Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
afective i volitive ale copiilor, se pot educa trsturi ale personalitii creatoare, se pot
asimila modele de relaii interpersonale, se pot forma atitudini i convingeri.
Copiii pot nva s utilizeze bine informaiile, timpul, spaiul i materialele puse la
dispoziie; li se poate dezvolta spiritul de observaie, spiritul critic i autocritic, capacitatea
anticipativ-predictiv, divergena i convergena gndirii, flexibilitatea i fluena. Poate fi
solicitat capacitatea elevilor de a se orienta ntr-o anumit situaie, de a propune soluii, de a
le analiza i opta pentru cea optim, de a extrapola consecinele unei anumite situaii concrete,
de a interpreta i evalua anumite experiene, fenomene, situaii.
Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el faciliteaz procesul de
asimilare, fixare i consolidare a cunostinelor, iar datorit caracterului su formativ
influeneaz dezvoltarea personalitii copilului.
Jocul didactic este un important mijloc de educaie intelectual care pune n valoare i
antreneaz capacitile creatoare ale colarului. El este folosit pentru cunoaterea realitii pe
o cale mai accesibil, deoarece copiii descoper unele adevruri noi pentru ei, angajndu-se n
eforturi de gndire ce le ofer satisfacii. Ei sunt participani nemijlocii la propia formare i,
antrenai n joc, ei sunt capabili s depun eforturi mari pentru ndeplinirea sarcinilor date.
Totodat, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecii, memoriei, ateniei, spiritului de
observaie, la cultivarea obinuinei cu munca intelectulal i cea independent.
Jocurile didactice sunt metode active care solicit integral personalitatea copilului.
Dac la vrsta precolar jocul reprezint activitatea principal a copilului, la vrsta
colar mic, jocul didactic este o form accesibil i plcut de nvare activ, participativ,
stimulnd n acelai timp iniiativa i creativitatea elevilor.
innd seama de puterea de concentrare i de nevoia de variaie i de micare a colarului
mic, lecia de matematic trebuie intercalat, completat cu elemente de joc sau chiar
desfurat n ntregime n acest sens. De aceea, jocul rmne de actualitate i n ciclul
primar, ba chiar i la cel gimnazial, ca o activitate plcut i atractiv prin care se realizeaz
obiectivele nvrii. Atunci cnd nvarea capt form de joc, plcerea care nsoete
atmosfera jocului creaz noi interese de participare, de activitate independent pe baza unor
interese nemijlocite. Elementele de joc ncorporate in procesul instruirii au calitatea de a
motiva i stimula puternic elevii, mai ales n prima etap a nvrii, cnd n-au aprut nc
interesele pentru aceast activitate.
Problema dezvoltrii generale a elevilor are o deosebit importan pentru buna reuit a
activitii n ansamblu. Astfel, corespunztor particularitilor vrstei colare mici, jocul
didactic are valene formative dintre cele mai bogate. De aceea, munca nvtorului necesit
o reflectare adnc asupra ntregii modaliti de lucru folosite, urmnd a implanta copiilor
deprinderile de munc independent, perseveren i drzenia pentru nvingerea dificultilor
ivite ca i atitudinea disciplinat. n jocurile didactice se dezvolt mobilitatea proceselor
cognitive, iniiativa, inventivitatea. Cooperarea n realizarea sarcinilor jocului conduce la
formarea spiritului colectiv, iar competitivitatea angajeaz la efort toate capacitile elevului,
fr a duce la oboseal. Este important de reinut c jocul pregtete copilul pentru munc n
dou direcii: l formeaz, l fortific fizic i i dezvolt o serie de caliti de ordin psihologic;
i creeaz deprinderi i obinuine pentru colaborarea cu ceilali n vederea atingerii unui scop.
Dac urmrim i aspectul distractiv ar exista i o a treia direcie, cea a refacerii forelor, a
crerii unei stri de bun dispoziie, de a lucra, de a destinde, de a delecta, de a compensa
terapeutic nelinitile individuale, de a crea confort intelectual.
Datorit acestui larg registru de valene formative pe care le au jocurile didactice, ele fac
parte integrant din procesul nvrii. Nu orice activitate desfurat n clas este joc
didactic. Pentru a deveni joc didactic, o activitate matematic trebuie s cuprind elemente de
joc, surpriza, cooperarea, ntrecerea, prevenirea, cunoaterea unor reguli, .a. A ne ntreba de
ce se joac un copil nseamn a ne ntreba de ce este copil. Nu putem s ne imaginm
copilria far rsetele i jocurile sale. Un copil care nu ine i nu tie a se juca este un mic
btrn.
"Copilria este ucenicia necesar vrstei mature. A nu studia n cursul copilriei dect
creterea, dezvoltarea, fr a se face nici un loc jocului, ar nsemna s neglijm acest
impuls irezistibil prin care copilul i modeleaz singur propria-i statuie." (Jean Chateau,
1986, p.64.)
n legtur cu jocul s-au purtat diferite discuii n literatura de specialitate. O dovad n
acest sens sunt numeroasele teorii: Aristotel - cunoscutul geniu at antichitii a atras atenia
asupra faptului c jocul are funcii formative. Spre sfritul secolului trecut apare teoria lui
"Jocul rmne - pentru copil - o problem major n timpul ntregii copilrii" afirm
A. Gessel n lucrarea sa "L'enfant de 5 a 10 ans ".
n sistemul influenelor ce se exercit n diferite direcii pentru creterea rolului formativ
al colii, jocul didactic are un rol important deoarece el poate fi inclus n structura leciei i se
poate realiza o mbinare ntre activitatea de nvare i cea de joc, mbinare care faciliteaz
procesul de consolidare a cunotinelor.
Prin joc, copilul nva de plcere, devine interesat de activitatea desfurat. Copiii
timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i capt mai mult ncredere n
capacitile lor, mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri. Datorit coninutului i
modului de desfurare a jocurilor didactice, acestea sunt mijloace eficiente de activizare a
ntregului colectiv al clasei, dezvolt unele deprinderi practice elementare i de munc
organizat. n acest sens, J. Piaget afirma c: acceptarea i respectarea regulilor determin
pe elev s participe la efortul comun al grupului din care face parte".
Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creeaz numeroase
manifestri spontane de bucurie sau suprare, de mulumire sau regret. La vrsta copilriei
jocul este o activitate cu caracter dominant, aceasta fiind demonstrat de modul n care
polarizeaz asupra celorlalte activiti din viaa copilului, dup durata i ponderea sa, dup
eficien, n sensul c jocul este activitatea care conduce Ia cele mai importante modificri n
psihicul copilului.
"... copilul nu se joac, c este tnr, ci este tnr fiindc se joac." ( Karl Gross, 1982,
p.48.)
Semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea copilului i chiar a adultului a devenit
astzi un fapt banal. La vechii greci cuvntul "joc" desemna aciuni proprii copiilor,
exprimnd n principal ceea ce numim acum "a face copilrii". La evrei, noiunea de joc
corespunde hazului i glumei. La romani "ludo" nseamn bucuria, veselia. n limba sanscrit
"kleada" nseamn de asemenea joc, bucurie. La nemi, vechiul cuvnt german "spilau"
desemna micare uoar, lin, asemntoare oscilaiei pendulului care provoac o mare
satisfacie. Mai trziu, n toate limbile europene, cuvntul "joc" a nceput s se extind asupra
unei largi sfere de aciuni umane, care ofer oamenilor veselia, satisfacia i destinderea. n
sensul strict al cuvntului "joc", termenul nu este o noiune specific. Nici o cercetare
5
etimologic nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv c schimbarea semnificaiei
unui cuvnt se bazeaz pe legi specifice, pentru care un loc important revine transferului de
semnificaie, dar importana deosebit a jocului pentru vrsta copilriei este astzi un adevr
incontestabil.
Ca form specific activitii copilului, jocul devine un valoros mijloc de educaie a
personalitii acestuia. Copilul nva prin joc, cunoate, se autoconduce, se deprinde s
colaboreze cu ali copii, i exerseaz efortul voluntar, ctig ncredere n sine, rezolv
conflictul ntre ceea ce dorete i ceea ce poate. De aceea, ndrumarea i controlul lui de ctre
aduli este absolut necesar, poziie ce se supune total teoriilor educaiei libere, a
neinterveniei adultului n jocul copiilor. Pentru copil jocul este prilejul de afirmare al eului.
"... tipul de creativitate caracterizat printr-o asemenea structur n care motivul este
inclus n nsui procesul activitii, nu este altceva dect ceea ce, de obicei se numete
joc.(A. V. Leontiev, 1964, p.97 ).
Din teoriile despre joc care au fost elaborate de mari psihologi i din materialele
referitoare la joc, se desprinde caracterul universal al jocului, acesta fiind o prezen evident
n unitatea i lupta contrariilor, cu rol de propulsare n procesul obiectiv al dezvoltrii
personalitii. Jocul capt o pondere i un rol deosebit cu valoare formativ bine determinat
n momentul cnd cadrul raional al copilului se lrgete prin intrarea lui n grdini i apoi n
coal.
"...jocul este nsi viaa." ( Edouard Claparede ,1975 )
" Trebuina de a se juca este tocmai ceea ce ne permite s mpcm coala cu viaa. "
(Edouard Claparede, 1975 ).
