UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

DEPARTAMENTUL DE PERFECŢIONARE A PERSONALULUI

DIDACTIC

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN PROCESUL DE PREDARE-

ÎNVĂȚARE-EVALUARE A NOŞIUNII DE MULŢMI ŞI OPERAŢII CU MULŢIMI ÎN CICLUL
PREPRIMAR

Îndrumător ştiinţific: DIAMANDESCU AUREL

Absolvent
NEFEROIU IONELA CARMEN

Craiova 2012

1
CAPITOLUL I. INTRODUCERE. IMPORTANŢA TEMEI ÎN ACTUALITATE ......................................................3
1.1 Motivarea alegerii temei ......................................................................................................................................3
1.2 Literatura de specialitate despre rolul şi importanţa jocurilor cu conţinut matematic .........................................4
1.3 Integrarea jocului didactic matematic într-un sistem (preşcolar, şcolar) ...........................................................7
CAPITOLUL II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI .............................................................................. 10
2.1 Utilizarea jocului în şcoală ................................................................................................................................ 10
2.2 Conceptul de joc didactic matematic ................................................................................................................ 11
2.3 Clasificarea jocurilor didactice matematice ....................................................................................................... 17
2.4 Formarea prin joc a primelor reprezentări matematice ...................................................................................... 29
2.5 Adaptarea jocurilor didactice la etapele de formare a reprezentărilor matematice ............................................ 33
2.5.1 Strucrura jocului didactic pentru grupa pare şi pregătitoare: ...................................................................... 37
CAPITOLUL III. IPOTEZA DE LUCRU. OBIECTIVELE CERCETĂRII. METODOLOGIA VERIFICĂRII
IPOTEZEI.................................................................................................................................................................... 40
3.1 Ipoteza de lucru ................................................................................................................................................. 40
3.2 Obiectivele cercetării ......................................................................................................................................... 42
3.3 Selecţia metodelor de învăţământ specifice diferitelor tipuri de jocuri didactice matematice ........................... 44
CAPITOLUL IV : PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE ................................ 53
4.1 Diferențiere și individualizare în activitatea de învățare .................................................................................... 53
4.2 Noțiuni elementare despre mulțimi și operații cu mulțimi ................................................................................. 54
4.2.1 Noţiunea de mulţime ................................................................................................................................... 54
4.2.2 Moduri de determinare a unei mulţimi ....................................................................................................... 55
4.2.3 Relaţia de incluziune ................................................................................................................................... 56
4.2.4 Mulţime finită. Mulţime infinită. ................................................................................................................ 57
4.2.5 Egalitatea mulţimilor .................................................................................................................................. 57
4.2.6 Operaţii cu mulţimi ..................................................................................................................................... 58
4.2.7 Proprietăţi ale operaţiilor cu mulţimi .......................................................................................................... 59
4.2.8 Produsul cartezian ....................................................................................................................................... 60
4.3 Aspecte metodice privind introducerea noțiunii de număr natural .................................................................... 61
4.4 Predarea-învățarea numarului natural cu ajutorul mulțimilor ............................................................................ 63
4.5 Model metodologic de predare-învățare a numărului 5 ..................................................................................... 66
CONCLUZII................................................................................................................................................................ 75
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................................................... 77

2
 CAPITOLUL I. INTRODUCERE. IMPORTANŢA TEMEI ÎN ACTUALITATE

1.1 Motivarea alegerii temei

Copiii trebuie să înveţe să muncească jucându-se, orele de învăţătură trebuie să alterneze

cu cele de exerciţii şi jocuri, iar învăţătorul trebuie să ştie să facă acest lucru cu mult succes.
Cine nu ştie să se joace cu copiii şi este destul de nepriceput ca să creadă că acest
amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie să se facă educator spune C.G.
Salzmann.
La nivelul învăţământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă
intelectuală, jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă,
stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor. Ele reprezintă o formă de învăţare
accesibilă, plăcută şi atractivă ce corespunde particularităţilor psihice ale acestei vârste.
În acest sens, strădaniile mele, încă de la începuturile activităţii didactice, au fost
îndreptate spre a-l face pe elev activ, preocupându-mă permanent de găsirea unor strategii de
predare care să-l faca pe copil să înveţe, să gândeasca de la cea mai mică vârstă a şcolarităţii în
spiritul matematicii actuale moderne.
Am pornit de la ideea că : de la această vârstă o bună parte din timp este rezervată şcolii,
activităţii de învăţare, care devine o preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări
impuse de ponderea pe care o are acum şcoala, schimbări ce nu micşorează dorinţa de joc a
copilului, deoarece jocul rămâne o problemă majoră a copilăriei.
Atunci când prezentarea clasică a unor conţinuturi matematice prin explicaţie, prin
conversaţie etc. nu dau roade, în sensul însuşirii noţiunilor respective de către cursanţii noştri,
mai ales cei de vârstă mică şi foarte mică, jocul didactic imprimă lecţiei de matematică un
caracter mai atrăgător, aduce acea varietate şi stare de bună dispoziţie, menită să contribuie la
atingerea obiectivelor lecţiei.
Jocul didactic este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, buna
dispoziţie şi bucuria pe care le stârneşte, urmăreşte un set de obiective de pregătire a
preşcolarului şi elevului.
După autorul J. Huizuga în Homo ludens, jocul este definit ca o acţiune specifică
încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bunăvoie şi în

3
afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţite de simţăminte de învăţare şi de încredere,
de voioşie şi destindere.
În învăţământul preşcolar, jocul este predominant, majoritatea lecţiilor şi activităţilor din
grădiniţă desfăşurându-se pe baza jocului didactic.
În ceea ce priveşte integrarea jocului în lecţiile de matematică şi pentru ca un exerciţiu
matematic să poată fi transpus în joc didactic este necesar :
- să realizeze un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere al conţinutului
matematic;
- să se utilizeze acele elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse;
- să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil pentru elevi;
- să utilizeze reguli de joc, cunoscute şi respectate de toţi elevii.
Pornind de la aceste considerente, în lucrarea de faţă mi-am propus să aprofundez toate
problemele legate de jocul didactic ce vizează dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor în
cadrul orelor de matematică, precum şi accentuarea caracterului formativ al învăţământului,
dezvoltarea proceselor intelectuale (gândirea, memoria, atenţia, limbajul, imaginaţia, capacitatea
de efort), trăsături de personalitate cu rol deosebit în activitatea de învăţare (voinţă, dârzenie,
perseverenţă).
Rezultatele bune obţinute prin practicarea jocurilor didactice susţin efortul unor noi
căutări şi experimentări, în ideea sporirii considerabile a eficienţei utilizării acestora în învăţarea
matematicii.

1.2 Literatura de specialitate despre rolul şi importanţa jocurilor cu conţinut

matematic

Literatura psihopedagogică dispune de numeroase lucrări consacrate jocului didactic ce

are aparenţă de divertisment, dar apt să răspundă unor importante obiective ale procesului
instructiv-educativ.
Ce este jocul şi de ce se joacă copilul, s-au întrebat cu foarte mulţi ani în urmă numeroşi
oameni de ştiinţă.
Noţiunea de joc prezintă, în genere, anumite particularităţi la diferite popoare. Astfel, la
vechii greci, cuvântul joc desemna acţiuni proprii copiilor, exprimând în general ceea ce la noi

4
numim a face copilării. La evrei corespunde noţiunii de glumă, haz. La romani ludo desemna
bucuria, veselia.
Ulterior, în toate limbile europene, cuvântul joc a început să se extindă asupra unor largi
sfere de acţiuni umane, care, pe de o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte, oferă
oamenilor veselie şi satisfacţie.
Jocul şi jucăria sunt tovarăşii nelipsiţi ai copilăriei. Fiecare copil manifestă dorinţa de a se
juca. Ea se explică prin tendinţa acestuia de a cunoaşte ceea ce îl înconjoară, de a-i imita pe cei
vârstnici, de a se manifesta activ. În cadrul jocului, copilul îşi caută un tovarăş de joacă sau chiar
mai mulţi. În felul acesta, copilul învaţă, se autoconduce, îşi exersează facultăţile mentale, se
deprinde să coopereze cu alţi copii, depunde un efort voluntar, câştigă încredere în sine, rezolvă
conflictul între ceea ce doreşte şi ceea ce poate, transfigurând mental realitatea prin asumarea
rolurilor şi atribuirea imaginară a funcţiilor dorite unor obiecte aduse în joc.
Jocul – susţine J. Piaget – este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i
acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiplele trebuinţe
ale eului. Iată de ce toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze
acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze
realităţile intelectuale care, fără aceasta rămân exterioare inteligenţei copilului.
Departe de a fi o simplă activitate gratuită, distractivă, recreativă, menită să consume
excesul de energie, jocul reprezintă în esenţă o treabă cât se poate de serioasă. S-a stabilit de
psihologi, că jocul scoate la suprafaţă aptitudini şi vocaţii de tot felul.
Jocul este o activitate concretă, vie şi corespunde primei etape a procesului de
cunoaştere, caracterizată prin instruirea lumii pe calea simţurilor, mijlocind cunoaşterea directă
a lumii, cultivând deprinderi bogate, trăsături complexe de caracter, convingeri puternice, trăiri
emoţionale. Caracterul ludic al jocului nu este în contradicţie cu faptul că jocul este o acţiune
reală, pentru că operaţiile şi condiţiile acţiunii sunt reale – spune Popescu Nicolae în Cântec şi
Joc.
S. Freud referindu-se la joc, spunea Jocul copiilor se află sub influenţa unei dorinţe
dominante, dorinţă de a deveni adult şi de a acţiona aşa cum acţionează adulţii.
Într-o accepţiune largă, jocul este un fenomen de structură spunea Jean Huisinger şi are
anumite trăsături :
 Este libertate;

5
  Nu este viaţă obişnuită ci o ieşire din ea;
 Se izolează de viaţa obişnuită în spaţiu şi timp;
 Creează ordine; este ordine;
 Creează o stare de excepţie, un secret – prin suspendarea vieţii cotidiene;
 Secretul jocului se exprimă în deghizare.
Jocul este o instituţie a poporului de copii spunea sugestiv Jean Chateau.
Jocul cum remarcă J. Bruner – constituie o admirabilă modalitate de a face pe elevi să
participe activ la procesul de învăţare. Elevul se găseşte în situaţie de actor, de protagonist, şi
nu de spectator ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui
afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare.
Prin caracterul său practic jocul mijloceşte cunoaşterea directă a lumii şi, mai ales, cultivă
deprinderi bogate, trăsături complexe de caracter, convingeri şi puternice trăiri emoţionale.
Jocul mobilizează energiile naturale ale participanţilor, declanşează stări psihice
specifice, tensiuni legate de incertitudinile şi riscurile deciziilor luate, de dificultatea
performanţelor care vor trebui atinse. Jucătorii sunt ajutaţi să-şi etaleze şi conştientizeze
propriile lor valori. Jocul este practica dezvoltării spunea D. B. Elkonin şi de aceea în perioada
copilăriei el este adaptat pentru multiplele sale funcţii.
Utilizând jocul didactic în procesul de învăţământ, activitatea didactică îmbrăcând
ineditul şi utilul cu plăcutul, devine mai interesantă şi mai atractivă.
O multitudine de lucrări de specialitate subliniază contribuţia jocului didactic la
stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale şcolarului mic, îndesoebi a creativităţii şi
gândirii lui, la educarea trăsăturilor de personalitate ale acestuia şi la înfăptuirea obiectivelor de
cunoaştere ale procesului de învăţământ.
Jocul didactic este inclus în sistemul metodelor de învăţământ, cu rezultate deosebit de
importante datorită contribuţiei pe care o aduce în instruirea şi educarea elevilor.

6
 1.3 Integrarea jocului didactic matematic într-un sistem (preşcolar, şcolar)

J. Piaget clasifică jocurile astfel:

- jocuri exerciţii;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli.
a) Jocurile exerciţii presupun repetarea de plăcere a unor activităţi însuşite pe alte căi, în
scopul adaptării (antepreşcolar, preşcolar, cu persistenţă în şcolaritate).
b) Jocurile simbolice, bazate pe transformarea realului, prin asimilarea lui la trebuinţele
propriului eu, se manifestă atât sub raport afectiv, cât şi subordonat unor interese cognitive ale
copilului.
c) Jocurile cu reguli se transmit în cadrul social de la copil la copil şi importanţa lor
creşte o dată cu dezvoltarea vieţii sociale a copilului. Predominantă este regula.
Preluând partea bună a tipurilor de jocuri amintite, pedagogia ştiinţifică optează pentru
următoarea clasificare:
- jocuri de cercetare;
- jocuri de mişcare;
- jocuri didactice.
Apreciat în mod deosebit, jocul de creaţie este acela în care subiectul, conţinutul şi
regulile sunt creaţii ale copilului, care reproduce de regulă subiecte din viaţa cotidiană, din
povestiri sau din basme. Jocurile de creaţie nu se desfăşoară fără reguli. Creând singur subiectul
şi regulile jocului, copilul câştigă experienţă socială apreciabilă. Un rol bine determinat în cadrul
jocurilor de creaţie îl au jocurile de construcţie.
Jocurile de mişcare corespund atât particularităţilor de vârstă cât şi cerinţelor de ordin
instructiv-educativ. In aceste jocuri regulile au drept scop indicarea unor moduri de mişcare în
timpul jocului, realizarea atmosferei de disciplină şi a deprinderii de autostăpânire în unele
situaţii. Jocul de mişcare îl apropie pe copil de înţelegerea vieţii, este activ, fiind angrenat
întregul organism.
Jocurile didactice reprezintă o formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului prin
care se realizează o mare parte din sarcinile educaţionale în grădiniţă şi în şcoală. Jocurile
didactice organizate în lumina cerinţelor psihologiei învăţării reprezintă un mijloc activ şi eficace

7
de instruire şi de educare a şcolarului mic. Acest tip de activitate, cu un aparent aspect de
divertisment, este în fond o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale procesului
instructiv-educativ.
Utilizând jocul didactic în procesul de predare-învăţare, îmbinând ineditul şi utilul cu
plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. Prin jocul didactic elevul îşi
angajează întregul potenţial psihic, îşi ascute observaţiile, îşi cultivă iniţiativa, voinţa,
inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
În învăţământul primar, şi cu preponderenţă în cel preşcolar, jocul didactic se poate
organiza cu succes la toate disciplinele şcolare în orice moment al lecţiei, ca activitate de sine
stătătoare sau doar ca metodă, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire
al elevilor.
Jocul didactic matematic este acela prin care se realizează un scop şi o sarcină didactică
din punct de vedere matematic, folosind un conţinut accesibil, atractiv şi recreativ atât prin forma
de desfăşurare, cât şi prin materialul didactic folosit.
Inclus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia de
joc a copilului, dar poate în acelaşi timp să uşureze înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor
matematice şi formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizând o îmbinare între învăţare
şi joc. Cu atât mai mult jocul didactic este indicat a fi conceput în activităţile matematice şi în
lecţiile de matematică din clasa I unde noţiunile de număr şi de operaţie cu numere sunt
abstracte. Folosirea jocului didactic în predarea matematicii oferă numeroase avantaje
pedagogice, dintre care amintim:
- constituie o tehnică atractivă de exploatare a realităţii, de explicare a unor
noţiuni abstracte, dificil de predat pe alte căi;
- constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să
participe activ la lecţie;
- dezvoltă la elevi iscusinţa, spiritul de observaţie, ingeniozitatea,
inventivitatea;
- angajează la lecţie atât copiii timizi cât şi pe cei slabi şi dezvoltă spiritul
de cooperare, ceea ce conduce la creşterea gradului de coeziune a grupei
sau a clasei.

8
 În grădiniţă, jocurile de recunoaştere a culorilor, formelor, mărimilor, figurilor
geometrice, de formare a numerelor în concentrul 1-10, de efectuare a operaţiilor aritmetice de
adunare şi scădere cu una sau două unităţi constituie activităţile de bază ale copilului. În şcoală,
orice exerciţiu sau problemă poate deveni joc dacă se precizează sarcinile de rezolvat şi scopul
urmărit, dacă se creează o atmosferă deconectantă, trezind elevilor interesul, spiritul de
concurenţă şi de echipă.

9
 CAPITOLUL II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1 Utilizarea jocului în şcoală

Activitatea de învăţare în şcoală este o activitate care supune şcolarul unei activităţi
încărcate cu reguli cu care copilul ia contact pentru prima data, iar dacă trecerea de la activitatea
din grădiniţă la activitatea şcolară rigidă se realizează prea brusc şi fără tact, activitatea şcolară
va fi privită de către fragedul elev ca o situaţie plină de stres. Noua realitate şcolară este cu totul
inedită pentru copilul cu vârstă şcolară mică. Pedagogia modernă şi specialiştii în didactică pun
accentul pe metodele moderne care au ca procedeu jocul. Elementele de joc presărate în cadrul
activităţilor şcolare, în lecţii, au rolul de a înviora lecţiile şi de a face trecerea dintre activitatea
de la grădiniţă la şcoală mult mai uşoară.
La nivelul învăţământului primar întâlnim o serie de impedimente care împiedică
învăţătorul să recurgă la joc în cadrul activităţilor instructiv-educative.
Cele de natură atitudinală sunt determinate de tendinţa învăţătorului de a se încadra într-o
anumită orientare de tip scolastic, când jocul nu-şi regăseşte locul în activităţile didactice, decât
poate după finalizarea lecţiilor. Barierele de natură structurală sunt impuse de limitările
referitoare la curriculum, de timpul didactic, de spaţiul didactic şi de mijloacele de învăţământ.
Barierele de natură funcţională apar din dorinţa de a parcurge disciplinele conform planului de
învăţământ, când învăţătorii/profesorii sunt interesaţi de realizarea acestora şi mai puţin de
modalităţile prin care jocul ar putea fi parte integrantă a curriculum-ului.
În ciuda acestor bariere cadrele didactice pasionate de profesie şi buni cunoscători ai
psihologiei copilului găsesc resursele şi mijloacele necesare implementării jocului în lecţiile
şcolare. Tot mai evident a devenit aspectul că jocurile didactice pot constitui mijloace utile în
formarea unor cunoştinţe despre viaţa socială, în rezolvarea unor situaţii conflictuale, pentru
înţelegerea anumitor evenimente etc.
Jocul în activitatea şcolară reprezintă un procedeu utilizat fără rezerve de către învăţători
pentru a diminua caracterul scolastic al lecţiilor. Introducând în cadrul lecţiilor o atmosferă de
joc, antrenarea şcolarilor va fi mai deplină iar randamentul şcolar mult mai ridicat.

