Anca-Elena Aviana

EVALUAREA PRIN JOC DIDACTIC

ÎN ACTIVITĂȚILE INTEGRATE DIN
GRĂDINIȚĂ

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2020

1
Corectura și coperta: prof. Istrate C. Ioan

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

AVIANA, ANCA-ELENA
Evaluarea prin joc didactic în activităţile integrate din
grădiniţă / Anca-Elena Aviana. - Brăila : Editura Sfântul Ierarh
Nicolae, 2020
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-30-2884-7

37
2
 CUPRINS

Introducere 5

CAPITOLUL I: Evaluarea în grădiniță: specificitate, funcții,

modalități de realizare 8
1.1. Repere conceptuale 8
1.2. Specificul evaluării în grădiniță 14
1.3. Funcțiile evaluării în grădiniță 19
1.4. Metodologia evaluărilor din învățământul preșcolar 37

CAPITOLUL II: Curriculum pentru învățământul preșcolar:

cadrul reglator al activităților la vârsta preșcolară 40
2.1. Prezentarea generală a curriculumului 40
2.2. Activitățile integrate din grădiniță: prezentare generală,
modalități de realizare, exemplificări 59

CAPITOLUL III: Specificul jocului didactic în activitățile

integrate din grădiniță 93
3.1. Repere conceptuale: joc-joc didactic 93
3.2. Tipologia jocurilor didactice 100
3.3. Teorii despre joc 129

3
3.4. Evaluarea prin joc în activitățile integrate din
grădiniță 138

CAPITOLUL IV: Cercetare psihopedagogică privind

impactul folosirii jocului didactic în activitățile integrate din
grădiniță 151

Concluzii 170
Bibliografie 172
Anexe 174

4
 INTRODUCERE

Pornind de la ideea necesității îmbunătățirii calității

educației la vârstele timpurii, în grădiniță, programa
instructiv-educativă impune, conform noului curriculum
pentru învățământul preșcolar două mari schimbări și
anume: creare unui mediu educațional adecvat prin care să
se realizeze activizarea copilului și introducerea acestuia în
ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar lans-
ează cadrului didactic o provocare și anume, aceea de a
implica preșcolarii în activitățile desfășurate în grădiniță și
de a-i pregăti pentru o viață socială bazată pe cooperare,
comunicare, acțiune.
Printre recomandările noii educații este și organi-
zarea conținuturilor învățării într-o manieră integrată.
Această proiectare integrată a conținuturilor vine să
potențeze îndemnul de a-i educa pe copii într-un spirit activ,
cooperant și creativ. Prin aceste activități educatoarea le dă
posibilitatea preșcolarilor de a se manifesta liber și creativ,
creând astfel un mediu stimulativ și diversificat pentru
dezvoltarea personalității lor.

5
 Datorită conținutului și a modului de desfășurare,
jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a
întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de echipă,
unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.
Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor
adevăruri participând activ la propria formare, achiziționând
cunoștințe, formându-și aptitudini și comportamente.
Jocul didactic are un conținut și o structură bine
organizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcinii
didactice. Se desfășoară după anumite reguli sub directa
supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura
instructivă, elementele de distracție nefiind decât media-
torial stimulării capacităților creatoare. Jocul didactic este
folosit cu succes în acele tipuri de activități care sunt
dedicate recapitulării, constituind și un reper de evaluare
pentru educatoare, evaluare pe care preșcolarii o conștien-
tizează mai puțin.
Evaluarea este o dimensiune fundamentală a proce-
sului de învățământ, ea determinând valoarea rezultatelor și
progreselor învățării. Prin urmare, predarea se justifică
numai dacă generează învățare, dacă îi motivează pe
preșcolari și îi implică în efortul de învățare, obiectivele
acesteia și modul de realizare fiind deduse din obiectivele

6
învățării. Prin evaluare, cadrul didactic urmărește cum
învață preșcolarii, îi ajută să conștientizeze propriile eșecuri
sau succese, să-și amelioreze performanțele și eforturile, își
evaluează propria sa activitate.
Observând atenția care este acordată evaluării prin
joc didactic, am decis să aleg pentru lucrarea de gradul I
următoarea temă: „Evaluarea prin joc didactic a activităților
integrate din grădiniță”.
Lucrarea își propune să identifice impactul folosirii
jocului didactic în activitățile integrate din grădiniță.
Orice activitate integrată poate constitui prilej pentru
însușirea, consolidarea sau evaluarea unor concepte, noțiuni,
poate reprezenta un sprijin real în demersul cadrului didactic
de a-i familiariza pe cei mici cu lumea înconjurătoare. Prin
folosirea jocului didactic de către educatoare în activități,
copiii își însușesc într-un mod distractiv obiectivele propuse
de programă.

7
 CAPITOLUL I:
EVALUAREA ÎN GRĂDINIȚĂ:
SPECIFICITATE, FUNCȚII, MODALITĂȚI DE
REALIZARE

1.1. Repere conceptuale

Evaluarea, din punct de vedere conceptual, repre-

zintă nu numai o cale de control a cunoștințelor sau ca
mijloc de măsurare, verificare, ci și o cale de perfecționare a
activității, presupunând o strategie globală asupra formării
individului. Evaluarea este o componentă importantă a
procesului de învățământ ce permite luarea, în cunoștință de
cauză, a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecționare a
activității. După D. Ausbel, evaluarea este punctul final
într-o succesiune de evenimente, stabilirea scopurilor prin
prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și
executarea programului, măsurarea rezultatelor, aprecierea
lor.
Operația de evaluare nu constituie o etapă separată a
procesului educațional, ci este un act integrat al activității
pedagogice plasată în contextul general al acțiunii educative.

8
 Prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic
complex, integrat acestui proces, care asigură evidențierea
cantitativă a cunoștințelor și valoarea, nivelul, performanțele
și eficiența acestora la un moment dat - în mod curent,
periodic și final - oferind soluții de perfecționare a activității
de predare-învățare. (Manolescu, Marian Teoria și metodo-
logia evaluării, Editura Universitară, București, 2010, pag.
23).
Evaluarea constituie mijloc de validare a justeții
secvențelor educative a componentelor procesului didactic,
un mijloc de limitare, fixare și reconsiderare asupra
conținuturilor și obiectivelor educaționale.
Evaluarea realizată în interiorul sistemului de învă-
țământ la nivelul procesului, generează anumite informații
care au o funcție autoreglatoare pentru creșterea eficienței
instruirii. Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă
sistemul educațional își îndeplinește funcțiile pe care le are,
și anume realizarea obiectivelor. Dacă inițial evaluarea se
referă doar la rezultatele obținute de elevi în procesul de
învățământ, în societatea contemporană, aria acestei acțiuni
se extinde, incluzând multiple aspecte de natură economică
și socială pe care le include sistemul de învățământ în

9
totalitatea sa.(Jinga, Ioan și Istrate, Elena Manual de
Pedagogie, Editura All, București, 1998, pag. 57).
Evaluarea privește contextul total al unei situații
educative, cauzele și rezultatele ei, iar în contextul educativ
școlar, evaluarea acționează din două perspective:
Din perspectivă sistematică – fiind o componentă a
procesului didactic, ea nu poate fi tratată separat de celelalte
componente (obiective, conținuturi și strategii), reprezen-
tând mecanismul fundamental al conexiunii inverse,
conferind caracterul reglabil și autoreglabil;
Din perspective integrate – după modelul lui Zvan
Abernout. Conform acestuia, acțiunea pedagogică
presupune cinci etape: etapa evaluării preliminare, inițiale și
predictive; etapa pedagogiei colective; etapa evaluării
formative și continue; etapa pedagogiei diferențiate; etapa
evaluării sumative.
Actul educațional din învățământul preșcolar
cunoaște în ultimul timp o permanentă tendință de căutare și
transformare, în mod deosebit sub aspectul conținutului
metodologiei și al strategiilor didactice.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control
al cunoștințelor sa ca un mijloc de măsurare obiectivă, ci și

10
ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie globală
asupra formării.
În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării
în activitățile preșcolare ar trebui să se țină cont de câteva
mutații de accent care au survenit în ultimul timp și care au
drept consecințe o redimensionare și o regândire a
strategiilor evaluative în consens cu exigențele educaționale:
- extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și
aprecierea rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei
care a condus la anumite rezultate; nu numai a copiilor, ci și
a conținutului, a metodologiei, a obiectivelor, a situației de
învățare;
- luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât
achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea
copiilor, atitudinile, gradul de încorporare al anumitor
valori;
- diversitatea tehnicilor de evaluare și creșterea
gradului de adecvație a acestora la situațiile didactice
concrete.(Jinga, Ioan și Istrate, Elena Manual de Pedagogie,
Editura All, București, 1998, pag. 21).
Evaluarea este, după cum considera D. Ausbel,
punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde
următorii „pași”: stabilirea obiectivelor fundamentale;