Specia de joc care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu elementul
distractiv este jocul didactic. n primul, rnd jocul didactic contribuie la dezvoltarea
intelectual a copilului, la formarea percepiilor (form, mrime, culoare), la educarea
spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, a gndirii i limbajului. Aciunea de joc i cea
instructiv sunt corelate dup o formul original: nvarea prin intermediul jocului,
participarea vie i mobilizarea resurselor psihice la rezolvarea problemelor, dincolo de
eforturile cerute i de riscul eecului.
Prin jocul didactic se nelege o form de joc nchegat, unitar, n care elementele sunt
structurate organic, motivele jocului conducnd la rezolvarea sarcinilor didactice pe baza unor
reguli determinate riguros. Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific
energiile intelectuale i fizice ale acestora, genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie,
constituind o prezen indispensabil n ritmul accentuat al muncii colare. Jocul didactic este
un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz, precizeaz i chiar verific
cunotinele elevilor, le imbogete sfera lor de cunotinte, pune n valoare i le antreneaz
capacitile creatoare ale acestora. Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el
dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la
lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
1.2. Conceptul de joc didactic matematic
Jocul reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea urmrete
obiective de pregtire intelectual. Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific
energiile intelectuale i fizice ale acestora, genernd o motivaie secundar dar stimulatorie,
constituind o prezen indispensabil n ritmul accelerat al muncii colare.
Ca s putem valorifica resursele instructiv educative ale jocului, trebuie s analizm esena
mecanismului su de natur bio-psiho-social, adic s rspundem la ntrebrile: de ce se joac
copiii; de ce jocurile lor iau anumite forme i au anumite coninuturi bine determinate?
Pentru asemenea explicaii exist o multitudine de teorii care ncearc s lmureasc
problema. S le analizm critic i s cutm s clarificm natura i esena jocului copilului.
De la nceput trebuie s facem observaia c jocul ia forme diferite i poate cuprinde, n sfera
sa, aciuni cu totul diferite, cum ar fi micarea unui zurglu de ctre un copil n leagn i jocul de
ah al adultului. Noi vom restrnge conceptul de joc la formele folosite de copilul precolar i
colarul mic, care sunt cele mai caracteristice activiti ludice.
Faptul c toi copiii se joac i jocul ia anumite forme bine determinate, atest faptul c jocul
are un rol n dezvoltarea potenelor fizice i psihice. La copilul mic gsim jocuri care sunt simple
exerciii funcionale, copilul d din mini i picioare i se bucur, mic o suntoare i ascult cu
interes sunetele.
Aceste jocuri pe care Buhler le numete jocuri funcionale, le gsim att la oameni ct i la
animale: pisoii se joac cu hrtie de-a prinsul oriceilor, iezii se bat cap n cap.
Dup K. Gros, aceste jocuri sunt exerciii pregtitoare in vederea activitilor vitale de mine
(teoria exerciiului pregtitor), iar dup Car susintorul teoriei exerciiului suplimentar, jocul nu are
numai rolul de a pregti noua generaie pentru acele aciuni de care va avea nevoie la maturitate ci i
acelea de a procura organismului stimulani necesari organelor i mai ales sistemului nervos.
Aceste teorii care pun accentul pe rolul jocului n dezvoltarea psio-fizic a copilului, sunt
confirmate de realitate, mai ales cnd este vorba de prima copilrie. Ele ns, aa cum arat
psihologul romn Ursule chiopa, nu pot explica toate caracteristicile jocurilor.
La vrsta precolar i colar mic, afirm Jean Chiteau ,,apare o activitate ludic de un tip
nou pe care animalul o ignor cu totul, activitatea prin care copilul i afirm poteniale, i
demonstreaz propria sa valoare. Vom cuta s conturm n continuare caracteristicile acestui tip
de joc, care ne intereseaz n mod deosebit n lucrarea de fa:
Jocul nu mai nseamn de acum nainte ,,afirmarea cutrei sau cutrei funcii noi, ci afirmarea
subiectului nsui cu prilejul unei activiti sau a alteia. Copilul simte nevoia s se afirme, s-i
dezvluie potenele, s-i manifeste fora i superioritatea eului, a personalitii n formare. i place
s lupte, uneori chiar s se ncaiere, n orice caz s se ntreac, s obin performane superioare
altora. Pe aceast caracteristic mizm la coal, pentru o mobilizare a capacitilor elevilor prin joc,
n vederea dezvoltrii gndirii matematice. Copiii se ntrec s lucreze mai bine, s-i afirme
capacitile legate de rezolvarea problemelor.
Copilul nu se joac numai pentru a se amuza sau pentru o plcere senzual, cum se ntmpl
n prima copilrie sau la maturi. Jocul este o activitate serioas, cu reguli severe, care presupune
osteneal. Prin aceast seriozitate jocul se apropie de nvtur, de aceea poate fi lesne integrat n
leciile de matematic. Observm c adeseori copiii se supr dac regulile nu sunt respectate, iar
jocul nu este luat n serios.
Totui jocul n-ar fi joc dac s-ar caracteriza numai prin seriozitate. n joc copilul se desprinde
de realitate, evadeaz ntr-o lume aparte, face o deosebire net ntre lumea creat de el pe care o
admite convenional n cursul activitii ludice i cea real (ppua e copil, bul e cal sau puc,
etc.). ,,Principalul n joc l reprezint situaia imaginar. Probabil n aceast lume fictiv, n care
exist un grad mai mare de manifestare dup voia copilului, i poate manifesta i contura mai bine
8
respectiv, convertite n finaliti funcionale de joc. Formularea temei trebuie s fie clar i
s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare
corespunztoare a scopului determin o bun orientare, organizare i desfurare a activitii
respective.
9
Sarcina didactic constituie elementul de baz prin care scopul urmrit n activitatea
respectiv se transpune la nivelul elevilor. Sarcina didactic a jocului matematic vizeaz n
mod concret ceea ce trebuie s fac elevii n cursul jocului pentru a se realiza scopul propus.
Sarcina didactic trebuie s reprezinte esena activitii respective, antrennd intens operaiile
gndirii: analiza, sinteza, comparaia, dar i imaginaia.
n joc, copilul este un adevrat actor i nu un simplu spectator. El contribuie cu toate forele
lui la ndeplinirea sarcinii jocului, realiznd n felul acesta o nvare autentic.
Spre exemplu, n jocul didactic "Caut vecinii", scopul didactic este: "Consolidarea
deprinderilor de comparare a unor numere", iar sarcina didactic este: "S gseasc numrul
mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul dat." Elemente de joc (fenomene
psihosociale) n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate: ntrecerea
(emulaia, competiia) individual sau pe grupe de elevi, cooperarea ntre participani,
recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor comise de ctre cei antrenai n
jocurile de rezolvare a exerciiilor sau problemelor, bazate pe surpriz, ateptare, aplauze,
cuvntul stimulator, etc. Elementele de joc sunt utilizate n funcie de coninutul jocului i n
corelaie cu sarcina didactic.
Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin
forma n care se desfoar, prin mijloacele de nvmnt utilizate, prin volumul de
cunotine la care se apeleaz, etc.
Materialul didactic. Reuita jocului didactic depinde n mare msur de materialul
folosit, de alegerea corespunztoare i de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie s fie
ct mai variat, ct mai adecvat coninutului jocului, s slujeasc ct mai bine scopul urmrit.
Ca material didactic se pot folosi: plane, jetoane, cartonae, folii, fie individuale, truse cu
figuri geometrice, etc.
Regulile jocului concretizeaz sarcina didactic i realizeaz n acelai timp sudura ntre
aceasta i aciunea jocului. Regulile de joc transform exerciiul sau problema n joc,
activiznd ntregul colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite. Exist i jocuri n care
elevii sunt antrenai pe rnd la rezolvarea sarcinilor didactice. n aceste jocuri nvtorul
trebuie s introduc o completare la regul, n sensul de a cere grupei s-1 urmreasc pe
concurent i s rspund n locul lui dac este cazul. Spre exemplu, n jocul "Numr mai
departe" (a se vedea anexa 4), regula precizeaz sarcina elevilor: cel care primete jetonul
10
trebuie s numere mai departe (adic n ordine cresctoare de la numrul precizat cu ajutorul
jetonului). n jocul "Cine urc mai repede scara?", regula cere s se completeze (la tabl, pe
plane, pe fie, etc.) rezultatul exerciiului, ieind ctigtoare acea echip care va reui s
rezolve corect i rapid exerciiile, adic cea care va ajunge mai repede n vrf, avnd dreptul
s ia i premiul. Jocurile didactice matematice cuprind deci i reguli care desemneaz
ctigtorul jocului, n acelai timp jocurile didactice matematice cuprind i unele restricii:
elevii care greesc vor fi scoi din joc sau vor fi penalizai, depunctai, etc.
Structura unitar, nchegat a jocului didactic matematic depinde de felul n care este
concretizat sarcina didactic, de felul n care regulile asigur echilibrul dintre sarcina
didactic i elementele de joc. Acceptarea i respectarea regulilor de joc i determin pe elevi
s participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Angajarea elevului pentru
nvingerea dificultilor, subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, respectarea
exemplar a regulilor de joc i, n final, succesul, vor pregti treptat pe omul de mine.