10
 2.2 Conceptul de joc didactic matematic

Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii, care, paralel cu destinderea, buna

dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a
copilului.
Elementele de joc implementate în activitatea didactică asigură întotdeauna un caracter
mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate, bună dispoziţie funcţională,veselie, bucurie, destindere
şi divertisment. In acelaşi timp înlătură monotonia, plictiseala şi oboseala.
Matematica şi jocurile sunt fraţi. Fraţi siamezi. Separat despre matematică şi separat
despre jocuri s-au scris şi se vor scrie multe pagini. La fel de multe lucruri s-au spus şi despre
matematică şi jocuri.
Jocul matematic, prin caracterul său atractiv, prin dinamismul său, prin stimularea
interesului şi competitivităţii, contribuie atât la consolidarea cunoştinţelor matematice, cât şi la
însuşirea unor concepte şi noţiuni noi.
Totodată, prin aceste activităţi sunt favorizate şi activităţile de verificare a cunoştinţelor
motivându-se alternativele de răspuns şi oferind posibilitatea propunerii de soluţii originale. Prin
jocurile matematice se urmăresc nu numai laturile formative ale învăţării matematicii în şcoală,
dar şi anumite laturi educative, dezvoltând la elevi spiritul de întrajutorare, de dragoste şi
ataşament pentru colectivul sau echipa din care fac parte, atitudinea creatoare şi activă faţă de
muncă.
Jocul didactic se impune prin faptul că:
- facilitează procesul de asimilare a cunoştinţelor matematice;
- fixează şi consolidează cunoştinţele matematice putând realiza o îmbinare între
activitatea de învăţare şi joc;
- influenţează dezvoltarea personalităţii elevului;
- este un important mijloc de educaţie intelectuală care pune în valoare şi antrenează
capacităţile creatoare ale copilului;
- prin joc, copilul îşi satisface nevoia de activitate;
- prin joc, elevul acţionează cu obiecte reale sau imaginare;

11
 - se transpune în diferite roluri sau situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare;
- jocul formează spiritul de colectiv, dezvoltă stăpânirea de sine, autocontrolul,
disciplina, perseverenţa şi alte calităţi ale voinţei.
Un exerciţiu sau o problemă matematică poate deveni joc dacă:
- realizează un scop instructiv sau educativ;
- realizează o sarcină didactică;
- foloseşte elemente specifice jocului (este accesibil, este atractiv, are elemente de
competitivitate, recompense, aplauze, etc.)
1. SCOPUL DIDACTIC. În organizarea jocului didactic matematic am avut în vedere ca
formularea acestuia să fie în legătură cu cerinţele programei şcolare şi ale noului Curriculum
Naţional pentru clasa respectivă, convertite în funcţionalităţi de joc.
În permanenţă, am urmărit ca formularea să fie clară şi să oglindească problemele
specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare corespunzătoare a jocului înseamnă
o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii respective. Unele jocuri se referă la
probleme de natură cognitivă, altele urmăresc aspecte de ordin formativ. De asemenea, există şi
jocuri didactice care se adresează ambelor categorii de probleme.
Din experienţa la clasă, mi-am dat seama că activitatea de joc nu trebuie să se desfăşoare
improvizat, neorganizat ci să fie bine gândită şi stabilită, bine pregătită în vederea desfăşurării
unei acţiuni formative continue a elevilor.
2. SARCINA DIDACTICĂ
Jocul didactic matematic cuprinde şi rezolvă cu succes, de regulă, o singură sarcină
didactică, aceasta constituind elementul de bază prin care se transpune la nivelul elevilor scopul
urmărit în activitatea respectivă.
Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, de structura lui, conţinând referiri la
ceea ce trebuie să facă elevii în mod concret pe parcursul jocului.
Se impune să fie făcută o distincţie clară între scopul didactic şi sarcina didactică.
Obiectivele urmărite în desfăşurarea unui joc trebuie cunoscute de către învăţători clar şi
complet, iar sarcina didactică a jocului trebuie anunţată foarte clar, evitând pe cât posibil
formulări echivoce.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective, antrenând intens operaţiile
gândirii, analiza, comparaţia, dar şi pe cele ale imaginaţiei.

12
 De exemplu, în jocul didactic „Pătratul buclucaş", pe care l-am organizat la clasa a IlI-a,
scopul didactic a fost consolidarea deprinderilor de calcul oral şi scris, iar sarcina didactică,
efectuarea unor operaţii de adunare cu numere în limita 1-100, pentru obţinerea unei anumite
constante.
In jocul didactic Numără corect scopul didactic pe care l-am urmărit a fost verificarea
cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor de numărat, iar sarcina didactică, să aşeze numerele
în ordinea lor crescătoare sau descrescătoare.
Exemplele ar putea continua, iar concluzia la care am ajuns este aceea că, atunci când
scopul şi sarcina jocului didactic au fost bine stabilite, copilul care devine un adevărat actor
contribuie cu toate forţele la îndeplinirea acestora,realizând astfel o învăţare autentică.
3. ELEMENTELE DE JOC
În cadrul jocurilor didactice matematice organizate în clasă am folosit variate elemente
de joc: întrecerea individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanţi, recompensarea
rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor comise de către cei antrenaţi în jocurile de rezolvare
a exerciţiilor sau problemelor bazate pe surprize, aşteptare, aplauze, cuvântul stimulator etc. O
parte din elementele esenţiale ale unui joc (problematizarea, competitivitatea, rapiditatea,
corectitudinea) le-am analizat în majoritatea jocurilor didactice.
În jocul Micul cosmonaut prin care am verificat gradul de însuşire al cunoştinţelor despre
unităţile de măsură a masei, elementele de joc au fost: întrecerea pe grupe formate de doi elevi
care stau în aceeaşi bancă, aplauze, cuvântul stimulator, recompensarea rezultatelor bune.
4. CONTINUTUL MATEMATIC
Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor de vârstă
ale copiilor cărora li se adresează şi sarcinilor didactice.
Experienţa la clasă mi-a demonstrat că în cadrul jocului didactic, conţinutul matematic
trebuie să fie accesibil şi atractiv prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ
utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care se apelează.
De exemplu, pentru a introduce noţiunea de mulţimi disjuncte am folosit jocul Mulţimi
disjuncte. Am trasat în acelaşi fel două cercuri colorate, lucrând cu piesele trusei Dienns. Pentru
a găsi astfel de probleme a fost suficient ca mulţimile la care se referea enunţul, să aibă ca
proprietăţi caracteristice valabile ale aceluiaşi atribut (culoare, mărime, formă).

13
 Aşezând piesele în cele două cercuri după regulile jocului, elevii au observat că
intersecţia lor rămâne vidă, deoarece nicio piesă nu este în acelaşi timp şi roşie şi galbenă sau şi
mare şi mică.
Ei au tras concluzia că cele două mulţimi sunt fără elemente comune.
Mai târziu, elevii s-au familiarizat cu astfel de probleme, şi au introdus noţiunea Mulţimi
disjuncte.
Un joc didactic utilizează de regulă noţiuni referitoare la mulţimi, elemente de logică,
relaţii de ordine, relaţii de echipotenţă, numere naturale, operaţii cu numere naturale, unităţi de
măsură, elemente de geometrie.
5. MATERIALUL DIDACTIC
În cadrul activităţilor de joc, materialul didactic (obiecte, imagini, schiţe, desene, etc.)
destinat, trebuie pregătit din timp şi integrat organic în desfăşurarea jocului. În mare măsură
reuşita jocului didactic matematic depinde de materialului didactic folosit, de alegerea
corespunzătoare şi de calitatea acestuia.
Am avut în atenţie de-a lungul fiecărui ciclu de învăţământ, să confecţionez material
didactic adecvat conţinutului jocului propus, să corespundă întocmai scopului urmărit.
Materialul didactic frecvent folosit în diferite jocuri matematice a constat în cartonaşe, jetoane,
baloane, jucării, fişe individuale, trusă cu figuri geometrice etc. Am urmărit ca acest material
utilizat să fie manevrat de fiecare elev în parte, să nu fie folosit la întâmplare, sporadic, ci să
corespundă conţinutului matematic.
De pildă, jocul matematic Câte sunt, joc ce a contribuit la dezvoltarea mobilităţilor în
procesul gândirii, a deprinderilor de a opera cu simboluri, am folosit ca material didactic
cartonaşe pe care am spris diferite litere.
Pe tot parcursul activităţii am fost preocupată permanent pentru conceperea,
confecţionarea şi utilizarea unor materiale didactice adecvate puterii de înţelegere a micului
şcolar. Pentru a uşura activitatea de învăţare şi a-i conferi un caracter plăcut, am căutat să prezint
elevilor mei matematica în culori, organizând aproape la fiecare capitol jocuri didactice
adecvate, care să le stimuleze interesul pentru matematică
6.REGULILE JOCULUI
In vederea rezolvării sarcinilor propuse şi pentru stabilirea rezultatului întrecerii se
folosesc reguli de joc propuse de învăţători sau cunoscute în general de elevi. Aceste reguli

14
caracterizează sarcina didactică şi realizează, în acelaşi timp, sudura între aceasta şi acţiunea
jocului.
Regulile de joc transformă de fapt exerciţiul sau problema în joc activizând întregul
colectiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite.
Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, concis, sa fie înţelese de toţi participanţii la
joc şi, în funcţie de rezultatele jocului, se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului determină pe elev să participe la efortul
comun al grupului din care face parte, el îşi subordonează interesele personale celor ale
colectivului, se angajează pentru învingerea dificultăţilor, respectă în general regulile jocului,
fiind obişnuiţi încă de la grădiniţă.
Există jocuri matematice în care elevii sunt antrenaţi pe rând în rezolvarea sarcinilor
didactice. În astfel de jocuri am introdus o completare la regulă, cerând grupei să-1 urmărească
pe cel întrebat şi să răspundă în locul lui dacă este cazul.
De pildă, în jocul Micul cosmonaut, regula precizează astfel sarcina elevilor, cei cu
numere cu soţ să stabilească greutatea totală a combustibilului, după care transmit rezultatul
colegului de bancă (număr fară soţ), care are sarcina să stabilească la ce distanţă în kilometri se
va putea ridica racheta. Am mai precizat şi alte reguli pentru stabilirea rezultatului: am la
dispoziţie 15 minute, în tot timpul jocului consultarea între elevi este interzisă, în momentul în
care s-a aflat rezultatul, membrii grupei să întoarcă foaia şi să aşeze mâinile la spate, orice
abatere atrage după sine eliminarea grupei din concurs.
Prin urmare, jocurile didactice cuprind unele reguli care precizează când şicine poate
deveni câştigătorul jocului. In acelaşi timp ele cuprind şi unele restricţii: elevii care greşesc vor
fi scoşi din joc sau vor fi depunctaţi.
Prin regulile impuse în cadrul jocului didactic am urmărit să dezvolt la elevi stăpânirea
de sine, disciplina conştientă, autocontrolul, spiritul de independenţă, perseverenţă, sociabilitate,
calităţi indispensabile micului şcolar.
Activând în aceeaşi echipă, urmărind acelaşi ţel (rezolvarea corectă şi activă a sarcinilor
stabilite) elevii au reuşit să se cunoască bine, s-au ajutat reciproc, s-au încurajat formându-se
solidaritatea de grup, spiritul de echipă care i-a animat pe elevi în câştigarea întrecerii.
Am combătut însă tendinţele de acaparare a răspunsurilor, încurajând pe cei timizi şi
neexperimentaţi.

15
 La clasa I, prin jocurile logice - matematice, prin reguli impuse, am obişnuit elevii şi cu
normele comportării civilizate,
Iată cum, la clasa a Il-a exerciţiile următoare pot deveni foarte uşor jocuri atractive:
a) 200+100+100+10+10+10-100-10-10=
b) 500+100+10+10+100-10-100-100-10=
Exerciţiile propuse pot deveni joc având următorul enunţ:
↑ semnifică mărire cu o sută
↓ semnifică micşorare cu o sută
⟶semnifică mărire cu zece
⟵semnifică micşorare cu zece.
1) Găsiţi în fiecare caz, numărul care se obţine la sfârşit:

a)200↑↑⟶⟶⟶↓⟵⟵

b)500↑⟶⟶↑⟵↓↓⟵

2) Compuneţi un exerciţiu asemănător şi rezolvaţi-l !

3) Cum se poate afla rezultatul exerciţiului b) fară a efectua calculele?
Scopul: Consolidarea cunoştinţelor privind adunarea şi scăderea numerelor
0-1000; dezvoltarea gândirii creatoare şi a calcului rapid.
Sarcina didactică: Adunarea şi scăderea având ca termeni sute şi zeci.
Materialul didactic: planşa model cu ilustrarea enunţului.
Regula jocului: Elevii transpun desenul într-un şir de operaţii corespunzătoare semnelor
date şi răspund cerinţelor.
Răspunsurile se pot da individual, dar se poate stabili şi o clasificare pe echipe, prin
acumularea punctelor obţinute de componenţii fiecărei echipe. Elevii care nu au dat nicio soluţie
bună pot fi „penalizaţi", având sarcina de a scrie adunări cu 100,10,200, 20,... şi scăderi cu
aceste numere. Elevii care rezolvă repede şi bine, vor primi cuvinte de laudă şi încurajare de a
compune un joc asemănător cu alte numere şi semne pentru a putea fi propus spre rezolvare în
alte activităti.

16
 Respectarea regulilor de joc formează un om disciplinat, dar nu conformist, un om
ascultător, dar nu servil, capabil să se integreze în procesul producţiei, în evoluţia viitoare a
societăţii.

2.3 Clasificarea jocurilor didactice matematice

Diferitele variante ale jocurilor didactice, pot cuprinde sarcini de lucru asemănătoare, dar
prezente în forme diferite şi mărind gradul de dificultate în funcţie de vârsta sau nivelul
cunoştinţelor copilului.
Din punct de vedere al modului de prezentare al sarcinii şi a modului de desfăşurare,
distingem mai multe tipuri de jocuri:
- cu explicaţii şi exemplificări;
- cu explicaţii, dar fără exemplificare;
- fără explicaţii,doar cu simpla enunţare a sarcinii.
În utilizarea jocurilor didactice cu conţinut matematic se va ţine seamă de particularităţile de
vârstă ale elevilor, nu se va trece la un conţinut nou, dacă vechiul conţinut nu este însuşit
temeinic prin alte diferite jocuri.
Jocurile didactice matematice pot fi clasificate în funcţie de scopul şi sarcina didactică
propusă astfel:
a) după momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
- jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stătătoare;
- jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale lecţiei;
- jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau în
final.
b) după conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul obiectivului de învăţământ (activităţi
matematice):
- jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui
capitol sau grup de lecţii;
- jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.
Există şi jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte
moderne de matematică ( mulţime, relaţie binară), pentru consolidarea reprezentărilor despre

17
unele forme geometrice, pentru cultivarea unor calităţi ale gândirii şi exersarea unei logici
elementare. În acest sens se utilizează jocurile logico -matematice.
În funcţie de materialul didactic folosit (sau nu) jocurile didactice mai pot fi clasificate în
felul următor:
a) jocuri didactice cu material didactic:
- standard (confecţionat);
- natural (din natură);
b) jocuri fără material didactic (cu ghicitori, cu cântecele, povestiri, scene, etc).
În funcţie de aportul lor formativ, jocurile se pot clasifica după acea operaţie sau însuşirea
căreia i se adresează jocul didactic:
a) jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de analiză;
b) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de sinteză care presupun efectuarea
prealabilă a unei analize şi de aceea necesită dezvoltarea acestei operaţii;
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua operaţii;
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de abstractizare şi generalizare;
e) jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii.
Jocurile didactice matematice din orice categorie pot fi organizate cu succes la orice tip de
lecţie şi în orice clasă a ciclului primar.
Prin exerciţii cât mai variate ca dificultate de executare prezentate sub formă de joc, am
reuşit să formez o oarecare mobilitate în gândire, posibilitatea elevilor de orientare în condiţii noi
şi să obţinun randament şcolar bun, asigurând astfel continuitatea în învăţare.
Pentru cunoaşterea situaţiei din punct de vedere al păstrării activităţilor formative şi
informative din anii precedenţi, la începutul primului an de şcoală am folosit procedeul
sondajului, testând reprezentările grafice cunoscute de la grădiniţă. Apelând la experienţa
anterioară a copiilor am constatat că în limbajul lor există unele cuvinte cu sens colectiv ca: grup,
buchet, şirag, chită, cârd, grămadă, stol, etc. Acestea au constituit punctul de plecare în formarea
noţiunii de mulţime. Pentru exersarea formării mulţimilor am utilizat jocul formăm mulţimi mai
întâi cu figurile geometrice din trusă, apoi cu obiecte ce se pot grupa după un anumit criteriu.
O variantă a acestui joc poate fi ca cea ilustrată în anexa 6. Sarcina este aceea de a găsi cât
mai multe mulţimi şi de a desena elementele fiecăreia.