11
proiectarea și desfășurarea activităților măsurând rezultatele
aplicării programei, aprecierea rezultatelor.
În pedagogia românească întâlnim de asemenea o
diversitate de definiții descriptive ale evaluării. Ion T. Radu
consideră că „acțiunea de evaluare face parte din ansamblul
teoriei educației sau mai exact teoria evaluării – ca sistem de
concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și
aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.”
(Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1995, pag 54).
Ioan Cerghit consideră că „a evalua înseamnă enunța
o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire
la o entitate determinant, în scopul adoptării unei decizii
referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entități.”
(Cerghit, Ioan Sisteme de instruire alternative și comple-
mentare, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 301).
Constantin Cucoș consideră că “evaluarea școlară
este procesul prin care se delimitează, se obțin și se
furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii
ulterioare.” (Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia
evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 72).
Ioan Jinga este de părere că “evaluarea este un
proces complex de comparare a rezultatelor activității

12
instructive educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu
rezultatele anterioare (evaluarea progresului).” (Jinga, Ioan
și Istrate, Elena Manual de Pedagogie, Editura All,
București, 1998, pag. 28).
Marin Manolescu sesizează faptul că “activitățile
integrate în procesul de evaluare sun desemnate de o
pluralitate de verbe, astfel:
a. A verifica ceea ce a fost învățat, înțeles, reținut; a
verifica achizițiile în cadrul unei progresii;
b. A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia
în funcție de anumite recomandări; a judeca
nivelul de pregătire al unui elev în raport cu
anumite norme prestabilite;
c. A estima nivelul competenței unui elev;
d. A situa elevul în raport cu posibilitățile sale sau
în raport cu ceilalți; a situa produsul unui elev în
raport cu nivelul general;
e. A reprezenta printr-un număr (notă) sau
calificativ gradul reușitei unei producții școlare a
elevului în funcție de diverse criterii;
f. A pronunța un verdict asupra cunoștințelor sau
abilităților pe care le are un elev;

13
 g. A fixa / stabili valoarea unei prestații a elevului.”
(Manolescu, Marian, Teoria și metodologia
evaluării, Editura Universitară, București, 2010,
pag. 26 - 27).

1.2. Specificul evaluării în grădiniță

Ultimele decenii au înregistrat preocupări de

amploare fără precedent pentru sporirea eficienței învăță-
mântului, pentru valorificarea mai bună a potențialului
educativ al copilului.
Procesului de învățământ i se asigură prin
planificare, o perspectivă socială, economică, politică
amplă, în timp și în spațiu, obiective care se precizează în
trepte, pe măsură ce programarea se apropie de condițiile
concrete în care va fi realizat.(Jinga, Ioan și Istrate, Elena
Manual de Pedagogie, Editura All, București, 1998, pag.
28).
În amplul proces de raționalizare a învățării,
evaluarea a devenit una din componentele principale ale
reformei. Inserările acesteia privesc lărgirea funcțiilor sale
diversificarea formelor importanța ei în funcționarea
procesului de învățământ, creșterea coerenței manifestărilor

14
sale. Însă respinse evaluarea tradițională, înțeleasă ca
eveniment sporadic ocazionat în principal de cerințele
externe, într-un proces de învățare cu obiective insuficient
precizate și justificate și insuficient de flexibile în
desfășurarea sa precum și atribuirea de indiferență a
educatoarei la particularitățile copilului, condițiile de
desfășurare a procesului de învățare, validitatea probei și
condițiile de evaluare.
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un
rol esențial, întrucât constituie o modalitate obiectivă de
punere în evidența a randamentului obținut și reprezintă un
mijloc important de învățare, cât și al celei de instruire,
furnizând totodată informația necesară pentru adaptarea pe
baze științifice a unor măsuri de ameliorare a acestei
activități. (Manolescu, Marian Teoria și metodologia
evaluării, Editura Universitară, București, 2010, pag. 57).
Aprecierea rezultatelor, în comparație cu obiectivele
propuse constituie aspectul cel mai important al evaluării,
oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la
dezvoltarea psihofizică a copilului, precum și date despre
nivelul de cunoștințe și deprinderi ale acestuia. Se urmărește
prin aceasta, să se realizeze însușirea tematicii, sistema-
tizarea și consolidarea celor învățate anterior. În urma

15
rezultatelor obținute, se impune stabilirea de programe
suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune
și programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puțin
bune.
Buna cunoaștere psihologică a copilului e importantă
în preșcolaritate cu atât mai mult cu cât la această vârstă,
evoluția e foarte rapidă și diversificată, iar educarea trebuie
să-și adapteze activitatea la particularitățile copiilor.(Jinga,
Ioan, Istrate, Elena Manual de Pedagogie, Editura All,
București, 1998, pag. 97)
În activitatea din grădiniță, actul de evaluare are
drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, price-
perilor și deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului
educațional. În același timp, evaluarea urmărește și
aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalitățile de abordare a schimbării, în atitudinile și
comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin
procesul de învățământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfășurată
de un cadru didactic, premisele esențiale sunt: cunoașterea
teoretică și concretă a particularităților copiilor, competența
scopurilor definite, operaționalizate a inventarului de perfor-
manțe posibile pe care le oferă curriculum-ul oficial.

16
 Evaluarea va sluji mai bine obiectivelor procesului
de învățământ, dacă va fi integrată în acest proces și nu se
va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie
integrată în actele de predare - învățare conducând la
ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătățirea lor continuă
a performanțelor cu condiția însă să se respecte anumite
cerințe psihopedagogice:
• Compararea pregătirii preșcolarilor cu obiectivele
specifice fiecărei discipline de studiu și cu cele operaționale
ale fiecărei activități. Nu este permis să predai una și să ceri
la evaluare alta.
• Formularea unui număr de întrebări care să permită
verificarea cunoștințelor și deprinderilor esențiale din
materia predată. Evaluarea nu este relevantă când constată
că un copil știe bine sau foarte bine doar unul - două
subiecte din materialul supus evaluării.
• Evaluarea nu trebuie să-i inhibe pe copii, să-i
demotiveze ci, dimpotrivă să-i stimuleze să învețe mai
bine.Ca să îndeplinească această cerință, evaluarea trebuie
concepută și prezentată copiilor ca o sarcină comună
firească și nu ca o sancțiune, ca o sperietoare.(Manolescu,
Marian Teoria și metodologia evaluării, Editura Univer-
sitară, București, 2010, pag. 26 - 27).

17
 Deoarece activitatea din grădiniță are preponderent
un caracter formativ-educativ, cu finalități de perspectivă, ce
nu se pot concretiza pe termen scurt, ci într-o viziune de
construcție pas cu pas, în colaborare cu alți factori (familie,
școală, media, societate), evaluarea este fragmentară,
incompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în școală sau
la finele ei. Formarea unor deprinderi de activitate
intelectuală, conducerea operațiilor gândirii de la concret
spre abstract, logic, rațional și manifestarea deprinderilor și
abilităților în comportamentul copiilor nu se pot evidenția
decât după perioade mari de timp, în perspectivă. Evaluarea
preșcolarilor este dificilă și permite doar prognoze pe
termen scurt, dar este importantă și necesară pentru educator
și copii pentru cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea
personalității, care este departe de cristalizare, pentru
individualizare și eficiență în activitate. Învățământul
preșcolar are caracter oral, nu există teme pentru acasă, iar
evaluarea se face oral sau prin fișe de evaluare. Preșcolarii
trebuie evaluați unul câte unul, educatorul trebuie să rețină
ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările
scrise. Desigur, fișele de evaluare pot fi reluate, dar ele nu
conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodul activității
copilului, la care el poate ajunge și din întâmplare, fără o

18
înțelegere verificabilă împlinirii celor propuse prin
obiective. Totodată evaluarea se extinde și la activitatea de
predare și la măiestria educatorului de a realiza obiectivele
propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția
noilor cunoștințe, dar mai ales de a forma, de a educa tânăra
generație în vederea integrării într-o societate dinamică și
solicitantă. Creativitatea, spontaneitatea, independența,
spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai dificil de
supus unei evaluări obiective. Este mai ușor să evaluăm
fișele de activitate matematică decât creațiile plastice ale
copiilor sau nivelul autonomiei personale. (Cucoș,
Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și adăugită,
Editura Polirom, București, 2008, pag. 123-126)

1.3. Funcțiile evaluării în grădiniță

Funcțiile evaluării vizează conotațiile, semnificațiile,

consecințele acesteia în mai multe planuri: individual sau
social, al intervenției pedagogice, al deciziei. Dintr-o altă
perspectivă, efectele oricărei activități de evaluare se
manifestă în moduri diferite, cu consecințe dintre cele mai
diverse, în funcție de rațiunile sau intențiile dominante care

19
stau la baza demersului respective: control sau remediere,
certificare sau selecție, diagnosticare sau prognosticare, etc.
Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul
educativ impune cu prioritate evidențierea funcțiilor
evaluării.
Necesitatea și însemnătatea evaluării decurg, pe de o
parte, din rolul educației în viața socială, iar pe de altă parte
din însăși funcționalitatea procesului instructiv – educativ.
Astfel, se disting (Cristea, G. – „Pedagogie generală”, EDP,
București, 2002, pag. 198):
A. Funcții sociale (evaluarea în învățământ confirmă
sau infirmă acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor
și abilităților necesare unei activități social utile):
- funcția de validare socială a produselor sistemului
de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și
profesională;
- funcția de orientare socială, școlară și profesională,
la diferite niveluri de decizie care angajează responsabi-
litatea tuturor factorilor educației;
- funcția de selecție socială, școlară și profesională.
La diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor
activității didactice, de formare inițială și continuă,
exprimate în termeni de proces și produs.

