generalizarea i concretizarea ;
dezvolt spiritul imaginativ-creator i de observaie ;
dezvolt atenia ,disciplina , spiritul de ordine n desfurarea unei activiti
formeaz deprinderi de lucru corect i rapid ;
asigur nsuirea mai rapid a unor cunotine relativ aride pentru aceast
vrst ;
36

n organizarea jocului didactic nvtorul trebuie s in seama de cteva cerine :


pregtirea jocului ;
organizarea jocului ;
respectarea momentelor jocului ;
ritmul i strategia jocului ;
stimularea elevilor n vederea participrii la joc , n mod activ ;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc ;
varietatea elementelor de joc .
n funcie de sarcina propus , jocurile didactice se pot clasifica astfel :
Dup momentul n care se folosesc n timpul leciei
Jocuri didactice matematice , ca lecie de sine stttoare complet;
Jocuri didactice matematice folosite n completarea leciei ;
Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei ;
Dup coninutul capitolului nsuit
Jocuri didactice matematice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor specifice
unui capitol sau unui grup de lecii
Jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase
La evaluarea randamentului colar putem folosi o serie de jocuri ,ca de exemplu :
Descoperim numrul 7 elevii trebuie s descopere ct mai multe variante de
descompunere
Ce pereche e mai mare
Se scriu pe tabl attea perechi de numere ci elevi sunt n clas . Jocul se poate complica
folosind toate operaiile sau numere mai mari .
3 + 4 i 5 + 1 i 2 + 7
1 + 4 + 6 i 3 + 5
Hai s socotim .
Pe cartonae sunt scrise mai multe exerciii de adunare i scdere. Clasa este mprit n 2
grupe . Cte un reprezentant de la fiecare grup vine , trage un cartona, rezolv oral i spune
37

rezultatul . nvtorul apreciaz rspunsul , dndu-le o bil alb sau neagr . Dup primirea
bilei , elevii trec la loc i vine alt serie de doi elevi , i aa mai departe . n final se totalizeaz
bilele obinute de fiecare echip . Se declar ctigtoare echipa care are cele mai multe bile
albe .
Aeaz-te n ordine
Mai multe grupe : 2, 3, n care este mprit clasa primesc cartonae cu numere de la 1 la 10 .
Elevii trebuie s se aeze n ordine cresctoare sau descresctoare.
Gsii cei doi termeni a cror sum este 45
Pe tabl sunt scrise mai multe numere . Elevii trebuie s gseasc cte dou numere a cror
sum este 45 . Jocul poate continua folosind alt ir i alta sum .
Cine scrie mai multe exemple
Jocul poate fi folosit la verificarea deprinderilor de calcul oral i n scris. Se desfoar pe
echipe , timp de trei minute , pentru fiecare grup . Cte un elev din fiecare echip trece la
tabl i descompune un numr , folosind cele patru operaii Pentru fiecare exerciiu corect se
acord un punct i pentru cel care a folosit toate operaiile se acord nc dou puncte .
Exemplu : 16 = 9 +7 =32 21 +5 = 32 : 2
Prin joc copilul nva cu plcere , devine interesat de activitatea ce o desfoar , cei timizi
devin mai volubili ,mai activi , mai curajoi ,cptnd mai mult ncredere n capacitile lor
,mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri , este activat ntreg colectivul clasei , se
dezvolt spiritul de echip , se formeaz i se cultiv unele deprinderi practice elementare i
de munc organizat .
Trebuie s acordm o atenie deosebit integrrii organice a jocului didactic n lecii,
n aa fel nct, s constituie un prilej de acumulare de noi cunotine, de reactualizare a celor
dobndite anterior, n final, ducnd la creterea randamentului colar deci, la mbuntirea
performanelor colare.
Organizarea i integrarea adecvat a jocului didactic n leciile de matematic conduc
la creterea randamentului colar. Convingerea mea este c n leciile n care elementele
ludice sunt predominante, rezultatele obinute vor fi superioare fa de leciile realizate n
38

condiii colare obinuite. Jocul l mobilizeaz pe copil i contribuie la intensificarea


activitii intelectuale a acestuia.
Randamentul colar definete ansamblul performanelor colare realizat de o anumit
populaie colar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin, de
nvmnt (limba romn, matematica, fizica, filosofia etc).
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor,
reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de
programele colare.
Analiza randamentului colar presupune implicarea unor concepte operaionale care
vizeaz evaluarea eficienei pedagogice a activitii didactice/educative: nivelul de cunotine,
comportamentul elevului, succesul colar, calitatea procesului de nvmnt evideniat prin
intermediul unor factori de stoc-azflux.
Evaluarea randamentului colar la nivel de sistem devine posibil pe baza realizrii
unei delimitri metodologice ntre randamentul intern i randamentul extern.
Randamentul intern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz resursele pedagogice ale
sistemului de nvmnt: rezultatele colare, pierderile colare, promovabilitatea colar,
eficiena colar. Randamentul extern vizeaz aciunea unor indicatori care angajeaz efectele
sociale ale sistemului de nvmnt: eficacitatea economic a produselor procesului de
instruire (evaluabil n termenii raportului managerial intrare-ieire), rentabilitatea diplomelor
colare, adaptabilitatea i mobilitatea profesional a absolvenilor etc. (De Landsheere,
Gilbert, - Eficiena colar, Evaluarea pedagogic).
Evaluarea

sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului

proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i


valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de
perfecionare a actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n
care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de
predare-nvare. Acesta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a
scopurilor sau msurarea rezultatelor aplicrii programului.

39

Esena evalurii este cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru ca pe baza


informaiilor obinute, aceast activitate s poat fi ameliorat n timp. Evaluarea nseamn
deci: msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea deciziei.
Funcii: de constatare, de informare, diagnostic, prognostic, de selecie, de
certificare, motivaional, pedagogic.
Sistemul metodologic al verificrii randamentului colar este constituit din mai multe
metode i tehnici: observarea curent a modului cum nva elevul (mecanic, logic, n salturi
etc.), probe orale, scrise i practice, analiza unor referate sau creaii personale, teste de
cunotine i deprinderi.
2.3. Tehnici de evaluare a randamentului colar
Strategiile de evaluare reprezint moduri de alegere i combinare a metodelor, tehnicilor
i probelor de evaluare a randamentului colar i de stabilire a momentului n care ele se
aplic, n conformitate cu obiectivele urmrite i cu coninuturile selectate. n funcie de
cantitatea de informaie ncorporabil de ctre elevi, analitii au stabilit dou tipuri de
evaluri: parial i global. n funcie de perspectiva temporal, se identific: evaluarea
iniial, continu i final, iar n funcie de sistemul de referin pentru emiterea valorilor,
delimitm: evaluarea clasificatorie i autocentric.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune prin care evaluatorul
obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu
nivelul de stpnire al cunotinelor, de formare al abilitilor, prin raportarea la obiectivele
propuse i la coninuturile tiinifice.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele i
presupun utilizarea de instrumente de evaluare pentru a putea fi puse n practic. Exist
patru tehnici de evaluare a rezultatelor colare:
tehnica impulsiei globale (cea mai subiectiv)
scrile de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri
de calitate, de la insuficient la foarte bine; notarea se face prin compararea
lucrrilor elevului cu unul din aceste modele)

40

metoda analitic (se acord cte un calificativ pentru fiecare item ales spre
examinare)
metoda determinrii frecvenelor (const n stabilirea tipurilor de greeli dup un
studiu diagnostic prealabil)
Didactica tradiional aeaz la baza evalurii numai indicatori de ordin cognitiv (ct tie
elevul), iar pedagogia contemporan se extinde asupra altor indicatori, cum ar fi: capacitatea
de aplicare a cunotinelor n practic, nivelul dezvoltrii intelectuale, personalitatea i
conduita elevului (aptitudini, interese, valori, convingeri, atitudini).
Strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative
care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu dar, mai ales,
ceea ce pot s fac. Principalele tehnici alternative sau complementare de evaluare al cror
potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt:
observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea.
Tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic
Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare impune, la rndul ei, diversificarea
tehnicilor i instrumentelor de evaluare prin:

metode tradiionale: probe orale, probe scrise, probe practice

metode alternative (complementare): observarea sistematic a elevilor, investigaia,


chestionarul, proiectul (miniproiectul), portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n
clas, matrice de evaluare, scale de evaluare, autoevaluarea

Probele orale reprezint metoda cea mai des utilizat la clas la disciplina matematic,
prin care nvtorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
de calcul i capacitatea de a opera cu numeraia i terminologia matematic. Elevii sunt pui
n situaia de a reproduce definiii proprieti, reguli de a efectua exerciii cu diferite grade de
dificultate, de a rezolva i compune probleme verbaliznd, exprimnd ntr-un limbaj
matematic corect i coerent judecile fcute.
Virtui i limite :
Verificrile orale reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual
n acelai timp, a pregtirii elevilor, integrndu-se ntr-un mod firesc n demersul de instruire.
41

Elevii percep momentele de verificare ca demersuri fireti ale produselor de instruire,


nvare.
Verificrile orale evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare dect alte
metode (valenele lor n verificare a modului de exprimare, logica expunerii, spontaneitatea ,
dicia, fluiditatea exprimrii, comunicarea oral direct frecvent n via ).
Verificarea oral ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor,
prin ntrirea imediat a ceea ce subiecii au nvat.
Din punct de vedere metodologic , dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete,
prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer
solicitarea i s ias din impas.
Totodat permite i tratarea difereniat a elevilor fcnd posibil adecvarea gradului de
dificultate al solicitrilor, ca i al ritmului chestionrii la posibilitile acestora .
Opiunea pentru acest mod de evaluare implic i luarea n considerare a limitelor pe care
le reprezint :

Au validitate redus datorit imposibilitii acoperirii uniforme a coninuturilor


predate pe un interval mai mare de timp i al verificrii tuturor componenilor
clasei, privind asimilarea coninutului supus verificrii.