Cum se poate transforma o problem n joc didactic?
Iat o problem transformat n joc didactic matematic:
Problema: Ioana are 7 globuri roii i 7 globuri verzi pentru mpodobirea bradului. Ea i d
prietenei sale 7 globuri. Cte globuri verzi i poate da? ( se cer toate soluiile posibile )
Scopul: Consolidarea cunotinelor privind adunarea numerelor de la 0-7 i dezvoltarea
gndirii probabilistice, creatoare a elevilor.
Sarcina didactic: Verificarea cunotinelor despre descompunerea unui numr ntr-o sum
de doi termeni.
Elemente de joc: ntrecerea individual i pe echipe ( rnduri de elevi)
Material didactic: o cutie cu 7 globuri roii i 7 globuri verzi din plastic.
Regula jocului: Elevii scriu soluiile posibile ale problemei pe o foaie de hrtie, iar
nvtorul strnge foile, dup un timp dinainte stabilit.
11
Globuri roii
Globuri verzi
12
formativ i educativ. Procesele intelectuale declanate n joc, n special cele ale gndirii, au
darul de a-i conduce pe elevi la aflarea sau descoperirea unor adevruri noi pentru ei, cu o
oarecare uurin, organizndu-i n eforturi de gndire i oferindu-le evidente satisfacii. Jocul
didactic poate fi utilizat ca o tehnic atractiv de exploatare a relaiilor pe o cale mult mai
accesibil.
n clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit fa de alte modaliti de lucru
folosite n activitatea de nvare deoarece el face parte din preocuprile zilnice preferate ale
copiilor. Prin prezena tuturor caracteristicilor situaiei de joc (trebuina de performan, risc,
incertitudine), jocul didactic solicit o angajare deplin a capacitilor intelectuale ale
elevilor,aceasta mai ales daca se are n vedere c ntre joc i situaia real cea urmrit de
nvare exist ntotdeauna o nvare formal, o analogie.
Valoarea principal a jocului rezid n faptul c face elevii participani nemijlocii, direct
interesai la propria lor formare. Jocul reprezint o modalitate de asigurare a continuitii ntre
grdini i coal, de uurare a continuitii ntre grdini i coal, de uurare a procesului
adaptrii copiilor la specificul muncii colare. Dei au caracter relaxant,
de destindere,
15
Elevii trebuie pregtii n prealabil pentru munca independent. n acest scop, dup
anunarea obiectelor i a sarcinilor, pe care le au de ndeplinit sunt prezentate modelele
adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.
Buna desfurare a activitii independente depinde i de nlturarea unor factori
perturbatori ai acestei activiti, cum ar fi fenomenul negativ de interferen al cunotinelor.
2.Cerinele activitii independente Munca independent trebuie s rspund
anumitor cerine:
Respectarea prevederilor programei colare privitoare la volumul de cunotine
i coninutul leciei respective;
Integrarea deplin n structura leciei, asigurnd unicitatea acesteia i
soluionarea tuturor sarcinilor didactice : dobndirea, fixarea i consolidarea
cunotinelor;
Concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicit un efort intelectual
gradat, logic i stimuleaz interesul i potenialul elevilor, indiferent de nivelul
lor de pregtire; asigurarea unor teme suplimentare facultative pentru elevii
dotai;
Dozarea raional n timp i ca volum evitnd att suprancrcarea elevilor, ct
i apariia unor timpi mori n economia orei de curs;
Contientizarea sarcinilor didactice i a procedeelor de lucru;
Dozarea sarcinilor de lucru
17
18
20
21
n alte jocuri, copiii au prilejul s compare numerele, s stabileasc egalitatea sau inegalitatea
dintre dou mulimi . Prin unele jocuri elevii i fixeaz expresiile numerice. (Anexa 10)
1.3.5. Jocuri folosite n predarea noilor cunotine
Predarea de noi cunotine constituie o etap important n cadrul procesului instructiv
educativ. Ea se poate realiza fie n cadrul leciilor combinate, fie prin lecii de nsuire a
cunotinelor noi.
nainte de comunicarea noilor cunotine, nvtorul i pregtete pe copii pentru ca acetia
s le asimileze n ct mai bune condiii. Pentru nelegerea temeinic a noilor cunotine este ,
uneori , necesar ca n prealabil s fie actualizate cu discernmnt cunotinele nsuite de elevi
anterior. Dac cunotinele noi nu le continu pe cele nsuite anterior, atunci este necesar s se
organizeze o convorbire introductiv care s-i ajute pe elevi s-i lmureasc unele noiuni sau
s-i completeze noiunile pe care le au deja n legtur cu tema respectiv. O asemenea
convorbire mai are rolul de a suscita interesul i curiozitatea elevilor pentru nsuirea noilor
cunotine. Pregtirea elevilor se face adesea prin lecturi, povestiri, convorbiri n care se
apeleaz la cunotinele anterioare i la experiena de via.
Prin acest moment al leciei (sau lecie) elevii i nsuesc cunotinele tiinifice despre
realitatea nconjurtoare, despre legturi i dependene cauzale dintre fenomene, i dezvolt
procesele de cunoatere, sentimentele, voina, i formeaz trsturile morale. O tem bine
predat i bine asimilat uureaz fixarea cunotinelor, asigur executarea contient i cu
mai puine dificulti a temelor pentru acas, face posibil verificarea cunotinelor ntr-un
timp relativ scurt i cu bune rezultate.
n transmiterea cunotinelor noi se pornete de la observarea unor obiecte i fenomene, de la
demonstrarea unor experiene, alteori de la expunerea verbal a materialului nou.
n unele cazuri se prezint o parte din tem care este analizat cu ajutorul clasei, apoi se trece
la expunerea celui de-al doilea punct din plan. n alte cazuri se expune n ntregime materialul nou,
avndu-se n vedere ca toi elevii s urmreasc cu atenie i s neleag.
Lund n considerare faptul c tot ceea ce se face prin efort propriu este mai durabil,
este bine ca analiza materialului nou i generalizrile s se realizeze cu participarea activ a
elevilor. Condui de ntrebrile cadrului didactic, elevii stabilesc asemnri i deosebiri ntre
22
faptele prezentate, sesizeaz ceea ce este principal i ceea ce este secundar, stabilesc legturile
dintre fenomene, gsesc cauzele i efectele. Elevii reuesc s deprind i s-i nsueasc
noiuni, reguli, definiii, legi, caracterizri. Metoda cea mai folosit n predarea noilor
cunotine este nvarea prin descoperire.
Jocul didactic este unul din procedeele care fac ca exerciiile s devin mai atractive,
mai interesante pentru copii. Micarea, ntrecerea, interpretarea unor roluri transform
exerciiile de calcul n aciuni concrete, plcute i nlesnesc nelegerea i asimilarea
cunotinelor. Procedeul de joc trebuie subordonat procesului de nvare.
Jocul didactic asigur, prin structura sa, o mai bun activizare a gndirii copiilor.
Interesul lor este mai viu stimulat prin participarea lor afectiv. (Anexa 11)
Exist i jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte
moderne de matematic (cum sunt cele de mulime i relaie), pentru consolidarea
reprezentrilor, despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, etc.), pentru
cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare. n acest sens se
utilizeaz jocurile logico-matematice.
1.3.6. Jocurile logico-matematice
Jocurile logice acoper o arie foarte larg de activiti cu un coninut foarte variat, de la
intuirea noiunii de mulime pn la jocurile ce ilustreaz operaiile cu mulimi i rezolvarea
problemelor cu sau fr date numerice. Este unul din motivele care pledeaz pentru extinderea
folosirii jocurilor logice, prin variante evoluate i la primele clase ale ciclului primar cnd se
face familiarizarea copiilor cu regimul colar, ele fiind n acelai timp de un real folos n
formarea gndirii asambliste a micilor colari i n nelegerea noiunii de numr natural.
Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct nvtorul d curs
principiilor de baz care le cluzete. Astfel copilul va fi n situaia:
s reflecteze asupra situaiei n care este pus,
s gseasc singur diferite variante de rezolvare,
s confrunte propriile preri cu ale colegilor si;
s aleag varianta cea mai avantajoas, formulnd corect i concret, explicnd
(motivnd) alegerea ei;
23
Jocurile logice se pot desfura pe plan frontal sau pe echipe i numai rareori individual,
n funcie de nivelul de pregtire al copiilor, de specificul jocului etc.
Dup noiunile matematice folosite i operaiile logice efectuate de elevi, se poate face o
clasificare a jocurilor logico-matematice:
jocuri pentru construirea mulimilor;
jocuri de aranjare a pieselor n tablou;
jocuri de diferene;
jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri;
jocuri de perechi.
Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ
care, acordnd un loc dinamic intuiiei, pune un accent deosebit pe aciunea copilului asupra
obiectelor.
Exemplificri:
LA CE MULIME M-AM GNDIT ? este un joc pentru recunoaterea proprietilor
elementelor mulimii.
Scopul: s recunoasc proprietile elementelor mulimii.
Sarcina didactic: elevii trebuie s gseasc atributele unei piese dup apartenena sau
neapartenena ei la diferite mulimi; elevii trebuie s descopere dac ea conine sau nu
anumitei piese ale trusei.