20
 B. Funcții pedagogice (care privesc participanții la
procesul educativ):
În ce privește elevii, evaluarea (Cojocariu, V.–
„Pedagogie II” (curs), Universitatea Bacău, 2002, pag. 80):
- influențează dezvoltarea psihică a elevilor;
- asigură trăinicia cunoștințelor acumulate, fixate
prin verificare;
- influențează latura afectiv – volițională a perso-
nalității (obișnuința de a munci sistematic, conturarea
aspirațiilor, intereselor).
În ce privește cadrele didactice, evaluarea
(Cojocariu, V.– „Pedagogie II” (curs), Universitatea Bacău,
2002, pag. 80):
- îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de
pregătire al claselor, atunci când este aplicată înainte de
derularea programului instrucțional;
- asigură înregistrarea continuă a progreselor în
învățare, atunci când se aplică pe parcursul procesului
instrucțional;
- îi ajută, la sfârșitul derulării programului
instrucțional, să aprecieze rezultatele obținute, în lumina
obiectivelor.

21
 Funcțiile pedagogice sunt funcții specifice ale actului
educativ. Între acestea, funcțiile esențiale ale evaluării
sunt(Manolescu, Marian Teoria și metodologia evaluării,
Editura Universitară, București, 2010, pag. 56):
1) de constatare și apreciere a rezultatelor școlare:
- se bazează pe verificarea rezultatelor la anumite
intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
2) de diagnosticare:
- se bazează pe verificarea și interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii calitative;
3) de prognosticare:
- oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate
în scopul ameliorării procesului instructiv – educativ.
Implicarea evaluării într-un sistem complex de
decizii importante la nivel de politică a educației permite
sesizarea unui set de funcții de o mai mare diversitate,
„fiecare avându-și propria legitimitate” (Neacșu, I.;
Potolea, D.; Radu, I.T.– „Reforma evaluării în învățământ –
concepții și strategii”, Ministerul Învățământului, București,
1996, pag. 13 - 14).
a) funcția de evidențiere a eficacității sistemului de
învățământ – „concretizată în nivelul de pregătire a elevilor

22
pe parcursul studiilor și, mai ales, în nivelul de competență
la ieșirea din sistem și intrarea în viața activă”.
b) funcția de control care „face comparabile
rezultatele obținute de școli de același grad și tip prin
instituirea examinărilor naționale”;
c) funcția de certificare a nivelului de pregătire a
absolvenților unui ciclu de învățământ, care susține luarea
unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului și a
proceselor de instruire care le sunt proprii”;
d) funcția de apreciere a performanțelor școlare ale
elevilor „prin sistemul certificat de notare”;
e) funcția de realizare a diagnozei „asupra
dificultăților de învățare ale elevilor”;
f) funcția de realizare a prognozei referitoare la
comportamentul și performanțele viitoare ale elevilor,
posibile în diferite situații și contexte pedagogice;
g) funcția de feedback continuu care asigură
îmbunătățirea permanentă a instruirii, a predării (realizată de
profesor) și a învățării (realizată de elev, ca efect al
predării);
h) funcția de apreciere a eficacității și eficienței
proceselor de instruire (prin analiza și optimizarea
raporturilor dintre: obiective – rezultate obținute; rezultate

23
obținute – resurse utilizate; rezultate – calitatea proceselor
de instruire inițiate și finalizate în școală și în afara școlii);
i) funcția de selecție școlară a elevilor prin
examene/concursuri, realizată în raport de capacitățile,
competențele și cunoștințele necesare în viitoarea treaptă
școlară;
j) funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate
al profesorilor pentru nivelul calitativ de pregătire asigurat
elevilor funcție relevantă social, în raport de societate civilă
și de comunitatea educativă locală, teritorială și națională;
k) funcția de formare la elevi a unei imagini de sine
și a unei capacități autoevaluative optime, „cu efecte
pozitive asupra interesului și a gradului de angajare în
procesul de învățare”.
C. Funcții manageriale:
- funcția de informare a cadrelor didactice și a
elevilor de stadiul de evoluție a activității pe care o
desfășoară;
- funcția de estimare a activității (diagnoza peda-
gogică);
- funcția de ameliorare a activității.

24
 Modalitățile de evaluare îndeplinesc rolul de
feedback, determinând astfel procesele de autoreglare și
autoperfecționare a celor angajați în procesul de instruire.
Cadrul didactic, în raport cu datele conexiunii
inverse este obligat să stabilească legături între rezultate și
metode de învățământ utilizate, promovând acele tehnici
care asigură un randament superior.
Elevul trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaște
rezultatele activității sale. Aceasta îi este necesară în primul
rând pentru a ști dacă se află pe un drum bun sau dacă
trebuie să caute alte căi de acțiune. Colaborând nivelurilor
macro și micro sistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții
ale evaluării (Cucoș, Constantin.– „Psihopedagogie”,
Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 178):
a) de constatare: dacă o informație a fost asimilată,
o deprindere a fost achiziționată;
b) de informare a societății, prin diferite mijloace,
privind stadiul și evoluția pregătirii populației
școlare;
c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o
slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor
educative;

25
 d) de prognosticare a nevoilor și disponibilităților
viitoare ale elevilor;
e) de decizie asupra poziției unui elev într-o
ierarhie;
f) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă,
de întărire a rezultatelor, de formare a unor
abilități, de conștientizare a posibilităților de
orientare școlară și profesională).
În continuare voi prezenta funcțiile evaluării sub
forma unui inventar care încearcă să surprindă varietatea și
multitudinea posibilităților lor de utilizare în diverse situații
(Stoica, A. – „Evaluarea curentă și examenele” – Ghid
pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, București, 2001,
pag. 15 - 16):

26
Natura funcției Sfera de operare a funcției Instrumente utilizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanței, a punctelor tari și Instrumente de evaluare diagnostică: teste
slabe, pe domenii ale performanței. psihologice, de inteligență, de cunoaștere
sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu performanțe Teste de aptitudini, de capacități sau
viitoare maximale ale educabililor. abilități specifice.
De selecție Clasificarea candidaților în ordinea descrescătoare a Ideală este utilizarea de teste standardizate
nivelului de performanță atins, într-o situație de de tip normativ. Funcția este activată și de
examen sau de concurs. Funcția se poate actualiza, cu către anumite componente ale examenelor
o miză mai mică, în situația necesității creării claselor naționale.
de nivel.
De certificare Recunoașterea statutului dobândit de către candidat în Eliberarea de certificate, diplome, acte
urma susținerii unui examen sau a unei evaluări cu dovedind dobândirea unor credite etc.
caracter normativ.
Motivațională Activează și stimulează autocunoașterea, autoapre- Feedback structurat din partea
cierea, valențele metacognitive în raport cu obiecti- evaluatorului.

27
 vele procesului educațional stabilite de la început sau
în funcție de obiectivele de evaluare comunicate
anterior.
De consiliere Orientează decizia elevilor și a părinților, în funcție Discuții individuale, „seri ale părinților”,
de nivelul performanțelor obținute, astfel încât vizite cu scop de familiarizare a unor
orientarea școlară și/sau profesională a elevilor să fie instituții educaționale, alte forme de
optimă, în echilibru stimulativ între dorințe și consiliere pentru elevi și părinți.
posibilități.

28
 Funcțiile evaluării pot fi clasificate în mai multe
categorii, luând în considerare diverse criterii psihopeda-
gogice, sociologice, docimologice. (Ion T. Radu, pag. 68-70,
Ioan Bontaș, Pedagogie, pag. 240-241, Ioan Jinga, Elena
Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2001,
pag. 322-323; C. Cucoș, Teoria și metodologia evaluării,
Polirom, Iași, 2008, pag. 73-74):
➢ Funcții sociale și funcții pedagogice;
➢ Funcții diagnostic și funcții prognostice;
➢ Funcții de certificare și funcții de selecție;
➢ Funcții generale și funcții specific.