18
Câştigătorul va ieşi în faţa clasei şi va contura pe desen fiecare mulţime găsită. Jocul se poate
complica prin introducerea negaţiei. Exemplu Mulţimea figurilor care nu au anumită culoare
sau o anumită formă. Câte mulţimi se vor mai obţine?
În sprijinul formării mulţimii de număr natural şi însuşirii temeinice a numeraţiei am
folosit mai multe jocuri didactice. Ele au solicitat elevilor o reflectare mai justă a relaţiilor dintre
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, iar gândirea elevilor se ridică pe o treaptă
superioară de abstractizare şi generalizare.
Câteva din sarcinile didactice ce se pot realiza prin intermediul jocului la acest capitol:
- să construiască din beţişoare diferite figuri geometrice sau alte semne matematice;
- să compare dimensiunile obiectelor;
- să stabilească corespondenţa unu la unu a elementelor a două mulţimi realizând cupluri
ordonate;
- să alcătuiască mulţimi după cardinale date;
- să stabilească relaţii de ordine dintre numere naturale date sau dintr-un interval dat;
- să precizeze locul unui număr natural pe axă;
- să numere crescător sau descrescător cu stop pe anumite numere convenite;
- să stabilească valoarea de adevăr a unor propoziţii referitoare la relaţia de ordine;
- să completeze numerele care lipsesc dintr-un interval construit pe axă (poate fi introdusă
o anumită regulă).
Edificatoare pentru acest capitol sunt jocurile:
Pătrate din chibrituri (anexa 7)
Figura arată 8 pătrate din chibrituri dispuse ca în anexa 7.După desenul model prezentat
elevilor ei vor construi figura din beţişoare.
Sarcina didactică este de a muta 6 beţişoare în aşa fel încât să rămână numai 6 pătrate.
Va câştiga numai cel care va reuşi primul să găsească soluţia.
Jocul se poate complica prin adresarea altor două sarcini:
a) la figura obţinută mutaţi 4 beţişoare să rămână 5 pătrate;
b) mutaţi acum 8 beţişoare ramând numai 3 pătrate.
Numărul de telefon
Jocul impune sarcina de a găsi variantele posibile de formare a unui număr de 5 cifre
respectând anumite condiţii date. El poate fi prezentat elevilor sub următoarea formă:

19
 Gigel nu-şi mai amintea bine numărul de telefon al prietenului său.Era sigur că primele
două cifre erau în ordine 4 şi 2 iar celelalte patru erau 5,0,1,3, fără însă a le şti ordinea. Ce
număr putea fi oare?.
Fiecare elev şi-a manifestat dorinţa de a-i veni în ajutor lui Gigel, căutând un posibil număr
ce se putea forma.
Desigur ajutorul cel mai preţios era din partea celui care oferea toate variantele, fiind declarat
şi câştigătorul jocului.
Poc - Poc
Jocul are ca scop formarea deprinderii de a număra corect, dezvoltarea atenţiei voluntare a
gândirii rapide şi a vitezei de reacţie.
Sarcina didactică este recunoaşterea ordinii numerelor.
Desfăşurarea jocului: elevii pot sta în bănci sau în spaţiul liber dintre bănci. În timpul
desfăşurării jocului este interzis să se pronunţe numerele, 5, 15, 25, etc. şi în locul lor se va
spune: Poc -Poc.
Elevii trebuie să fie atenţi. Cei care vor greşi numărarea vor fi eliminaţi din joc. Vor fi
declaraţi câştigători cei care vor reuşi să dea răspunsuri corecte până la sfârşitul jocului.
Variantă: Jocul poate fi folosit cu succes la învăţarea tablei înmulţirii. De exemplu înmulţirea
cu 6.Elevii vor număra, iar în loc de 6 şi multiplii lui (12, 18, 24, etc.) vor spune Poc-Poc.Se
poate număra şi descrescător.
Jocul numerelor
Se poate organiza în cadrul lectiîlor de consolidare a numărului şi cifrei (de exemplu 6).
Când conducătorul jocului ridică şi arată elevilor o anumită cifră, aceştia pot primi sarcini ca:
- să deseneze atâte figuri geometrice (cerc, pătrat, etc);
- să găsească un cartonaş cu atâtea pătrate câte indică cifra;
- să găsească un cartonaş cu unul mai mult sau mai puţin decât indică cifra;
- să numere crescător sau descrescător începând cu numărul indicat.
Se declară câştigător cel care dă mai multe răspunsuri bune. La rândul său poate deveni
conducătorul jocului.
Cine ştie câştigă
Jocul consolidează numeraţla de la 1 la 100.Elevii au pe bănci cartonaşe cu cifrele 0-9.
Elevii pot primi sarcini ca :

20
 - să formeze 10 numere (de la 20 Ia 100), folosind obligatoriu cifra 1, apoi 2, 3, ş.a.m.d;
- să formeze 10 numere (de la 1-100), folosind numai cifra 1, 2, 3, etc.
Câştigător este cel care execută sarcinile trasate ântr-un timp cât mai scurt.
Observă şi continuă
Prin acest joc elevii caută mai întâi regula după care pot continua şirul numerelor naturale pe
un anumit interval
24 25 26
19
40
38
29

sau a) 31, 33, 35, 37, ...49;

b) 0, 4, 8, 12, ...40;
c) 50, 45,40, 35, ...0;
d) 38, 36.34,32, ...18.

Stabileşte adevărul
Jocul presupune sarcina de a stabili valoarea de adevăr a unor propoziţii referitoare la
relaţia de ordine dintre numerele naturale şi să le corecteze. Se poate aplica la toate clasele în
funcţie de concentrul în care sunt cuprinse numerele alese.
Exemplu clasa I 2=0, 2 ≠ 2, 2 1, 5 7, 3 ≠ 4 etc.
Clasa a IV-a 199 201, 1000 ≠10000, 241989 100020 etc.
Jocurile didactice folosite în cadrul capitolului contribuie din plin la realizarea unor
sarcini didactice importante. În fiecare lecţie se pot introduce elemente de joc ce determină
elevul să lucreze cu plăcere şi randament crescut. Necesitatea introducerii jocului se simte mai
ales când monotonia efectuării unor calcule cu numere lasă loc plictiselii, oboselii. Iată cum,

21
unele dintre jocurile cunoscute au contribuit atât la menţinerea unei atmosfere vii, antrenante, de
lucru, dar şi la realizarea unor sarcini didactice deosebite ca:
- efectuarea operaţiilor aritmetice cu numere naturale;
- precizarea semnelor operaţiilor pentru a obţine un anumit rezultat;
- aflarea unui număr necunoscut dîntr-un execrciţiu cu una sau mai multe operaţii;
- aplicarea proprietăţii operaţiilor matematice;
- rezolvarea unor ecuaţii şi inecuaţii făcând apel la dependenţa dintr-un termen sau factor şi
rezultatul operaţilor;
- estimarea împărţirii exacte pentru divizorii 2, 3, 5, 10;
- scrierea problemei sub formă de exerciţiu;
- alcătuirea unei probleme după exerciţiul dat, etc.
Bagheta fermecată (anexa 8)
Elevii sunt antrenaţi să efectueze rapid operaţii de adunare a 6 numere cuprinse între 1 şi 12
gândind în acelaşi fel şi la modul de dispunere al numerelor după regula jocului.
În cerculeţele din vârfurile steluţelor de la bagheta fermecată a zânei se vor înscrie numerele
de la 1 la 12, astfel încât suma numerelor din vârful steluţei portocalii să fie egală cu suma
numerelor din vârful steluţei verzi. Câştigătorului, Zâna cea Bună îi va îndeplini 3 dorinţe!
Am ajuns de unde am plecat!
Scopul acestui joc este de a dezvolta atenţia, de a forma deprinderea de rezolvare corectă a
exerciţiilor de adunare şi scădere.
Sarcina didactică este de a rezolva corect toate exerciţiile şi de a păstra ordinea în scrierea lor
pe tablă (ordinea indicată de săgeţi) pentru a ajunge (rezultatul final) la numărul de la care
pornesc.
Pe tablă se pregăteşte un desen (anexa 9), învăţătorul indică numărul de la care se porneşte
specificând faptul că rezultatul final trebuie să fie acelaşi număr. Câştigă cel care şî-a realizat
sarcinile corect şi în timpul cel mai scurt.
Asemenea exerciţii se pot rezolva şi la muncă independentă sau în fişele de evaluare.Pot
cuprinde exerciţii de înmulţire şi împărţire cu numere corespunzătoare clasei căreia îi sunt
adresate.
Viermele – balaur (anexa 10)

22
 Jocul are scopul de a consolida deprinderile de calcul oral şi scris, de a dezvolta gânirea
logică şi de a aplica corect proprietăţile operaţiilor matematice.
Sarcina didactică este de a completa între numerele din cerculeţele care formează "viermele-
balaur" semnele operaţiilor matematice, astfel încât să obţină numărul din măr (numărul din măr
este obţinut rezolvând exerciţiul scris pe el).
Copiii sunt impulsionaţi prin cuvintele dacă nu veţi reuşi bietul măr va fi mâncat de vierme!.
Dacă veţi reuşi, mărul va fi mâncat de voi.
Cum se poate obţine?
Jocul se desfăşoară după ce elevii au învăţat înmulţirea şi împărţirea, cu scopul de a
consolida deprinderile de calcul oral şi scris. Sarcina didactică este: compunerea de exerciţii
având un rezultat dat, folosind numere în limitele 20 - 100 şi operaţiile învăţate. Conducătorul va
avea pregătit un săculeţ cu bileţele pe acre sunt înscrise anumite numere şi operaţiile ce se pot
folosi. Se formează trei echipe. De la fiecare se prezintă pe rând câte un reprezentant, trage
biletul şi compune mai multe exerciţii care au ca rezultat numărul de pe bileţel. Fiecare exerciţiu
va fi apeciat cu un punct, iar cele care vor cuprinde mai multe operaţii cu câte două în plus.
Întrecerea va fi câştigată de echipa care a obţinut cel mai mare punctaj. Pe parcursul desfăşurării
jocului, elevii urmăresc cu atenţie efectuarea corectă a calculelor de la fiecare echipă.
Exemplu 9(x:) 12 (x-)
3x3=9 4x3=12
9x1=9 2x6=12
3x6:2=9 7x2-2=12
Tot sub această denumire (Cum se poate obţine?) am prezentat elevilor exerciţii de tipul:
666 = 30 6666 = 5
555 = 30 6666 = 6
3 3 3 3 = 30 6666 = 8
Sarcina este de a înlocui semnele de operaţie şi parantezele acolo unde este cazul astfel
încât egalităţile să fie adevărate.
În alte cazuri am cerut găsirea numerelor potrivite pentru operaţiile date:
□x + □ =56 7x7 + 7=56
□x +□ =110 10x10+10=110
□x □ + □ =90 9 x 9 +9 = 90

23
 Cu mare succes am utilizat exerciţiile joc care plac mult copiilor. Ele consolidează toate
operaţiile aritmetice şi dau matematicii un aspect formal distractiv, dar cu un fond dificil. Aşa
sunt exerciţiile de calcul mintal în lanţ, pătratele magice, jocul numerelor, etc.
Exemplu : a) Jocul numărului 2
(2 x2): (2 x 2) = 1
(2:2) + 2-2 = 1
b)Utilizând toate cifrele 1-9 şi semnele operaţiilor se obţine: 123 -45-67+89 =100. Cine
poate da în aceleaşi condiţii altă soluţie
12+3-4+5+67+8+9=100
123+4-5+67-89=100 ...
c) Socotim şi completăm! (anexa 11).
d) Operaţi diferenţa dintre un număr şi răsturnatul său.
e) Mutaţi parantezele pentru a obţine numere diferite: 400 -150 + (150-100).
La capitolele Unităţi de măsură sau Elemente de geometrie există un front larg de
utilizare a jocurilor didactice.
În predarea-învăţarea unităţilor de măsură a lungimilor am utilizat jocurile Peştişorul şi
Racheta (anexa 12) prin care am urmărit formarea deprinderilor de efectuare rapidă şi precisă a
măsurătorilor.
Ca sarcini didactice au fost: să măsoare cu exactitate segmentele indicate, să exprime
rezultatul măsurării în dm, cm sau mm, să compare aceste rezultate.
Elevii au lucrat efectiv cu submultiplii metrului, fiind puşi să exprime lungimea unui singur
segment prin mai multe unităţi de măsură. Alte jocuri desfăşurate în curtea şcolii au antrenat
copiii în măsurarea unor distanţe cu ajutorul metrului, decametrului şi hectometrului. În sprijinul
însuşirii pe baze intuitive a kilometrului şi formării deprinderilor de apreciere a distanţelor am
folosit prilejul de la excursiile organizate.
Lecţiile organizate pentru predarea - învăţarea unităţilor de măsură a valorii trebuie să
aibă un pronunţat caracter practic.
Elevii sunt puşi să reediteze situaţii din viaţa cotidiană, să calculeze restul pe care trebuie
să-l obţină de la casa unui magazin, să calculeze costul unor cumpărături făcute la magazinul
alimentar etc.

24
 Jocul didactic poate veni în sprijinul noţiunii de valoare foarte uşor.Fiind introdus într-o
formă cât mai plăcută, jocul Unde au dispărut banii?antrenează copiii în acţiuni de mânuire şi
calcul cu unităţile monetare existente: Trei prieteni s-au dus împreună la o cofetărie. La sfârşit,
fiecare a scos câte o bancnotă de câte 10000 lei şi au primit restul 5000 lei. Din aceştia fiecare
din cei trei şi-au luat înapoi câte 1000 lei, iar cu cei 2000 lei care au rămas au cumpărat o revistă.
Refăcând socoteala în drum spre casă, cei trei ajung la concluzia că fiecare a plătit cu o hârtie de
10000 lei din care şi-au recuperat 1000 lei, deci la cofetărie au cheltuit 3x9000 lei =27000 lei;
adăugând şi preţul revistei -2000 lei- suma totală era de 29000 lei.
Unde a dispărut o mie lei?(Copiii au socotit greşit!)
De asemenea Jocul monedelor implică elevii în activităţi de calcul şi mânuire cu unităţile
monetare existente în ţara noastră.
Exemplu Un elev cumpără un caiet cu 5000 lei şi dă la casă o bancnotă de 50000 lei.
Compuneţi 5 moduri în care poate să primească restul!
Treptat, elevii vor înţelege raţional funcţiile banilor şi conceptul de evaluare.
Pentru fixarea şi consolidarea notiunilor de timp am folosit exerciţiile şi problemele sub
formă de joc. Acestea au solicitat în mod deosebit gândirea logică şi atenţia elevilor.
Exemple:
a) Un copil spune că şi-a serbat a treia oară ziua de naştere când a împlinit vârsta de 12
ani. De ce? (a fost născut într-o zi de 29 a lunii februarie)
b) Dacă trei pisici pot prinde 3 şoareci în trei minute în cât timp 30 de pisici vor prinde 30
de şoareci (tot în 3 minute, fiecare pisică va prinde şoarecele său)
c) Câte zile de naştere are un copil de 10 ani (una)
d) Sosind seara foarte obosit de la serviciu, tata s-a culcat Ia ora 19 30 şi a potrivit soneria
ceasului deşteptător să sune - pentru a doua zi dimineaţa - la ora 800.Câte ore a dormit
tata până a sunat ceasul? (1/2 de oră)
e) Când are omul atâţia ochi câte zile din an au trecut? (după ce a trecut 1 şi 2 ianuarie deci
pe 3 ianuarie)
f) Ce vârste trebuie să aibă două persoane pentru ca una să fie de 600 ori mai în vârstă
decât cealaltă şi fireşte ambele să fie în viaţă? (prima persoană are o lună iar a doua
persoană are 50 de ani).

25
 Pentru sfârşitul capitolului Unităţi de măsură se poate organiza foarte frumos jocul Ştafeta
transformărilor prin care elevii îşi consolidează cunoştinţele însuşite, efectuând cu rapiditate un
mare număr de exerciţii de transformare cu unităţile de măsură cunoscute. Anterior desfăşurării
jocului se pregătesc multe bilete ce conţin fiecare câte o transformare ce urmează a fi rezolvată.
Elevii sunt împărţiţi în trei echipe.
Când se dă semnalul pentru începerea jocului se prezintă la catedră câte un reprezentant de la
fiecare echipă, trage biletul şi scrie pe tablă rezolvarea. Este urmat imediat de colegul următor
care face acelaşi lucru. Acest lucru se repetă până în momentul în care bileţelul seepuizează.
Câştigă echipa care a reuşit să aibe mai multe transformări şi are mai puţine greşeli.
Acest joc se poate organiza şi pentru scrierea cu cifre reale sau în cadrul operaţiilor cu
numere naturale.
Deosebit de plăcute şi atractive sunt jocurile matematice cu elemente de geometrie. Prin
intermediul lor se realizează o strânsă unitate între intuiţie şi logică, se ajunge la sensibilizarea
gândirii elevilor spre acele cunoştinţe şi abilităţi geometrice care sunt funcţionale, adică spre
acele cunoştinţe ce pot fi aplicate şi transformate în orice situaţie de mediu.
Iată câteva astfel de jocuri: Din ce figuri geometrice este format obiectul?
Prezentându-le elevilor diferite jucării (maşinuţe, mingi, căsuţe, etc) aceştia trebuie să
numească părţile componente ale jucăriei (obiectului) şi forma geometrică a fiecărei părţi.
Exemplu - maşinuţa - roţile – cercuri;
- geamurile – patrulatere;
- volanul – cerc;
- remorca - dreptunghi, etc.
Jocul figurilor geometrice
Fiecare elev are pe bancă beţişoare. La un semn al învăţătorului, fiecare elev construieşte
cât mai mult figuri geometrice. Câştigă elevul care în timpul prevăzut desfăşurării jocului,
construieşte cele mai multe figuri geometrice.
Drumurile cubului (anexa3)
Se poate utiliza un cub confecţionat din carton, la orele de compoziţii aplicative, ce are
cartonaşe cu numere fixate în fiecare vârf.
Prima sarcină este aceea de a transpune în desen un cub după un model prezentat pe tablă
sau pe o planşă şi numerotarea corespunzătoare a cubului.

26
 A doua sarcină este de a prezenta toate muchiile cubului sub forma 1-2; 2-3; 3-4; etc.
A treia sarcină este următoarea: Găsiţi toate drumurile ce conţin trei muchii şi leagă
vârful 1 de vârful 7.
Jocul se poate desfăşura individual sau pe echipe (însumând punctajul obţinut de fiecare
membru al echipei).
Câte triunghiuri? (anexa 14)
Acest joc oferă prilejul de a verifica perspicacitatea şi spiritul de observaţie al elevilor în
acţiunea de numărare a triunghiurilor care se găsesc înscrise în desen. Acest joc se poate aplica şi
pentru alte figuri geometrice (pătrat dreptunghi).
Câte cărămizi (anexa 15)
Prezentându-le desenele prezentate în anexă aceştia vor observa cu atenţie modul de
realizare al construcţiilor sugerate.Considerând că fiecare cub reprezintă o cărămidă ei vor
calcula câte cărămizi s-au folosit la fiecare construcţie.Rezultatele vor fi consemnate într-un
tabel.
Uşoară împărţeală (anexa16)
Ionel avea o bucată de placaj pentru traforaj de forma arătată în anexă. El voia să o
împartă în patru părţi egale pentru a da câte o bucăţică celor 3 colegi ai săi, păstrând aceeaşi
formă ca ia început. Cum credeţi că a procedat?
Câte unghiuri are figura? (anexa 17)
Prima sarcină a acestui joc este de a găsi într-un timp limitat numărul de unghiuri din
figura prezentată în anexă. A doua sarcină este de a specifica numărul unghiurilor drepte, obtuze,
ascuţite.
În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea-învăţarea matematicii în
ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o activitate de profunzime, cu caracter de
analiză şi sinteză superioară. Valoarea formativă a rezolvărilor de probleme sporeşte pentru ca
participarea şi mobilizarea intelectuală a elevilor la o astfel de activitate este superioară altor
demersuri matematice.
Pentru ca rezolvarea problemelor să devină o plăcere pentru elevi, de cele mai multe ori,
învăţătorii le prezintă în forme plăcute şi variate, sub forma unor jocuri atrăgătoare. Elementul de
joc solicită copiilor în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale, toate disponibilităţile psihice în
special inteligenţa. În acest sens procedeele sunt variate:

27
- complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării;
- rezolvarea problemei prin două sau mai multe procedee;
- scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;
- alegerea celei mai scurte căi de rezolvare;
- transformarea problemelor compuse în exerciţii;
- compunerea problemelor cu anumite sarcini;
- probleme cu întrebări probabilistice, de perspicacitate, rebusiste etc.
Voi prezenta câteva enunţuri;
a) Aveţi la dispoziţie două găleţi, una de 4 litri iar alta de 9 litri. Puneţi într-un vas mai
mare o cantitate de apă de 6 litri folosind cele două găleţi. Se vor cere două soluţii de
rezolvare subliniindu-se calea cea mat uşoară şi economicoasă. Apoi se poate complica
problema cerând să fie măsurată o cantitate de 7 litri.
b) Un melc trebuie să urce o stâncă înaltă de 14 metri Ziua urcă 6 metri iar noaptea
alunecă în jos 4 metri. În câte zile ajunge deasupra? Dar dacă stânca are 16 metri? (în
ultima zi urcă 6 metri iar în celelalte 6-4=2 metri. Deci 14-6=8 metri îi va urca în 4 zile.
După 5 zile ajunge sus).
c) De câte ori se poate lua cantitatea de 10 litri de apă din cantitatea de 100 litri? (o
singură dată pentru că a doua oară se scoate din 90 de litri).
d) Un croitor are o bucată de stofă de 60 m din care taie în fiecare zi o bucată de 6 m. În
câte zile realizează croitorul tăieturile respective? (9 zile, pentru că ultima bucată nu se
taie în a zecea zi ci în a noua).
e) Bogdan cumpără de la magazin o sticlă de un litru cu oţet. În drum spre casă se
întâlneşte cu Ionel. Acesta îl întrebă câte grade are oţetul cumpărat. Bogdan îi arată
eticheta pe care era scris 6 grade. După ce se gândeşte puţin, Ionel îl întreabă din nou:
"Dar dacă ar fi cumpărat o jumătate de litru de oţet, câte grade ar fi avut? Bogdan
răspunde imediat: 3 grade. Ionel zâmbeşte. De ce ?(Oţetul are tot 6 grade).
f) Răspunzând următoarelor sarcini o să obţineţi pe verticală, de la A la B, numele unui
obiect mult îndrăgit, iar pe orizontală mai multe denumiri învăţate în cadrul acestui
obiect.
1. În loc de total;
2. Numerele cu care efectuăm înmultirea;

28
 3. Un element poate să facă parte sau nu dintr-o ...;
4. Unul dintre numerele care se adună;
5. A doua parte dintr-un număr,
6. Are patru laturi egale;
7. Adunare repetată;
8. Arată cu cât este mai mare sau mai mic un număr decât altul;
9. Se obţine la împătţire;
10. Se poate face la fiecare operaţie.
Rebusul este prezentat în (anexa 18) şi se poate folosi în lecţiile de consolidare din capitolul
Operaţii cu numere naturale.
g) Un om călătoreşte pe jos de ta Tîrgu-Jiu spre Tg-Cărbuneşti. În drum se întâlneşte cu 6
moşnegi fiecare cu câte 6 săculeţe în spate. În fiecare săculeţ erau câte 6 pisici şi fiecare
pisică avea câte 6 pisoi. Moşnegii, sacii, pisoii, câţi mergeau cu toţii spre oraşul Tg-
Cărbuneşti? (unul singur, călătorul).
h) Un pescar amator isteţ la matematică se înapoia într-o zi de la pescuit. Văzându-l cam
posomorât fetiţa l-a întrebat:
De ce esti supărat, tată?
Cum să nu fiu, îi răspunse el, când ştiu câţi peşti am prins astăzi: 6 fără cap, 9 fără
coadă şi 8 pe jumătate. Câţi peşti a prins acest şugubăţ pescar? (niciun peşte -pentru ca la
cifrele 6, 9, 8 dacă se înlătură capul, coada, respectiv una din jumătăţi se obţine mereu zero).

2.4 Formarea prin joc a primelor reprezentări matematice

Deşi este dificil să facem o clasificare a jocurilor didactice matematice, totuşi în funcţie
de scopul şi sarcina didactică propusă, acestea se pot împărţi astfel:
a) după momentul în care sunt folosite în timpul lecţiei, ca formă de bază a procesului de
învăţământ:
1) jocuri didactice matematice, ca lecţie de sine stătătoare completă;
2) jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale
lecţiei;

29
 3) jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intercalate pe
parcursul lecţiei sau la final.
b) după conţinutul capitolelor de însuşit în cadrul obiectului de învăţământ
(matematica) sau în cadrul anilor de studiu:
a. jocuri didactice pentru aprofundarea cunoştinţelor specifice unui capitol
sau grup de lecţii;
b. jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase.
Există jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte: mulţimi, relaţie, pentru consolidarea reprezentărilor despre unele forme
geometrice, pentru cultivarea unor calităţi ale gândirii şi exersarea unei logici elementare. In
acest sens se folosesc cu eficienţă jocurile logico-matematice.
Voi prezenta câteva tipuri de jocuri didactice matematice cu exemple
corespunzătoare practicate la clasă.

A. JOCURILE DIDACTICE DESPRE CULORI, ORIENTARE SPAŢIALĂ ŞI

ELEMENTE DE GEOMETRIE
Chiar din primele pagini ale manualului de matematică pentru clasa I se constituie
bazele organizării unui joc, elementele de joc fiind date prin cerinţe ca: Cine colorează sau
desenează mai frumos, Cine recunoaşte toate formele geometrice?, Cine se orientează mai
repede şi mai bine?. În aceste jocuri am apreciat elevii individual, prin rezolvări orale a
celor din manual şi în scris prin rezolvarea directă a celor de pe caietele tip. Voi exemplifica
însuşirea acestor cunoştinţe prin câteva jocuri:
1. Caută locul steluţelor în alte cercuri date !
Scopul organizării acestui joc a fost iniţierea elevilor în mânuirea unui creion de obicei
colorat, urmărind traseul unei curbe sau a alteia cu culori diferite, recunoaşterea cercului;
stabilirea corespondenţei între cercul cu un număr de steluţe şi cercul din partea opusă, căruia
elevii i-au fixat tot atâtea steluţe după ce au parcurs curba corespunzătoare, fară a le număra.
Jocul dezvoltă atenţia şi educă voinţa elevului.

30
 Aceste jocuri se pot complica prin folosirea mai multor curbe şi noi desene.
2. Colorează mingile ! Prin acest joc mi-am propus recunoaşterea cercurilor de
diferite mărimi, educarea atenţiei şi a spiritului de întrecere.
Jocul s-a desfăşurat individual, pe fişe confecţionate astfel:

4
3

3
2
4

31
 Am cerut elevilor să coloreze „mingiile" de aceeaşi mărime după modeluldat.
Cei care au executat fară greşeală şi-au terminat mai repede au fostevidenţiaţi folosind
calificativele sau bulinele colorate ca stimulenţi.
3. JOCUL FIGURILOR GEOMETRICE. Scopul jocului este formarea deprinderii de a
desena figuri geometrice cu creta pe tablă.
Material didactic: cretă colorată pentru fiecare tip de figură geometrică. Jocul l-am
desfăşurat pe două grupe de elevi împărţind tabla în două părţi. În felul acesta elevii au
îndeplinit sarcina dată ieşind câştigătoare grupa care a avut cele mai frumoase cercuri.
La fel am procedat şi pentru celelalte figuri geometrice.
B. JOCURI LOGICO-MATEMATICE. Aceste jocuri se organizează de obicei cu trusa
Z.P. Dienes sau cu variantele acesteia (Logi I şi Logii II) cu 48 de piese din material plastic care
se disting prin 4 variabile fiecare având o serie de valori distincte, după cum urmează:
- forma cu patru valori: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc;
- culoare cu trei valori: roşu, galben, albastru;
- mărime cu două valori: mare, mic;
- grosime cu două valori: gros, subţire.
Piesele posedă cele patru atribute în toate combinaţiile posibile fiecare fiind u n i c a t
( 4 x 3 x 2 x 2 = 4 8 piese). În aranjarea jocurilor am folosit trusa completă sau numai o parte din
ea. Folosind aceste jocuri am pus elevii în situaţia de a activa, de a acţiona, a observa, a compara
şi a descoperi relaţii şi implicaţii logice între anumite evenimente şi lucruri reale.
După noţiunile matematice folosite şi operaţiile logice efectuate de către elevi, se poate
face următoarea clasificare a jocurilor logico-matematice:
- jocuri libere (pregătitoare);
- jocuri pentru construirea mulţimilor;
- jocuri de diferenţe;
- jocuri de aranjare a pieselor în careu;
- jocuri cu cercuri (operaţii cu mulţimi);
- jocuri de formare a perechilor;

32
 - jocuri de transformări;
- jocuri cu mulţimi echivalente.
Fiecare tip de joc are mai multe variante. Scopul organizării acestor jocuri este ca elevii
să cunoască piesele trusei după cele patru variabilele (mărime, culoare, formă, grosime) şi după
valorile distincte ale acestora (mare-mic, roşu, galben, albastru, pătrat, dreptunghi, triunghi,
gros-subţire).
Exemplificăm prin câteva jocuri logico-matematice folosite la clasă: Trenul cu o singură
diferenţă, jocul cu caracter atractiv, am stabilit că cel care va termina primul în bancă sarcina
dată va continua la tabla magnetică. Jocul a decurs în felul următor:
- un elev alege un dreptunghi mic, subţire, roşu;
- al doilea elev un dreptunghi mic, subţire, albastru;
- al treilea elev un dreptunghi mic, subţire, galben;
- al patrulea elev un dreptunghi mic, gros, albastru;
- al cincilea elev alege un dreptunghi mic, gros, roşu.
Jocul a continuat până la terminarea şi ordonarea lor într-un rând astfel încât două piese
consecutive să nu difere decât printr-un singur atribut.
Câştigătorul a fost cel care a avut cel mai mare număr de aşezări corecte.
În cadrul jocurilor de perechi mare-mic, gros -subţire, roşu-galben, triunghi-pătrat am
avut în atenţie formarea de perechi de piese care să aibă atribute comune, dar deosebindu-se
între ele prin unul şi acelaşi atribut.
Tot în cadrul jocurilor logico-matematice am mai folosit jocuri ca: Cine se aseamănă se
adună!, Găseşte locul potrivit!, Ghici ce am ascuns?, Găseşte-ţi prietenul! etc.
Am constatat că acest tip de jocuri sunt de un real folos mai ales în prima etapă a clasei I,
pentru a-i familiariza pe elevi cu şcoala, fiind în acelaşi timp folositoare gândirii şi înţelegerii
noţiunii de număr natural.

2.5 Adaptarea jocurilor didactice la etapele de formare a reprezentărilor

matematice

În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub

formă de joc, considerăm următoarea clasificare a jocurilor didactice:

33
 • jocuri didactice de formare de mulţimi;
• jocuri logico-matematice;
• jocuri didactice de numeraţie.
Clasificarea are la bază observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în funcţie de
care evoluează jocul: exerciţiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de formare a
reprezentărilor matematice.
Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi structură generală,
dar sarcina de învăţare implică exerciţii de: imitare, grupare, separare şi triere, exemplificare şi
vor conduce la dobândirea abilităţilor de identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi.
Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi verificarea
deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numărare conştientă, de exersare a cardinalului şi
ordinalului, de familiarizare cu operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip
ipotetico-deductiv, aspecte ce vor fi prezentate sub forma unor orientări metodice în cap. VIII.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice ce introduc, în i
verbalizare, conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc formarea abilităţilor pentru | elaborarea
judecăţilor de valoare şi de exprimare a unităţilor logice.
Orice noţiune abstractă, inclusiv noţiunea de mulţime, devine mai accesibilă şi poate fi
însuşită conştient dacă este inclusă în jocul logico-matematic ce oferă un cadru afectiv-
motivaţional adecvat.
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic
simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare, să
exprime judecăţi şi raţionamente într-un limbaj simplu, familiar.
Făcând exerciţii de gândire logică pe mulţimi concrete (figuri geometrice) ei dobândesc
pregătirea necesară pentru înţelegerea numărului natural şi a operaţiilor cu numere naturale pe
baza mulţimilor (conjuncţia, disjuncţia, negaţia, implicaţia, echivalenţa logică - fundamentând
intersecţia, reuniunea, complementara, incluziunea şi egalitatea* mulţimilor. în principal se
solicită efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare şi ordonare a mulţimilor sau
elementelor.
Exerciţiile de formare a mulţimilor după o îasuşire, două sau mai multe însuşiri de
culoare, formă, mărime, grosime, reprezintă modalităţi de exersare a abilităţii Vde clasificare.

34
 Folosind un limbaj adecvat, preşcolarii intuiesc operaţia de complementariere prin
negaţie, reuniunea prin disjuncţie logică şi ajung să utilizeze principiile generale ale logicii (ale
negării negaţiei, al contradicţiei) ceea ce simplifică drumul raţionamentului spre obţinerea unor
rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice copiii sunt familiarizaţi şi cu alte concepte
matematice ca acela de relaţie, relaţie funcţională, ceea ce pregăteşte şi uşurează înţelegerea
corespondenţei biunivoce.
Jocurile logice corespund, prin structura şi conţinutul lor necesităţii de a accentua
caracterul formativ al actului didactic. Ele se încadrează în spiritul actualei programe şi sprijină
nu numai formarea reprezentărilor matematice ci şi celelalte activităţi prevăzute de programă.
În eşalonarea cunoştinţelor, în gradarea lor, trebuie respectate cu stricteţe particularităţile
de vârstă: întâi se lucrează cu obiecte concrete, apoi cu obiecte reprezentative şi în final cu
simboluri. Mijloacele didactico-materiale utilizate în jocurile logico-matematice sunt trusele cu
piese geometrice Dienes, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică adaptată corespunzător:
uneori se lucrează frontal, cu întrega grupă, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echipă având
un reprezentant, educatoarei rămânându-i rolul de organizator, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic componentele oricărui joc se
distribuie pe secvenţele unei activităti după următorul model.
Structura jocului didactic:
•introducerea în joc prin intermediul unui personaj din poveste;
•prezentarea materialului ca o „surpriză" şi intuirea lui cu ajutorul educatoarei, (material
demonstrativ, distributiv).
•anunţarea scopului jocului;
•prezentarea obiectivului cognitiv (motivaţia-pretextul organizării jocului);
•precizări privind modul de organizare şi desfăşurare a jocului (conţinutul jocului, forma
de desfăşurare, frontal, pe echipe).
•exerciţii - joc de reactualizare cu material demonstrativ, efectuate de educatoare ajutată
de copii.
•se prezintă:
-regulile jocului

35
 -sarcina didactică (obiectivele);
• se execută:
- jocul demonstrativ de către educatoare
-demonstrarea şi explicarea succesiunii etapelor de acţiune
-se prezintă sarcina de verbalizare
-precizări privind criteriile de reuşită;
•se fac precizări legate de folosirea materialului didactic distributiv;
•se introduc elemente ludice;
•executarea jocului de probă
•precizări în urma jocului de probă (mod de înţelegere şi îndeplinirea sarcinii, mod de
verbalizare cu ajutorul limbajului matematic, ritm de lucru);
•executarea jocului de către copii - dirijat;
•după fiecare execuţie se fac precizări privind modul de acţiune, verbalizarea acţiunii,
ritmul de lucru;
•integrarea şi urmărirea criteriilor de reuşită;
•folosirea elementelor ludice pentru stimularea participării copiilor.
•complicarea jocului (1-2 variante);
•se pot introduce noi regului de joc;
•realizarea variantelor pe echipe;
•stabilirea criteriilor de reuşită şi sistemul de apreciere.
•aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor prin comparare cu obiectivul;
•aprecieri privind rezultatele obţinute: individual, pe echipe;
•în jocurile ce au drept scop dobândirea de noi cunoştinţe, se pot introduce sarcini
individuale de lucru pe bază de fişe de muncă independentă;
•se analizează modul de rezolvare a sarcinii;
•aprecieri individuale asupra rezolvării sarcinilor din fişa de lucru;
•fixarea titlului jocului.

Metode:
•explicaţia
•observaţia

36
 •conversaţia.
•conversaţia de reactualizare
•exerciţiul
• jocul
•exerciţiu de exemplificare
•elemente de problematizare

2.5.1 Strucrura jocului didactic pentru grupa pare şi pregătitoare:

•se poate anunţa direct titlul jocului;

•se poate anunţa direct titlul jocului;
•intuirea materialului distributiv şi demonstrativ de către copii.
•se prezintă scopul jocului;
•se enunţă obiectivele (cognitive) ale jocului (motivaţia selecţiei).
•se realizează exerciţii diversificate cu material demonstrativ sau distributiv de
reactualizare a cunoştinţelor anterioara;
•exerciţiile de exemplificare pot fi executate individual sau frontal de către copii;
•se acordă atenţie verbalizării acţiunilor efectuate; utilizarea terminologiei matematice
cjomplete.
•explicarea regulilor şi desfăşurarea jocului:
•se precizează regulile;
•se precizează sarcina de învăţare (obiectivul);
•se demonstrează cu ajutorul copiilor;
•se stabilesc criteriile de reuşită;
•prezentarea sistemului de evidenţă a rezultatelor.
•executarea jocului de probă
•aprecierea gradului de înţelegere a regulilor şi a sarcinii jocului;
•precizări privind calitatea îndeplinirii sarcinilor;
•precizări privind încadrarea în timp;
•reamintirea criteriilor de reuşită.

37
 •executarea jocului de către copii
•intervenţia educatoarei urmăreşte respectarea regulilor şi încadrarea în timp;
•evidenţierea rezultatelor prin sistemul convenit;
•introducerea unor sarcini cu grad sporit de dificultate;
•se pune accent pe autocontrol şi autoreglare;
•se acordă atenţie verbalizării acţiunilor utilizării terminologiei matematice specifice.
•complicarea jocului (1-2 variante)
•introducerea unor noi materiale;
•introducerea unor noi reguli de joc;
•atunci când e cazul, se stabilesc noi criterii de întrecere;
•se acordă atenţie diversificării exerciţiilor.
•aprecieri privind calitatea rezolvării sarcinilor;
•stabilirea câştigătorilor;
•raportarea rezultatelor la obiective şi la rezultatele anterioare;
•fixarea titlului jocului.

Metode:
•observaţia
•conversaţia
•explicaţia
•exerciţiul
•demonstraţie
•elemente de joc

Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic realizează odificări

calitative atât în conţinutul cât şi în structura proceselor cognitive. I Prin joc, activitatea
matematică devine mijloc de formare intelectuală. I • jocul face trecerea în etape de la acţiunea
practică spre acţiunea mintală;
•favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivă şi creatoare);
•realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini;

38
 Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului' didactic oferă multiple avantaje
de ordin metodologic:
•acelaşi conţinut matematic se poate consolida, repeta şi totuşi jocul să fie nou, I prin
modificarea situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
•aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli
noi de joc, în alte situaţii de instruire;
•regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
•stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin obiectivul operaţional dar este
şi orientată spre anumite aspecte comportamentale prin regulile de joc;
•în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea răspunsurilor
în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului;
Jocul didactic este specific, ca formă de activitate, pentru vârstele mici, iar forma
dominantă de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de
exerciţiu cu material ce include elemente de joc.