Ele opereaz un sondaj n coninuturile predate i n rndul elevilor. Niciodat nu


pot fi obinute , pe aceast cale, informaii complete privind asimilarea unei arii de
coninut de ctre o clas de elevi. Datorit acestui fapt, procesul de nvmnt,
dac s-ar limita numai la examinri orale , ar avansa n condiiile unui feed-back,
incomplet.

Sub raportul cotrii rspunsurilor , ele au o fidelitate redus, datorit mai multor
circumstane: durata scurt a examinrii, rspunsurile nu se conserv, nu pot fi revzute de
evaluator. La acestea se adaug variaia comportamentului evaluatorului ( oboseal, neatenie,
suprare,..) precum i influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului
verificat (efectele halo, Pygmalion ) .
Nu poate fi ignorat nici faptul c nu se acord anse egale tuturor elevilor, gradul de
dificultate al ntrebrilor fiind, inevitabil, diferit i, din acest motiv, nu permit compararea
pertinent a performanelor elevilor, ntruct aprecierile se raporteaz la elemente de coninut
diferite.

42

De menionat faptul c verificrile orale sunt cronofage, utiliznd mult timp, i


neconvenabile unor categorii de elevi , cum sunt cei timizi sau care elaboreaz mai lent
rspunsul.
Cerine de utilizare :
Cu toate imperfeciunile amintite, utilizarea acestora este necesar pentru
abordarea capacitii de exprimare verbal oral ;
n realizarea ei este necesar s fie folosite forme combinate, pentru ca efectele
pozitive s se produc asupra ntregii clase, adic att prin verificri orale ct i
individuale.
n orice situaie eficiena acestui mod de evaluare este dependent, ntre altele, de msura
n care clasa nu rmne n afara cmpului interacional al verificrii. n acest mod,
componenii clasei i verific propriile cunotine, pe seama celor chestionai , realizeaz un
autocontrol i repetarea coninutului prin limbajul intern.

Ex. Calcul oral la clasa I:


Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale
Subiectul leciei: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 100, fr
trecere peste ordin;
Tipul leciei: de recapitulare i sistematizare a cunotinelor
a) 3+6= ; 30+60= ;
38-8= ;

25-3= ;

b) ? +? =80 ;
c) 83=?z +?u;

8-5= ;

80-50= ;

16+3-9=;

90-60+20=;

95-2=.
? ? =20 ;
28=?z +?u

? +20=27 ;

? 8=60.

16=?z +?u.

d) Aflai suma numerelor: 40 i 6;


e) Aflai diferena numerelor: 18 i 8;
f) Gsii numrul cu 5 mai mic dect 75.
g) Gsii numrul cu 3 mai mare dect 15.
j) M gndesc la un numr. l adun cu 25 i obin 28. La ce numr m-am gndit?
k) Are Lic 23 de mere i mnnc 3 din ele. i d tata un mr mare. Cte mere Lic are?
l) 15 vrbii stau pe-o crac,
i se ceart i se-mpac.
Dac 4 au zburat,
43

Cte sunt la numrat?


Proba scris de evaluare curent este o lucrare scris, de mici dimensiuni , ce se aplic la
un interval de 3-4-5 lecii ntre care exist o legtur structural i care urmrete s evalueze
un singur tip de competen .
Virtui i limite. Eficiena evalurii prin probe scrise se datoreaz, n primul rnd
avantajelor pe care le prezint i din care amintim identitatea temei solicitate tuturor
componenilor unei clase, ceea ce ofer posibilitatea verificrii modului n care a fost nsuit
un anumit coninut de ctre toi elevii, precum i anse egale elevilor i, n consecin ,
posibilitatea comparrii acestora.
n al doilea rnd, permit verificarea unor capaciti de analiz-sintez, tratarea coerent a
unui subiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea problemelor pe care
evalurile orale nu le pun dect parial n eviden. Verific competene specifice ale nvrii,
cum este exprimarea n scris.
Din punct de vedere al cotrii, probele scrise ofer evalurii un grad mai ridicat de
fiabilitate , permind reexaminarea rspunsului ( care este conservat ) . La aceasta se adaug
faptul c sunt convenabile elevilor timizi i celor care elaboreaz rspunsurile mai lent,
precum i posibilitatea verificrii multor elevi n timp scurt.
Inconvenienele acestor probe privesc faptul c, uneori, opereaz un sondaj n nvare,
nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i, mai ales, faptul c ntrirea
(pozitiv sau negativ ) a rspunsului nu se produce imediat.
Elaborarea probei . O prob scris este mai mult dect un enun de sau de sarcini de
lucru . Este o activitate complex, dei uneori, probele sunt concepute ad-hoc. Practica n
domeniu arat demersurile multor nvtori n aceast direcie sunt mai puternic influenate
de cerina aprecierii ct mai exacte a achiziiilor realizate de elevi i de uurina corectrii
lucrrilor dect de aceea a cunoaterii ct mai depline a performanelor elevilor n raport cu
obiectivele nvrii. Ca urmare, sunt situaii frecvente n care conceperea probelor nu se
raporteaz la coninuturile fundamentale predate i la obiectivele vizate n procesul didactic.
Elaborarea probei de evaluare are un caracter de proces, realizat n etape consacrate unor
demersuri specifice. Ea presupune :
a) Precizarea scopului probei, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc n
desfurarea procesului didactic. n contextul unei evaluri iniiale , funcia este dominant
prognostic, determinnd condiiile de angajare a elevilor n programul care urmeaz. n cazul
44

probelor aplicate pe parcursul programului, acestea au un caracter diagnostic, urmnd s


stabileasc gradul de asimilare a cunotinelor i de formare a abilitilor vizate, dup cum , n
evalurile finale, probele ndeplinesc, de regul, o funcie diagnostic i prognostic.
Scopul probei determin natura probei, structura i coninutul ei.
b) Stabilirea coninuturilor supuse verificrii i a obiectivelor pedagogice
corespunztoare , cu meniunea c oricare ar fi scopurile vizate de prob, aceasta este centrat
pe coninuturile eseniale , reprezentative.
Redactarea probei n concordan cu coninuturile de verificare i cu obiectivele
corespunztoare. Cerinele ce trebuie avute n vedere privesc numrul ntrebrilor - care
depinde de aria coninutului astfel nct s fie relevante pentru cunoaterea acestui coninut i
n acelai timp, s ofere posibilitatea de a fi ndeplinite n timpul stabilit. Se consider c o
cerin este realizat atunci cnd sub raportul ritmului de lucru , ntrebrile pot fi realizate de
75-80%din subieci.
Din punctul de vedere al tipurilor de itemi, redactarea probei implic analiza principalelor
manifestri comportamentale implicate n nvare i care pot constitui repere pentru
elaborarea probei .
Lucrrile scrise reprezint metoda fundamental de evaluare a nivelului de pregtire a
elevilor. Dintre acestea fac parte:

testele sumative, de la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare. Aceste teste
sunt anunate din timp i se ntind pe durata unei ore avnd subliniate iniial
obiectivele propuse.

Ex. Test de evaluare sumativ la matematic Sem. I clasa a III-a


1. Calculeaz:
4x5=

4x8=

4x4=

0x7=

8x9=

6x8=

3x9=

6x8=

1x2=

10 x 5 =

56 : 8 =

49 : 7 =

45 : 5 =

0: 4=

63 : 9 =

42 : 7 =

20 : 2 =

81 : 9 =

36 : 9 =

5:0=

2. a) Efectueaz proba prin nmulire la urmtoarele mpriri:


72 : 8 =

32 : 8 =

40 : 5 =

45

b) Efectueaz proba prin mprire la urmtoarele nmuliri:


5x3=

4x7=

8x3=

3. Scrie i rezolv operaia prin care afli:

numrul de 9 ori mai mic dect 27: _____________________

produsul numerelor 4 i 2:

___________________________

triplul numrului 7:

___________________________

numrul de 7 ori mai mic dect 56: ______________________

un sfert din numrul 40: ______________________________

ctul numerelor 63 i 7: _______________________________

4. Afl numrul necunoscut:


35 : a = 7

7 x b = 49

c : 8 = 64

5. Din dublul produsului numerelor 6 i 7 scade triplul produsului numerelor 5 i 3.


6. Marcela are 28 de ani, iar sora ei, Izabella, are o vrst de 4 ori mai mic. Ci ani are
Izabella?
7. Mihai are 72 de timbre. A dat colegilor si 7 plicuri a cte 9 timbre. Cte timbre i-au
rmas lui Mihai?

probele de evaluare curent sunt axate pe exerciii din lecia curent i dureaz 10-15
minute

Ex. Fi de evaluare la clasa I


Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale
Subiectul leciei: Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 20, fr trecere peste
ordin
Tipul leciei: aprofundare de cunotine
1.Calculeaz:
14 + 4 =

15 =

+ 10

a + 5 = 15

46

17 3 =

4=

12 b = 2

10 + 5 =

8 = 18 -

14 + c = 19

12 -2 =

12 = 12 +

d 3 = 10

2. Mihai a avut 13 mere. El a mncat 3 mere. Cte mere mai are?


lucrri efectuate ca activitate independent n clas (fie de dezvoltare, de consolidare,

de fixare, de recuperare, de creativitate)


Ex. Fie de lucru difereniat la clasa I :
Unitatea de nvare: Operaii cu numere naturale
Subiectul leciei: Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 20, fr trecere peste
ordin
Tipul leciei: aprofundare de cunotine
1. Fi de recuperare:
a) Calculeaz:
4+2=

15 2 =

10 + 2 + 3 =

10 7 =

11 + 3 =

6+4+5=

6 + 10 =

20 5 =

14 2 + 8 =

13 = 3 +

12 2 =

16 + 4 =

18 6 + 2 =

6=

12 +

= 20

- 4 = 10

10

b) Alege rezultatul corect:


19 9 = 8; 11; 10

12 10 = 3; 2; 6

9 + 10 = 16; 14; 19

2. Fi de fixare:
a. Calculeaz i scrie semnul potrivit:
16 6

19 5

17 5

13 + 4

12 + 3

15 -5

b. Calculeaz termenul necunoscut:


X + 5 = 17

X 7 = 10

19 X = 2

12 + X = 14

3. Fi de dezvoltare:
47

a) Calculeaz numrul necunoscut:


a + b + c = 18
a+b = 8
b + c = 15
____________
a=? b=?c=?

b) Marcela a avut 14 lalele albe i 5 lalele roii. Cte lalele mai are dac a oferit mamei 7
lalele? Ce culoare pot avea lalelele rmase?
4. Fi de creativitate:
a) Rezolv problema prin dou moduri: Mircea avea 18 flori. El a dat mamei 3 flori, iar
surorii sale i-a dat 5 flori. Cu cte flori a mai rmas Mircea?
b) Compune o problem dup expresia numeric: 10 + 6 5
Constituind o prelungire a activitii didactice desfurat n clas, temele pentru
acas au rolul de a consolida i aprofunda cunotinele dobndite n clas, favoriznd
formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc independent. Temele pentru
acas contribuie, de asemenea, la educarea voinei i ateniei, a ordinii i punctualitii,
perseverenei i capacitii de a nvinge dificultile. Ele pot stimula att elevii slabi la
nvtur, ct i pe cei cu un ritm rapid de lucru, dac sunt difereniate.
Probele practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele
n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate,
realiznd desene, utiliznd date i instrumente de lucru n diverse situaii cotidiene.
Proiectarea eficient a evalurii pe obiective / competene se poate realiza prin ntocmirea
unei Matrici de evaluare centrat pe capaciti / competene. n mod similar, pentru
disciplinele la care nsuirea / cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se pot
construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut. Pornind de la matricile
realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea
capacitilor

sau

coninuturilor

prevzute

de

programe.

In

stabilirea

instrumentelor (componentelor) de evaluare se ia n calcul specificul fiecrei discipline,


nivelul de vrst, nivelul de pregtire a clasei, specificul sintalitii clasei i resursele
materiale.
48

Ex. Matrice de evaluare la clasa I


Unitatea de nvare: Numerele naturale de la 0 20
Prob oral

Instrumente de
evaluare/Obiective de

Prob

Observare

Tem de lucru n

Prob

scris

sistematic

clas

practic

referin
1.s scrie, sa citeasc,s
compare i s ordoneze
numerele naturale de la 0 la
20
2.s efectueze operaii de
adunare i de scdere n
concentrul 0 20
3.s exploreze modaliti de
a descompune numerele 0
20
4.s rezolve probleme care
presupun o singur operaie
5.s formuleze oral exerciii
i probleme cu numere de la
0 20
6. s verbalizeze modaliti
de

calcul

folosite

rezolvarea unor probleme


practice i de calcul
7. s manifeste o atitudine
pozitivfa

de

utilizarea

numerelor
8. s contientizeze utilitatea
matematicii.

Observarea sistematic a elevului n timpul activitii didactice este o tehnic de


evaluare ce furnizeaz nvtorului o serie de informaii, diverse i complete, greu de obinut
altfel, prin intermediul metodelor de evaluare tradiional. Observarea este adeseori nsoit de
aprecierea verbal asupra activitii / rspunsurilor elevilor.
Pentru a nregistra informaiile de care are nevoie, nvtorul are la dispoziie
diferiteinstrumente:
-fia de evaluare pe baz de observaii curente folosete pentru nregistrarea unor date
concrete despre elevi; poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet; cuprinde date asupra
49

comportamentului copilului n anumite situaii, servind la buna cunoatere a acestuia, att de


ctre nvtor, ct i de ctre prini; furnizeaz observaii ce conduc la concluzii viznd
evoluia elevului pe parcursul colaritii.
-scara de clasificare indic frecvena cu care apare n comportamentul copilului o anumit
atitudine fa de a o activitate de nvare sau de o sarcin de lucru; poate fi administrat unui
singur elev sau unui grup de elevi.
-lista de control / verificare nregistreaz prezena / absena unei aciuni / comportament la
elevul respectiv ntr-o anumit situaie.
Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creator cunotinele nsuite i
de a explora situaii noi de nvare pe parcursul unei ore de curs. Ea presupune definirea unei
sarcini de lucru cu instruciuni precise, nelegerea acestora de ctre elevi nainte de a trece la
rezolvarea propriu zis, practic, prin care elevii i pot demonstra un ntreg complex de
cunotine i de capaciti.
Proiectul este un demers evaluativ mai amplu ce permite o apreciere complex i
nuanat a nvrii, ajungnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Conduce la
organizarea i sintetizarea materialului, generalizarea problemei, gsirea unor soluii de
rezolvare originale, prezentarea concluziilor.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex, ce cuprinde colecia muncii unui
elev i nregistreaz progresul i realizrile acestuia. Ofer posibilitatea nvtorului de a
emite o judecat de valoare bazat pe un ansamblu de rezultate, oglindind complexitatea
evoluiei elevului. Un portofoliu poate s cuprind:
Tabel nr.1. Elemente ale portofoliului
Date

provenite

instrumentelor
formalizate
Date

privind

din

aplicarea

rezultate la teste iniiale

de

evaluare

rezultate la teste formative

rezultate la teste sumative

comportamentul

observaia sistematic

elevului n clas
Date privind activitatea elevului n
afara clasei

rezolvarea temelor

referate

proiecte

participarea la concursuri colare

preocuparea pentru aplicaiile informaticii n domeniu

50

Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de
autocunoatere, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i
de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze
i valorizeze atitudini i comportamente.
Tabel nr.2. - Autoevaluarea

Tehnici folosite

Autonotarea controlat- elevul i propune nota/calificativul

Notarea reciproc sau interevaluarea

Completarea la sfritul unei sarcini importante de nvare a unui


chestionar de forma:
1. Am nvat..
2. Am fost surprins de faptul c.
3.

Am descoperit c

4.

Am folosit metoda ..deoarece.

5. n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele


dificulti..
Condiii pentru

nelegerea de ctre elevi a criteriilor de apreciere dup care se


conduce nvtorul

educarea
capacitii de

Claritatea instruciunilor

autoevaluare

Prezentarea obiectivelor / competenelor care trebuie atinse de ctre


elevi

Asigurarea unui climat de cooperare nvtor-elev, elev-elev

51

CAPITOLUL III. METODOLOGIA ORGANIZRII I DESFURRII JOCULUI


DIDACTIC MATEMATIC LA CLASELE I IV
3.1. Proiectarea, organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Reuita unui joc didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea
lui metodic, de modul n care se asigur o concordan deplin ntre toate elementele ce-l
definesc.
Realizarea jocului didactic presupune mai multe etape: pregtirea jocului, a materialului
necesar, desfurarea jocului.
Organizarea jocului didactic matematic const n mprirea corespunztoare a elevilor
clasei n funcie de aciunea jocului i chiar o reorganizare a mobilierului slii de clas pentru
buna desfurare a jocului. Distribuirea materialului necesar este o problem de care trebuie
s se in seama. n general, materialul se distribuie la nceputul activitii de joc pentru ca
elevii intuind n prealabil materialele didactice necesare vor nelege mult mai uor explicaia
legat de desfurarea jocului. Exist jocuri didactice matematice n care materialul poate fi
mprit elevilor dup explicarea jocului.
Desfurarea jocului include i la mai multe sarcini: introducerea n joc, anunarea
titlului jocului i a scopului acestuia; prezentarea materialului, explicarea i demonstrarea
regulilor jocului, fixarea regulilor, executarea jocului, complicarea lui pentru introducerea de
noi variante (dac este cazul), ncheierea cu aprecierile necesare.
Introducerea n joc mbrac forme variate n funcie de tema jocului. Uneori activitatea
poate s nceap printr-o scurt discuie cu efect motivator, alteori introducerea se poate face
printr-o scurt expunere care s strneasc interesul i atenia elevilor. n alte jocuri,
introducerea se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci cnd de logica
materialului este legat ntreaga aciune a elevilor. Jocul se poate ncepe i dac se anun
direct titlul, introducerea nefiind direct obligatorie.
Anunarea jocului trebuie fcut n termeni precii, fr cuvinte de prisos. De exemplu:
Astzi vrem s vedem care tie s calculeze fr s greeasc, de aceea vom organiza
mpreun jocul Hai s socotim!. Se poate folosi de asemenea formula clasic : Copii,
astzi vom organiza un joc nou. Jocul se numete Vreau n csua mea!. Se poate ncepe
52

anunarea i printr-o fraz interogativ : tii ce o s jucm astzi? Vrei s v spun? sau alte
formule variate astfel ca anunarea jocului, de la o lecie la alta, s fie ct mai adecvat
coninutului acestuia.
Explicarea jocului constituie un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic.
Astfel noi, nvtorii trebuie s-i facem pe elevi s neleag sarcinile ce le revin; s precizm
regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapid i corect; s prezentm coninutul jocului i
principalele lui etape, n funcie de regulile jocului; s dm indicaii cu privire la modul de
folosire a materialului didactic; s scoatem n eviden cerinele pentru a deveni ctigtori.
Fixarea regulilor de multe ori nu se justific, deoarece se ndeplinete formal. Atunci
cnd jocul are o aciune mai complicat se impune o subliniere special a acestor reguli.
n executarea jocului se ine cont de faptul c el ncepe la semnalul conductorului. La
nceput acesta intervine mai des n joc, reamintind regulile, dnd unele indicaii
organizatorice. Pe msur ce elevii capt experiena jocurilor matematice, conductorul
acord independen elevilor, i las s acioneze liber. Exist dou moduri de a conduce jocul
elevilor conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului), i conducerea
indirect (conductorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor). Pe
parcursul jocului se poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau se pot alterna.
Sarcinile ce-i revin nvtorului n ambele cazuri sunt:

s imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);

s menin atmosfera de joc;

s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie, de stagnare;

s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic, respectndu-se


regulile stabilite;

s creeze condiiile necesare pentru ca fiecare elev s rezolve sarcina n mod


independent sau n cooperare;

s urmreasc comportarea elevilor, relaiile dintre ei;

s activeze toi elevii la joc, gsind mijloacele potrivite pentru a-i antrena pe
cei timizi;
53

s urmreasc felul n care se respect, cu strictee, regulile jocului.

Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducera jocului
(elevii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent), schimbarea
materialului ntre elevi (pentru a le da posibilitatea s rezolve probleme ct mai diferite n
cadrul aceluiai joc) complicarea sarcinilor jocului, introducerea unui element de joc nou,
introducerea unui material nou, etc.
n ncheierea jocului nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care
s-a desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat
sarcinile primite, asupra comportrii elevilor, fcnd recomandri i evaluri cu caracter
individual i general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu succes la orice tip de lecie i n orice
clas a ciclului primar.
3.2. Metode i procedee utilizate generaliti
Metodele de nvmnt sunt tehnici folosite de cadrele didactice n cursul activitilor
de predare respectiv de nvare de formare a priceperilor i deprinderilor, de dezvoltare n
mod armonios a facultilor mintale ale precolarilor i colarilor.
Calitatea fundamental a unei metode este eficiena i eficacitatea ei. Procedeele pun n
eviden o modalitate de lucru, o manier de aplicare practic a unei metode.
Pentru a face activiti ct mai atractive, pentru a le spori eficiena, folosim o gam
variat de procedee n aplicarea fiecrei metode de nvmnt. Fiecare procedeu eficient
sporete valoarea metodei n care se integreaz tot aa dup cum fiecare procedeu lipsit de
eficien contribuie la deprecierea metodei. n esena lor metodele i procedeele ndeplinesc
funcia de a apropia copiii de coninutul activitilor, de a facilita nelegerea i nsuirea
cunotinelor.
ndrumarea i orientarea, eficiena activitilor depinde nemijlocit de concepia cadrelor
didactice dup funcia pe care o au metodele i procedeele de nvmnt.
Sarcinile instructiv-educative ale procesului de nvmnt pot fi realizate n bune
condiii dac n desfurarea activitilor se folosete nu o singur metod sau procedeu, ci se
face constant uz de mai multe metode i procedee integrate n complexe metode ct mai
54

variate, alegerea lor fcndu-se n funcie de particularitile de vrst ale copiilor, de


experiena lor de via.
n clas, n cadrul activitilor matematice care conin secvene de joc didactic, se
folosesc urmtoarele metode:
1. Metoda expunerii
2. Metoda demonstraiei
3. Metoda exerciiului
4. Metoda conversaiei
5. Metoda observaiei
6. Metoda problematizrii
7. Metoda nvrii prin descoperire
8. Modelarea
9. Algoritmizarea
1.Metoda expunerii const n transmiterea cunotinelor noi prin cuvntul
nvtorului. Ea se folosete de obicei n predarea cunotinelor n funcie de coninutul
activitii care se pred precum i de particularitile de vrst ale copiilor. innd cont de
acestea, expunerea poate fi sub urmtoarele forme: discuia, explicaia.
Discuia trebuie s aib o form accesibil, s trezeasc interesul elevilor, astfel nct s-i
antreneze i pe acetia.
Explicaia n activitile cu coninut matematic trebuie s fie scurt, accesibil copiilor i
ntotdeauna nsoit de material didactic. n cadrul jocurilor didactice i cele logice, explicaia
se refer la modul cum sunt prezentate regulile impuse de desfurarea jocului.
2.Metoda demonstraiei este o metod important folosit pentru transmiterea de
cunotine ct i pentru fixarea, consolidarea i verificarea lor. Pentru a putea dobndi un
caracter activ, i a stimula nvarea, aceast metod este folosit n momentul predrii
cunotinelor pentru a descrie ct mai amnunit materialul intuitiv i procedeul de lucru.
Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge direct asupra modului de gndire i de
aciune a copiilor, de aceea, ea trebuie fcut cu mult atenie i exigen.
55

n cadrul activitilor matematice, explicaia (cu forma ei distinct-demonstraia logic) i


demonstrarea se folosesc cu rezultate din cele mai bune ca metode de prezentare, descriere i
explicare logic. n utilizarea metodei demonstraiei combinat cu explicaia nvtorul
trebuie s foloseasc materiale didactice ct mai variate, fie plane, machete, diferite imagini
ale obiectelor, filme, diafilme, calculator.
Exemplu: n formarea irului cresctor de la clasa I n Constituirea unor grupe de obiecte
dup anumite criterii se explic i se demonstreaz n acelai timp ca suport procedeul de
lucru pe baz de material intuitiv stabilindu-se c n formarea irului cresctor se pornete de
la obiectul cel mai mic la cel mai mare, iar n formarea irului descresctor se ncepe de la
obiectul cel mai mare la cel mai mic inndu-se cont de formarea exerciiului de lucru de la
stnga la dreapta.

ir cresctor

ir descresctor

3. Metoda exerciiului este metoda care d posibilitatea copiilor s repete sub diferite
forme i cu material variat cunotinele transmise. De asemenea, prin exerciiu se asigur
formarea deprinderilor de a compara numerele de a le ordona dup anumite criterii,
deprinderea de a numra, de a socoti, de a rezolva probleme.
n baza efecturii exerciiilor st exemplul i explicaia nvtorului; cu aplicabilitatea
ct mai variat a procedeelor, copilul fiind pus n situaia de a rezolva sarcina didactic pe
baza materialului intuitiv.
Exemplu: Lecia Numrul i cifra 5 sarcina didactic Aeaz n dreptul cifrei attea
obiecte cte i arat ea. Prin ntrebri ca: Ce cifr avei n fa? (cifra 5). Copilul este
ajutat ca la suport i pe banc s aeze cifra respectiv, iar n dreptul ei tot attea floricele cte
ne arat cifra.

56

Folosirea cu succes a exerciiilor este condiionat de respectarea anumitor cerine. El


trebuie s aib idei clare, s fie variate, gradate, s aib continuitate i o durat care s asigure
formarea priceperilor, deprinderilor i aptitudinilor (lucrrile cu caracter creator).
4.Metoda conversaiei este metoda care utilizeaz ntrebarea i rspunsul n scopul
nsuirii i repetrii cunotinelor, a consolidrii, sistematizrii i verificrii acestora.
Cnd conversaia este folosit n scopul nsuirii unor cunotine noi poart denumirea de
conversaie euristic, iar cnd este folosit n scopul fixrii i mai ales al verificrii
cunotinelor i se spune conversaie examinatoare.
Arta de apune ntrebri, de a stimula cu ajutorul lor participarea activ a elevilor la lecii
i de a asigura pe aceast cale nsuirea volumului de cunotine prevzute de program cere o
serioas pregtire. ntrebrile ce implic conversaia trebuie s fie simple, clar formulate, s
stimuleze n mod activ gndirea, s fie adresate elevilor ntr-o succesiune logic. ntrebarea
trebuie adresat ntregii clase ntr-un ritm viu, dac e vorba de examinri frontale i ntr-un
ritm mai lent n cazul n care se cer comparaii, generalizri, precizri. Pentru ca metoda
conversaiei s contribuie la ndeplinirea sarcinilor instructiv-educative este necesar ca
rspunsurile elevilor s fie corecte, clare, precise i complete.
5.Metoda observaiei trebuie reorientat nct s reclame din partea copilului o
activitate independent i susinut de percepere a realitii. Ea trebuie s devin pentru copii
un instrument de ptrundere n intimitatea lucrurilor, de sesizare a realitilor, o modalitate de
nelegere a cauzalitii.
O metod de creaie pentru dascli i de stimulare pentru copii des ntlnit n
activitile matematice este problematizarea.
6.Metoda problematizrii prin aceast metod se urmrete educaia intelectual a
celor ce nva. Trebuie s se fac deosebire ntre conceptul de problem i cel de situaie
problem. Situaie problem desemneaz o contradicie, o situaie conflictual.
Exemplele unei situaii conflictuale sunt:

Prezentarea situaiei problematice;

Analiza situaiei problematice;


57

Formularea ntrebrii;

Rezolvarea propriu-zis a problemei.