Această dispunere a funcțiilor pe cele patru axe se

raportează la scopuri diferite, niveluri diferențiate ca grad de
generalitate, diverse categorii de parteneri, tipuri specifice
de decizie și de intervenție pedagogică.
Sintetizând, se poate concluziona faptul că evaluarea
îndeplinește următoarele funcții (M. Manolescu, Teoria și
metodologia evaluării, Editura Universitară, București,
2010, pag. 45):
➢ Funcția de predictive, de prognosticare și
orientare a activității didactice, atât de predare,
cât și de învățare;

29
 ➢ Funcția selectivă sau de competitive, care asigură
ierarhizarea și clasificarea elevilor;
➢ Funcția de feed-back (de reglaj și autoreglaj);
analiza rezultatelor obținute permite reglarea și
autoreglarea procesului didactic, din partea
ambilor actori;
➢ Funcția social-economică, evidențiază eficiența
învățământului, în funcție de calitatea și valoarea
“produsului” școlii;
➢ Funcția educativă, menită să conștientizeze și să
motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecționare și obținerea unor perfor-
manțe cât mai înalte;
➢ Funcția socială, prin care se informează colecti-
vitatea, familia asupra rezultatelor obținute de
elevi și student.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice,

sociologice și docimologie care vizează efectele evaluării în
plan individual și social, funcții ale evaluării sunt (Listievici,
Petru, Evaluarea în învățământ. Teorie și practică, Editura
Aramis, București, 2003, pag.153) :
➢ Funcția diagnostic -stabilește nivelul, punctele tari și
slabe ale copiilor examinați. Se stabilește unde se

30
 situează aceste rezultate în raport cu obiectivele
proiectate, încercând să depisteze factorii care
influențează în sens pozitiv sau negativ. Se
realizează prin teste diagnostice :
- de cunoștințe
- de randament
- psihologice
➢ Funcția prognostică-stabilește zonele performanței
viitoarea copiilor, sunt preconizate rezultatele
copiilor, sunt preconizate rezultatele. Se realizează
prin :
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilități
➢ Funcția de selecție – realizează clarificarea copiilor
într-o stare de concurs sau de examen. În urma
acesteia se ierarhizează preșcolarii și grupele de
preșcolari în cadrul grupelor. Se realizează prin teste
standardizate de tip normativ.
➢ Funcția motivațională – stimulează autocunoașterea,
autoaprecierea, autoevaluarea în raport cu obiecti-
vele formării educaționale. Aceasta conștientizează,
motivează și stimulează interesul pentru pregătire,

31
 pentru perfecționare și pentru obținerea unor
performanțe cât mai înalte. Se realizează – sub
formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o
funcție socială a evaluării – informează familia
asupra rezultatelor obținute de preșcolari.
După funcțiile pe care evaluarea le
îndeplinește în cadrul procesului mai larg al
stimulării potențialului biopsihic al copilului și al
optimizării parametrilor generali ai dezvoltării
acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniță
sunt(Manolescu, Marian Teoria și metodologia
evaluării, Editura Universitară, București, 2010, pag.
107).:

* Evaluarea inițială – constă în aprecierea nivelului general

al dezvoltării copilului la intrarea în grădiniță sau în
momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale
preșcolarității. Constituie o premisă determinantă în
proiectarea demersului didactic și o condiție a reușitei
acesteia.
Obiectivele evaluării inițiale sunt orientate spre
cunoașterea capacităților generale de învățare ale copiilor, a
nivelului de cunoștințe, deprinderi, abilități necesare

32
desfășurării programului de instruire care urmează.
Evaluarea se desfășoară oral sau scris și stabilește un
diagnostic real și obiectiv, care poate îndeplini funcția
predicativă, deci va indica traseul demersului didactic ce
urmează a fi desfășurat în trei planuri :
- modul adecvat de predare – învățare a noului
conținut;
- continuarea unui program de recuperare pentru tot
colectivul de copii;
- măsuri de sprijinire și recuperare pentru o parte din
copii;
* Evaluarea continuă – (formativă sau de progresa) o găsim
în derularea tuturor activităților curente din cadrul grădiniței
și care operează în diferite forme:
- a observării continue a comportamentului copiilor, a
surprinderii reacțiilor pe acre ei le au la solicitări diverse, a
semnalării progreselor pe care le obțin prim trecerea de la o
sarcină la alta;
- a recompensării succeselor pe care copii le obțin în
învățare prin formule de genul: „bravo!”, „foarte bine!”
- a atitudinilor de sprijin, de încurajare pentru
depășirea anumitor obstacole și dificultății de învățare prin
formulele: „se poate și mai bine!”, „mai încearcă o dată!”

33
 Trebuie să se rețină faptul că, din moment ce
obiectivele îi vizează pe toți copiii, sarcina didactică din
proba sau fișa de evaluare este aceeași pentru toți copiii,
pentru că diferențierea și individualizarea sunt strategii ale
învățării și nu ale evaluării.
* Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei
componente tematice care se desfășoară pe o durată mai
marte de timp sau la sfârșit de semestru –când sunt revizuite
cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest
interval – cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor
comportamente achiziționate.
La această formă de evaluare, după cum spunea
Manolescu M. în Teoria și metodologia evaluării, se recurge
la sfârșitul anului pregătitor, când se verifică parametrii
generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte
niveluri de performanță în baza cărora copilul este declarat
apt pentru a fi școlarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă
informații atât despre copii, cât și despre activitate. De
aceea, această evaluare nu oferă informații complete despre
gradul de însușire a cunoștințelor, de formare a deprinderilor
la toți copiii, deoarece acest tip de evaluare nu însoțește

34
demersul didactic secvență cu secvență, deci nu permite
acea ameliorare pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar.
Reușita unui program de instruire, depinde de modul
în care se proiectează și se realizează acțiunile evaluative,
fie ele formative sau sumative. Distincția dintre cele trei
tipuri de evaluare se poate face atât din punct de vedere al
tehnicilor de măsurare, al criteriilor de apreciere a
rezultatelor, dar mai ales prin modul în care sunt realizate
acțiunile de valoare în raport cu desfășurarea procesului și
prin funcțiile pe care le îndeplinesc în activitatea didactică.
(Frumosu, Florin, Didactica, fundamente și dezvoltări
cognitiviste, Editura Polirom, Iași, 2008, pag.138)
Unitatea evaluare inițială - evaluare sumativă -
evaluare formativă marchează tranziția de la un model
tradițional către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor
pe care le îndeplinește actul evaluării în activitatea
didactică. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci mai
degrabă complementare.
În timp ce evaluarea inițial presupune testarea
elevului la începutul unui ciclu de instruire, iar evaluarea
sumativă se realizează periodic la sfârșitul unui capitol,
temă, semestru, an, etc; evaluarea formative are un mare
câștig, în sensul că permite cunoașterea de către elev a

35
activității de învățare în toată complexitatea sa, aceasta fiind
opusă celei în care elevul este condus de profesor, fiind
denumită și contrapasivitate. Evaluarea sumativă se
realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecierea de
bilanț asupra rezultatelor, în timp ce evaluarea sumativă se
realizează prin verificări sistematice pe parcursul progra-
mului, pe secvențe mai mici. (Jinga, Ioan și Istrate, Elena
Manual de Pedagogie, Editura All, București, 1998, pag.
157).
Evaluarea formativă capătă o pondere mai mare în
condițiile unui învățământ cu anumite pretenții de
modernitate. În viața școlară evaluarea formativă și
evaluarea sumativă nu sunt ușor de delimitat. Astfel,
evaluarea sumativă vizează în principal evaluarea
rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea
procesului, în timp ce evaluarea formative vizează, în
principal evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a
produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând conside-
rabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea
activității.

36
1.4. Metodologia evaluărilor din învățământul preșcolar

În funcție de specificul vârstei preșcolare metodele

de culegere a datelor în vederea evaluării activităților din
grădiniță vor fi: observația, conversația, studiul produselor
activității, analiza procesului de integrare socială, testul,
ancheta.(Cristea, G. Pedagogie generală, Editura Didactică
și Pedagogică, București, 2002, pag. 198)
* Metoda observației – constă în surprinderea și
consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului.
Rezultatele observației se materializează în aprecieri
deschise, directe, cu valoare evaluativă iar apoi pot fi
consemnate într-un protocol de observație – o fișe personală
a copilului. Notările în fișă vor fi datate, pentru a se putea
pune mai ușor în evidență aspectele evolutive sau unele
involuții, stagnări, regrese, care prin acumulare atrag atenția
asupra urgenței de a se intervenii ameliorativ și optimizator.
* Metoda consemnării grafice a preferințelor –
permite prelevarea și interpretarea datelor obținute despre
fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes, a
preferințelor copilului, dar și a domeniilor în aport cu care el
întâmpină dificultăți.