39
 CAPITOLUL III. IPOTEZA DE LUCRU. OBIECTIVELE CERCETĂRII.
METODOLOGIA VERIFICĂRII IPOTEZEI

3.1 Ipoteza de lucru

Cercetarea reprezintă o activitate de cunoaştere şi interpretare ştiinţifică a unei probleme

care necesită îmbunătăţiri metodice.
Cercetarea pedagogică presupune cercetarea unei probleme legată de educaţie şi
sugerează reguli în vederea creşterii randamentului ei.
Obiectivul experimentului nostru constă în desprinderea unei probleme, anume utilizarea
jocului didactic matematic în procesul de predare-învăţare-evaluare a noţiunii de mulţime şi
operaţiilor cu mulţimi în cilclul primar, problemă pe care am depistat-o ca o dificultate în
procesul de învăţământ, cu intenţia de a cunoaşte cauzele şi a găsi remedii.
Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica le ridică.
Aceste răspunsuri şi explicaţii vor conduce la ameliorarea procesului instructiv-educativ.
Problema de cercetat nu presupune izolarea acesteia, ci analiza ei prin raportare la
celelalte variabile ale acţiunii educaţionale. Considerăm că problema trebuie să fie integrată în
ansamblul factorilor de personalitate pe care îi implică cei doi parteneri ai acţiunii educaţionale :
învăţătorul, elevul şi procesul psihosocial din care fac parte. Astfel experimentul este o strategie
care urmăreşte surprinderea relaţiilor din cât mai multe variabile pe care le are procesul real de
educaţie. În cadrul fiecărui domeniu pot fi delimitate subdiviziuni de cercetare. Experimentul de
faţă se referă la cele două laturi ale procesului de învăţare-predare, la disciplina matematică.
Am pornit de la următoarele întrebări :
Cum să-i fac pe elevi să înţeleagă conştient acest procedeu al scăderii ?
Cum să îndepărtez fenomenul de rămânere în urmă la învăţătură, pentru a diminua
mediocritatea ?
Cum să sporesc eficienţa lecţiilor în care se realizează predarea-învăţarea?
Răspunsul a fost mai întâi o ipoteză, apoi o certitudine : folosirea metodelor activ-
participative, a jocului didactic prin o mai bună şi corectă organizare şi desfăşurare a acestuia,
pentru a atrage copiii în activitate şi pentru a obţine cunoştinţe temeinice.

40
 Unitatea de învăţare care cuprinde tema acestui experiment este o unitate de bază în
cadrul operaţiei de scădere şi se reia concentric începând cu clasa a II-a până la sfârşitul clasei a
IV-a, de însuşirea corectă a acesteia depinzând formarea de competenţe de a calcula oral şi în
scris corect. Noi pregătim elevii pentru viaţă. Nu ziua de mâine, ci viitorul va constata cât de
bine i-am învăţat.
Scopul experimentului a fost acela de a constata dacă jocul didactic matematic folosit în
lecţii ajută la dobândirea unor deprinderi corecte şi temeinice.
La baza experimentului au stat următoarele obiective :
- Valorificarea tuturor valenţelor formative în cadrul lecţiilor de
matematică, dezvoltând la elevi convingerea că trebuie să posede o bună
pregătire matematică;
- Atragerea elevilor către obiectul matematică, determinându-i să prindă
dragoste şi pasiune pentru această disciplină, să lucreze în timpul orei la
şcoală şi în afara acesteia cu plăcere şi interes;
- Formarea deprinderii de calcul astfel încât acestea să constituie
instrumente pentru elevi în învăţarea matematicii;
- Însuşirea temeincă şi conştientă a noţiunilor;
- Stabilirea unor căi şi mijloace de sporire a eficienţei formative a noţiunilor
matematice însuşite;
- Dezvoltarea gândirii creatoare, a spiritului de independenţă şi a încrederii
în forţele proprii prin stimularea iniţiativei de a încerca să descopere
singuri noţiuni, relaţii cunoscute lor;
- Eliminarea cauzei rămânerii în urmă la obiectul matematică;
- Consolidarea unui limbaj matematic adecvat şi unitar;
- Relevarea importanţei jocului didactic – matematic ca procedeu în
însuşirea noţiunilor matematice şi ca metodă activ participativă.
Realizând aceste obiective considerăm că aducem o contribuţie deosebită la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale elevilor precum şi a tuturor laturilor personalităţii lor. Din toate
acestea, subliniem că activitatea la catedră presupune o pregătire metodică serioasă, aici nu se
improvizează ci se lucrează pentru găsirea noului în metodologia de predare, se inventează şi nu
se repetă stereotip reguli, este nevoie de creativitate şi originalitate.

41
 3.2 Obiectivele cercetării

Alegând această lucrare, am avut în vedere că dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei, tehnicii

şi culturii reclamă o pregătire a viitorilor profesionişti astfel încât să facă faţă cerinţelor mereu
crescânde ale societăţii cu accent pe dezvoltarea creativităţii elevilor.
Şcoala trebuie să devină un laborator de cercetare în care elevul să vină pentru a face
descoperiri.
A învăţa pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru ci să-i dezvoltăm propria gândire
aducând-o până la gândirea noastră. Deci nu să-i impunem lumea noastră ci să-l ajutăm să
înţeleagă cu gândirea lui lumea înconjurătoare.
Claude Bernard spunea că punctul de plecare al oricărui raţionament experimental este
ipoteza sau ideea anticipată fără de care nu s-ar putea decât îngrămădi observaţii sterile.
Analizând mereu rezultatele la învăţătură, m-am întrebat adesea :
- Cum pot face ca dintr-un obiect care este prin definiţie abstract să realizez o activitate
concretă, plăcută şi aşteptată de copii cu nerăbdare?
- Cum să-i fac pe elevii mei să înţeleagă că matematica, pe lângă faptul că este utilă,
este şi plăcută şi poate fi înţeleasă cu uşurinţă?
- Cum să captez şi să menţin mereu trează atenţia elevului?
- Cum să îndepărtez fenomenul de rămânere în urmă la învăţătură, cum să diminuez
procentul de mediocritate?
- Cum să sporesc eficienţa lecţiilor? Cum să consolidez mai bine şi într-un timp mai
scurt cunoştiinţele, deprinderile şi priceperile corespunzătoare?
- Ce activitate didactică ar putea ajuta la înţelegerea matematicii de azi?
Folosirea metodelor activ-participative printre care şi jocul didactic, cu o bună pregătire
şi organizare a acestuia în cadrul lecţiilor, este un răspuns la aceste întrebări. Atât în activitatea
de la clasă cât şi în elaborarea lucrării am pornit de la ideea că în situaţiile de joc, copilul
realizează cea mai atentă învăţare, având impresia că se joacă.
Prin joc, elevii uită că sunt în clasă, se antrenează singuri şi caută noi modalităţi de ieşire
dintr-o situaţie problemă în care sunt puşi la un moment dat.

42
 Cercetând jocul didactic am urmărit ca studiul matematicii în clasele primare să
constituie o bază solidă pentru studiul ulterior al acesteia, cultivând interesul şi pasiunea elevilor
pentru rezolvarea de exerciţii şi probleme.
Stabilirea obiectivelor operaţionale a constituit una din preocupările principale ale tuturor
clasicilor pedagogiei care le-au formulat ţinând seama de nivelul ştiinţelor în general, al ştiinţelor
psihopedagogice în particular şi în concordanţă cu nevoile epocii respective.
La nivelul învăţământului primar unde se pun bazele deprinderii de muncă intelectuală,
jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând în
acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor.
Jocul didactic utilizat în lecţie este o activitate de învăţare cu scopuri şi sarcini instructive
bine determinate, cu un conţinut adecvat care se realizează într-o formă plăcută.
Urmârindu-se obiectivele curente ale lecţiei (înţelegerea şi consolidarea cunoştinţelor),
formarea deprinderilor prin jocurile care pot fi utilizate în diferite momente ale acesteia, copilul
este solicitat la acelaşi efort mintal pe care l-ar face într-o activitate didactică obişnuită : să
observe, să denumească, să recunoască, să explice, să clasifice, să transforme, să compună, să
creeze cu deosebirea că în joc copilul efectuează aceste operaţii într-o formă plăcută, atractivă,
mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.
Ţinând seama de rolul şi importanţa jocului didactic în procesul de predare-învăţare, în
lucrarea de faţă ne-am propus următoarele obiective :
 Înţelegerea esenţei, structurii şi mecanismele jocului didactic matematic, sub
aspect pedagogic : jocul ca tip specific de activitate şi ca metodă (procedeu
didactic);
 Cunoaşterea principalelor aspecte psihopedagogice şi metodice privind
organizarea, desfăşurarea şi evaluarea jocului didactic matematic;
 Cunoaşterea principalelor funcţii pe care le îndeplineşte jocul didactic matematic,
în sistemul metodelor active de predare şi învăţare;
 Înţelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice în joc
didactic şi realizarea unor exerciţii de acest gen;
 Cunoaşterea, analiza şi interpretarea pedagogică a diverselor categorii de jocuri
logico-matematice moderne, utilizate în clasele I-IV;

43
  Descrierea jocurilor didactice în legătură cu şirul numerelor naturale şi cu
sistemul zecimal şi poziţional al scrierii acestor numere;
 Descrierea jocurilor în legătură cu operaţiile cu numere naturale şi unele elemente
de geometrie;
 Exersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare şi evaluare a unor
jocuri matematice pentru diverse capitole din predarea matematicii;
 Găsirea a cât mai multor jocuri didactice şi folosirea acestora în activitatea de
însuşire a noţiunilor matematice;
 Cultivarea isteţimii, inventivităţii, iniţiativei, răbdării, îndrăznelii, curiozităţii,
perseverenţei, dârzeniei, combativităţii, corectitudinii prin introducerea jocului
didactic în orele de matematică.
Îndeplinind aceste obiecte ne-am propus să contribuim la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale elevilor, precum şi a tuturor laturilor personalităţii acestora.
Din cele expuse, precum şi din realizarea obiectivelor enunţate se desprinde ideea
conform căreia fiecare cadru didactic trebuie să dea dovadă, pe lângă o înaltă conştiinţă, şi de un
vast orizont ştiinţific şi cultural, să fie un bun pedagog, psiholog, metodist şi specialist.
El trebuie să fie permanent la curent cu tot ceea ce apare nou pe plan ştiinţific şi metodic,
să dovedească multă receptivitate în gândire, să aplice noutăţile în lecţii, să activizeze permanent
elevii, să se adapteze cu uşurinţă în toate situaţiile de la clasă.
Activitatea de joc nu trebuie să se desfăşoare în mod improvizat, neorganizat, ci
subordonată unui scop instructiv-educativ şi ca atare, trebuie să fie bine gândită şi pregătită în
vederea desfăşurării unei acţiuni formative continue cu elevii.

3.3 Selecţia metodelor de învăţământ specifice diferitelor tipuri de jocuri didactice

matematice

A cunoaşte elevul înseamnă a-ţi da seama de interesele, înclinaţiile şi aptitudinile sale,

de bagajul cunoştinţelor, de nivelul proceselor intelectuale, afective şi voliţionale, al noţiunilor

44
şi aptitudinilor sale, precum şi de valoarea sa caracterial-temperamentală, spune Titu Şuteu în
Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor.
Laboratorul cercetării pedagogice este prin definiţie şcoala, activitatea obişnuită de la
catedră unde se întâlnesc atât situaţii comune, repetitive, cât şi situaţii inedite, pentru care
dascălul nu dispune de soluţii gata făcute.
Pentru a educa materialul faptic cel mai substanţial şi cel mai semnificativ, pentru a-l
prelucra în mod ştiinţific în vederea descoperirii esenţialului, pentru a afla cauzele fenomenelor
educative şi a ajunge la generalizări menite să înlăture cu eficienţă practica educativă, în
pedagogie sunt folosite diferite metode de cercetare, dintre care cele mai cunoscute sunt
observaţia pedagogică, experimentul pedagogic, studiul documentelor şcolare, convorbirile,
ancheta socială, monografia pedagogică.
În această lucrare ne-am propus să cercetăm modul în care se poate utiliza şi organiza
jocul didactic în predarea matematicii la clasele I-IV.
În activitatea de cercetare am utilizat următoarele metode : observaţia, convorbirea,
experimentul, problematizarea, testul, prelucrarea statistică.
Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului şi numărul lor este mare, dar
fiecare ştiinţă îşi alege pe cele care se potrivesc cu specificul obiectivului de cercetare.
Metodele de cercetare duc la rezultate valabile dacă cuprind obiectul de cercetare în toată
complexitatea lui, în mobilitatea lui, în condiţionările lui.
Observaţia este o metodă frecvent utilizată în cercetarea pedagogică. Observaţia
pedagogică nu este o simplă privire asupra unei probleme sau fenomen ci urmărirea atentă şi
sistematică a unor procese şi activităţi desfăşurate la clasă şi în afară de clasă. Avantajul acestei
metode constă în faptul că problema cercetată poate fi urmărită în condiţii obişnuite.
Folosirea ei presupune respectarea unor cerinţe :
- Elaborarea unui plan de observaţii cu precizarea directivelor urmărite, a cadrului unde
se desfăşoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrearea datelor. Datele
observaţiei se consemnează imediat, fiind folosită fişa de observaţie şi caietul cu
planificarea materiei;
- Crearea condiţiilor pentru a nu se altera desfăşurarea naturală a fenomenelor
observate;

45
 - Efectuarea aceloraşi observaţii în condiţii şi împrejurări variate pentru a putea
confrunta datele obţinute.
Aşa cum precizează G. Plancard : Sunt atâtea observaţii şi documente pe care un dascăl
le-ar putea culege în contactul său zilnic cu elevii ... . Aceste însemnări clasate metodic ar
constitui în câţiva ani o sursă foarte bogată şi un ajutor sigur în îndeplinirea sarcinilor.
Claude Bernard deosebeşte două feluri de observaţii :
- observaţia pasivă (spontană);
- observaţia provocată (cu intenţia de a verifica exactitatea unei presupuneri a minţii
noastre).
De la începutul activităţii mele m-am preocupat de a realiza scurte observaţii pe un caiet
anume, în care am consemnat ce s-a înţeles mai greu, care au fost aspectele mai dificile şi care au
solicitat un efort sporit, care din tehnicile de lucru au dat roade, care au trezit interesul elevilor şi
i-au determinat să se implice mai mult în actul învăţării.
Pentru exemplificare m-aş referi la confuzia pe care elevii o fac în efectuarea de exerciţii
de adunare a două numere formate din zeci şi unităţi. Din cauza neînsuşirii corecte a poziţiei
unităţilor şi a zecilor, unii elevi adună zecile cu unităţile în loc să adune unităţile cu unităţile şi
zecile cu zecile. Pentru a-i corecta, revin asupra stabilirii locului unităţilor şi zecilor şi consolidez
aceste noţiuni prin jocul cu cretă colorată (roşu pentru zeci şi albastru pentru unităţi). Am
provocat în acest fel un mare interes mărindu-le puterea de concentrare, şi astfel, aceşti elevi nu
mai repetă greşeala.
Din observările realizate am înţeles că în jocurile didactice se dezvoltă mobilitatea
proceselor cognitive, iniţiativa, inventivitatea.
Convorbirea cadru didactic-elev dezvăluie mai bine opiniile şi trăsăturile lui, explică
mai precis motivele acţiunilor proprii şi atitudinile adoptate. Valoarea acestei metode este cu atât
mai mare cu cât izvorăşte din contactul direct cu elevul atât în cadrul şcolii cât şi cu prilejul altor
activităţi.
De obicei convorbirea se realizează pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte
formulate, ceea ce nu înseamnă că pe parcurs cercetătorul nu se poate abate de la întrebările
fixate în funcţie de situaţiile neprevăzute ce pot să apară.

46
 Dialogul trebuie să fie cât mai natural, cadrul didactic trebuie să manifeste cât mai multă
elasticitate, să apeleze la întrebările colaterale menite a-l stimula pe elev pentru a-şi exprima
gândurile şi opiniile.
Convorbirile cu elevii îmbinate permanent cu metodele demonstrative şi cu cele bazate pe
acţiune, oferă date şi fapte primare care urmează să fie analizate, prelucrate, ordonate şi
sintetizate în procesul cunoaşterii.
Este de remarcat faptul că aceste procedee nu sunt echivalente în ceea ce priveşte
valoarea lor activizatoare şi formativă.
La lecţii am putut constata că atunci când conversaţia are rol preponderent în
demonstraţiile făcute de învăţător, se creează adesea o activizare parţială a clasei. Îmbinarea
conversaţiei cu metodele bazate pe acţiunea proprie a elevilor, preîntâmpină acest neajuns.
Convorbirile trebuie să fie cât mai naturale ceea ce înseamnă ca dialogul să decurgă liber,
familiar, într-un climat de deplină încredere, să evite situaţiile artificiale care produc suspiciuni şi
blocaje în relatările elevilor.
Încă de la preluarea şcolarilor, când ei fac primii paşi spre lumea cunoaşterii, primele
dialoguri pe care le-am purtat cu noii colaboratori m-au ajutat să-mi formez o părere generală
despre fiecare, să sesizez bucuria de a deveni şcolari. Din răspunsurile lor am putut vedea dorinţa
de a învăţa să citească, să scrie, să socotească, de a escalada piscurile cunoaşterii.
Convorbirile purtate cu ei m-au ajutat să-i descopăr pe cei care dovedesc o mare
flexibilitate în gândire, care simt o plăcere şi o atracţie sporită pentru jocurile matematice, pentru
primele operaţii matematice sau rezolvări de probleme, dar şi pe cei cărora aceste activităţi nu le
suscită interesul, bucuria şi plăcerea. Răspunsurile lor m-au ajutat să găsesc modalităţi de a-i
determina să aibe o atitudine încrezătoare în propriile forţe, de a-i mobiliza să fie participanţi
activi la noua activitate de învăţare în condiţiile lecţiei moderne de matematică.
Experimentul pedagogic este o practică nemijlocită ce se desfăşoară în cadrul şcolii şi
oferă modalităţi practice de organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale precum şi
generalizarea rezultatelor bune.
Experimentul pedagogic înseamnă o modalitate nouă a învăţării având ca scop
optimizarea procesului educaţional. Metoda experimentului constă în introducerea sau
suprimarea unuia sau mai multor factori bine determinaţi într-o situaţie cunoscută în vederea
aflării rezultatului acestei intervenţii.