Material didactic: - diagrame mari pentru mulimi; flanelograf; trusa pieselor jocului
"Logi I sau II".
Regula jocului: - copiii trebuie s descopere o mulime, recunoscnd dac conine sau nu
anumitei piese ale trusei. n acest caz sunt necesare mai multe ntrebri judicios selecionate.
nvtorul spune copiilor c s-a gndit la o anumit mulime a pieselor trusei care poate fi
denumit cu un singur atribut, ca de exemplu: mulimea ptratelor sau mulimea pieselor mici,
sau mulimea pieselor roii.
Desfurarea jocului: - copiii nfieaz pe rnd, cte o pies a trusei, ntrebnd dac ea
aparine sau nu mulimii pe care o cere nvtorul. Prin folosirea deduciilor, pot dezlega mai
uor misterul mulimii. Va ctiga echipa care va gsi cel mai repede elementele mulimii la
care s-a gndit nvtorul.
24
La fel se poate proceda pentru a arta c mulimile sunt disjuncte. Se lucreaz cu toate piesele
trusei. Pentru a gsi astfel de probleme, este suficient ca mulimile la care se refer enunul s
aib ca proprieti caracteristice variabile ale aceluiai atribut (culoare, mrime, form).
"Aezai toate piesele roii n cercul rou i toate piesele galbene n cercul verde.
"Aezai toate piesele mari n cercul rou i cele mici n cercul verde."
"Aezai toate piesele n form de tniunghi n cercul rou i cele ptrate n cercul verde", etc.
25
26
Sarcina didactic: - este aceea de a completa un tablou care cuprinde toate cele 48 de piese
ale trusei n aa fel nct, la aceeai, linie s aib cel puin o nsuire comun.
Regulile jocului: - fiecare echip primete un tablou cu piesele necesare, astfel nct s poat
completa tablouri cuprinznd: piese mici i subiri, piese mari i groase;
Desfurarea jocului: - dup ce o echip a alctuit un tablou al pieselor mici, o alt echipa
primete misiunea s completeze un tablou cu aceeai configuraie, ns cu piesele mari
(respectnd forma i mrimea). Apoi, copiii sunt provocai s delimiteze n tablou diferite
mulimi: piese, roii i mici, triunghiuri groase, piese albastre i mari, etc. Se recomand s se
realizeze i o corelare cu elementele de numeraie nsuite de elevi. nvtorul trebuie s lase
iniiativa copiilor, s-i antreneze pe cei timizi, s-i tempereze pe cei care tind s monopolizeze
ntreaga activitate, s dea anumite sugestii.
1.3.7. Jocuri numerice
Jocurile numerice se remarc printr-o mare valoare formativ, urmrindu-se n special
dezvoltarea independenei gndirii elevilor, a spiritului lor de imaginaie i consolidarea
tehnicilor de calcul. Jocurile numerice se pot organiza pe echipe i individual. Esena
desfurrii jocurilor numerice const n enunarea unei sarcini didactice care trebuie s fie
realizat de elevi n timpul jocului. Forma de activitate a jocului o constituie completarea
simbolurilor matematice ntr-o anumit propoziie matematic (egalitate, inegalitate, etc),
numit deschis, adic a crei valoare logic nu este cunoscut decat dup ce se cunoate
simbolul care lipsete, sau simbolurile care lipsesc. Este indicat ca nainte de nceperea jocului
s se dea cateva exemple de propoziii matematice care sunt adevrate sau false i apoi s se
treac la cteva exemple simple de propoziii despre care nu putem decide dac sunt adevrate
sau false.
Exemple de propoziii:
"Numrul cinci este mai mic decat ase";
"Numrul doi este mai mic decat trei."
Acestea sunt propoziii adevrate.
27
Pentru dezvoltarea deprinderii de calcul mintal se pot folosi diverse tipuri de jocuri. Folosite
cu eficien, jocurile numerice imprim nvrii un caracter dinamic, mobiliznd colectivul
de elevi n rezolvarea unor sarcini didactice.
Exemplificri:
- Jocuri ce se pot utiliza n perioada formrii noiunii de numr - RUTELE PE LAC
Scopul:
formarea reprezentrii despre numrul i cifra 3.
aprofundarea i mbogirea cunotinelor matematice cu privire la cantitate i numr;
dezvoltarea operaiilor gndirii i a calitilor ei;
Sarcina didactic: - predarea numrului 3 i a semnului grafic corespunztor.
Material didactic: - Plane ce reprezint lacul, boboci de ra (confecionai), o ra (jucrie),
cartonae cu cifra 3.
Elemente de joc: - ateptarea, ntrecerea, surpriza, recompensa.
Regula jocului: - Fiecare mcit de ra va fi numrat n gnd pentru a ti ci boboci sunt
chemai; Se vor aeza pe lac numai atia boboci ci au fost chemai de ra.
Desfurarea jocului: - Elevilor li se distribuie materialul necesar i li se explic regula
jocului. nvtorul are pe mas o plan mai mare ce reprezint lacul, 3 boboci de ra i o
ra de jucrie.
"Rutele iubesc apa i le place s se scalde pe lac."
nvtorul ia un boboc de ra, l pune pe lac i spune:
"Mac, mac, o ruc a venit pe lac". El cere elevilor s execute aceeai operaie. Apoi mai ia
un boboc de ra spunnd: "Lng prima ruc a mai venit una. Cte rute am acum?"
Elevii vor numra cte rute are nvtorul pe plan i vor pune i ei pe lac nc o ruc.
"Mac, mac, mac cte rute sunt pe lac?" Elevii le numr. Atunci nvtorul intervine
spunndu-le: "Dar tim noi cifra 3?" La rspunsul negativ al elevilor el le va arta jetonul cu
cifra 3, iar elevii vor lua i ei n mini jetoanele de pe banca lor ce reprezint cifra 3. Se va
28
aminti apoi despre corelarea numrului la cantitate i invers, cantitatea fiind cu trei boboci de
ra de pe lac.
ncheierea jocului: - nvtorul va face aprecieri asupra modului n care au rezolvat sarcina
didactic i-i va recompensa.
Jocuri numerice n perioada nvrii operaiilor cu numere
Exemplificri:
CE PERECHE E MAI MARE ?, (clasa I i a Il-a ).
Scopul: - consolidarea deprinderilor de calcul i de comparare a rezultatelor, dezvoltarea
memoriei.
Sarcina didactic: - s efectueze exerciii de adunare cu numere n limitele 1-100 i s
selecteze cea mai mare sum dintr-un ir de perechi de numere.
Material didactic: - foi de scris pentru fiecare elev.
Regula jocului: - Pe tabl sunt scrise 2-3 perechi de numere i li se cere elevilor s afle din
fiecare grup care pereche e mai mare i s-o noteze pe foaie. Au timp limitat, 5-10 minute.
Elementele de joc: - ntrecerea, recompensa.
Desfurarea jocului: - Un elev spune care rezultat este mai mare i cum s-a ajuns la acesta.
Se stabilete care pereche e mai mare i se scrie pe tabl. Elevii sunt mprii pe grupe.
Fiecare copil din fiecare grup confrunt rspunsurile cu cele de pe foaie i se numr din
fiecare grup cei cu rezultate identice cu cel de pe tabl.
ncheierea jocului: - Care echipa are mai multe rezultate identice este declarat ctigtoare.
Jocuri pentru consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris
CINE CALCULEAZ MAI REPEDE ?, (clasa a Il-a).
Scopul: - consolidarea cunotinelor i deprinderilor de calcul oral i scris, dezvoltarea
memoriei, ateniei, judecii, a spiritului de munc colectiv.
Sarcina didactic: - scrierea numerelor naturale (care lipsesc) n locul punctelor.
29
30
31
cunoaterea nivelului clasei, iar prin testele de progres si sumative la sfritul unei uniti de
nvare sau la sfrit de semestru se poate constata progresul realizat de ctre elevi n
activitatea de nvare.
Randamentul colar este influenat i de starea sntii elevilor, de o dezvoltare fizic i
psihic normal. Copiii sntoi, cu un psihic sntos, vor putea munci i obine rezultate
bune, pe cnd cei subdezvoltai fizic sau intelectual, cei emotivi, timizi nu obin ntotdeauna
rezultatele dorite i meritate de ei, se adapteaz mai greu la noile condiii de nvare i ntr-o
perioad mai lung de timp. n acest sens, profesorul trebuie s cunoasc particularitile
individuale ale fiecrui elev, s-i trateze pe cei emotivi cu rbdare i blndee, ncurajndu-i
pentru a cpta ncredere n forele lor.
Alt factor deloc neglijabil care influeneaz randamentul este oboseala (fizic, psihic,
auditiv sau vizual). n cazul oboselii apar tulburri ale coordonrii micrilor, atenia i
capacitatea de concentrare scad, gndirea devine lent, superficial; elevii obosii sunt
irascibili i indifereni, manifest o slbicune general i doresc s ntrerup activitatea de
nvare.
n scopul evitrii instalrii oboselii, profesorul va ine cont de urmtoarele aspecte:
dozarea efortului s se fac n raport cu particularitile de vrst ale elevilor,
respectnd principiul de la uor la greu;
s evite suprancrcarea elevilor prin teme lungi pentru acas;
s respecte regimul zilnic de munc i odihn al elevului;
orarul colar s in cont de curba de efort a elevilor;
s asigure o motivaie superioar a activitii de nvare.