Studiul aritmeticii ofer multe posibiliti pentru o instruire problematizat. Pot fi date
elevilor spre rezolvare probleme care solicit independena i flexibilitatea gndirii.
Exemplu: Pe banc sunt 3 creioane albastre i 7 creioane galbene. Din toate acestea
Ionel a luat 6 creioane. Cte creioane albastre i cte galbene a putut lua Ionel?
Astfel de probleme solicit gndirea ducnd la dezvoltarea supleei i mobilitii
acesteia.
Exemplu: Colorai attea triunghiuri cte arat cifra. Scriei n ptrel attea liniue cte
obiecte are mulimea:

Elevii emit multe ipoteze, dar numai unele sunt plauzibile. Cadrul didactic trebuie s-i
obinuiasc treptat pe copii s fac propuneri inteligente.
7. Modelarea ca metod este definit ca un mod de lucru prin care gndirea copilului
este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului. Avem urmtoarele tipuri de
modele: obiectuale, simbolice, figurative. Ca exemple de modele obiectuale avem:
flanelograf, tabla magnetic, figuri geometrice, materiale din natur. Exemple de modele
simbolice: cifrele, semnele (+;-;=). Utilizarea lor depinde de tactul nvtorului.
8. nvarea prin descoperire prin aceast metod se urmrete informarea elevilor cu
tehnica cercetrii, cu obinuina de a rezolva singuri, prin efort propriu, probleme noi. Prin
58

aceast metod activitatea intelectual i fizic a elevilor este stimulat la maximum i este
orientat spre cercetare creatoare, spre descoperirea de adevruri noi.
nvarea prin descoperire se prezint sub diferite aspecte, determinate i de specificul
obiectului de nvmnt, dar i de particularitile de vrst ale elevilor.
Uneori se procedeaz inductiv mai ales la elevii de vrst colar mic, alteori nvarea
prin descoperire este de tip deductiv. Sunt i cazuri cnd descoperirea de noi cunotine este
rezultatul unor raionamente de tip ipotetic-deductiv; elevii emit ipoteze i apoi le verific.
Ultimele dou dau randament mai mare dup vrsta de 10 ani cnd gndirea elevilor intr
n studiul operaiilor formale.
Exemplu: - La demonstraii din domeniul geometriei n clasa a IV-a este posibil ca elevii
nii s ajung la redescoperirea unor dezvluiri. Ajutai, ei pot descoperi definirea corect
a unor patrulatere sau regula pentru aflarea ariei acestora.
Cnd organizm activitatea de cercetare este necesar s proporionm greutatea acesteia
cu posibilitile de rezolvare ale elevilor, s tim precis dac acetia i-au nsuit cunotinele
anterioare, s tim care sunt greutile tipice de care se vor izbi.
Folosirea acestei metode influeneaz pozitiv att activitatea intelectual, ct i pe cea
afectiv i voluntar. Ei nva s gndeasc, s formuleze ipoteze plauzibile s ia atitudine
fa de opiniile altora, dar totodat triesc cu intensitate strile afective provocate de
rezultatele activitii lor (ncredere, bucurie, speran, ntristare) i i formeaz trsturi de
voin ca: hotrrea, rbdarea, perseverena. nvarea prin descoperire dezvolt capacitatea
de adaptare la situaii noi.
Unii pedagogi consider c aceast metod ar trebui s devin dominant n desfurarea
procesului de nvmnt. Algoritmul ndrum rezolvarea de probleme. Un algoritm este un
procedeu bine determinat de a rezolva o problem tipic. Algoritmi se pot prezenta sub
diferite forme: reguli de calcul, formule de operai, modele sau scheme de desfurare a unor
activiti intelectuale, instruciuni tip. Elevii mici i nsuesc un numr nsemnat

de

algoritmi necesari n munca lor intelectual : s fac o adunare, s citeasc o hart, s


rezolve o problem tipic, etc.

59

Exemplu: dup ce elevul a nvat regula de mprire a dou numere i i-a format
deprinderea respectiv, cnd i se cere ntr-o problem s mpart dou numere el se folosete
de algoritmul nsuit (regula mpririi).
nsuirea algoritmilor l ajut pe elev s gndeasc uor procedeul adecvat de a rezolva
problemele noi.
Scopul urmrit prin folosirea metodei algoritmizrii este de a uura rezolvarea de
probleme tipice, de a forma deprinderi de munc intelectual, de a forma modaliti de
rezolvare a problemelor complexe.
3.3. Rolul nvtorului n pregtirea, conducerea i ndrumarea jocului didactic
matematic
Dasclul adevrat este fclia care se stinge luminnd
(Ion Drgan)
Reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui
metodic sub directa conducere i ndrumare a nvtorului. nvtorului i se cere o bun
pregtire psio-pedagogic, tiinific i metodic, pentru a-1 ajuta s eficientizeze lecia prin
alegerea celor mai adecvate metode.
Se poate spune c o activitate matematic n care se folosete jocul didactic devine ca o
situaie problem, iar rezolvarea ei se gsete n pregtirea minuioas a activitii: alegerea
jocului didactic potrivit, a materialului corespunztor, potrivirea momentului cnd trebuie
folosit, stabilirea modului n care se vor fructifica rezultatele. Pentru buna desfurare a
jocului se au n vedere cerinele1:

pregtirea jocului didactic;

organizarea judicioas a acestuia;

respectarea momentelor jocului didactic;

respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivit

stimularea elevilor n vederea participrii active la joc;

asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc;

Neagu, M, Petrovici, C, Op. cit., p. 97.

60

varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de


joc);

controlul rezolvrii sarcinilor i evaluarea final.

Pregtirea jocului didactic presupune:


1. studierea atent a coninutului acestuia, a structurii sale;
2. pregtirea materialului didactic (confecionarea sau procurarea lui);
3. elaborarea proiectului jocului didactic.
O bun proiectare a jocului trebuie s in seama de:
identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?)
selectarea coninuturilor (Ce voi face?)
analiza resurselor (Cu ce voi face?)
stabilirea sarcinilor de nvare (Cum voi face?)
stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?)
Obiectivele operaionale ofer posibilitatea alegerii corecte a coninutului jocului i
solicitrii precise a capacitilor de nvare necesare atingerii lor. Resursele educaionale se
refer la:
a. resurse materiale (material didactic, mijloace de nvmnt etc.);
b. resurse psihologice - capaciti intelectuale, aptitudini, atitudini etc.
Organizarea jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de desfurare a
acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus i necesit o serie de msuri:
mprirea elevilor n funcie de aciunea jocului;
reaezarea mobilierului n vederea rezolvrii optime a sarcinii;
distribuirea materialului necesar desfurrii jocului (de regul, la nceputul
activitii de joc pentru a facilita nelegerea explicaiilor nvtorului referitoare
la desfurarea jocului).
O alt cerin pentru buna desfurare a jocului o constituie respectarea momentelor
jocului didactic:

61

1. introducerea n joc (se face n funcie de tema jocului, fie printr-o descriere deschis cu
efect motivator, fie prin expunere, povestire, ghicitori cu privire la titlul jocului sau la
materialul folosit, sau prin prezentarea materialului ori enunnd direct titlul jocului).
2. anunarea titlului jocului i a obiectivelor (ct mai sintetic: Astzi vom organiza jocul...
El const n ...).
3. prezentarea materialului didactic (ct mai explicit, axat pe obiectivele urmrite i pe
modul de mnuire corect a acestuia - frumos colorat, atrgtor, cu elemente clare i uor de
recunoscut).
4. explicarea jocului - moment cheie n desfurarea ce vizeaz:
a) nelegerea sarcinii (sarcina s fie accesibil, atractiv, s incite
curiozitatea copilului, s trezeasc interesul);
b) precizarea regulilor jocului;
c) prezentarea

coninutului

jocului

(principiul

succesiunii

al

gradrii);
d) precizarea sarcinilor conductorului de joc.
5. fixarea regulilor (cnd aciunea este mai complex sau cnd elevii au o capacitate mai
redus de nelegere).
6. executarea jocului
ncepe la semnalul conductorului jocului;
se desfoar ntr-un anumit ritm pentru c timpul este limitat;
se menine atmosfera de joc, evitndu-se monotonia;
este stimulat iniiativa, inventivitatea elevilor; elevii coopereaz (n

grup,

echip, pereche) sau lucreaz independent;


se urmrete comportarea elevilor, modul n care respect regulile, rezolv
sarcinile jocului.
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi de genul:
autoconducera jocului (ei organizeaz);
materialul didactic este schimbat ntre ei;
sarcina didactic este complicat;
62

se pot introduce materiale noi;


autocorectarea sau corectarea n grup.
nvtorul ofer libertate copiilor n timpul jocului pentru a spori rolul formativ pe care
acesta l deine n diferitele moduri de desfurare a unei lecii de matematic.
7. ncheierea jocului (nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri cu privire la modul n
care s-a desfurat jocul, n ce msur s-au respectat regulile jocului, cum s-au executat
sarcinile primite, ce comportament au avut copiii, face recomandri individuale sau colective,
desemneaz ctigtorii);
8. complicarea jocului - introducerea de noi variante sau a unor materiale noi.
nvtorul trebuie s cunoasc nivelul de pregtire al copiilor, s in cont de particularitile
de vrst i individuale ale acestora, s dea dovad de capacitate empatic pentru a putea
organiza i desfura activiti ludice cu succes.
Ilustrez succesiunea momentelor i modul de desfurare a jocului S adunm":
1. Introducere n joc.

se poart discuia: - Ce operaii cunoatei?


- Care este semnul adunrii?
- Ce operaie se potrivete sintagmei cu att mai mult"?

2. Anunarea titlului i a activitilor

Se scrie pe tabl titlul jocului i se anun obiectivele: - s adunm numere;


- s gsim suma potrivit

3.Prezentarea materialului didactic - o plan cu numerele ce trebuie adunate.

4. Explicarea jocului
sarcina didactic: adunai numerele de aceeai culoare i gsii suma lor printre
numerele date;
63

cel care gsete primul rezultatul corect este conductorul jocului.


5. Executarea
1. ncepe la semnalul dat de nvtor;
2. elevii lucreaz independent;
3. sunt observai, ndrumai, corectai, evaluai;
4. este desemnat conductorul dup prima sum corect;
5. d semnalul noul conductor;
6. elevii lucreaz n perechi.
Jocul se poate complica prin rezolvarea sarcinii: scrie rezultatele obinute n ordine
descresctoare:

6. ncheierea jocului
Sunt evideniai i recompensai ctigtorii. Se fac aprecieri asupra comportamentului
elevilor n timpul lucrului i se fac recomandri individuale i colective.
Pentru a antrena n joc ct mai muli elevi se va da suficient timp de gndire i vor fi ntrebai
mereu ali elevi, deoarece rezultatele adunrilor date spre efectuare pot fi gsite de mai muli
elevi ai clasei.
Rolul nvtorului este acela de a contribui la orientarea i coordonarea jocului, de a ajuta
copiii s-i clarifice scopul i rolul urmrit.