47
 Experimentul este de două feluri :
- Experimentul de laborator;
- Experimentul natural.
Experimentul natural este cel care se pretează la investigaţia fenomenelor educaţionale şi
de aceea i se spune experiment pedagogic.
El se desfăşoară în cadrul şcolii şi oferă modalităţi practice de organizare şi desfăşurare a
acţiunii educaţionale, precum şi generalizarea rezultatelor bune, aşa cum afirmă Stanciu Stoian
că : experimentul este o metodă fecundă şi riguroasă în cercetarea pedagogică.
Experimentul pedagogic nu se rezumă numai la argumentarea teoretică a unor inovaţii ce
se aduc, ci oferă şi modalităţi practice de organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale şi de
extindere şi generalizare a rezultatelor bune.
Fiind preocupată permanent de participarea activă a tuturor eleviilor la lecţii, am încercat
să găsesc cele mai variate elemente de joc (întrecere independentă sau pe grupe, cooperare între
participanţi, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greşelilor comise de către cei
antrenaţi în jocurile de rezolvare a exerciţiilor şi problemelor bazate pe surpriză, aşteptare,
aplauze, cuvânt stimulator) şi să experimentez eficienţa folosirii jocurilor în însuşirea şi
consolidarea cu succes a noţiunilor, a priceperilor şi deprinderilor, a dezvoltării gustului pentru
activitatea matematică.
Valoarea jocurilor matematice s-a făcut rapid simţită stabilind un echilibru în activitatea
şcolarilor, fortificând energiile intelectuale şi fizice ale acestora.
Pentru exemplificare aş vrea să relatez că în predarea numărului 6, lecţia avea ca
obiective şi compunerea numărului 6. Pe baza materialului didactic folosit am reuşit să găsesc
toate variantele de compunere şi descompunere a numărului, dar când am făcut evaluarea am
constatat că din cei 25 elevi, 10 nu reuşiseră să găsească toate variantele. Folosind în ora
următoare Jocul baloanelor în care au fost antrenaţi cu plăcere cei care întâmpinaseră greutăţi,
am constatat că din totalul de 25 elevi, 22 cunoşteau toate variantele de descompunere a
numărului 6.
Jocul a constat în împărţirea elevilor în două grupe. Fiecare elev iese la tablă să separe
din cele 6 baloane pe cele roşii de cele albastre.

48
 6 6 6 6 6 6 6

0 6 1 5 2 4 3 3 4 2 5 1 6 0

Problematizarea sau învăţarea prin rezolvarea de probleme îşi găseşte utilitatea

pretutindeni unde apar situaţii contradictorii (situaţii-problemă) ce urmează să fie soluţionate
prin gândire, prin descoperirea unor reguli de ordin superior, ce devin o parte integrantă a
repertorului individual.
Esenţa acestei metode constă în faptul că învăţătorul nu comunică pur şi simplu
concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate, ci dezvăluie elevilor embriologia
adevărurilor, prin rezolvări de probleme, conducând gândirea acestora spre descoperirea
adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, structuri ale realului.
Am folosit această metodă în cadrul multor jocuri didactice, dar mai ales în cadrul
jocurilor sub formă de ghicitori (în predarea cifrelor sau unor operaţii). Prin intermediul acestora
elevii au fost puşi în situaţia de a realiza o descoperire. Formularea ghicitorii reprezintă o
problemă de gândire pentru copii, problemă ce este dezlegată prin găsirea răspunsului.
Modul în care copilul este condus la găsirea răspunsului la problema pusă de fiecare joc,
nu a constituit o reţetă fixă, dimpotrivă am găsit foarte multe căi cu ajutorul cărora am dirijat
gândirea elevului.
Prin această metodă am adus de mai multe ori în faţa elevilor situaţii-problemă ce
rezultau din jocul folosit în acel moment – care solicitau şi mai mult gândirea acestora. Această
metodă am folosit-o cu succes în cadrul jocurilor logice ce solicitau mai multe răspunsuri,
precum şi la problemele de perspicacitate.
Exemplu : Să se afle vârsta celor trei copii a unei familii dacă produsul vârstelor este 16,
gemenii sunt blonzi, iar cel mic are ochi albaştri.
Prin acestea am urmărit înlăturarea unor obstacole principale din calea creativităţii :
timiditatea, teama de greşeală, descurajarea şi lipsa perseverenţei.
Testul reprezintă un instrument de diagnostic şi prognostic, un instrument de evaluare a
rezultatelor.
În pedagogie găsim mai multe criterii de clasificare a testelor :
 După numărul subiecţilor cărora li se aplică :

49
 - individuale;
- de grup;
- colective.
 După conţinutul testului:
- de cunoştinţe sau docimologice;
- psihologice;
- de perspicacitate.
Principalul rol al testelor de cunoştinţe este de a contribui la continua perfecţionare a
procesului de învăţământ.
În cadrul clasei pe care am condus-o, investigaţia efectuată la începutul fiecărui an şcolar
asupra pregătirii anterioare mi-a permis iniţierea unor acţiuni de recuperare a deficienţelor şi de
organizare metodologică a activităţii de predare-învăţare.
Aceste teste au fost de un real folos. Prin folosirea lor au avut de câştigat şi elevii şi
activitatea mea. În clasele mari, a III-a şi a IV-a, utilizarea lor s-a apropiat de maximum de
eficacitate, iar elevii au început să înţeleagă că testul este mai mult decât o verificare accidentală,
că se înscrie ca un procedeu nou care îl ţine pe elev activ în procesul de învăţare, îi disciplinează
munca de pregătire. Testele, deci, au îndeplinit şi pentru elev şi pentru mine un rol educativ
formativ.
La sfârşitul semestrului I al clasei a III-a (an şcolar 2008-2009), am aplicat un test de
cunoştinţe cu scopul stabilirii nivelului iniţial de pregătire al elevilor, la care am vizat
următoarele obiective :
 deprinderile de a efectua operaţiile de adunare, scădere, înmulţire şi împărţire cu
numere naturale;
 înţelegerea semnificaţiei şi transpunerea în operaţii adecvate a noţiunilor cu atât
mai mult, cu atât mai puţin;
 înţelegerea şi cunoaşterea relaţiei de ordine în mulţimea numerelor naturale, a
noţiunii de număr par şi impar şi aplicarea lor.
Având aşa-zisa oglindă a deprinderilor lor pe perioada unui semestru, în cursul
semestrului al II-lea am trecut în paralel cu lecţiile planificate curent, la acţiuni concrete de
recuperare a deficienţelor prin activităţi diverse în care am utilizat şi jocurile matematice.

50
 În urma testării am constatat că 20% din elevi nu aveau noţiunea de număr par şi impar,
pentru care am recurs la utilizarea jocului Cu şi fără pereche.
Am împărţit clasa în două grupe, fiecare grupă folosind una din cele două table. Pe o
planşă prezentată în faţa clasei am scris numere pare şi impare. La semnal, toţi elevii pornesc pe
rând să scrie numere astfel : grupa I formează coloana numerelor pare iar grupa a II-a coloana
numerelor impare.
20 19
48 77
32 19 20 77 48 51
44 51 32 65 83 65
56 44 56 95 23 83
30 47 30 56 12 95

La testarea dată la sfârşitul semestrului al II-lea, în care am inclus şi o problemă de aflare

a numerelor pare şi impare, s-a constatat că prin utilizarea jocului, doar un elev nu a reuşit să
rezolve sarcina jocului.

Prelucrarea statistică.
Evaluarea rezultatelor obţinute într-o cercetare psiho-pedagogică în termeni de o anumită
precizie, nu este deloc uşoară din cauza dificultăţilor măsurării când este vorba de fapte
educaţionale.
La prima vedere notarea şcolară ar echivala cu o măsurare, dar acest act este doar unul de
apreciere cu gradul de subiectivism cunoscut. Din această cauză se poate trage concluzia că
notele şcolare (calificativele) au o credibilitate ştiinţifică redusă.
În activitatea sa curentă, la lecţii, la activităţile practice şi educative, învăţătorul transmite
cunoştinţe, formează deprinderi şi cultivă sentimente, desfăşurând în paralel o muncă de
observaţie şi evaluare imediată. El consemnează gradul de reuşită al fiecărui moment al lecţiei,
calitatea prestaţiilor unui elev, manifestări de neatenţie sau indisciplină legate de anumite etape
ale activităţii, de tehnicile de lucru aplicate.
Spre exemplificare vom prezenta rezultatele testării de la sfârşitul clasei a IV-a în anul
şcolar 2009-2010:

51
2. Află necunoscuta :
a) 194x3+200-a=493
b) 40:8+124x5+i=719
c)(138x5-21:3-300x2)-9x9-rx2=2
2. Calculaţi :
(9x7+n-5x8)-5x5+70=75
3. Dacă adun un număr cu jumătatea sa obţin 12. Aflaţi numărul.

52
 CAPITOLUL IV : PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR
OBŢINUTE

4.1 Diferențiere și individualizare în activitatea de învățare

Eficienţa instruirii constituie dezideratul oricărui dascăl. Pentru ca aceasta dorinţă să fie
realizabilă educatoarea are posibilitatea să opteze pentru una sau mai multe din soluţiile
pedagogice care pot optimiza actul didactic:
• diferenţierea şi individualizarea instruirii în secvenţa de dirijare a învăţării în
cadrul unei activităţi comune.
• programe compensatorii de recuperare incluse în etapa jocului şi a activităţilor
liber creative
Diferenţierea şi individualizarea în învăţare are ca scop eliminarea unor lacune în
cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale acceptate dar şi
îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor copiilor capabili de performanţe superioare. Această
diferenţiere este necesară şi în învăţământul preşcolar datorită faptului că numai frecventarea
grupei pregătitoare este obligatorie. Apar situaţii în care colectivul de copii este eterogen, ca
nivel de pregătire (unii vin direct din familie, alţii frecventează neregulat grădiniţa) dar şi cazuri
când se formează grupe combinate (mică - mijlocie, mare - pregătitoare), din cauza numărului
mic de copii. în aceste codiţii, orice intenţie pedagogică, orientată în sensul diferenţierii nu poate
fi concepută fără identificarea criteriilor de diferenţiere a instrucţiei. Aceste apar evidente în
urma aplicării şi interpretării rezultatelor unor probe de evaluare iniţială.
În acest context se impune ca educatoarea să gândească asupra modalităţilor optime de
îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală, diferenţiată pe grupe, individuală). în cadrul
fiecărei forme, sarcinile de învăţare sunt :unitare, gradate prin conţinut şi mod de realizare, în
acord cu capacităţile copiilor şi cerinţele programei. Important este ca în toate aceste forme de
activitate educatoarea să urmărească conţinuturile, modul de realizare a sarcinilor şi aprecierea
rezultatelor.
Trebuie remarcat că, acest mod de organizare determină schimbări în natura sarcinii
didactice aşa cum se evidenţiază mai jos:

53
Organizarea Sarcina de învăţare Mod de rezolvare a
activităţii sarcinii
frontal unitară, frontală, nediferenţiată colectiv (1)
individual (2)
eterogene unitară, frontală, nediferenţiată (3) individual şi de grup
grupe frontală, diferenţiată, echivalentă (4) (prin cooperare)
omogene diferenţiată, neechivalentă individual (5)
individualizat individuală, integrată individual (6)

Individualizarea în învăţare solicită:

• analiza competentă a conţinutului noţional;
• raţionalizarea şi programarea secvenţială a conţinutului din care să rezulte
sarcinile diferenţiate;
• cunoaşterea ritmului propriu al copilului sau grupului de copii.
Activitatea frontală caracterizată prin:
• sarcină frontală unică;
• copiii - rezolvă în colectiv;
- răspund în colectiv.
• educatoarea sintetizează răspunsul colectiv.

Sarcină unitară, globală, nediferenţiată

Copiii rezolvă în colectiv

Răspuns colectiv

4.2 Noțiuni elementare despre mulțimi și operații cu mulțimi

4.2.1 Noţiunea de mulţime

Mulţimea este admisă ca noţiune "primară", care nu se defineşte, ci se formează pe

baza de exemple.
Teoria mulţimilor a fost fundamentată de către matematicianul german George Cantor
(1845-1918).

54
 Accepţia termenului mulţime este datorată lui G. Cantor.
Admitem ca mulţimea este o colecţie formată din obiecte bine determinate, astfel încât
să putem decide, fără ambiguitate, dacă un anumit obiect aparţine sau nu acestei colecţii.
Spunem că avem o mulţime, dacă "obiectele " care o compun sunt bine determinate.
Nu putem vorbi, de exemplu, de mulţimea elevilor cu ochi căprui dintr-o clasă, deoarece nu-i
putem determina cu precizie elementele.
Exemple de mulţimi:
- E1 - mulţimea elevilor dintr-o clasă;
- E2 - mulţimea propoziţiilor dintr-o frază dată;
- E3 - mulţimea zilelor săptămânii;
- E4 - mulţimea sunetelor din care este compus cuvântul "mamă"
Notaţii. Mulţimile se notează cu litere mari:A,B,C,D,E,E1,E2,E3 … En, etc.
Obiectele care formează mulţimea, se numesc elementele mulţimii - se notează cu litere
mici.
A={a,b,c,d,e}; B={e1,e2,e3}
Orice mulţime este determinată de elementele ce o alcătuiesc, fără a avea vreo
importanţă aşezarea lor spaţială sau ordinea în care sunt semnalate.
Toate elementele trebuie privite global, ca un tot, ca formând ceva de sine stătător, ce
este, însăşi mulţimea.
Considerând desenate pe cartonaşe separate o frunză, o minge şi o săniuţă, ele
formează una şi aceeaşi mulţime, indiferent de poziţia de aşezare.

4.2.2 Moduri de determinare a unei mulţimi

a) Determinarea mulţimii numind (enumerând) individual toate elementele

sale.
Exemple: mulţimea formată din elevii Rodica, Ionel, Ana, Nicu, Victor şi Dana;
A={3,5,7,9}, B={a,b,c,d,e}, C={ ↔,↓,→,↑,->}

55
 Acest mod de precizare devine greoi, când există multe elemente, .Exemplu,
dacă vrem să indicăm mulţimea cetăţenilor ţării noastre.
Procedeul devine inaplicabil dacă dorim să facem lista elementelor mulţimii
stelelor de pe bolta cerească, deoarece acestea sunt nesfârşit de multe.
b) Determinarea unei mulţimi pe cale analitică, adică specificând o
proprietate pe care o au toate elementele mulţimii şi pe care nu o au alte obiecte.
Fie ca mulţime de referinţă, mulţimea E a elevilor unei clase bine cunoscute - să
notăm cu p proprietatea unor elevi din E, de a sta în banca întâi - Toţi aceşti elevi din E,
pentru care este adevărată proprietatea P, adică stau în banca întâi, formează o
mulţime I.

I={x ∈ E,/P(x)}

4.2.3 Relaţia de incluziune

Exemple:
1. Fie A={-4,-2,0,2,4} şi B={x|x este un număr par}. Orice element al lui A este un
număr par, deci aparține mulţimii B. Spunem că "A este inclusă în B" sau că "A este o
submulţime (parte) a lui B".
2. Fie M={x| x dreptunghi}, N={x | x este paralelogram}
Orice dreptunghi este paralelogram. Spunem că "M este inclusă în N” sau că "M este o
submulţime a lui N" şi notăm M⊂N.
Definiţie: Fie A şi B două mulţimi. Se spune că A este inclusă în B dacă orice element al
lui A este element al lui B şi notăm A⊂B.
Dacă A este inclusă în B, mai spunem că B include A (sau B conţine A) şi notăm B⊃A.
Din definiţie rezultă:
A⊂B↔(∀x)(x∈A→x∈B)
Observăm că enunţul "A⊂B" este un predicat cu două variabile şi A⊂B↔(x∈A→x∈B)
Prin urmare A nu este inclusă in B (notăm A⊄B) dacă este adevărată negaţia afirmaţiei
A⊂B, deci A⊄B↔↔(∋x)(x∈A şi x∉B).
Cu alte cuvinte, A nu este inclusă în B dacă există (cel puţin) un element al lui A care nu
este element al lui B.

56
 Proprietăţi ale incluziunii mulţimilor.
Reflexivitate: A⊂A, pentru orice mulţime A.
Antisimetria: A⊂B şi B⊂A, atunci A=B,
Tranzitivitatea: A⊂B şi B⊂C, atunci A⊂C.
Mulţimea vidă. Mulţimea care nu are nici un element se numeşte mulţime vidă şi se
notează cu ∅.De exemplu: ∅={x|x≠x}.
Prin convenţie considerăm că mulţimea vidă este o submulţime a oricărei mulţimi, deci
∅⊂A, pentru orice mulţime A.

4.2.4 Mulţime finită. Mulţime infinită.

Mulţimea cu elementele a,b,c,d poate îi scrisă {a,b,c,d} sau {b,c,d,a} sau {c,d,a,b} etc.
O mulţime finită poate fi reprezentată prin puncte situate în interiorul unei curbe închise,
iar o mulţime oarecare poate fi reprezentată prin domeniul plan situat în interiorul unei curbe
închise.
Observaţii:
1. Fie o mulţime B şi A o submulţime a lui B. Dacă A este nevidă şi coincide cu B,
spunem că A este o submulţime proprie a lui B.
2.Mulţimea părţilor unei mulţimi T este notată cu P(T)={A| A⊂T} ,
∅⊂T,T⊂⇒T=>∅ şi T∈P(T)
Exemplu: Fie T={a,b,c} ⇒P(T)={∅,{a}, {b}, {c}, {a,b}, {a,c}, {b,c}, {a,b,c}}
Dacă o mulţime M are un număr finit de elemente, spunem că M este o mulţime finită. O
mulţime M care nu este finită se numeşte infinită. În scrierea unei mulţimi finite, elementele pot
fi enumerate în orice ordine.
Exemple:
Mulţimea cu elementele a,b poate fi scrisă {a,b} sau {b,a}.

4.2.5 Egalitatea mulţimilor

Fie A,B două mulţimi. Spunem că mulţimea A este egală cu mulţimea B şi notăm A=B,
dacă A şi B au aceleaşi elemente sau dacă un element al iui A este element al lui B şi reciproc.

57
 A= B ↔(A⊂B şi B⊂A).
Rezultă că A=B este echivalent cu [(x∈A→x∈B)a(x∈B→x∈A)] deci este echivalent cu
(x∈A⇔x∈B).
Proprietăţi ale egalităţii mulţimilor.
Reflexivitate: A=A, pentru orice mulţime A.
Simetrie: Dacă A=B, atunci B=A
Tranzitivitate: dacă A=B şi B=C, atunci A=C.

4.2.6 Operaţii cu mulţimi

Fie A şi B două mulţimi.

Intersecţia mulţimilor A şi B este mulţimea elementelor care aparţin şi lui A şi iui B şi se
notează A⋂B.
A⋂B={x | (x∈A)∀(x∈B)}
Dacă A⋂B=∅, deci cele două mulţimi nu au elemente comune, mulţimile A şi B se
numesc disjuncte.
Reuniunea mulţimilor A şi B este mulţimea elementelor care aparţin cel puţin uneia
dintre mulţimile A şi B şi se notează A⋃B.
A⋃B={x | (x∈A)u(x∈B)}
Diferenţa mulţimilor A şi B este mulţimea formată din elementele lui A care nu sunt
elemente ale lui B şi se notează A\B.
A\B={x| (x∈A)/\(x∉B)}
Exemple:
1. Dacă A={p,q,r,s} şi B={r,s,t}, atunci A⋂B={r,s}, A⋃B={p,q,r,s,t}, A\B={p,q}, B\A={t}.
2. Dacă M={1,2,3,4,5} şi N={3,4,5}, atunci M⋂N={3,4,5}, M⋃N={1,2,3,4,5},
M\N={1,2}, N\M=∅
Complementarea unei mulţimi
Exemplu: Fie mulţimea E={2,3,4,5,6,7,8} şi A={2,4,6} o parte a ei.