De asemenea, cunoaterea trsturilor de personalitate ale elevilor prezint o importan
deosebit pentru rezultatele activitii acestora. Motivaia nvrii colare este una dintre
trsturile personalitii care influeneaz randamentul colar. Se cunoate funcia educativ a
aprecierilor, faptul c un sistem de evaluare poate stimula sau poate frna dezvoltarea unei
motivaii puternice fa de nvtur.
Interesul elevului pentru o activitate genereaz o atitudine caracterizat prin plcerea de o
realiza i amplific sentimentul de sastisfacie pentru rezultatele obinute. De aceea, este
34
necesar ca profesorul s dezvolte la elevi acele trsturi voliionale care s-i fac s asimileze
n mod contient cunotinele.
Mediul colar, climatul statornicit n colectivul clasei, natura relaiilor dintre elevi, dintre
profesori i elevi influeneaz randamentul colar, exprimarea dorinei de a se autodepi a
elevilor. Un climat adecvat de munc, cooperarea profesorilor cu elevii, ncrederea lor
manifestat fa de elevi, i exprimat n nivelul solicitrilor, atitudinea apropiat i n acelai
timp exigent a profesorului, sunt elemente care favorizeaz realizarea unui randament ridicat.
Din cele artate rezult c asupra randamentului colar acioneaz mai muli factori care
condiioneaz succesele i insuccesele elevilor. Ritmul lent de nvare, regimul zilnic
defectuos, lipsa motivaiei nvrii i a controlului din partea prinilor duc adesea la
insuccese colare.
Pentru obinerea succeselor colare este necesar activizarea elevilor, pe msura
posibilitilor fiecruia, la activitatea de nvare, centrarea activitii de nvare pe elev din
partea profesorilor, acordarea unei atenii sporite elevilor cu ritm de munc mai sczut (munc
independent, consultaii), astfel nct fiecare elev s devin un participant activ la propria sa
formare.
Dreptul la nvtur al tuturor elevilor justific efortul de care este nevoie pentru
instruirea i educarea lor, n vederea creterii randamentului colar, a valorificrii aptitudinilor
fiecruia, potrivit posibilitilor i intereselor sale.
2.2. Jocurile didactice ca instrumente de cretere a randamentului colar
n scopul obinerii unui randament maxim se folosesc mai multe modaliti de
organizare a activitilor matematice, una dintre acestea fiind jocul didactic. Metoda jocurilor
este, prin esena sa, o metod puternic interactiv.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de reguli aciuni i operaii care, paralel cu
destinderea , buna dispoziie i bucuria , urmrete pregtirea intelectual , tehnic moral ,
fizic a copilului .
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz ,
precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor , le mbogete sfera de cunotine ,le pune
n valoare i le antreneaz capacitile creatoare .
35
n jocurile didactice matematice se pot alege cele mai variate elemente de joc .
ntrecerea individual sau pe grupe de elevi ;
cooperarea ntre participani ,
recompensarea rezultatelor bune ;
penalizarea greelilor comise .
Prin folosirea jocurilor didactice in evaluarea randamentului colar la matematic , la clasele
mici se realizeaz i importante sarcini formative ale procesului de nvmnt :
antreneaz operaiile gndirii : analiza , sinteza , comparaia , clasificarea
ordonarea , abstractizarea , generalizarea i concretizarea ;
dezvolt spiritul imaginativ-creator i de observaie ;
dezvolt atenia ,disciplina , spiritul de ordine n desfurarea unei activiti
formeaz deprinderi de lucru corect i rapid ;
asigur nsuirea mai rapid a unor cunotine relativ aride pentru aceast
vrst ;
36
rezultatul . nvtorul apreciaz rspunsul , dndu-le o bil alb sau neagr . Dup primirea
bilei , elevii trec la loc i vine alt serie de doi elevi , i aa mai departe . n final se totalizeaz
bilele obinute de fiecare echip . Se declar ctigtoare echipa care are cele mai multe bile
albe .
Aeaz-te n ordine
Mai multe grupe : 2, 3, n care este mprit clasa primesc cartonae cu numere de la 1 la 10 .
Elevii trebuie s se aeze n ordine cresctoare sau descresctoare.
Gsii cei doi termeni a cror sum este 45
Pe tabl sunt scrise mai multe numere . Elevii trebuie s gseasc cte dou numere a cror
sum este 45 . Jocul poate continua folosind alt ir i alta sum .
Cine scrie mai multe exemple
Jocul poate fi folosit la verificarea deprinderilor de calcul oral i n scris. Se desfoar pe
echipe , timp de trei minute , pentru fiecare grup . Cte un elev din fiecare echip trece la
tabl i descompune un numr , folosind cele patru operaii Pentru fiecare exerciiu corect se
acord un punct i pentru cel care a folosit toate operaiile se acord nc dou puncte .
Exemplu : 16 = 9 +7 =32 21 +5 = 32 : 2
Prin joc copilul nva cu plcere , devine interesat de activitatea ce o desfoar , cei timizi
devin mai volubili ,mai activi , mai curajoi ,cptnd mai mult ncredere n capacitile lor
,mai mult siguran i rapiditate n rspunsuri , este activat ntreg colectivul clasei , se
dezvolt spiritul de echip , se formeaz i se cultiv unele deprinderi practice elementare i
de munc organizat .
Trebuie s acordm o atenie deosebit integrrii organice a jocului didactic n lecii,
n aa fel nct, s constituie un prilej de acumulare de noi cunotine, de reactualizare a celor
dobndite anterior, n final, ducnd la creterea randamentului colar deci, la mbuntirea
performanelor colare.
Organizarea i integrarea adecvat a jocului didactic n leciile de matematic conduc
la creterea randamentului colar. Convingerea mea este c n leciile n care elementele
ludice sunt predominante, rezultatele obinute vor fi superioare fa de leciile realizate n
38
39
40
metoda analitic (se acord cte un calificativ pentru fiecare item ales spre
examinare)
metoda determinrii frecvenelor (const n stabilirea tipurilor de greeli dup un
studiu diagnostic prealabil)
Didactica tradiional aeaz la baza evalurii numai indicatori de ordin cognitiv (ct tie
elevul), iar pedagogia contemporan se extinde asupra altor indicatori, cum ar fi: capacitatea
de aplicare a cunotinelor n practic, nivelul dezvoltrii intelectuale, personalitatea i
conduita elevului (aptitudini, interese, valori, convingeri, atitudini).
Strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative
care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu dar, mai ales,
ceea ce pot s fac. Principalele tehnici alternative sau complementare de evaluare al cror
potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt:
observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea.
Tehnici de evaluare a randamentului colar la matematic
Folosirea echilibrat a strategiilor de evaluare impune, la rndul ei, diversificarea
tehnicilor i instrumentelor de evaluare prin:
Probele orale reprezint metoda cea mai des utilizat la clas la disciplina matematic,
prin care nvtorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
de calcul i capacitatea de a opera cu numeraia i terminologia matematic. Elevii sunt pui
n situaia de a reproduce definiii proprieti, reguli de a efectua exerciii cu diferite grade de
dificultate, de a rezolva i compune probleme verbaliznd, exprimnd ntr-un limbaj
matematic corect i coerent judecile fcute.
Virtui i limite :
Verificrile orale reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual
n acelai timp, a pregtirii elevilor, integrndu-se ntr-un mod firesc n demersul de instruire.
41
Sub raportul cotrii rspunsurilor , ele au o fidelitate redus, datorit mai multor
circumstane: durata scurt a examinrii, rspunsurile nu se conserv, nu pot fi revzute de
evaluator. La acestea se adaug variaia comportamentului evaluatorului ( oboseal, neatenie,
suprare,..) precum i influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului
verificat (efectele halo, Pygmalion ) .
Nu poate fi ignorat nici faptul c nu se acord anse egale tuturor elevilor, gradul de
dificultate al ntrebrilor fiind, inevitabil, diferit i, din acest motiv, nu permit compararea
pertinent a performanelor elevilor, ntruct aprecierile se raporteaz la elemente de coninut
diferite.
42
25-3= ;
b) ? +? =80 ;
c) 83=?z +?u;
8-5= ;
80-50= ;
16+3-9=;
90-60+20=;
95-2=.
? ? =20 ;
28=?z +?u
? +20=27 ;
? 8=60.
16=?z +?u.
testele sumative, de la sfritul unui capitol sau al unei uniti de nvare. Aceste teste
sunt anunate din timp i se ntind pe durata unei ore avnd subliniate iniial
obiectivele propuse.