37
 * Metoda portofoliului – constă în selectarea,
îndosarierea și păstrarea diferitelor lucrări ale copiilor
(desene, picturi, colaje) pentru ca mai târziu, pe baza
probelor materiale, să se poată face o evaluare de tip
cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat
într-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de
evaluare a performanțelor care vizează modificările produse
prin învățare, în principal în domeniul cognitiv, deci
cunoștințe acumulate, capacități intelectuale formate.
Ceea ce este esențial la aceste probe, scria Cristea,
G. Pedagogie generală este faptul că ele permit o evaluare
mai obiectivă a performanțelor în învățare ale copiilor, pe
baza unor criterii de apreciere coerente și explicite.
Ele au câteva caracteristici:
• sunt formate dintr-un grupaj de întrebări, sarcini
(itemi) care acoperă o parte a programei,
• în structura lor vor fi evitate formulările generale
• sunt mijloace care se utilizează pentru verificări
periodice
• asigură condiții asemănătoare de verificare pentru
toți copiii
• presupune un barem de verificare.

38
 Modul în care se structurează primele obișnuințe de
învățare ale copilului este definitorie pentru seriozitatea,
angajarea și succesele lui viitoare în domeniul acestor
activități.
În concluzie, evaluarea nivelului de pregătire a
copilului, este impusă de trei aspecte esențiale:
➢ respectarea particularităților de vârstă și individuale;
➢ găsirea unor metode și mijloace adecvate pentru ca
evaluarea să contribuie la dezvoltarea personalității
copilului preșcolar;
➢ să răspundă sarcinii grădiniței de a pregăti copii
pentru integrare cu succes în activitatea școlară.
„ Orice cunoștință oricât de abstractă ar fi, o putem
utiliza la orice vârstă cu condiția de a o traduce în
limbajul gândirii copilului.” scria Romița B Iucu în
Instruirea școlară. Perspective teoretice și
aplicative, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 98.

39
 CAPITOLUL II
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR: CADRUL REGLATOR AL
ACTIVITĂȚILOR LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

2.1. Prezentarea generală a curriculumului

Trăim într-o societate pe care fluxul informațional o

invadează.
În contextul social actual, statutul educației este
altul: învățământul pregătește copilul pentru a face față
provocărilor de ultimă oră. Noile abordări educaționale aduc
în fața cadrelor didactice noi cerințe metodologice și le
invită să folosească cele mai eficiente căi și metode pentru
obținerea de bune performanțe.
Activitatea instructive-educativă, bazată pe ideile
înnoitoare ale teoriei pedagogice, aduce inovații și în
domeniul evaluării. Modelul tradițional de evaluare s-a
dovedit a fi depășit, inducând acțiuni rutiniere și șablonism.
Conținutul învățământului preuniversitar este asigu-
rat prin Curriculumul național. Curriculumul național este
ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ, al
programelor școlare și al manualelor școlare din învăță-

40
mântul preuniversitar. (Aplicarea Noului Curriculum pentru
educație timpurie-o provocare?, Editura Diana, Pitești,
2009, pag.7).Curriculumul național reprezintă: „ansamblul
proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care
trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul
documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se
consemnează datele esențiale privind procesele educative și
experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.”
(HG nr. 231/ 2007)
Planul-cadru de învățământ reprezintă principalul
document oficial de tip reglator – componentă a curricu-
lumului național – și, prin aceasta, un instrument de bază în
promovarea politicii educaționale la nivel național.
Planurile-cadru de învățământ stabilesc, diferențiat în
funcție de nivelul de școlarizare, disciplinele studiate de
către elevi în școală și numărul de ore alocat fiecăreia dintre
acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele șapte arii
curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale
naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport,
Tehnologii, Consiliere și orientare. Această grupare asigură
coerența structurală a planurilor-cadru de învățământ pentru
toate nivelurile de școlaritate. (Curriculum pentru

41
învățământ preșcolar – prezentare și exemplificări, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag.3).
Curriculumul la decizia școlii asigură cadrul pentru
susținerea atât a unor performanțe diferențiate, cât și a
intereselor specifice de învățare ale elevilor.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul
pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenți
economici, conform Standardelor de pregătire profesională.
Programa școlară, ca parte componentă a curriculu-
mului național, reprezintă principalul document școlar de tip
reglator – instrument de lucru al cadrului didactic – care
stabilește, pentru fiecare disciplină, oferta educațională
(obiective/ competențe și conținuturi ale învățării) propusă
spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru,
pentru un parcurs școlar determinat, în conformitate cu
statutul și locul disciplinei în planul-cadru de învățământ.
(Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de la 3
la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 8)
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă
o abordare sistemică, în vederea asigurării(Curriculum
pentru învățământ preșcolar – prezentare și exemplificări,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag.3).:
• continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

42
• interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și
tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;
• deschiderii spre module de instruire opționale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:
• extensie - angrenează preșcolarii, prin experiențe de
învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul
lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-
uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ),
din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de
învățare;
• echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial
atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;
• relevanță - este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor
de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la
optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc
și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul
evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de
cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte,
cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
• diferențiere - permite dezvoltarea și manifestarea unor
caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași
vârstă (ponderea jocurilor și a activităților alese și a
activităților de dezvoltare personală);

43
• progresie și continuitate - permite trecerea optimă de la un
nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul
sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența
concepției generale, asigurarea suportului individual pentru
copii etc.).
D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul
central al curriculumurilor trebuie să fie elevul, nu
materia… și că atunci când se vorbește de conținutul
curriculumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de
enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în
termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în
general ale elevului”. (Cerghit, Ioan Sisteme de instruire
alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008,
pag. 293).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția
cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile,
conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind
strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de
vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de
generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate
pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii

44
experiențiale.(Curriculumului pentru educația timpurie a
copiilor de la 3 la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 10).
Obiectivele de referință, precum și exemplele de
comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării
(conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și
ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă
și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea
acestora s-a ținut cont de:
• posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar,
precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;
• corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu prece-
dentele;
• încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la
stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalită-
ților de evaluare;
• încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii
pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de
învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în
grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe
cât posibil, în grupuri cu o component eterogenă ;
• stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării
comportamentului de învățare. (Aplicarea Noului Curri-

45
culum pentru educație timpurie-o provocare?, Editura
Diana, Pitești, 2009, pag.9).
Obiectivele de referință, comportamentele selectate
pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și
sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie
mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la
început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că
adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui
document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri
de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze
singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de
vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de
studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri,
abordări, strategii de aplicare etc..(Curriculumului pentru
educația timpurie a copiilor de la 3 la 6-7ani, MECT, 2008,
pag. 11):
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri
cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transcend granițele
dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul
curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul

46
limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
Voi enumera și detalia domeniile experiențiale cu care se
operează în cadrul curriculumului pentru învățământul
preșcolar, conform (Curriculumului pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 11):
􀂨 Domeniul estetic și creativ - acoperă abilitățile de
a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive,
sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a
calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau
utilizare.
Experiențele și trăirile caracteristice presupun
explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi,
compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea
experiențe copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o
sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să
reacționeze de o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating
sau simt. Aceste experiențe pot fi prezente în orice
componentă curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor
discipline care solicită răspunsuri personale, imaginative,
emoționale și uneori acționale la stimuli (vezi muzica,
activitățile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
(Aplicarea Noului Curriculum pentru educație timpurie-o
provocare?, Editura Diana, Pitești, 2009, pag.11-12).

47
 􀂨 Domeniul om și societate - include omul, modul
lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul
social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influen-
țează evenimentele. Domeniul are o extindere și către
contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităților umane de a controla evenimentele și
de a ordona mediul.
Tehnologia este cea care face ca productivitatea
muncii să crească, astfel încât membrii comunității să-și
poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună
calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în
contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și
executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților
practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin
selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin
constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar
fi textura, culoarea sau forma etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se
dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate
în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața
de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să
înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în
situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între

48
oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte
perioade istorice. Se consideră necesar ca introducerea unor
concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să
utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale
copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se
angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și
social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.(Curriculum
pentru învățământ preșcolar – prezentare și exemplificări,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag.13).
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi
utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul
literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi
utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la
premisa că instituția preșcolară reprezintă un context
utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor
morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte
precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci
când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților
cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor
conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea și discutarea de către copii a unor probleme

49
morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de
studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
􀂨 Domeniul limbă și comunicare - acoperă stăpâ-
nirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege
comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare
și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să
exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel
propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmă-
rește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent,
utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite
categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de
învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care
preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze active
mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se
apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei
rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea
lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o
contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de
evaluare.(Curriculum pentru educate timpurie a copiilor de
la 3 la 6-7 ani, MECT, București, 2008, pag. 12)
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul
contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest
sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea

50
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă
ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la
particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea
silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul... etc.). De
asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi
permită să vorbească despre el însuși și despre mediul
înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale
simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl
ajute să participe oral la viața / activitatea din clasă/
comunitate.(Curriculum pentru învățământ preșcolar –
prezentare și exemplificări, Editura Didactică și Pedago-
gică, București, 2009, pag.14).
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare
sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și
jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele
auzite și repetate cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și
câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria
locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități
tradiționale etc.).