58
 Putem asocia mulţimii A o altă parte a lui E, anume CEA={3,5,7,8}, adică mulţimea
elementelor din E care nu aparţin mulţimii A. Mulţimea {3,5,7,8} se numeşte complementara
mulţimii A în raport cu E.
Definiţie. Dacă A este o parte a unei mulţimi E, mulţimea elementelor din E care nu
aparţin lui A se numeşte complementara lui A în raport cu E şi se notează C EA, deci:
CEA={x| (x∈E)/\ (x∉A)}
Cu alte cuvinte, complementara lui A în raport cu E este E\A.
Alte exemple:
1. Fie E={1,2,3,4,5) şi părţile sale A={2,4}, B={3,4,5}. Avem CEA={1,3,5} şi CEB={1,2}.
2. Se ştie că pentru orice mulţime E, avem ∅⊂E şi E⊂E-CE∅=E şi CEE=∅
3. Pentru mulţimea E şi A⊂E reprezentate în diagrama de mai jos, CEA este
reprezentată haşurat.

E A

4.2.7 Proprietăţi ale operaţiilor cu mulţimi

- Reuniunea şi intersecţia sunt comutative:
1) A⋃B=B⋃A
2) A⋂B=B⋂A

-Reuniunea şi intersecţia sunt asociative:

3) A⋃(B⋃C) = (A⋃B)⋃C
4)A⋂(B⋂C) = (A⋂B)⋂C
-Intersecţia este distributivă faţă de reuniune şi invers.
5) A⋂(B⋃C)=(A⋂B)⋃(A⋂C)

59
 6) A⋃(B⋂C)=(A⋃B)⋂(A⋃C)
Iată şi alte proprietăţi, care au Ioc pentru orice mulţime A:
7) A⋃∅=∅⋃A=A
8) A⋃A=A, A⋂A=A
Dacă A,B şi C sunt mulţimi, avem:
9) A⋂(B\C)=(A⋂B)\C
10) (A⋃B)\C=(A\C)⋃(B\C)
Dacă A şi B sunt mulţimi, avem:
11) A\(A\B)=A⋂B
12) A⋃(B\A)=A⋃B
Dacă A,B şi C sunt mulţimi, avem:
13) A\(B⋃C)=(A\B)⋂(A\C)
14)A\(B⋂C)=(A\B)⋃(A\C)
15) (A⋂B)\C=(A\C)⋂(B\C)
16) (A\B)\C=(A\C)\B=A\(B⋃C)
Fie o mulţime E şi A,B două părţi ale ei au loc egalităţile:
17) A⋃CEA-E
18) A⋂ CEA=0
19) CE (CEA)=A
20) CE (A⋃B)= CEA⋂CEB
21) CE (A⋂B) - CEA ⋃ CEB
(20) şi (21) sunt numite formulele lui De Morgan.

4.2.8 Produsul cartezian

Cuplul. Se numeşte pereche ordonată sau cuplu o mulţime cu două elemente x,y
împreună cu o ordine a acestor elemente. Perechea ordonată în care x este prima componentă, iar
y este a doua componentă. Se notează (x,y).
Admitem următoarea definiţie a egalităţii perechilor ordonate:
Definiţie: (x,y)=(x’,y’) ⇔ x=x’ /\ y=y’

60
 Prin urmare, aplicând legea negaţiei conjuncţiei,
(x,y)≠(x’,y') ⇔ x≠x’ \/ y≠y'
Dacă x,y sunt elemente distincte, atunci:
{x,y}={y,x}, dar (x,y)≠(y,x]
Fie A,B două mulţimi. Existând cel puţin un cuplu cu elementul de plecare în una dintre
mulţimile A şi B şi cel de sosire în cealaltă, figura de mai sus redă o corespondenţă "Între"
mulţimile A şi B. O astfel de corespondenţă "de la mulţime la mulţime'' o vom numi relaţie
binară de la A la B.
Relaţia este tripletul obţinut: (A,B,R)
Exemplu: Fie mulţimile A={1,2,3,4} şi B={a,b,c}
Să construim mulţimile: M={(x,y) | x∈A, y∈B)
M={(l,a), (l,b), (l,c), (2,a), (2,b), (2,c), (3,a), (3,b), (3,c), (4,a), (4,b), (4,c)} şi
N={(x,y) | x∈B şi y∈A}
N={(a,l), (a,2), (a,3), (a,4), (b,l), (b,2), (b,3), (b,4), (c,l), (c,2), (c,3),(c,4)}
M se numeşte produsul cartezian al mulţimilor A şi B şi se notează BxA.
Definiţie: Fie mulţimile A,B. Mulţimea tuturor perechilor ordonate (x,y), unde x∈A şi
y∈B, se numeşte produsul cartezian al mulţimilor A şi B şi se notează AxB. Deci AxB={(x,y))
x∈A/\y∈B}
Dacă A≠B atunci AxB≠BxA
Dacă A=B, vom nota AxA=A2 (citim "A doi")
Alte exemple:
- Dacă A={a,b,c} atunci
A2={(a,a), (a,b), (a,c), (b,a), (b,b), (b,c), (c,a), (c,b), (c,c)}

4.3 Aspecte metodice privind introducerea noțiunii de număr natural

În general, în matematică, există două puncte de vede privind introducerea noţiunii de

număr natural: unul bazat pi mulţimi echivalente, iar celălalt pe noţiunea succesor (axiomatica
lui Peano).
Fie A şi B două mulţimi. Spunem că cele două mulţimi sunt ECHIPOTENTE, dacă există
o funcţie bijectivă f: A -> B.

61
 Relaţia de echipotenţă are următoarele proprietăţi:
1. A~B (reflexivitate)
2. Dacă A~B =>B~A (simetrie)
3. Dacă A~B şi B~-C=>A~C (tranzitivitate)
Justificarea acestor proprietăţi este imediată. Relaţia de echipotenţă fiind reflexivă,
simetrică şi tranzitivă este o relaţie de ECHIVALENŢĂ. Această relaţie determină o împărţire a
mulţimilor în clase disjuncte pe care le vom numi CLASE DE ECHIPOTENŢĂ.
Definiţie. Clasele de echipotenţă determinate de relaţia de echipotenţă se numesc
CARDINALE.
Din cele prezentate mai sus, se observă că noţiunea de număr cardinal este destul de
abstractă şi imposibil de prezentat şcolarului mic. Pentru a defini numerele naturale este suficient
însă să ne referim la mulţimi finite echipotente.
Pe această mulţime M definim relaţia de echipotenţă astfel: mulţimea care are un triunghi
este echipotentă cu mulţimea care are un cerc, cu mulţimea care are o inimioară ş.a.m.d. Deci,
relaţia de echipotenţă "strânge" toate mulţimile formate dintr-un singur obiect, alcătuind clasa de
echipotenţă pe care o numim numărul cardinal "unu" şi pe care o notăm cu semnul 1.
În ceea ce priveşte introducerea axiomatică a noţiunii de număr natural, Giuseppe Peano
(1858-1932) a arătat în anul 1891 că toate proprietăţile numerelor naturale rezultă din
următoarele cinci axiome care-i poartă numele:
A1: 0 este număr natural
A2 orice număr natural are un singur succesor
A3: 0 nu este succesorul nici unui număr natural
A4: două numere distincte au succesori distincţi
A5: mulţimea numerelor naturale este cea mai "mică" mulţime cu proprietăţile:
- îl conţine pe zero
- odată cu orice număr conţine şi succesorul său
Pentru două numere naturale a şi b se introduce o relaţie notată tot cu ">", astfel: spunem
că a este mai mare decât b dacă există un număr c≠0, astfel încât a = b + c. Spunem că a≥b, dacă
a > b, sau a = b.
Relaţia "≥" este o relaţie de ordine pe mulţimea numerelor naturale deoarece are
următoarele proprietăţi:

62
 P1: ∀ a∈ N, a≥a(reflexivitate)

P2: ∀ a, b ∈ N, a≥b şi b≥a ⇒ a = b (antisimetrie)

P3: ∀ a, b, c ∈ N, a≥b şi b≥c ⇒ a≥c (tranzitivitate).

Mulţimea numerelor naturale este mulţimea total ordonată, deoarece pentru oricare două
numere naturale m, n există una din relaţiile următoare:
- n este mai mare decât m (n ≥m)
- m este egal cu n (m = n)
- m este mai mare decât n (m > n).

4.4 Predarea-învățarea numarului natural cu ajutorul mulțimilor

Cercetările de psihologie genetică şi a învăţării au arătat că în jurul vârstei de 3—4 ani

copiii devin capabili să localizeze un set de obiecte într-un sistem de relaţii J spaţiale.
Mai apoi, la vârsta de 4—5 ani, copilul este capabil să copieze un pătrat şi să-l reproducă
sub forma unei figuri oarecare închise. Se formează astfel, treptat, intuitiv, noţiunile figurative de
interior şi exterior, de închis şi deschis. După vârsta de 5 ani copiii devin capabili să reproducă o
anumită ordine spaţială simplă. Nu se constată încă la această vârstă decât în anumite cazuri
prezenţa capacităţii de a realiza reversibilitatea operaţiei (operaţia inversă).
La începutul şcolarităţii, posibilităţile copiilor de a înţelege spaţiul geometric (se lărgesc
în mod considerabil. începând cu vârsta de 6—7 ani copiii pot să organizeze în mod concret
spaţiul fizic.
Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei şcolare mici apar şi se dezvoltă
primele operaţii logice elementare: conjuncţia, disjuncţia logică şi negaţia.
Formarea mulţimilor după una sau mai multe proprietăţi ale elementelor lor cultivă şi
dezvoltă la elevi capacitatea de a lega între ele proprietăţile obiectelor care alcătuiesc o mulţime,
cu ajutorul elementelor de relaţie: sau — corespunzător disjuncţiei (pătrat sau triunghi), şi —
corespunzător conjuncţiei a două proprietăţi (pătrat şi roşu) şi nu — pentru negaţia unei
proprietăţi (nu este pătrat). în acelaşi timp, .tot prin activităţi practice şi folosind disjuncţia,
conjuncţia şi negaţia, se introduc operaţiile cu mulţimi: reuniunea, intersecţia şi diferenţa a două
mulţimi. Pentru înţelegerea şi însuşirea operaţiilor cu mulţimi este necesar ca învăţătorul să reia

63
unele jocuri logico-matematice din învățământul preşcolar : jocul disjuncţiei, al conjuncţiei,al
negaţiei, al perechilor, jocuri de formare a unei mulţimi, de donare a elementelor unei mulţimi
etc.
În activităţile cu mulţimi de obiecte, învăţătorul va folosi întotdeauna un limbaj
matematic clar, precis, pe înţelesul şi la nivelul de pregătire al copiilor. Când afirmaţiile elevilor
conţin idei corecte, dar formulate într-un limbaj nesigur, aprecierea învăţătorului trebuie să fie
pozitivă, subliniindu-se partea corectă a răspunsului dat de elevi şi ajutându-i să-şi corecteze
modul de a se exprima matematic.
Plecând de la activităţi logice de comparare a mulţimilor, elevii vor deveni conştienţi de
modul în care se stabileşte corespondenţa (element cu element) a două mulţimi — suportul
constituindu-1 numeroase situaţii de viaţă. Introducerea conceptului de număr natural impune, ca
o. etapă premergătoare, familiarizarea elevilor cu noţiunea de relaţie echivalentă a mulţimilor, de
clasă de echivalenţă, de funcţie bijectivă, folosindu-se expresiile de „tot atât", „mai puţin".
Activităţile de punere în corespondenţă a elementelor a două mulţimi se pot desfăşura în
două direcţii principale:
- stabilirea echivalenţei a două mulţimi de obiecte prin realizarea corespondenţei element
cu element şi
- construirea unei mulţimi echivalente cu o mulţime dată.
O atenţie deosebită trebuie să acorde învăţătorul mijloacelor materiale şi de comunicare
utilizate, formulării concluziilor, manipulării (în timp şi spaţiu) obiectelor prin care se formează
sau se pun în corespondenţă mulţimile, folosirii unui limbaj adecvat. De exemplu, în loc de
expresia „funcţie bijectivă" se poate folosi „corespondenţă element cu element" sau „1 la 1", iar
în loc de mulţimi echivalente se poate folosi „mulţimi cu tot atâtea elemente".
Corespondenţa element cu element a două mulţimi se poate indica grafic prin unirea cu o
linie, a unui element din prima mulţime cu un element din cea de a doua sau prin alăturarea la
fiecare element din prima mulţime a unui element din cea de a II-a mulţime.
Folosirea rigletelor oferă învăţătorului posibilitatea să efectueze cu elevii corespondenţe
între elementele unei mulţimi oarecare, iar o mulţime formată din „riglete unităţi" dispuse în
linie, dă posibilitatea micilor şcolari să găsească riglete cu acelaşi număr de unităţi cât este
numărul elementelor unei mulţimi (prin punerea în funcţie bijectivă).

64
 Familiarizarea elevilor cu rigletele se realizează, la început, sub atenta supraveghere a
învăţătorului. Se recomandă ca ei să fie încurajaţi „să se joace" efectuând exerciţii de folosire a
culorilor şi de egalizare a lungimilor. Comparând două riglete copiii vor deduce dacă au aceeaşi
lungime sau nu, vor aşeza în prelungire două sau mai multe riglete pentru a egala o rigletă cu o
lungime mai mare. Pentru egalizarea lungimii unei riglete vor forma mai multe modele, vor
compara lungimile, utilizând termenii „mai mare", mai mic", „tot atât de mare" „sau egală", vor
forma din riglete „scări" crescătoare sau descrescătoare etc.
La conceptul de număr elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare.
Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al
numărului, reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare. Copilul dobândește astfel
o noţiune care are un grad mai mare de generalizare şi devine astfel capabil să cunoască mai
profund relaţiile dintre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare.
Elevii construiesc mulţimi echivalente cu o mulţime dată şi, în acest proces activ de
comparare, înţeleg mai bine proprietăţile numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de
elemente. Folosind denumirea de mulţimi cu „tot atâtea elemente" se detaşează, progresiv,
noţiunea de număr ca o clasă de echivalenţă.
Clasa tuturor mulţimilor finite echivalente cu mulţimea cu un singur element este
numărul natural 1. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu două elemente ieste numărul
natural 2. Clasa mulţimilor echivalente cu o mulţime cu trei elemente este numărul natural 3
ş.a.m.d.
Însuşirea conştientă a noţiunii de număr se fundamentează pe :
a) înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu acelaşi număr de
elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);
b) înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al
numărului);
c) înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine pe mulţimea numerelor naturale şi a
denumirilor corespunzătoare (mai mare, mai mic);
d) cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
e) citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână.

65
 4.5 Model metodologic de predare-învățare a numărului 5

Se apreciază că în desfăşurarea lecţiei acesta este momentul optim de construcţie a

schimbărilor (micromodelelor) mentale cu care va opera ulterior în combinaţiile posibile de
adunare şi de scădere a numerelor naturale. Acestea sunt de fapt operaţii de adunare şi de scădere
a cardinalelor unor mulţimi disjuncte reunite sau a diferenţei dintre mulţimi, din care una este
inclusă în cealaltă. Apar în acest mod, simultan, şi diagramele în ordinea lor naturală (fig. II.7, a
şi b) atât pentru compunerea numărului 5, cât şi, o dată cu reproducerea verbală, pentru
descompunerea numărului cinci.

5
5 5

0 5
1 4 2 3

5 5
5

3 2 4 1
5 0

66
 5 5 5

5 0 4 1 3 2

Fig 11.7 A

În caietele elevilor, în dreptul desenelor, apar relaţii simbolice de felul celor din figura
11.8.
1⇒4=5
2⇒3=5
3⇒2=5
4⇒1=5
5⇒0=5
Sau
5 5
0 5 5 0
1 4 4 1
2 3 3 2
3 2 2 3
4 1 1 4
5 0 0 5

67
0 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0

5 5 5 5 5 5

5 5 5 5 5 5

0 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0

Toate acestea pregătesc în mod operaţional adunarea şi scăderea în concentrul 0-10.

Pe măsură ce schema mentală, devenită şi metodă de operare, este formată, nu se vor mai
putea pune probleme de înţelegere de către elevi a operaţiilor de adunare sau de scădere când se
introduc simboluri literare în locul unui termen sau al ambilor termeni de forma a+2=5, 5-b=1
sau a+b=5. Acest lucru este motivat de faptul că fiecare elev are în plan meni al un micromodel
acţionai de tip algoritmic. Elevul rezolvă cerinţa exerciţiului fie prin „încercare-eroare", fie pe
cale probabilistică pană ajunge la soluţie, şi aceasta pentru că, aşa cum afirmam, metoda
(acţiunea mentală) este formată.
Cin formarea conceptului de număr natural acţiunea va precede intuiţia, modelul didactic
presupunând parcurgerea următoarelor etape :
— activităţi şi acţiuni cu mulţimi de obiecte ;
— schematizarea acţiunii şi reprezentarea grafică a mulţimilor ;
— traducerea simbolică a acţiunilor.
Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe parcursul evoluţiei de la intuitiv
la logic, de la concret la abstract. La început se va acorda un volum mai mare de timp
activităţilor cu mulţimi de obiecte, după care, treptat, se vor utiliza, cu precădere,
corespondenţele realizate grafic pe tablă sau pe fişe întocmite de învăţător şi difuzate elevilor.