4x8=
4x4=
0x7=
8x9=
6x8=
3x9=
6x8=
1x2=
10 x 5 =
56 : 8 =
49 : 7 =
45 : 5 =
0: 4=
63 : 9 =
42 : 7 =
20 : 2 =
81 : 9 =
36 : 9 =
5:0=
32 : 8 =
40 : 5 =
45
4x7=
8x3=
produsul numerelor 4 i 2:
___________________________
triplul numrului 7:
___________________________
7 x b = 49
c : 8 = 64
probele de evaluare curent sunt axate pe exerciii din lecia curent i dureaz 10-15
minute
15 =
+ 10
a + 5 = 15
46
17 3 =
4=
12 b = 2
10 + 5 =
8 = 18 -
14 + c = 19
12 -2 =
12 = 12 +
d 3 = 10
15 2 =
10 + 2 + 3 =
10 7 =
11 + 3 =
6+4+5=
6 + 10 =
20 5 =
14 2 + 8 =
13 = 3 +
12 2 =
16 + 4 =
18 6 + 2 =
6=
12 +
= 20
- 4 = 10
10
12 10 = 3; 2; 6
9 + 10 = 16; 14; 19
2. Fi de fixare:
a. Calculeaz i scrie semnul potrivit:
16 6
19 5
17 5
13 + 4
12 + 3
15 -5
X 7 = 10
19 X = 2
12 + X = 14
3. Fi de dezvoltare:
47
b) Marcela a avut 14 lalele albe i 5 lalele roii. Cte lalele mai are dac a oferit mamei 7
lalele? Ce culoare pot avea lalelele rmase?
4. Fi de creativitate:
a) Rezolv problema prin dou moduri: Mircea avea 18 flori. El a dat mamei 3 flori, iar
surorii sale i-a dat 5 flori. Cu cte flori a mai rmas Mircea?
b) Compune o problem dup expresia numeric: 10 + 6 5
Constituind o prelungire a activitii didactice desfurat n clas, temele pentru
acas au rolul de a consolida i aprofunda cunotinele dobndite n clas, favoriznd
formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc independent. Temele pentru
acas contribuie, de asemenea, la educarea voinei i ateniei, a ordinii i punctualitii,
perseverenei i capacitii de a nvinge dificultile. Ele pot stimula att elevii slabi la
nvtur, ct i pe cei cu un ritm rapid de lucru, dac sunt difereniate.
Probele practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele
n practic, precum i a gradului de stpnire a priceperilor i a deprinderilor formate,
realiznd desene, utiliznd date i instrumente de lucru n diverse situaii cotidiene.
Proiectarea eficient a evalurii pe obiective / competene se poate realiza prin ntocmirea
unei Matrici de evaluare centrat pe capaciti / competene. n mod similar, pentru
disciplinele la care nsuirea / cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se pot
construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut. Pornind de la matricile
realizate se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea
capacitilor
sau
coninuturilor
prevzute
de
programe.
In
stabilirea
Instrumente de
evaluare/Obiective de
Prob
Observare
Tem de lucru n
Prob
scris
sistematic
clas
practic
referin
1.s scrie, sa citeasc,s
compare i s ordoneze
numerele naturale de la 0 la
20
2.s efectueze operaii de
adunare i de scdere n
concentrul 0 20
3.s exploreze modaliti de
a descompune numerele 0
20
4.s rezolve probleme care
presupun o singur operaie
5.s formuleze oral exerciii
i probleme cu numere de la
0 20
6. s verbalizeze modaliti
de
calcul
folosite
de
utilizarea
numerelor
8. s contientizeze utilitatea
matematicii.
provenite
instrumentelor
formalizate
Date
privind
din
aplicarea
de
evaluare
comportamentul
observaia sistematic
elevului n clas
Date privind activitatea elevului n
afara clasei
rezolvarea temelor
referate
proiecte
50
Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi s-i dezvolte capacitile de
autocunoatere, s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i
de standardele educaionale, s-i dezvolte un program propriu de nvare, s-i autoevalueze
i valorizeze atitudini i comportamente.
Tabel nr.2. - Autoevaluarea
Tehnici folosite
Am descoperit c
4.
educarea
capacitii de
Claritatea instruciunilor
autoevaluare
51
anunarea i printr-o fraz interogativ : tii ce o s jucm astzi? Vrei s v spun? sau alte
formule variate astfel ca anunarea jocului, de la o lecie la alta, s fie ct mai adecvat
coninutului acestuia.
Explicarea jocului constituie un moment hotrtor pentru succesul jocului didactic.
Astfel noi, nvtorii trebuie s-i facem pe elevi s neleag sarcinile ce le revin; s precizm
regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapid i corect; s prezentm coninutul jocului i
principalele lui etape, n funcie de regulile jocului; s dm indicaii cu privire la modul de
folosire a materialului didactic; s scoatem n eviden cerinele pentru a deveni ctigtori.
Fixarea regulilor de multe ori nu se justific, deoarece se ndeplinete formal. Atunci
cnd jocul are o aciune mai complicat se impune o subliniere special a acestor reguli.
n executarea jocului se ine cont de faptul c el ncepe la semnalul conductorului. La
nceput acesta intervine mai des n joc, reamintind regulile, dnd unele indicaii
organizatorice. Pe msur ce elevii capt experiena jocurilor matematice, conductorul
acord independen elevilor, i las s acioneze liber. Exist dou moduri de a conduce jocul
elevilor conducerea direct (nvtorul avnd rolul de conductor al jocului), i conducerea
indirect (conductorul ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor). Pe
parcursul jocului se poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau se pot alterna.
Sarcinile ce-i revin nvtorului n ambele cazuri sunt:
s activeze toi elevii la joc, gsind mijloacele potrivite pentru a-i antrena pe
cei timizi;
53
Sunt situaii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducera jocului
(elevii devin conductorii jocului, l organizeaz n mod independent), schimbarea
materialului ntre elevi (pentru a le da posibilitatea s rezolve probleme ct mai diferite n
cadrul aceluiai joc) complicarea sarcinilor jocului, introducerea unui element de joc nou,
introducerea unui material nou, etc.
n ncheierea jocului nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra felului n care
s-a desfurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat
sarcinile primite, asupra comportrii elevilor, fcnd recomandri i evaluri cu caracter
individual i general.
Jocul didactic matematic poate fi organizat cu succes la orice tip de lecie i n orice
clas a ciclului primar.
3.2. Metode i procedee utilizate generaliti
Metodele de nvmnt sunt tehnici folosite de cadrele didactice n cursul activitilor
de predare respectiv de nvare de formare a priceperilor i deprinderilor, de dezvoltare n
mod armonios a facultilor mintale ale precolarilor i colarilor.
Calitatea fundamental a unei metode este eficiena i eficacitatea ei. Procedeele pun n
eviden o modalitate de lucru, o manier de aplicare practic a unei metode.
Pentru a face activiti ct mai atractive, pentru a le spori eficiena, folosim o gam
variat de procedee n aplicarea fiecrei metode de nvmnt. Fiecare procedeu eficient
sporete valoarea metodei n care se integreaz tot aa dup cum fiecare procedeu lipsit de
eficien contribuie la deprecierea metodei. n esena lor metodele i procedeele ndeplinesc
funcia de a apropia copiii de coninutul activitilor, de a facilita nelegerea i nsuirea
cunotinelor.
ndrumarea i orientarea, eficiena activitilor depinde nemijlocit de concepia cadrelor
didactice dup funcia pe care o au metodele i procedeele de nvmnt.
Sarcinile instructiv-educative ale procesului de nvmnt pot fi realizate n bune
condiii dac n desfurarea activitilor se folosete nu o singur metod sau procedeu, ci se
face constant uz de mai multe metode i procedee integrate n complexe metode ct mai
54
ir cresctor
ir descresctor
3. Metoda exerciiului este metoda care d posibilitatea copiilor s repete sub diferite
forme i cu material variat cunotinele transmise. De asemenea, prin exerciiu se asigur
formarea deprinderilor de a compara numerele de a le ordona dup anumite criterii,
deprinderea de a numra, de a socoti, de a rezolva probleme.
n baza efecturii exerciiilor st exemplul i explicaia nvtorului; cu aplicabilitatea
ct mai variat a procedeelor, copilul fiind pus n situaia de a rezolva sarcina didactic pe
baza materialului intuitiv.
Exemplu: Lecia Numrul i cifra 5 sarcina didactic Aeaz n dreptul cifrei attea
obiecte cte i arat ea. Prin ntrebri ca: Ce cifr avei n fa? (cifra 5). Copilul este
ajutat ca la suport i pe banc s aeze cifra respectiv, iar n dreptul ei tot attea floricele cte
ne arat cifra.
56
Formularea ntrebrii;
Studiul aritmeticii ofer multe posibiliti pentru o instruire problematizat. Pot fi date
elevilor spre rezolvare probleme care solicit independena i flexibilitatea gndirii.
Exemplu: Pe banc sunt 3 creioane albastre i 7 creioane galbene. Din toate acestea
Ionel a luat 6 creioane. Cte creioane albastre i cte galbene a putut lua Ionel?
Astfel de probleme solicit gndirea ducnd la dezvoltarea supleei i mobilitii
acesteia.
Exemplu: Colorai attea triunghiuri cte arat cifra. Scriei n ptrel attea liniue cte
obiecte are mulimea:
Elevii emit multe ipoteze, dar numai unele sunt plauzibile. Cadrul didactic trebuie s-i
obinuiasc treptat pe copii s fac propuneri inteligente.