51
 􀂨 Domeniul științe - include atât abordarea
domeniului matematic prin intermediul experiențelor
practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de
ființele umane cu care se află în interacțiune. Astfel, se
consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar
fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în
magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate
reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar
fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi
implicați în activități de discriminare, clasificare sau
descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de rațio-
nament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în
conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă
sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de
semnificativă concretizarea ideilor matematice în experi-
mente, utilizarea lor împreună cu alte concept și elemente de
cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru expri-
marea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau
relevanței unor mesaje.(Curriculumului pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 17).
Domeniul nu trebuie să îngrădească copilul doar la
contextul disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea

52
de a explora și contexte ale unor alte componente
curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor
desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri,
planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporțiilor unei clădiri etc.
Abilități și competențe asociate demersurilor de
investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea
elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și
realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din
observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când
sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin
activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/ plante/
animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea
plastilinei (putând face constatări privind efectul tempera-
turii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii
științifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului)
sau prin compararea proprietăților diferitelor materiale.
(Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de la 3
la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 17).
Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze
experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite

53
instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice
rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse
de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să
sintetizeze concluzii valide.
􀂨 Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și
controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și
rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de
finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de
anatomia și fiziologia omului.
Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși în contact
cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare
corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca
obiect abilități psihomotorii, ca și activitățile care pot avea
drept rezultat o mai bună suplețe, forță, rezistență sau ținută.
Noul plan de învățământ are o structură pe două
niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe
copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de
constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea,
acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de
program al grădiniței (program normal și program prelungit
sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de
învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și
activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.

54
(vezi explicitările din Metodologia de aplicare a planului de
învățământ).(Curriculumului pentru educația timpurie a
copiilor de la 3 la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 18).
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară,
integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate
cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu
preșcolarii.
Acest curriculum continuă demersurile anterioare ale
Ministerului Educației de a îmbina ideile pedagogiei
tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și
încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare în
domeniul curriculumului.
Conform “Curriculumului pentru educația timpurie
a copiilor de la 3 la 6-7 ani” elaborarea prezentului
curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-
evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează
plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni
independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacți-
unile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor
individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și

55
capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum
și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în
considerare în proiectarea activităților, care trebuie să
dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față
de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în
considerare experiența de viață și experiența de învățare a
copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de
învățare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în
copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță
decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este
forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de
exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun
observator al jocului copilului poate obține informații
prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de
învățare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul
copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la
norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu
părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să
îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?),

56
predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient
pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în
școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea
copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare
sistematică în timpul diferitelor momente ale programului
zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.
2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea
liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea
interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie
astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și
interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu
adultul (adulții).
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum
este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și
participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în
grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea
financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de
educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul
activităților și la participarea efectivă la aceste activități și,
în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și
manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învățământul
preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a

57
copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei tim-
purii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează
importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul
în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru
școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar
competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități,
deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională
(a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona
emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea
cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea
divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri,
corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate,
alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în
acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
(Curriculum pentru educația timpurie de la 3 la 6-7 ani,
MECT, București, 2008, pag. 13-14).
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de
la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului,
obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de
reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens,

58
domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a
acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură
pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică
deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice dome-
niilor de dezvoltare. (Aplicarea Noului Curriculum pentru
educație timpurie-o provocare?, Editura Diana, Pitești,
2009, pag.26).

2.2. Activitățile integrate din grădiniță: prezentare

generală, modalități de realizare, exemplificări

Într-un demers coerent al centrării demersurilor

educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență
relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit
pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor
mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea
unei dialectici pedagogice – după H. Wallon – în care copiii
și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare
reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:
• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană
resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia
accesul la informații, care diagnostichează dificultățile
copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice

59
sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu
preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
• deschiderea grădiniței către exterior, către
comunitate și, în acest context consideră că învățarea
realizată de la persoane din afara instituției este la fel de
valoroasă precum cea de la cadrul didactic;
• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului,
mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
(Romița B Iucu, Instruirea școlară. Perspective teoretice și
aplicative., Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 138).
Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de
acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv,
organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii
finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora
necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei
parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare,
respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaborato-
rilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror
implicare este la fel de importantă. În desfășurarea acestora
accentul va cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a
luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări
individuale. Activitățile de învățare se desfășoară fie cu
întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual.

60
Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a
activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală.
Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul
liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile
cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura
după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de
copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice
didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
(Manolescu, Marian Teoria și metodologia evaluării,
Editura Universitară, București, 2010, pag. 18).
Categoriile de activități de învățare prezente în acest
plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare
(care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și
activități alese și Activități de dezvoltare personală.(Cristea,
G. Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2002, pag. 143).
a) Activitățile pe domenii experiențiale sunt
activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii
în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari
propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de
nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora
indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi
parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/

61
domeniile de învățare care pot intra în componența
domeniilor experiențiale respective). Astfel, se pot desfășura
maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de
nivelul de vârstă al copiilor.
Așadar, educatoarea poate planifica activități de sine
stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea
limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului,
de educație pentru societate, de educație fizică, activități
practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice)
sau activități integrate (cunoștințele din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile
întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și
jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare
sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale iar jocurile
și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia). Este
important de reținut faptul că ordinea desfășurării etapelor
de activități (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a
opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe
care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în
mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a
mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii,

62
comunicării, a limbajului citit și scris. Ele se desfășoară pe
grupuri mici, în perechi și chiar individual. Practic, în
decursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program
(normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de
jocuri și activități alese (etapa I – dimineața, înainte de
începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul
de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de
masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a
IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după
amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit
acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se pot regăsi ca
elemente componente în cadrul activității integrate. Reușita
desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese
depinde în mare măsură de modul în care este organizat și
conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze
copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune.
Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în
sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită
organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul
căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și
altele. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de
resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al
copiilor. În funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de

63
grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre
ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru
copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul
de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/
centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent
alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor și a
activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi
acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și
siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și
dotările existente.
c) Activitățile de dezvoltare personală includ
rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii
(pentru grupele de program prelungit sau săptămânal),
inclusiv activitățile opționale.
• Rutinele sunt activitățile-reper după care se
derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de
bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a
acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activități de tipul:
sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun,
igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada
de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea și se disting

64
prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleași conținuturi.
La întâlnirea de dimineață accentul va cădea, printre
altele (calendarul naturii, prezența etc.), pe:
􀂨 Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine –
Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt creativ!, Fluturașul, Etichete
bune, etichete rele; Inimioara de preșcolar/școlar).
􀂨 Dezvoltarea abilităților de comunicare -
comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi deranjez
pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea –
jocuri în diade de tipul: Cum salut?; Cum spun mulțumesc?;
Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?; Unele
secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea
încredere?; Comunic în oglindă; Ce ție nu-ți place, altuia nu
face!; Mima (comunicarea verbală și non-verbală a
propriilor trăiri și sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…;
Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…;
Tristețea/veselia în culori și forme.
􀂨 Managementul învățării prin joc - Motivarea
copilului pentru a deveni școlar - Vreau să fiu școlar;
Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie
învățătoarea mea; Eu, când voi fi școlar....

65
 􀂨 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu ești bine și eu sunt
bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu, ba al tău; Cinci
minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut
prietenul?; Suntem toleranți; Azi mi s-a întâmplat…; Cum
v-ați simți dacă cineva v-ar spune…?, Cum să fac surprize
celor dragi etc.
􀂨 Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și
încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai multe variante de
soluții la situațiile apărute - Hei, am și eu o opinie!, M-am
certat cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi
permiți?, La răscruce de drumuri...
􀂨 Medierea conflictelor - Învăț să lucrez în echipă,
Singur sau în grup?, Fără violență!, Fotograful.
Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac
trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de
activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în
diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de
vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua
forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei
activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de
recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a

66
unei activități în care se execută concomitent cu momentul
de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite
mișcări cunoscute deja de copii. (Manolescu, Marian Teoria
și metodologia evaluării, Editura Universitară, București,
2010, pag. 19 - 20).
Programul anual de studiu se va organiza în jurul a
șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se
întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum
planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm
ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu? (ordinea
prezentării nu are nici o legătură cu momentul din anul
școlar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii
diferite proiecte). Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe
de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a se derula cu
copiii.
Într-un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte
cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr
mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-
3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și
de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea,
pot exista și săptămâni în care copiii nu sunt implicați în
niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de
interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi

67
și/sau proiecte transsemestriale. În medie, pentru toate cele
patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între
15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30-
45 minute maximum la grupa pregătitoare). (Manolescu,
Marian Teoria și metodologia evaluării, Editura Universi-
tară, București, 2010, pag. 26 - 27).
În funcție de nivelul grupei, de particularitățile
individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și
obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care
este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei
activități. Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii
variază în funcție de tipul de program ales de părinți
(program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar
numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de
nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3-5 ani și 5-6/7 ani).
(Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de la 3
la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 15).
Totodată, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7
activități integrate sau pe discipline și 8 arii curriculare,
recomandăm alternarea activităților artistico-plastice și de
educație muzicală (aflate în aceeași arie curriculară) sau a
acestora cu activitățile practice (din aria curriculară
Tehnologii).