68
 Sugestie metodică (B)
Construcţia mulţimilor prin echivalenţe cu mulțimea-model, alcătuită de învăţător la
tablă, presupune angajarea activă a gândirii copilului în realizarea progresivă a esenţialului şi
generalului matematic, parcurgând şi câteva etape importante.
Se conturează astfel un nou model metodologic de predare-învățare a numărului 5.
Aceste etape sunt :
a) Se construieşte o mulţime care are tot atâtea elemente câte indică numărul
anterior învăţat şi o mulţime cu un singur element. Dacă se predă numărul cinci se construiesc
din bile (beţişoare, figuri geometrice, jetoane) o mulţime cu patru bile şi una cu o singură bilă ;
b) Se reunesc cele două mulţimi. Mulţimea formată prin reuniune se deosebeşte de
cea cu patru elemente prin faptul că are un element în plus. învăţătorul denumeşte mulţimea nou
formată, explicând elevilor că s-a obţinut o mulţime care are patru elemente şi încă un element şi
despre o astfel de mulţime spunem că are cinci elemente ;.
c) Se construiesc apoi mulţimi care au tot atâtea elemente câte are mulţimea nou-
formată, folosind corespondenţa element cu element a mulţimilor, sau formarea perechilor de
elemente ; învăţătorul subliniază faptul că numărul arată câte elemente are fiecare din mulţimile
construite;
d) Se arată semnul grafic, sau cifra corespunzătoare numărului. Se scrie de către
învăţător pe tablă şi de elevi pe caiete ;
e) Se construieşte, cu ajutorul rigletelor, o mulţime care are tot cinci unităţi (riglete
unităţi) aşezate în linie şi se cere elevilor să găsească o rigletă care are aceeaşi lungime ca şi
lungimea rigletei obţinută prin aşezarea în linie, una după alta, a celor cinci riglete unităţi.
Aceasta este rigleta corespunzătoare numărului nou -- cinci.
Scrierea numerelor ridică, de cele mai multe ori, dificultăţi de ordin psihologic pentru
copil, unele chiar mai mari decât greutăţile pe care el le întâmpină când învaţă să scrie primele
semne ale alfabetului. Cifra reprezintă semnul numărului, aşa cum litera reprezintă semnul
sunetului. Dificultăţile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătură strânsă şi reversibilă între
trei elemente : conceptul numeric, exprimarea sa verbală şi semnul grafic. Atunci când i se arată
elevului cifra 4, acesta trebuie să ştie să o exprime verbal prin cuvântul „patru" şi să ştie să
construiască sau să indice o mulţime cu patru elemente. Atunci când i se arată o mulţime cu

69
patru elemente elevul trebuie să indice cardinalul său — patru, să-1 exprime verbal şi să scrie
simbolul său, adică — cifra 4.
Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea corespunzătoare a numărului pentru a
se realiza o strânsă legătură între număr, exprimarea sa verbală şi simbolul său grafic care este
cifra.
O atenţie specială trebuie acordată procesului de înţelegere a semnificaţiei cifrei 0 (zero),
deoarece aceasta reprezintă pentru copil o dublă abstracţie : cifra zero nu mai exprimă ceva
concret, ea este simbolul clasei .de mulţimi care nu au nici un element, adică a mulţimilor vide.
Pentru a-i deprinde pe elevi cu succesiunea numerelor este necesar ca, în acelaşi timp cu
introducerea numărului nou, să se predea şi relaţia de ordine a acestuia cu numărul şi numerele
predate anterior (în ordine crescătoare şi descrescătoare).
Programa de matematică prevede pentru predarea fiecărui număr natural în concentrul 0
— 10 câte două lecţii. In prima lecţie se introduce conceptul de număr iar în a doua se introduce
relaţia sa de ordine cu numărul şi numerele predate anterior.
De exemplu, pentru stabilirea relaţiei de ordine a numărului cinci cu cel învăţat anterior
(patru) şi cu celelalte numere predate (unu, doi, trei) se poate proceda în felul următor :
a) se construieşte o mulţime cu patru elemente şi alta cu cinci elemente ;
b) se pun în corespondenţă, 1 la 1, elementele celor două mulţimi şi se găseşte •că
mulţimea cu patru elemente are un element „mai puţin" decât cea cu cinci elemente ;
c) se explică elevilor că pentru a arăta că mulţimea cu-patru elemente are mai puţine
elemente decât mulţimea cu cinci elemente se foloseşte semnul „<" care se citeşte „mai mic" şi
care se scrie între numerele corespunzătoare acestor mulţimi. Deci, vom scrie 4 < 5 şi vom citi
„patru este mai mic decât cinci". Deoarece mulţimea cu cinci elemente are mai multe elemente
decât cea cu patru elemente, arătăm acest lucru folosind semnul „> ", care se citeşte „mai mare"
şi care se scrie între numerele corespunzătoare acestor două mulţimi. Deci, vom scrie „5> 4" şi
vom citi „cinci este mai mare decât patru". Recomandăm învăţătorilor să atenţioneze elevii că
vârful săgeţii indică numărul mai mic ;
d) se scriu apoi numerele în ordine crescătoare şi descrescătoare, folosind semnele
corespunzătoare :
0<1<2<3<4<5,
5>4>3>2>1>0.

70
 Pentru a contribui încă din această perioadă la conturarea premiselor necesare
abstractizării structurilor operaţionale, se impune efectuarea a numeroase exerciţii vizând :
completarea şirului numerelor naturale de la 0 la 10 cu numerele care lipsesc ; * cunoaşterea
locului fiecărui număr natural în acest şir prin precizarea numărului dinaintea fiecăruia sau de
după el, deci a numerelor între care se află un număr dat ; stabilirea relaţiei de ordine între două
numere date, chiar dacă ele nu sunt consecutive , ordonarea mai multor numere date într-un şir
crescător sau descrescător ; aşezarea „în scară" (crescătoare sau descrescătoare) a rigletelor cu
de la una până la 10 unităţi [după criteriul lungimii lor sau după numărul corespunzător fiecărei
riglete) etc.

Cifra 8:

PROIECT DE LECŢIE
Data:
Clasa: I
Propunător/ autor:
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Disciplina: Matematică
Tema/ capitolul: Numere naturale
Subiectul lecţiei: „Numărul şi cifra 8"
Tipul lecţiei: asimilare de noi cunoştinţe
Obiective de referinţă:
 să înţeleagă sistemul poziţional de formare a numerelor, utilizând obiecte
 să scrie, să citească şi să compare numerele naturale (0-8)
 să manifeste disponibilitate, abilitate şi plăcere în a utiliza numere în activităţi
adecvate

Obiectivele operaţionale:
a) cognitive
 să recunoască numărul 8 ca simbol al unei clase de echivalenţă
 să recunoască şi să scrie corect cifra 8;
 să cunoască succesiunea numerelor 0-8; să compare numerele 0-8;
 să dezvolte deprinderi de muncă independentă
 să manifeste corectitudine în activitatea de însuşire a cunoştinţelor;
b) afective:
 să dovedească o bunăstare de receptare, interes şi plăcere pentru activităţi
matematice de operare cu numere naturale;

71
 c) psihomotorii:
 să scrie corect cifrele în caietul de matematică;
 să-şi controleze poziţia corectă a corpului şi a caietului în timpul scrisului.

Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, demonstraţia, jocul ic.

Mijloace didactice: fişe de muncă independentă, jetoane, planşa cu cifra 8.
Scenariul didactic
Etapele lecţiei Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor
1. Moment Creez condiţiile necesare Elevii pregătesc
organizatoric desfăşurării eficiente a lecţiei de pe bancă atât cărţile cât
atenţional (2')
matematică. Asigur/pregătesc materialul şi caietele de
didactic necesar. matematică, creioane
colorate, stiloul.
2.Reactualizare Fac controlul cantitativ şi calitativ al
a cunoştinţelor temei. Verific cunoştinţele anterioare.
(10')
Solicitări:
 Număraţi în ordine Elevii numără cu
crescătoare până la 7, apoi în ordinea atenţie de la 0 la 7 şi
descrescătoare. apoi de la 7 la 0.
 Precizaţi predecesorul Precizează vecinii nu-
numerelor: 1,4,2, 6, 3,5,4, 7. merelor (predecesorii,
 Precizaţi succesorul apoi succesorii)
numerelor: 0,3,5,4,2,5, 1;
 Completaţi (pe tablă)
spaţiile goale cu cifra corespunzătoare sau
Completează cu
cu semnele potrivite:
cifra corespunzătoare
2>□ □<5 4□6 sau cu semnul potrivit.

3□ 1 4□4 2 >□

- Completaţi căsuţele cu
cifrele corespunzătoare:
3 5 7

3. Captarea Introduc numărul 8, pornind de la Ascultă cu

atenţiei şi ilustraţia din manual*. La cei 7 ursuleţi din atenţie. Privesc
motivaţiei
specifice (3') imagine se mai alătură încă unul. Se afirmă ilustraţia din manual.
că în total sunt 8 ursuleţi. Numărul lor s-a Răspund la
mărit cu unul. întrebările puse.

72
4. Enunţarea Azi veţi învăţa numărul şi cifra 8. La Ascultă
temei şi a sfârşitul lecţiei: veţi şti să număraţi până la precizările explicaţiile.
obiectivelor
(2') 8, crescător şi descrescător; veţi scrie corect
cifra 8; veţi compara numerele până Ia 8;
veţi compune şi descompune numărul 8.
Scriu demonstrativ, pe tablă, cifra 8. Execută
Îi antrenez pe elevi cu câteva exerciţii de exerciţiile după
încălzire a muşchilor mici. indicaţiile date
Apoi execută mişcări de scriere a Scriu în caiete
cifrei 8 în aer, pe bancă, în palmă. două rânduri cu cifra 8.
Cer elevilor să scrie în caiete două Mai scriu 3 rânduri cu
rânduri cu cifra 8. cifra 8.
Verific rândurile scrise şi cer să mai
scrie încă trei rânduri.
6. Retenţie şi Găsiţi exemple din natură de Dau exemple de
transfer (3f) mulţimi de 8 obiecte; exemplificaţi cu mulţimi cu opt obiecte.
obiecte din jur care au format cifra 8.

7. Evaluare (5f) Se face pe baza unui joc/ activitate Ascultă regulile

în completare. jocului.
Jocul „Numără mai departe". Se Câţiva elevi
solicită participarea elevilor clasei. Se va repetă regulile jocului.
număra până la 8, în ordine crescătoare şi Toţi execută cu atenţie
descrescătoare, pe rând, de către toţi copiii. jocul după indicaţiile
Jocul începe la semnal. Primul elev din date de învăţător.
primul rând de bănci începe numărătoarea; Se evaluează,
printr-o bătaie-semnal este oprit de apreciindu-se
învăţător. Continuă următorul. Cel care câştigătorii.
greşeşte, rămâne în picioare. Când jocul s-a
terminat, se numără elevii care au rămas în
picioare pe fiecare şir de bănci. Se declară
câştigător acel rând care are mai puţini copii
în picioare.
8. Se comunică Elevii au ca sarcină de lucru acasă să Ascultă şi reţin
tema pentru acasă scrie în caiete 4 rânduri cu cifra 8 şi să ce au să lucreze acasă.
cu explicaţiile
necesare (2') completeze, să deseneze, să coloreze fişa cu
numărul corespunzător. (Anexa I)
6. Retenţie şi Găsiţi exemple din natură de mulţimi Dau exemple
transfer (3f) de 8 obiecte; exemplificaţi cu obiecte din jur de mulţimi cu opt
care au format cifra 8. obiecte.
NOTĂ: Se menţionează reuşitele şi nereuşitele lecţiei, cu propuneri şi sugestii pentru
ameliorare, dezvoltare.

73
 PROIECT DE LECŢIE

Data: Clasa: I
Obiectul: Matematică învăţător:
Tema/capitolul: Numere naturale
Subiectul: Recapitularea numeraţiei 0-10
Tipul lecţiei: consolidare şi formare de abilităţi matematice
Obiective cadru:
• cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
• dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme;
• formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, utilizând limbajul matematic;
• dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în
contexte variate.
Obiective de referinţă:
• să înţeleagă sistemul poziţional de formare a numerelor din unităţi, utilizând obiecte
pentru justificări;
• să scrie, să citească şi să compare numerele naturale de la 0 la 10;
• să utilizeze corect simbolurile <, >, =, în compararea numerelor;
Obiective operaţionale:
• să citească numerele naturale de Ia 0 la 10;
• să scrie numerale naturale de la 0 la 10;
• să formeze numere din zeci şi unităţi (10);
• să numere din 2 în 2 crescător şi descrescător;
• să numere din 3 în 3 crescător şi descrescător;
• să utilizeze corect semnele <, >, =
Metode şi procedee: exerciţiul, conversaţia, munca cu manualul
Mijloace: imaginile din manual, planşe cu diagrame, carioci
Durata lecţiei: 50 min Locul desfăşurării lecţiei: sala de clasă

Notă: Se va preciza manualul alternativ după care se lucrează cu clasa respectivă.

74
 CONCLUZII

Jocurile didactice ocupă un loc de maximă eficienţă în structura metodelor active la

nivelul ciclului primar pentru că sunt o punte între activitatea de joc din grădiniţă şi activitatea de
învăţare din şcoală.
Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului. Le-am
prezentat pe parcursul lucrării ca mijloc de a deservi procesul instructiv-educativ, având ca punct
de plecare noţiunile dobândite de elev la momentul respectiv.
Prin sarcina pe care o primesc, elevii sunt puşi în situaţia să coroboreze diverse soluţii de
rezolvare, diferite de cele cunoscute potrivit capacităţilor lor individuale, accentul căzând astfel,
nu pe rezultatul final, ci pe modul de obţinere al lui.
Experimentul realizat este o strategie care a urmărit surprinderea relaţiilor din cât mai
multe variabile pe care le are procesul de educaţie : folosirea metodelor activ-participative, a
jocului didactic implicat în lecţii, pentru a atrage copiii în activitate, pentru a obţine cunoştinţe
temeinice prin dobândirea unor deprinderi corecte şi de durată.
Prin joc, elevul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea ce o desfăşoară, îşi
îmbogăţeşte experienţa cognitivă, îşi educă voinţa şi îşi conturează profilul personalităţii.
Experienţa didactică mi-a demonstrat că folosirea jocului contribuie la însuşirea mai
rapidă, accesibilă şi mai plăcută a unor cunoştinţe la şcolarii mici.
În acest sens, sugerez să se folosească jocul de fiecare dată când există posibilitatea, ca
unul dintre cele mai bogate mijloace de activizare a micilor şcolari, care asigură un climat socio-
afectiv adecvat particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor.
Jocul didactic desfăşurat şi organizat metodic, pe lângă valoarea instructiv-educativă a
lecţiei, conduce la deprinderi trainice şi implicit la un progres evident al proceselor psihice, al
nivelului intelectual al elevilor.
Jocurile didactice matematice au şi un efect educativ evident, cultivând încrederea în
forţele proprii, spiritul de răspundere, de corelare şi ajutor reciproc. Desfăşurate într-o atmosferă
de interes şi voioşie, jocurile didactice oferă fiecărui elev posibilitatea de afirmare.
Jocurile didactice bine organizate sunt pline de emoţii şi bucurii, de aceea contribuie la
creşterea interesului copiilor şi la menţinerea atenţiei lor timp mai îndelungat.

75
 Copiii trebuie să înveţe jucându-se. Orele de învăţătură trebuie să alterneze cu cele de
exerciţii şi jocuri, afirmă J. B. Basedov, iar învăţătorul trebuie să facă acest lucru cu succes.
Abordând problema jocului din punct de vedere psihologic considerăm că poate servi
educării creativităţii la nivelul ciclului primar, în strictă dependenţă de cunoaştere de către
învăţător a valenţelor acestuia, la nivelul capacităţilor de selecţie, structurare şi creativitate.
Jocurile didactice sunt amuzante, interesante, atractive, solicitând efort de gândire din
partea elevilor şi multă atenţie.
Observaţiile pe care le-am cules în cadrul cercurilor pedagogice, al comisiilor metodice
de specialitate, cu ocazia experimentului efectuat îmi permit să afirm că jocul didactic este prea
puţin utilizat în lecţiile de matematică. Consider că el poate fi introdus cu discernământ la toate
clasele primare dar în mod deosebit la clasa I.

76
 BIBLIOGRAFIE

1. ***, Învăţarea prin jocuri didactice, Revista de pedagogie nr. 12, 1986;
2. ***, Joc didactic pentru eliminarea greşelilor de calcul, Revista de pedagogie nr. 2,
1989;
3. ***, Modernizarea învăţământului primar, Culegere metodică, editată de Revista de
pedagogie, Bucureşti, 1981;
4. ***, Învăţământul primar, Revistele metodice ale învăţătorilor, Editura Publistar
S.R.L., Bucureşti, 1995;
5. Aron, I., Aritmetica pentru învăţători, E.D.P., Bucureşti, 1997;
6. Bulboacă M., Perta D., Chiţu L., Gabor L., Stârciogeanu D., Metodica predării
matematicii / activităţilor matematice ,Manual clasa a XII-a -Filiera vocaţională, profil
pedagogic, specializarea învăţător-educatoare, Editura Nedion, Bucureşti, 2007;
7. Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1989;
8. Chatean, J., Jocul şi psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, E.D.P.,
Bucureşti, 1970;
9. Cheta, Gh., Binchiciu, V., Metodica predării aritmeticii în ciclul primar, Editura
Universităţii Aurel Vlaicu, ediţia II, Arad, 2010;
10. Cheta Gh., Iancic G., Gherman Fl., Kwasmitzky M., Contribuţia activităţilor
matematice în pregătirea copiilor pentru activitatea şcolară, în revista Educaţia Plus, nr. 5, pg.
53-62, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad 2007;
11. Cheta Gh., Matematica pentru cadrele didactice din învăţământul preşcolar şi primar,
în revista Educaţia Plus, nr.6, pg. 214-220, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad 2007;
12. Cojocariu, V., M., Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P. R.A., Bucureşti, 2002;
13. Elkonim, D., B., Psihologia jocului, E.D.P., Bucureşti, 1990;
14. Frâncu, A., Jocuri didactice şi exerciţii distractive, E.D.P., Bucureşti, 1972;
15. Gheba G., Popovici C., Gheba L., Gheba C., Nicolescu M., Jocuri didactice şi de
probleme de perspicacitate pentru preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Editura Universal Pan,
Bucureşti, 2006;
16. Ilica A., Herb D., Binchiciu V., Uzum C., O pedagogie pentru învăţământul primar,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad 2005;
17. Ilica A., Preda V., Cozma J., Şoriţescu E., Kelemen G. (coordonatori), Didactica
învatamântului preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad 2005;
18. Ilica A., Metodologia cercetării experimentale, Editura Universităţii„Aurel Vlaicu”,
Arad, 2005;

77
 19 . Ilica A., O pedagogie moderna, Editura Universităţii„Aurel Vlaicu”, Arad 2006;
20. Jurcă, M. G.,Cum rezolvăm probleme de aritmetică, Sibiu, 1994;

21. Mertican, M., Jocul didactic – o metodă cu largi valenţe instructiv-educative, Revista
de pedagogie nr. 1, 1980;
22. Neacşu, I., Găleteanu, M., Predoi, P., Didactica matematicii în învăţământul primar –
ghid practic, Editura Aius, Craiova, 2001;
23. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, E.D.P, Bucureşti 1999;
24. Neagu M., Mocanu M., Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura
Polirom, Iaşi, 2007;
25. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1983;
26. Popescu, N., Cântec şi joc, E.D.P., Bucureşti, 1976;
27. Stoica, D., Stoica, M., Psihologie şcolară, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1982;
28. Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului distracţiilor, E.D.P., Bucureşti, 1970;
29. Viorel, D., Matematica pentru ciclul primar, Editura All Educational S.A., Bucureşti,
1997;
30. Vodă, C., Jocurile isteţilor, Editura Ion Creangă, 1974.

78