15

31

11

de cunoatere, de destindere, cnd sunt bine pregtite i

22

35

ndrumate sistematic. Modalitile de ndrumare a jocului pot fi

40

12

40

35

99

Practica demonstreaz c diferite forme de activitate educativ


dobndesc

eficiena

maxim

atunci

cnd

corespund

posibilitilor reale ale copiilor, cnd satisfac nevoile spirituale

clasificate n funcie de poziia nvtorului fa de joc:


ndrumare din interiorul jocului - nvtorul este

27
64

74

participant

direct

la

joc,

iar

copilul asimileaz sugestia adultului cu uurin;


o ndrumare din exterior prin meninerea relaiei educator - educat.
Intervenia nvtorului n jocul copilului determin transformarea jocului
simplu n joc complex.
n munca de ndrumare, dragostea i exigena fa de copil se mpletesc organic cu
respectul pentru tot ce face i creeaz copilul. nvtorului i revine sarcina de a alege i a-i
nva pe elevi jocuri ct mai utile, de a le conduce cu tact pn cnd se vor forma conductori
chiar dintre elevi. Prin atitudinea i comportarea sa, nvtorul constituie un exemplu demn
de urmat pentru copil. Pentru nvtor, jocul didactic are un rol important i n obinerea
feedback-ului cu privire la nivelul nelegerii de ctre elevi a cunotinelor matematice.
Sarcinile jocurilor didactice se pot adapta nivelului de pregtire al clasei, se pot verifica
printr-o analiz de itemi dac sunt corespunztoare pentru elevi. La clasa a III-a, n evaluarea
sumativ la citirea, scrierea, compararea, compunerea i descompunerea numerelor mai mici
ca 100, s-au folosit 5 jocuri didactice (sarcinile didactice sunt itemi tip pereche, avnd liste
inegale ca lungime).
1. Stabilete corespondena"
1.1 Stabilete corespondena ntre scrierea cu cifre i cea cu litere.
A

81

cincizeci i opt

58

douzeci

17

optzeci i unu

93

nouzeci i trei

20

2.Atenie la semnificaie"
1. 2 Gsete pentru fiecare cerin din coloana A, numrul corespunztor din coloana B.

65

cel mai mare numr de dou cifre

99

cel mai mic numr de dou cifre

11

cel mai mare numr par de dou cifre identice

88

cel mai mic numr impar de dou cifre identice

12
10
89

3. Cred c este ..."


1.3. Unete cu o linie fiecare rezultat din coloana A cu operaia corespunztoare din
coloana B.
A

53

74+17

79

63+35

91

23+56

98

4. Aproximeaz"
1.4. Unete cu o sgeat fiecare numr din coloana A cu un numr aproximat din
coloana B.
A

23

50

48

90

86

20

55

5. Cred c rezultatul este ..."


1. 5 Estimeaz suma i diferena numerelor date n coloana B pentru calculele din
66

colana A
A

53+27

60

94-28

50

89-41

80
70

Itemii sunt dihotomici; pentru fiecare item rezolvat corect se acord un punct, iar pentru cel
rezolvat incorect se acord zero puncte.
Analiza itemilor:
Subiectul

Itemul 1

Itemul 2

Itemul 3

Itemul 4

Itemul 5

Scor total

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1

1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1

1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1

1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
0

1
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
1
0
1
1
1
0
0

5
3
2
5
4
3
1
2
2
5
5
4
2
3
3
5
3
3

13

10

16

12

Total puncte

Calculeaz indicele de dificultate (pentru calitatea itemilor) dup formula:


67

Concluzii:
Itemii 1, 2, 4, 5 sunt bine alei (valoarea indicilor PI, P2, P4 i P5 este cuprins ntre 0,5
i 0,75). Itemul 3 nu este bine ales pentru nivelul clasei. Este prea uor, valoarea lui P3 fiind
mai mare dect 0,75.
Pentru a elimina factorul hazard, calculez indicele de discriminare (Di) dup formula:
Di = Pi+ - Pi_
Subiecii foarte buni sunt departajai de cei foarte slabi.
Subiecii se mpart dup metoda Findley:
1. se aleg cei 27% dintre subieci ca fiind foarte buni,
2. se aleg cei 27% dintre subieci ca fiind cei mai slabi
3. calculez 27% din 18:

=> 5 elevi intr-n grupul celor mai buni (grupul superior)


=> 5 elevi intr-n grupul celor mai slabi (grupul inferior).

68

Cu 5 puncte sunt elevii care au obinut scorul cel mai mare i fac parte din grupul
superior, iar cei care au obinut scorul cel mai mic sunt elevii cei mai slabi i fac parte din
grupul inferior.
Grupul superior este format din subiecii: S1, S4, S10, S11, S16.
Grupul inferior este format din subiecii: S7, S3, S8, S9, S13.
Indicele de discriminare se calculeaz dup formula amintit Di = Pi+ - Pi, unde:

Pi sunt indicii de dificultate pentru cele dou grupuri i se calculeaz dup


formula:

Calculez Pi- pentru cei 5 subieci din grupul inferior cu 1,2 puncte:

69

Folosind formula Di=Pi+ - Pi- calculez indicii de discriminare:


D1=P1+ - P1- = 1 0,2 = 0,8 I1 are valoare foarte bun de discriminare (0,8>0,4)
D2=P2+ -P2- = 1 0 = 1 I2 are valoare foarte bun de discriminare (0,2>0,4)
D3=P3+ -P3- = 1 0,8 = 0,2 I3 are valoare sczut de discriminare (0,2<0,4)
D4=P4+ -P4- = 1 0,8 = 0,2 I4 are valoare sczut de discriminare (0,2<0,4)
D5=P5+ -P5- = 1 0 = 1 I5 are valoare foarte bun de discriminare (1>0,4)
Valoarea indicelui de discriminare poate fi cuprins ntre -1 i +1.
Concluzii:

Tot ceea ce s-a obinut sub 0,4 nu discrimineaz; se elimin itemii 3 i 4;

Tot ceea ce s-a obinut peste 0,4 discrimineaz i rmn valabili itemii 1, 2 i 5

Cu ct valoarea indicelui de discriminare este mai mare, cu att discrimineaz mai mult
ntre subiecii care au un scor total ridicat fa de cei cu un scor total sczut;
Valoarea itemilor 1, 2 i 5 ilustreaz nivelul capacitii de rezolvare a elevilor
clasei;
Valoarea 1 la D2 i D5 indic o proporie mai mare a rezolvrii itemilor pentru
subiecii din grupul superior;
Nu toate sarcinile jocului matematic au fost rezolvate de elevi i de aceea
trebuie s nelegem c organizarea muncii difereniate, individualizate se
poate porni i de la feedback-ul astfel obinut;
Folosind jocul didactic nu nseamn c nu ne putem atepta i la eecuri (pot fi
anumite lacune la care nu ne-am gndit sau nu am ales sarcina didactic cu
gradul de dificultate corespunztor nivelului clasei).
Rezultatele obinute vizeaz att elevul ct i nvtorul.

70

Capitolul IV. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND CRESTEREA


RANDAMENTULUI COLAR PRIN JOC DIDACTIC MATEMATIC
4.1. Ipoteza i obiectivele cercetrii
Ipoteza pe care mi-am propus s o verific n planul practic al realitii colare este: dac
n nvmntul primar se concepe i utilizeaz un program special de jocuri didactice atunci
se va determina o cretere a performanei colare.
Dac folosim jocul ca activitate didactic n clasele I-IV atunci copiii se vor bucura de
continuitate ntre coal i grdini, ntre ciclul primar i cel gimnazial, de uurare a
procesului adaptrii la specificul muncii de nvare colar. Introducerea jocului n nsi
structura leciilor constituie i un mijloc de prevenire precum i de nlturare a oboselii,
cunoscut fiind capacitatea redus de efort a micilor colari.
Folosind jocul didactic matematic n activitatea de nvare a figurilor geometrice,
culorilor, mrimilor, atunci elevii vor fi mai ateni, mai receptivi i vor recunoate cu uurin
aceste elemente.
n nvarea tablei nmulirii, tablei mpririi, dac folosim jocul didactic matematic
atunci elevii vor nva mai uor i ntr-un mod atractiv s efectueze operaii de nmulire prin
adunare repetat i s scad pentru a obine ctul unei mpriri, vor observa numerele care
lipsesc, vecinii numerelor cu un efort mai mic n aparen, n condiiile unor satisfacii
evidente.
Dac folosim jocul matematic n probele de evaluare a cunotinelor atunci elevii vor fi
mai captivai i mai interesai s rezolve exerciiile prezentate sub form de joc.
n concluzie, dac pe parcursul orei de matematic este folosit cu regularitate jocul
matematic atunci elevii i vor nsui noile cunotine cu facilitate, vor manifesta nevoia de a
se informa mai mult, de a construi ei nii jocuri noi, ca exerciii ale minii.
Obiectivele majore pe care mi-am propus s le urmresc vor fi reflectate i n activiti
desfurate, teste, proiecte, utiliznd jocul didactic:

cunoaterea nivelului de pregtire intelectual a elevilor i stabilirea performanei


individuale;

cunoaterea i evidenierea valenelor formativ-educative ale jocului didactic;

elaborarea i implementarea unor programe speciale de valorificare a jocului didactic


pentru creterea performanelor n nvare;
71

dezvoltarea gndirii divergente i convergente;

dezvoltarea limbajului matematic;

socializarea elevilor prin utilizarea metodei lucrului n echip;

4.2. Metoda experimental i particularitile folosirii ei


Observnd efectul jocului didactic asupra motivaiei elevilor i eficiena sa ca modalitate
activ, accesibil i plcut de nvare, n cadrul procesului instructiv - educativ, am
ntreprins o mini - investigaie.
Obiectivul investigaiei l-a constituit proiectare i experimentarea (parial) a ctorva
jocuri didactice matematice la clasa a III-a, la unitatea de nvare ,,mprirea numerelor
naturale 0-100. Realizat pe durata acestui capitol experimentul cuprinde evaluri (predictiv,
sumativ), un program intensiv de lucru cu elevii celor dou grupe (echivalente ) de cte 18
elevi fiecare (experimental, de control). La grupul experimental s-a utilizat jocul didactic, iar
la grupul de control alte metode didactice, pentru nsuirea algoritmilor, formarea priceperilor
i deprinderilor de lucru.
Subiectele evalurilor sunt de nivel identic.
Testele m vor ajuta s cunosc i s pot delimita mai n amnunt cum influeneaz jocul
didactic obinerea performanei colare i s surprind destul de obiectiv evoluia i stadiul
atins de fiecare individ n parte.
Pe tot parcursul experimentului voi urmri modul n care elevii prezint judecile,
atitudinea pe care o au n timpul jocului didactic dar i a altor activiti, dac finalizeaz
sarcina de lucru, elaboreaz soluii originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
n aprecierea elevilor am avut n vedere descriptori de performan.