68
 Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5
ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vor viza
îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea
treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa
spre pregătirea pentru școală și pentru viața socială a
acestuia.
În programul zilnic este obligatoriu să existe cel
puțin o activitate sau un moment/secvență de mișcare (joc
de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică,
moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare
în aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere
expunerea copiilor la factorii de mediu, ca și condiție pentru
menținerea stării de sănătate și de călire a organismului și va
scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de
anotimp. (Curriculumului pentru educația timpurie a
copiilor de la 3 la 6-7ani, MECT, 2008, pag. 16).
Formele sau modalitățile de organizare a activității
de învățare a copiilor reprezintă modalități specifice de
organizare și realizare a interacțiunilor educatoare-copil,
copil-copil, constituite ca părți componente ale strategiei
didactice, organizate în vederea atingerii finalităților

69
educaționale. Predarea integrată a cunoștințelor este consi-
derată o strategie modernă de organizare și desfășurare a
conținuturilor.
Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenire în
același loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de
tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse,
la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a
proiectului didactic propus.
Conceptul de integrare este acțiunea de a face să
interrelaționeze diverse elemente pentru a constitui un tot
armonios, de nivel superior, a aduce părți separate într-un
întreg unitar, funcțional. Se referă la acțiunea în care se
îmbină metoda de predare învățare a cunoștințelor, diferitele
domenii de activitate se întrepătrund pentru construirea
deprinderilor, abilităților, conceptelor copiilor.
Abordarea realității se face printr-un demers global,
granițele dintre domeniile și tipurile de activitate dispar, se
contopesc într-un scenariu unitar, în care tema este
investigată cu mijloacele diferitelor științe, conținuturile au
un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma
parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamen-
tale avute în vedere.

70
 Integrarea este o manieră de lucru oarecum
asemănătoare cu interdisciplinaritatea, în sensul că
obiectivele învățării au ca referință nu un domeniu
experiențial ci o tematică unitară, comună mai multor
domenii experiențiale. Nu trebuie, însă, făcută confuzia între
cele două concepte și nu trebuie identificată interdiscipli-
naritatea unde accentul se pune pe integrarea conținuturilor
cu integrarea care rupe barierele diferitelor domenii de
activitate și grupează cunoașterea în funcție de obiectivele
și tema propusă. (Frumosu, Florin, Didactica, fundamente și
dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iași, 2008, pag.138)
Activitățile integrate permit ca:
- Procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar,
complex, astfel încât să-i stimuleze pe preșcolari în vederea
asimilării informațiilor și formării abilităților, competențelor
pentru viață.
- Procesul instructiv-educativ din grădiniță permite fiecărei
educatoare punerea în valoare a propriei experiențe
didactice, prin acțiuni educative cu caracter integrat și cu
abordare complexă a conținuturilor.
- Datorită relevanței sale practice, cea mai importantă forță
motrică a integrării o constituie rezolvarea de probleme.

71
- Situează copilul în centrul organizării și desfășurării
procesului de predare-învățare.

Tipuri de activități integrate:

•Activitate integrată de o zi - cuprinde toate activi-
tățile din cadrul unei zile.
•Activitatea integrată care integrează ALA și ADP
din ziua respectivă.
•Activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi.
•Activitatea integrată în care activitatea de bază este
un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt
înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale,
indiferent de programul zilei. (Revista învățământului
preșcolar nr. 3-4, Ed. Arlequin, București, 2008, pag. 84)
Caracteristicile activității integrate:
•Finalitățile sunt selectate din obiectivele cadru și de
referință ale domeniilor de cunoaștere, iar obiectivele
operaționale vor constitui un set unitar și restrâns de patru
cinci obiective, cu referire directă la experiențele de învățare
vizate.
•Conținuturile vizate sunt selectate și abordate în
strânsă relație cu tema propusă spre studiu.

72
 •Situațiile de învățare proiectate și desfășurate
contribuie la explicitarea, analiza și rezolvarea temei
propuse.
•Strategiile didactice sunt cele activ participative
care oferă copiilor ocazii de comunicare, cooperare.
•Activitatea vizează antrenarea de abilități,
deprinderi, capacități de utilizare a unor surse variate de
informație, investigație, experimentare, identificare de
soluții.
•Activitățile care fac parte din activitatea integrată își
pierd statutul de activități de sine stătătoare, devenind
elemente, părți componente ale noii forme de activitate
•Tema activității este una singură, indiferent de
domeniile experiențiale sau ariile de stimulare implicate.

Organizarea integrată a curriculumului are

următoarele beneficii:
- Preșcolarii învață într-o manieră aparte, cea
integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă.
- Parcurg mai ușor sub formă de joc, conținuturile
propuse.
- Se elimină stilul de lucru fragmentar.

73
 - Accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea
frontală.
- Abordarea realității se face printr-un demers global,
facilitând înțelegerea fenomenelor, a evenimentelor.
- Oferă oportunități de implicare a copiilor în
pregătirea activității.
- Oferă posibilitatea copiilor de a utiliza relațiile
interpersonale în rezolvarea sarcinii de învățare.
- Copiii se implică și învață lucrând, fără a sesiza că
această activitate este impusă sau dirijată.

Educatoarea este aceea care va hotărî tipul de

integrare, ce activități integrează, ce teme alege, ea va
întocmi scenariul după care se va desfășura activitatea, fără
de care nu se poate obține efectul scontat. Abordarea
integrată a conținuturilor vine în întâmpinarea copilului,
care, la această vârstă explorează realitatea prin joc,
rezolvând sarcini precise înscrise în sfera preferințelor și
intereselor lui.
Educatoarea are rolul de „ghid atent, o persoană
resursă care sprijină respectarea rutei individuale a
învățării”, (Revista învățământului preșcolar nr. 3-4,

74
Ed. Arlequin, București, 2008, pag. 84) organizând în așa fel
activitatea încât să ofere copiilor o paletă variată de opțiuni,
care permit realizarea celor propuse la începutul abordării
programului. Folosirea unor astfel de activități aduce
beneficii reale pentru preșcolari, aceștia trebuind să învețe
într-o maniera aparte, cea integrată, fiecare etapă fiind legată
de cea precedent. Copiii parcurg ușor, mai mult sub formă
de joc, conținuturile propuse.
Acest tip de activitate are, de fapt, și alte
caracteristici datorită cărora ni se recomandă ca o activitate
deosebit de utilă, precum:
- educatoarea se desprinde de stilul de lucru
fragmentat;
- accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu
întreaga grupă;
- abordarea realității se face printr-un demers global;
- lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât
pentru copil, cât și pentru educatoare;
- copiii se implică atât efectiv, cât și afectiv, prin
antrenarea unor resurse variate .(Revista învățământului
preșcolar nr. 3-4, Ed. Arlequin, București, 2008, pag. 86)

75
 Voi exemplifica printr-un proiect de activitate
integrată prezentată în cadrul consfătuirilor cadrelor
didactice din septembrie 2013:

PROIECT DE ACTIVITATE
Grupa: Mare
Tema anuală de studiu: Cu ce și cum exprimăm
ceea ce simțim?
Tema activității: „Oglinda lacului e magică!”
Forma de realizare: Activitate integrată
Tipul activității: Predare și consolidare
Componența activității:
▪ Activități de dezvoltare personală (Întâlnirea de
dimineață)
▪ Jocuri și activități didactice alese (etapa I și etapa a
III-a)
▪ Activități pe domenii experiențiale: Domeniul limbă
și comunicare (Memorizare – ”Lacul” de M.
Eminescu și Domeniul științe (Activitate
matematică – Joc didactic – ”Răspunde repede și
bine!”)