7. Modelarea ca metod este definit ca un mod de lucru prin care gndirea copilului
este condus la descoperirea adevrului cu ajutorul modelului. Avem urmtoarele tipuri de
modele: obiectuale, simbolice, figurative. Ca exemple de modele obiectuale avem:
flanelograf, tabla magnetic, figuri geometrice, materiale din natur. Exemple de modele
simbolice: cifrele, semnele (+;-;=). Utilizarea lor depinde de tactul nvtorului.
8. nvarea prin descoperire prin aceast metod se urmrete informarea elevilor cu
tehnica cercetrii, cu obinuina de a rezolva singuri, prin efort propriu, probleme noi. Prin
58
aceast metod activitatea intelectual i fizic a elevilor este stimulat la maximum i este
orientat spre cercetare creatoare, spre descoperirea de adevruri noi.
nvarea prin descoperire se prezint sub diferite aspecte, determinate i de specificul
obiectului de nvmnt, dar i de particularitile de vrst ale elevilor.
Uneori se procedeaz inductiv mai ales la elevii de vrst colar mic, alteori nvarea
prin descoperire este de tip deductiv. Sunt i cazuri cnd descoperirea de noi cunotine este
rezultatul unor raionamente de tip ipotetic-deductiv; elevii emit ipoteze i apoi le verific.
Ultimele dou dau randament mai mare dup vrsta de 10 ani cnd gndirea elevilor intr
n studiul operaiilor formale.
Exemplu: - La demonstraii din domeniul geometriei n clasa a IV-a este posibil ca elevii
nii s ajung la redescoperirea unor dezvluiri. Ajutai, ei pot descoperi definirea corect
a unor patrulatere sau regula pentru aflarea ariei acestora.
Cnd organizm activitatea de cercetare este necesar s proporionm greutatea acesteia
cu posibilitile de rezolvare ale elevilor, s tim precis dac acetia i-au nsuit cunotinele
anterioare, s tim care sunt greutile tipice de care se vor izbi.
Folosirea acestei metode influeneaz pozitiv att activitatea intelectual, ct i pe cea
afectiv i voluntar. Ei nva s gndeasc, s formuleze ipoteze plauzibile s ia atitudine
fa de opiniile altora, dar totodat triesc cu intensitate strile afective provocate de
rezultatele activitii lor (ncredere, bucurie, speran, ntristare) i i formeaz trsturi de
voin ca: hotrrea, rbdarea, perseverena. nvarea prin descoperire dezvolt capacitatea
de adaptare la situaii noi.
Unii pedagogi consider c aceast metod ar trebui s devin dominant n desfurarea
procesului de nvmnt. Algoritmul ndrum rezolvarea de probleme. Un algoritm este un
procedeu bine determinat de a rezolva o problem tipic. Algoritmi se pot prezenta sub
diferite forme: reguli de calcul, formule de operai, modele sau scheme de desfurare a unor
activiti intelectuale, instruciuni tip. Elevii mici i nsuesc un numr nsemnat
de
59
Exemplu: dup ce elevul a nvat regula de mprire a dou numere i i-a format
deprinderea respectiv, cnd i se cere ntr-o problem s mpart dou numere el se folosete
de algoritmul nsuit (regula mpririi).
nsuirea algoritmilor l ajut pe elev s gndeasc uor procedeul adecvat de a rezolva
problemele noi.
Scopul urmrit prin folosirea metodei algoritmizrii este de a uura rezolvarea de
probleme tipice, de a forma deprinderi de munc intelectual, de a forma modaliti de
rezolvare a problemelor complexe.
3.3. Rolul nvtorului n pregtirea, conducerea i ndrumarea jocului didactic
matematic
Dasclul adevrat este fclia care se stinge luminnd
(Ion Drgan)
Reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui
metodic sub directa conducere i ndrumare a nvtorului. nvtorului i se cere o bun
pregtire psio-pedagogic, tiinific i metodic, pentru a-1 ajuta s eficientizeze lecia prin
alegerea celor mai adecvate metode.
Se poate spune c o activitate matematic n care se folosete jocul didactic devine ca o
situaie problem, iar rezolvarea ei se gsete n pregtirea minuioas a activitii: alegerea
jocului didactic potrivit, a materialului corespunztor, potrivirea momentului cnd trebuie
folosit, stabilirea modului n care se vor fructifica rezultatele. Pentru buna desfurare a
jocului se au n vedere cerinele1:
60
61
1. introducerea n joc (se face n funcie de tema jocului, fie printr-o descriere deschis cu
efect motivator, fie prin expunere, povestire, ghicitori cu privire la titlul jocului sau la
materialul folosit, sau prin prezentarea materialului ori enunnd direct titlul jocului).
2. anunarea titlului jocului i a obiectivelor (ct mai sintetic: Astzi vom organiza jocul...
El const n ...).
3. prezentarea materialului didactic (ct mai explicit, axat pe obiectivele urmrite i pe
modul de mnuire corect a acestuia - frumos colorat, atrgtor, cu elemente clare i uor de
recunoscut).
4. explicarea jocului - moment cheie n desfurarea ce vizeaz:
a) nelegerea sarcinii (sarcina s fie accesibil, atractiv, s incite
curiozitatea copilului, s trezeasc interesul);
b) precizarea regulilor jocului;
c) prezentarea
coninutului
jocului
(principiul
succesiunii
al
gradrii);
d) precizarea sarcinilor conductorului de joc.
5. fixarea regulilor (cnd aciunea este mai complex sau cnd elevii au o capacitate mai
redus de nelegere).
6. executarea jocului
ncepe la semnalul conductorului jocului;
se desfoar ntr-un anumit ritm pentru c timpul este limitat;
se menine atmosfera de joc, evitndu-se monotonia;
este stimulat iniiativa, inventivitatea elevilor; elevii coopereaz (n
grup,
4. Explicarea jocului
sarcina didactic: adunai numerele de aceeai culoare i gsii suma lor printre
numerele date;
63
6. ncheierea jocului
Sunt evideniai i recompensai ctigtorii. Se fac aprecieri asupra comportamentului
elevilor n timpul lucrului i se fac recomandri individuale i colective.
Pentru a antrena n joc ct mai muli elevi se va da suficient timp de gndire i vor fi ntrebai
mereu ali elevi, deoarece rezultatele adunrilor date spre efectuare pot fi gsite de mai muli
elevi ai clasei.
Rolul nvtorului este acela de a contribui la orientarea i coordonarea jocului, de a ajuta
copiii s-i clarifice scopul i rolul urmrit.
15
31
11
22
35
40
12
40
35
99
eficiena
maxim
atunci
cnd
corespund
27
64
74
participant
direct
la
joc,
iar
81
cincizeci i opt
58
douzeci
17
optzeci i unu
93
nouzeci i trei
20
2.Atenie la semnificaie"
1. 2 Gsete pentru fiecare cerin din coloana A, numrul corespunztor din coloana B.
65
99
11
88
12
10
89
53
74+17
79
63+35
91
23+56
98
4. Aproximeaz"
1.4. Unete cu o sgeat fiecare numr din coloana A cu un numr aproximat din
coloana B.
A
23
50
48
90
86
20
55
colana A
A
53+27
60
94-28
50
89-41
80
70
Itemii sunt dihotomici; pentru fiecare item rezolvat corect se acord un punct, iar pentru cel
rezolvat incorect se acord zero puncte.
Analiza itemilor:
Subiectul
Itemul 1
Itemul 2
Itemul 3
Itemul 4
Itemul 5
Scor total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
0
1
1
1
0
1
1
1
0
0
5
3
2
5
4
3
1
2
2
5
5
4
2
3
3
5
3
3
13
10
16
12
Total puncte
Concluzii:
Itemii 1, 2, 4, 5 sunt bine alei (valoarea indicilor PI, P2, P4 i P5 este cuprins ntre 0,5
i 0,75). Itemul 3 nu este bine ales pentru nivelul clasei. Este prea uor, valoarea lui P3 fiind
mai mare dect 0,75.
Pentru a elimina factorul hazard, calculez indicele de discriminare (Di) dup formula:
Di = Pi+ - Pi_
Subiecii foarte buni sunt departajai de cei foarte slabi.
Subiecii se mpart dup metoda Findley:
1. se aleg cei 27% dintre subieci ca fiind foarte buni,
2. se aleg cei 27% dintre subieci ca fiind cei mai slabi
3. calculez 27% din 18:
68
Cu 5 puncte sunt elevii care au obinut scorul cel mai mare i fac parte din grupul
superior, iar cei care au obinut scorul cel mai mic sunt elevii cei mai slabi i fac parte din
grupul inferior.
Grupul superior este format din subiecii: S1, S4, S10, S11, S16.
Grupul inferior este format din subiecii: S7, S3, S8, S9, S13.
Indicele de discriminare se calculeaz dup formula amintit Di = Pi+ - Pi, unde:
Calculez Pi- pentru cei 5 subieci din grupul inferior cu 1,2 puncte:
69
Tot ceea ce s-a obinut peste 0,4 discrimineaz i rmn valabili itemii 1, 2 i 5
Cu ct valoarea indicelui de discriminare este mai mare, cu att discrimineaz mai mult
ntre subiecii care au un scor total ridicat fa de cei cu un scor total sczut;
Valoarea itemilor 1, 2 i 5 ilustreaz nivelul capacitii de rezolvare a elevilor
clasei;
Valoarea 1 la D2 i D5 indic o proporie mai mare a rezolvrii itemilor pentru
subiecii din grupul superior;
Nu toate sarcinile jocului matematic au fost rezolvate de elevi i de aceea
trebuie s nelegem c organizarea muncii difereniate, individualizate se
poate porni i de la feedback-ul astfel obinut;
Folosind jocul didactic nu nseamn c nu ne putem atepta i la eecuri (pot fi
anumite lacune la care nu ne-am gndit sau nu am ales sarcina didactic cu
gradul de dificultate corespunztor nivelului clasei).