Evaluare predictiva
1.Cauta perechea!

2.Calculeaz cturile i descoper greeala!


24 : 4= 36 : 6

12 : 2 : 2= 15 : 5
72

72 : 8= 64 : 8

30 : 5 : 3= 20 : 10

3.Calculeaz suma dintre jumtatea i sfertul lui 20!


4.a) Afl ctul numerelor din interiorul triunghiului!

b) Compune o problem care s se rezolve prin operaia efectuat .


S-a urmrit:

verificarea tablei mpririi

msura n care stpnesc limbajul matematic;

capacitatea de a crea o problem simpl, folosind exerciiul.

Calificativele au fost acordate astfel:


S

- gsete dou perechi;


-

calculeaz un exerciiu;

afl jumtatea;

calculeaz ctul numerelor din interiorul triunghiului.

B - gsete patru perechi;


- calculeaz trei exerciii;
- afl jumtatea i sfertul;
- calculeaz ctul numerelor din interiorul triunghiului.
FB gsete toate perechile;
- calculeaz toate exerciiile i descoper greeala;
- afl jumtatea, sfertul i suma dintre ele;
- calculeaz ctul numerelor din interiorul triunghiului i compune o problem.
Evaluare sumativ
73

I. Pentru grupul experimental:


1. ,,Sufl vntul semnele joc didactic cu sarcina didactic:
Gsete semnul suflat de vnt dup ce rezolvi!
36 : 3 24 : 2
2. ,,Continu dac poi! joc didactic cu sarcina didactic:
Calculeaz!
3x6:2x4:4=
3. ,,Te rog verific-m! joc didactic cu sarcina didactic:
Ajut-l pe Ionel s gseasc erorile!
66 : 2 = 32

98 : 3 = 32

42 = 82 : 2

4. ,,Ct a ronit veveria?


O veveri a ronit multe alune, iar tu poi afla numrul lor de fiecare dat!
a x 4 = 84

5 x b = 125

396 = c x 3

5. ,,De vorb cu matematica


Sunt scrise patru cuvinte din limbajul matematic care te-ar putea orienta n calcul.
Descoper-le i scrie ce obii, dup ce vorbeti cu ele!
Din suma numerelor 18 si 32 ia ctul dintre triplul lui 6 si jumtatea lui 4.

II. Pentru grupul de control:


1. Calculeaz i compar cturile obinute:
42 : 2 93 : 3
2. Efectueaz respectnd ordinea operaiilor:
4x5:2x4:8=
3. Calculeaz i verific:
77 : 7 =

88 : 8 =

75 : 5 =

4. Afl necunoscutele:
a x 5 = 85

b x 3 = 96

2 x c = 74

5. Calculeaz folosind semnificaia terminologiei matematice:


Din diferena numerelor 91 i 17 ia ctul dintre dublul lui 9 i jumtatea lui 12.
Obiective operaionale:
O1 s calculeze i s compare;
O2 s calculeze respectnd ordinea efecturii operaiilor;
O3 s efectueze proba mpririi;
74

O4 s afle factorul necunoscut;


O5 s rezolve problema;
Descriptori de performan:
S calculeaz un ct la prima cerin
respect ordinea a dou operaii pe care le efectueaz
gsete eroarea la un exerciiu (prin prob)
afl o necunoscut
rezolv o parte din problem
B calculeaz cturile i compar
respect ordinea a trei operaii i calculeaz
gsete eroarea la dou exerciii (prin prob)
afl dou necunoscute
rezolv problema
FB calculeaz cturile i compar
respect ordinea a patru operaii i calculeaz
gsete eroarea la trei exerciii (prin prob)
afl trei necunoscute
rezolv problema i o scrie sub form de exerciiu
4.3. Analiza i interpretarea rezultatelor
S-au obinut rezultatele:
- la evaluarea predictiv
Grup de control
Frecven
(fa)

% (fr
procente)

11,11

B
FB

Categorii

Grup experimental
Frecven
(fa)

% (fr procente)

5,55

16,66

11,11

38,88

44,44

33,33

FB

38,88

Categorii

75

Am constatat c ambele clase au n componena lor elevi care sunt dezvoltai normal din
punct de vedere intelectual. Lund n considerare gradul de realizare al obiectivelor propuse
n evaluarea predictiv, am constatat c diferenele sunt nesemnificative.
- la evaluarea sumativ

Analiznd rezultatele constat c:


- din grupul experimental 10 elevi au FB (55,55 %)
- din grupul de control 8 elevi au FB (44,44 %)
Diferena ntre rezultate este vizibil, n favoarea grupului experimental, ceea ce reiese c
jocul didactic are rol benefic n sporirea eficienei leciei de matematic.
Realizez un plan experimental de tipul 2 x 4

VI Metode
utilizate

VI2 Performanta scolara


I

FB

Total

Jocul didactic

0(0,5)

1(1,5)

7(7)

10(9)

18

Alte metode
didactice

1(0,5)

2(1,5)

7(7)

8(9)

18

14

18

36

76

Sunt date calificative i se pot realiza histograme cu bare i diagrame circulare


(grafice tip Plcint)

77

Avnd date neparametrice pot folosi tehnica lui X, o tehnic de comparaie ntre cele
dou grupuri pentru a evidenia diferenele semnificative ntre ceea ce observm n realitate
(distribuia real) - Fo - i ceea ce ateptm din punct de vedere teoretic (distribuia teoretic)
- Fa.
Ipoteza de la care am plecat a fost:Dac n nvmntul primar se concepe i utilizeaz
un program special de jocuri didactice atunci se va determina o cretere a performanei
colare.
Introduc ipoteza de nul (Ho), (o ipotez statistic, ce urmeaz s fie admis sau
respins, pe baz de calcule).
Nu exist o legtur ntre metodele

utilizate n

orele de matematic

performana colar a elevilor.


Calculez pe X dup formula:

Fa se calculeaz prin regula de trei simpl:

Calculez gradul de libertate: (numrul de coloane -1) x (numrul de rnduri -1)


(4 - l) x (2 - l) = 3 x l = 3
78

x2 = 7,55
Urmresc nivelul de semnificaie pentru testul HI PTRAT.
Observ c valoarea lui X este mai mare dect valoarea lui 3 (n tabel) dect pragul de
semnificaie din tabelul dat.
- X este semnificativ;
- am dreptate cu privire la ipoteza formulat la nceput (ipoteza de cercetare), o accept
i resping Ho (ipoteza de nul).
Rezult c exist o legtur ntre utilizarea jocurilor n nvmntul primar i
performana colar a elevilor (n urma calculului de probabilitate, ipoteza de cercetare este
confirmat). Am artat c se poate demonstra eficiena unei metode didactice n vederea
utilizrii ei la clas pentru creterea performanei colare.
Elevii din grupul experimental i cei din grupul de control, care au obinut I i S sunt
antrenai n jocuri didactice, exerciii-joc i exerciii pe fie de aprofundare cu sarcini de
genul:
Calculeaz ctul numerelor date;
Calculeaz i verific prin prob;
Compar cturile obinute folosind unul din simbolurile: <, >, =;
Stabilete ordinea operaiilor, apoi calculeaz;
Completeaz enunurile ... !
Afl factorul necunoscut:
Compune o problem dup expresiile date.
Cei care au obinut B i FB rezolv sarcinile din fiele de dezvoltare de tipul:
Afl necunoscuta din paranteze sau dintr-un ir de calcule;
Exprim rezolvarea ntr-un singur exerciiu, fr a mai redacta planul de rezolvare;
Schimb ntrebarea problemei i o rezolv;
Gsete dou modaliti de rezolvare a problemei;
Compune probleme dup expresia dat.
Fiele de munc independent pot fi individuale, pentru a permite evoluia copilului n
ritm propriu, nvtorului revenindu-i sarcina de a explica i ndruma acolo unde este cazul,
n funcie de disponibilitile fiecruia i de lacunele existente. Fiele exerciiu cuprind
exerciii gradate i adaptate pentru toi elevii fcnd referire la cunotinele de baz.