Rezultatele obinute vizeaz att elevul ct i nvtorul.
70
Evaluare predictiva
1.Cauta perechea!
12 : 2 : 2= 15 : 5
72
72 : 8= 64 : 8
30 : 5 : 3= 20 : 10
calculeaz un exerciiu;
afl jumtatea;
98 : 3 = 32
42 = 82 : 2
5 x b = 125
396 = c x 3
88 : 8 =
75 : 5 =
4. Afl necunoscutele:
a x 5 = 85
b x 3 = 96
2 x c = 74
% (fr
procente)
11,11
B
FB
Categorii
Grup experimental
Frecven
(fa)
% (fr procente)
5,55
16,66
11,11
38,88
44,44
33,33
FB
38,88
Categorii
75
Am constatat c ambele clase au n componena lor elevi care sunt dezvoltai normal din
punct de vedere intelectual. Lund n considerare gradul de realizare al obiectivelor propuse
n evaluarea predictiv, am constatat c diferenele sunt nesemnificative.
- la evaluarea sumativ
VI Metode
utilizate
FB
Total
Jocul didactic
0(0,5)
1(1,5)
7(7)
10(9)
18
Alte metode
didactice
1(0,5)
2(1,5)
7(7)
8(9)
18
14
18
36
76
77
Avnd date neparametrice pot folosi tehnica lui X, o tehnic de comparaie ntre cele
dou grupuri pentru a evidenia diferenele semnificative ntre ceea ce observm n realitate
(distribuia real) - Fo - i ceea ce ateptm din punct de vedere teoretic (distribuia teoretic)
- Fa.
Ipoteza de la care am plecat a fost:Dac n nvmntul primar se concepe i utilizeaz
un program special de jocuri didactice atunci se va determina o cretere a performanei
colare.
Introduc ipoteza de nul (Ho), (o ipotez statistic, ce urmeaz s fie admis sau
respins, pe baz de calcule).
Nu exist o legtur ntre metodele
utilizate n
orele de matematic
x2 = 7,55
Urmresc nivelul de semnificaie pentru testul HI PTRAT.
Observ c valoarea lui X este mai mare dect valoarea lui 3 (n tabel) dect pragul de
semnificaie din tabelul dat.
- X este semnificativ;
- am dreptate cu privire la ipoteza formulat la nceput (ipoteza de cercetare), o accept
i resping Ho (ipoteza de nul).
Rezult c exist o legtur ntre utilizarea jocurilor n nvmntul primar i
performana colar a elevilor (n urma calculului de probabilitate, ipoteza de cercetare este
confirmat). Am artat c se poate demonstra eficiena unei metode didactice n vederea
utilizrii ei la clas pentru creterea performanei colare.
Elevii din grupul experimental i cei din grupul de control, care au obinut I i S sunt
antrenai n jocuri didactice, exerciii-joc i exerciii pe fie de aprofundare cu sarcini de
genul:
Calculeaz ctul numerelor date;
Calculeaz i verific prin prob;
Compar cturile obinute folosind unul din simbolurile: <, >, =;
Stabilete ordinea operaiilor, apoi calculeaz;
Completeaz enunurile ... !
Afl factorul necunoscut:
Compune o problem dup expresiile date.
Cei care au obinut B i FB rezolv sarcinile din fiele de dezvoltare de tipul:
Afl necunoscuta din paranteze sau dintr-un ir de calcule;
Exprim rezolvarea ntr-un singur exerciiu, fr a mai redacta planul de rezolvare;
Schimb ntrebarea problemei i o rezolv;
Gsete dou modaliti de rezolvare a problemei;
Compune probleme dup expresia dat.
Fiele de munc independent pot fi individuale, pentru a permite evoluia copilului n
ritm propriu, nvtorului revenindu-i sarcina de a explica i ndruma acolo unde este cazul,
n funcie de disponibilitile fiecruia i de lacunele existente. Fiele exerciiu cuprind
exerciii gradate i adaptate pentru toi elevii fcnd referire la cunotinele de baz.
79
Concluzii i propuneri
Ideea de baz ce m-a condus la abordarea prezentei lucrri a fost aceea a necesitii
asigurrii succesului colar al tuturor elevilor, att al celor care ntmpin dificulti la
nvtur, ct i obinerea de performane cu cei care dovedesc posibiliti deosebite.
n nvmntul primar, nvarea este activitatea central ce solicit ntreg potenialul
psihic i fizic al copilului. Rezultatele obinute depind i de alegerea i folosirea metodelor de
lucru. Prin folosirea jocului didactic n lecii se realizeaz sarcini ale procesului formativ.
Folosind jocul didactic se asigur:
(jocul
funcia diagnostic i
n special n clasele mici, jocul pregtete condiiile pentru nvarea activ i pentru
conduita efortului. Altfel spus, jocul poart n sine germenii propriei depiri i angajri pe
alte planuri de aciune.
80
81
ca
manualele
colare
conin
jocuri
didactice
specifice
fiecrui
capitol din program, dnd astfel, prilejul nvtorilor s fixeze cunotinele i deprinderile
corespunztoare i n acelai timp, s realizeze feedback-ul imediat, revenind pe traseul
didactic cu ajustrile necesare n pregtirea elevilor;
valorificarea jocurilor didactice la maximum, n form individual sau de grup
trebuie s se realizeze n funcie de particularitile de vrst i individuale ale colarilor mici;
Analiznd i comparnd rezultatele pe care le obin elevii de la o etap la alta, ne
edificm asupra evoluiei i ritmului n care progreseaz nsuirea cunotinelor matematice pe
baza jocului didactic.
82
83
Bibliografie
1. Ausubel, G. U. i Robinson, F., nvarea n coal. O introducere n psihogia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
2. Asaftei, P., Ghid de pregtire a examenului de definitivat la matematic,
nvtori/institutori, Ed. Caba, Bucureti, 2004.
3. Bonta, I., Pedagogie, Ed. AH, Bucureti, 2001.
4. Bunescu, V., Proiectarea rigoare, creativitate i spontaneitate n condiiile unui
proces didactic formativ, n ,,Revista de pedagogie nr.12 / 1988.
5. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti, 1983.
6. Cristea, S., Planurile de nvmnt n ,,nvmntul n antecamera reformei,
Editura Porto-Franco, Galai , 1991.
7. Cristea, S., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
8. Crian, Al., Programele colare n contextul reformei, n ,,Tribuna nvmntului,
nr.1-2/ 1993 i nr.11/1994.
9. Cuco, C. Psihopedagogie Ed.Polirom, Iai 1998.
10. Dncil, E.; Dncil, I. Matematic pentru bunul nvtor, ERCPres, Bucureti,
2002.
11. Dinu, N. Metodica predrii matematice la clasele I-IV, Edit. Universitii din
Piteti, 2003.
12. Ionescu, M., Strategii de predare-nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1992.
13. Joia, E., Didactica aplicat, partea I, nvmntul primar Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 1994.
14. Jurca, M. G. Cum rezolvm probleme de aritmetic Editura Transpres , 1994.
15. Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt Editura Litera, Bucureti,
1985.
16. Neacu, I. - Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, E.D.P. Bucureti 1988.
17. Radu, I.T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti 1988.
18. Stoica, A ., Necesitate, atribuii, activitate SNEE, MEN. Buletinul informativ,
Bucureti, 1999.
19. Stoica, D. i Stoica, M ., Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova,
1982.
84
20. Stoica, M., Pedagogie pentru definitivat, gradul al II- lea, gradul I i studeni, Editura
Gheorghe Alexandru, Craiova, 1997.
21. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmn, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1979.
22. Atanasiu, Gh., Purcaru, M.A.P.: Metodica predarii matematicii la clasele I-IV, Editura
Universitatii Transilvania din Brasov, 2002.
23. Bulboaca, M., Alecu, M.: Metodica activitatilor matematice n gradinita si clasa I.
Editura Sigma, Bucuresti, 1996.
24. Lupu, C., Savulescu, D.: Metodica predarii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice. Editura Paralela 45, Pitesti, 2000.
25. Neacsu, I. (coordonator): Metodica predarii matematicii la clasele I-IV. Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1988.
26. Neagu, M., Beraru, G.: Activitati matematice n gradinita. Editura ASS, 1995.
27. Rosu, M.: Didactica matematicii n nvatamntul primar, MEC, Unitatea de
Management a Proiectului pentru nvatamntul Rural, 2007.
28. ***Manualele scolare (n vigoare) de matematica pentru clasele I-IV.
29. Programe colare pentru nvatamntul primar, revizuite,Bucuresti,2003(I,II),2004(III),
2005(IV).
30. ***SNEE, CNC, Descriptori de performan pentru nvmntul primar, Editura
ProGnosis.
31. ***M.E.N., Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul
preuniversitar
85
86