79

Concluzii i propuneri

Ideea de baz ce m-a condus la abordarea prezentei lucrri a fost aceea a necesitii
asigurrii succesului colar al tuturor elevilor, att al celor care ntmpin dificulti la
nvtur, ct i obinerea de performane cu cei care dovedesc posibiliti deosebite.
n nvmntul primar, nvarea este activitatea central ce solicit ntreg potenialul
psihic i fizic al copilului. Rezultatele obinute depind i de alegerea i folosirea metodelor de
lucru. Prin folosirea jocului didactic n lecii se realizeaz sarcini ale procesului formativ.
Folosind jocul didactic se asigur:

verificarea i retroinformaia asupra nivelului de nsuire a unor cunotine i


deprinderi

(jocul

didactic ndeplinind astfel

funcia diagnostic i

prognostic asupra pregtirii elevilor);

participarea activ a copiilor la propria formare;

motivaia pentru nvare prin succesele ce se nregistreaz, angajndu-i n


realizarea sarcinilor didactice diferite ca grad de dificultate, jocul determinnd
un continuu fond emoional stenic, de plcere, satisfacie;

formarea unor deprinderi de munc intelectual;

pregtirea elevilor pentru autoinstruire i autoeducaie prin influena decisiv a


jocului n conducerea i luarea n stpnire a propriului comportament;

stimularea ncrederii n sine, adaptarea la cerinele mereu crescnde ale colii;

dezvoltarea psihic a copiilor, formarea personalitii lor;

accesibilitatea noiunilor fundamentale matematice pentru toi elevii;

exersarea efortului voluntar;

rezolvarea conflictelor ntre ceea ce se dorete i ceea ce se poate;

asigurarea succesului fiecrui elev, potrivit ritmului si disponibilitilor sale;

n special n clasele mici, jocul pregtete condiiile pentru nvarea activ i pentru
conduita efortului. Altfel spus, jocul poart n sine germenii propriei depiri i angajri pe
alte planuri de aciune.

80

Jocul didactic reprezint un veritabil antrenament de integrare socio-moral punnd


problema competiiei, a ajustrii propriului comportament cu al celorlali, a reuitei i a
atitudinii n faa eecului.
Cernd elevilor s creeze i ei variante de joc, se poate realiza expansiunea acestora prin
adugarea de elemente creatoare, originale.
Jocul, activitatea specific copilriei, ne ajut s-i cunoatem natura i nzuinele mai
bine dect orice alt activitate.
Jocul poate constitui o manifestare a forelor n aciune la copil, ndrumate de nvtor.
Elevii ciclului primar au nevoie, nainte de orice, s fie educai. coala reprezint mai
mult dect jocul, dar fr echilibrul adus de joc ea nu are eficien.
Utilizarea unei game variate de jocuri alese cu discernmnt, n funcie de condiiile
concrete ale fiecrui colectiv de elevi, duce cu certitudine la formarea unor deprinderi trainice,
proprii actului nvrii.
Jocul este o permanen a vieii copilului, a vieii umane n general. Virtuile sale
formative pe trmul educaiei reprezint o certitudine. Cadrele didactice, trebuie s discern:
ct, unde, cnd i cum l vor integra n practica predrii-nvrii. Consider c numai atunci
jocul i va dobndi ntrutotul legitimitatea pe care o merit pe deplin n actul nvrii.
Folosirea metodelor i procedeelor active n desfurarea jocurilor didactice a demonstrat
c elevii sunt determinai s neleag n mod contient i s aplice corect cunotinele n
rezolvarea sarcinii didactice.
n cadrul procesului de nvmnt, jocul este conceput ca mijloc de instruire i educare
a copiilor i ca procedeu didactic de realizare a obiectivelor operaionale specifice
coninuturilor.
Eficiena dovedit a jocului didactic nu nseamn c aceast metod exclude folosirea
celorlalte metode specifice activitilor de nvare. Se pot semnala uneori o serie de
consecine nedorite privind folosirea jocului, legate de comportarea nesatisfctoare a
elevilor: prea zgomotoas, apariia unor dispute, nerespectarea regulilor, acceptarea cu greu a
nfrngerilor. n cazul n care se reia acelai joc de prea multe ori, apare plictiseala.
n scopul realizrii obiectivelor prevzute n programele colare, n jocul didactic trebuie
s se urmreasc permanent meninerea unei uniti strnse ntre laturile sale componente
(coninut, sarcin didactic, reguli, elemente de joc i material didactic).

81

Abordarea interdisciplinar a jocului didactic

permite transferul i rezolvarea de noi

probleme ivite n jocurile didactice, elevii se familiarizeaz cu generalizri n contexte ct mai


variate.
Consider c este necesar s acordm jocului didactic un spaiu larg n ansamblul
metodelor destinate nvrii colare din considerente ca:
Jocul didactic este calea spre apariia motivaiei intrinseci n nvare pentru c:
- angajeaz afectiv i atitudinal elevii;
- stimuleaz interesul cognitiv al colarului mic;
- mobilizeaz resursele psihice ale copiilor;
- asigur participarea creatoare a elevilor n rezolvarea sarcinii didactice.
Jocul didactic este un mijloc eficient de activizare a ntregii clase prin
coninutul su i modul de desfurare pentru c:
dezvolt spiritul de ntrajutorare, de echip;
formeaz, consolideaz i dezvolt deprinderi de munc organizat;
stimuleaz puterea de investigaie i cointeresare continu (prin elementele
de joc);
sunt valorizate elementele pozitive ale fiecrui elev.
M-am orientat spre jocuri ce solicit procesele psihice i nsuiri ale personalitii
colarului mic.
Consider mai eficiente jocurile didactice orale, deoarece prin acestea comunicarea
ncurajeaz pe cei timizi, pe cei cu o gndire lent, antreneaz pe cei pasivi n activitatea
intelectual.
n scopul mbuntirii i perfecionrii procesului predrii i nvrii cunotinelor la
obiectele de nvmnt, prin intermediul jocului didactic, propun:

ca

manualele

colare

conin

jocuri

didactice

specifice

fiecrui

capitol din program, dnd astfel, prilejul nvtorilor s fixeze cunotinele i deprinderile
corespunztoare i n acelai timp, s realizeze feedback-ul imediat, revenind pe traseul
didactic cu ajustrile necesare n pregtirea elevilor;
valorificarea jocurilor didactice la maximum, n form individual sau de grup
trebuie s se realizeze n funcie de particularitile de vrst i individuale ale colarilor mici;
Analiznd i comparnd rezultatele pe care le obin elevii de la o etap la alta, ne
edificm asupra evoluiei i ritmului n care progreseaz nsuirea cunotinelor matematice pe
baza jocului didactic.
82

mpreun - cadrele didactice, oamenii de tiin, cercettorii - au de nfptuit o sarcin


important, aceea de a descoperi, experimenta i promova cele mai potrivite structuri, formule
i soluii, pentru a face din coala romneasc o instituie care s valorifice n cel mai nalt
grad, disponibilitile spirituale n etapa actual, s asigure o temeinic pregtire pentru
munc i via a tinerei generaii.
Pentru aceasta se impune din partea tuturor nvtorilor, alturi de pasiune i rspundere
profesional, racordarea permanent a preocuprilor la cerinele nvmntului actual.
Convins personal de valenele formative ale jocului didactic cu coninut matematic, am
urmrit s pledez pentru necesitatea valorificrii maximale a resurselor intelectuale i moralcomportamentale ale acestei forme de activitate la clasele I IV.
Cine nu tie s se joace cu copiii i este destul de nepriceput ca s cread c acest
amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie s se fac educator
(C.G. Salzmann)

83

Bibliografie
1. Ausubel, G. U. i Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihogia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
2. Asaftei, P., Ghid de pregtire a examenului de definitivat la matematic,
nvtori/institutori, Ed. Caba, Bucureti, 2004.
3. Bonta, I., Pedagogie, Ed. AH, Bucureti, 2001.
4. Bunescu, V., Proiectarea rigoare, creativitate i spontaneitate n condiiile unui
proces didactic formativ, n ,,Revista de pedagogie nr.12 / 1988.
5. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti, 1983.
6. Cristea, S., Planurile de nvmnt n ,,nvmntul n antecamera reformei,
Editura Porto-Franco, Galai , 1991.
7. Cristea, S., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
8. Crian, Al., Programele colare n contextul reformei, n ,,Tribuna nvmntului,
nr.1-2/ 1993 i nr.11/1994.
9. Cuco, C. Psihopedagogie Ed.Polirom, Iai 1998.
10. Dncil, E.; Dncil, I. Matematic pentru bunul nvtor, ERCPres, Bucureti,
2002.
11. Dinu, N. Metodica predrii matematice la clasele I-IV, Edit. Universitii din
Piteti, 2003.
12. Ionescu, M., Strategii de predare-nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992.
13. Joia, E., Didactica aplicat, partea I, nvmntul primar Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 1994.
14. Jurca, M. G. Cum rezolvm probleme de aritmetic Editura Transpres , 1994.
15. Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt Editura Litera, Bucureti,
1985.
16. Neacu, I. - Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, E.D.P. Bucureti 1988.
17. Radu, I.T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti 1988.
18. Stoica, A ., Necesitate, atribuii, activitate SNEE, MEN. Buletinul informativ,
Bucureti, 1999.
19. Stoica, D. i Stoica, M ., Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova,
1982.
84

20. Stoica, M., Pedagogie pentru definitivat, gradul al II- lea, gradul I i studeni, Editura
Gheorghe Alexandru, Craiova, 1997.
21. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmn, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
22. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predarii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitatii Transilvania din Brasov, 2002.
23. Bulboaca, M., Alecu, M.: Metodica activitatilor matematice n gradinita si clasa I.
Editura Sigma, Bucuresti, 1996.
24. Lupu, C., Savulescu, D.: Metodica predarii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Pitesti, 2000.
25. Neacsu, I. (coordonator): Metodica predarii matematicii la clasele I-IV. Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1988.
26. Neagu, M., Beraru, G.: Activitati matematice n gradinita. Editura ASS, 1995.
27. Rosu, M.: Didactica matematicii n nvatamntul primar, MEC, Unitatea de
Management a Proiectului pentru nvatamntul Rural, 2007.
28. ***Manualele scolare (n vigoare) de matematica pentru clasele I-IV.
29. Programe colare pentru nvatamntul primar, revizuite,Bucuresti,2003(I,II),2004(III),
2005(IV).
30. ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
31. ***M.E.N., Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul

preuniversitar

coord. D. Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L. Preoteasa Editura Corint, Bucureti.


32. ***M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum. Programe colare.
33. ***M.E.N., Programul de formare al profesorilor. Curriculum. Evaluare.
34. www.rasfoiesc.com
35. www.orizontdidactic.wordpress.com
36. www.didactic.ro

85

86