76
 Scopul:
✓ Formarea și dezvoltarea exprimării orale, dar și a
celei realizate prin mijloace artistice: dans, poezie,
desen etc.;
✓ Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor
referitoare la număratul în limitele 1-10.
Obiective: La sfârșitul activității copiii vor fi
capabili:
- să transmită idei și sentimente legate de o temă
dată (în cazul de față, poezii eminesciene cunoscute sau
povești cunoscute) cu ajutorul limbajului oral, dar și cu
ajutorul limbajului artistic, respectiv: prin dans, desen,
activitate practic-aplicativă, redarea unui text literar;
- să numere corect până la 10 și înapoi;
- să raporteze corect cantitatea la număr și numărul
la cantitate;
- să formuleze și să rezolve corect probleme de
adunare și scădere pe baza materialului ilustrativ;
- să manifeste spirit cooperant în realizarea sarcinilor
primite.
Metode și procedee: Conversația, explicația,
exercițiul, expunerea, recitarea, problematizarea, tehnica
comunicării rotative etc.

77
 Material didactic: Calendarul naturii, frunze de
nufăr, pozele copiilor, jetoane, cifre de la 1 la 10, ceas din
carton, jetoane cu elemente de la 1 la 10, flori și fluturi,
probleme ilustrate, creioane colorate, apă, pahare, acuarele,
pensule, forme, șorțulețe, carton A3, coli A4, ilustrații,
lipici, foarfecă, poster-model, cărți de poezii/povești, hârtie
colorată, lac din material textil, folie de aluminiu, nuferi,
barcă, cartea cu poezia.
Durata: o zi
Bibliografie:
▪ Ghid pentru proiecte tematice, Editura
Humanitas Educațional, București, 2005;
▪ Curriculum pentru învățământul preșcolar,
MECT, 2008;
▪ Aplicarea noului Curriculum pentru educație
timpurie – o provocare, Editura Diana, Pitești,
2009;

SCENARIUL ZILEI
Rutină și tranziție: Ne pregătim pentru activități.
După sunetul ceasului care indică ora fixă copiii se așează
pe scăunele în semicerc și rostesc următoarele versuri:

78
„Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ Haideți să ne
adunăm /Cu toți să ne salutăm!”
Rutină: Întâlnirea de dimineață:
Salutul: „Bună dimineața, Nuferilor!” Salutul se
realizează prin tehnica comunicării rotative. Salutul pornește
de la educatoare și este continuat de toți copiii grupei,
fiecare salutându-și colegul din partea dreaptă, dându-și din
mână în mână o frunză de nufăr.
Se completează Panoul de prezență, fiecare copil
așezându-și poza pe mici nuferi. Pentru prezență se folosește
și Aplicația Piticlick. Apoi se completează Calendarul
naturii, verbalizând acțiunea: „Suntem în anotimpul .....,
data de....... luna .......”,,,Astăzi este miercuri, a treia zi a
săptămânii”.
Noutatea zilei. În grupă am creat un Univers mirific
de basm și poezie, unde avem multe elemente întâlnite
frecvent în poeziile lui Eminescu. Educatoarea le prezintă
copiilor sub formă de surpriză o scrisoare pe care este
prezentată poezia ,,Lacul” de Mihai Eminescu. Copiii vor fi
anunțați că vor învăța poezia și că se vor juca cu cifre și cu
unele elemente întâlnite în poeziile marelui poet.
Tranziție: ,,Pe la Centre ne mutăm,/Multe, multe
să-nvățăm!”

79
 Jocuri și activități didactice alese. La sectorul Joc
de rol: copiii vor juca jocul ”La bibliotecă” în care vor găsi
diferite cărți cu poezii sau povești, vor discuta despre marele
poet și opera sa. La sectorul Știință copiii vor găsi o mulțime
de imagini din poeziile lui Eminescu, precum și chipul
acestuia, dar și alte imagini care nu au nicio legătură cu
tema dată. Ei vor trebui să selecteze imaginile adecvate și să
creeze un poster. La sectorul Artă copiii vor descoperi
imagini din poeziile învățate anterior pe care le vor
colora/picta.
Rutină și tranziție. Copiii formează o coloană,
vaporașul veseliei și părăsesc sala de grupă pentru a merge
la toaletă și pentru a se spăla pe mâini.
Tranziție. Pentru următoarea probă vor fi conduși
spre spațiul special destinat desfășurării activității de
memorizare (Domeniul Limbă și Comunicare). Copiii se
așează în jurul Lacului lui Mihai Eminescu și ascultă poezia
recitată de educatoare. Identifică titlul poeziei, sensul
cuvintelor mai puțin accesibile, numărul strofelor, imaginile
și elementele prezente în poezie. Lacul din grupă va fi
format din toate elementele prezente în poezie, iar copiii vor
fi așezați pe perne în jurul acestuia, ca nuferii. Memorizarea

80
se va desfășura conform metodicii specifice, respectând
toate etapele acestui tip de activitate.
La sfârșitul activității, copiii se încolonează, formând
vaporașul veseliei și pornesc către măsuțe, unde este pregătit
materialul pentru următoarea activitate (tranziție) din
Domeniul Științe.
. La Domeniul Științe – joc didactic ”Răspunde
repede și bine!” – copiii vor trebui să se așeze la măsuțele
așezate în formă de semicerc, unde vor primi materiale
diverse aduse chiar din codrul lui Eminescu (după cum le
mărturisește educatoarea): fluturi, flori și multe numere,
precum și un ceas.
o Sarcina didactică: Raportarea numărului la
cantitate și a cantității la număr, rezolvarea unor
probleme ilustrate.
o Regulile jocului: Copilul numit de educatoare
răspunde la întrebare, mânuind materialul
necesar.
o Elemente de joc: surpriza, așteptarea, aplauze,
mânuirea materialului, stimulente.
Probele constau în: număratul în limitele 1-10
crescător și descrescător, prin baterea palmelor, alegerea
jetonului care conține tot atâtea elemente cât arată cifra

81
ceasului, alegerea numărului corect care să indice numărul
florilor pe care educatoarea le culege din codru, să calculeze
numărul fluturilor care se așează pe flori, să rezolve
probleme ilustrate etc.
Copiii vor trebui să ,,Răspundă repede și bine!” cu
ajutor mai multor formule: ,,Cesulețul se-nvârtește,/La o
cifra se oprește!”, ,,Un buchet de flori am adunat,/Dragi
copii, le-ați numărat?” etc.
Pentru că au îndeplinit sarcinile propuse la începutul
activității, copiii vor fi conduși la ultima probă, de euritmie,
respectiv: ,,Dansul nuferilor pe lac” din categoria de
activități Jocuri și activități didactice alese.

82
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Etapele activității Conținutul activității Strategii didactice

1. Moment Se creează condiții optime pentru desfășurarea
organizatoric activitățiilor:
- aerisirea sălii de grupă;
- se aranjează mobilierul;
- se aranjează materialul didactic în ordinea
folosirii lui;
- se organizează colectivul de copii pentru
« Întâlnirea de dimineață »
2. Captarea atenției Se realizează prin intermediul noutății zilei, de la Expunerea
Întâlnirea de dimineață, în care copiii află Conversația
legenda Soarelui și a Lunii.

83
3. Anunțarea temei Se anunță copiii că vor desfășura activitatea Conversația
numită ”Oglinda lacului e magică!”, în care
copiii vor învăța poezia ”Lacul”, scrisă de M.
Eminescu și se vor juca cu cifrele și cu alte
surprize.
4. Reactualizarea Pentru început copiii își vor alege centrul la care
cunoștințelor vor să participe:
o Joc de rol: copiii vor juca jocul ”La Explicația
bibliotecă” în care vor găsi diferite cărți
cu poezii sau povești, vor discuta despre
marele poet și opera sa;
o Știință copiii vor găsi o mulțime de
imagini din poeziile lui Eminescu,
precum și chipul acestuia, dar și alte

84
 imagini care nu au nicio legătură cu tema Conversația
dată. Ei vor trebui să selecteze imaginile
adecvate și să creeze un poster;
o Artă copiii vor descoperi imagini din Exercițiul
poeziile învățate anterior pe care le vor
colora/picta.

5. Desfășurarea Domeniul Limbă și Comunicare – memorizare

activității ,,Lacul” de M. Eminescu (fragment)
Recit poezia model: Recitarea
”Lacul codrilor albastru
Nuferi galbeni îl încarcă,
Tresărind în cercuri albe
El cutremură o barcă.

85
Și eu trec de-a lung de maluri,
Parc-ascult și parc-aștept
Ea din trestii să răsară
Si să-mi cadă lin pe piept;

Dar nu vine... Singuratic

În zadar suspin și sufăr
Lângă lacul cel albastru
Încărcat cu flori de nufăr.”

- cu ajutorul imaginilor, educatoarea redă

conținutul poeziei și urmărind pașii corespun-
zători din punct de vedere metodic (memorare pe
fragmente logice/strofe), sprijină memorarea

86
 acesteia de către copii.
- se vor identifica și se va discuta cu
copiii despre: titlul poeziei, sensul cuvintelor mai
puțin accesibile, numărul strofelor, imaginile și
elementele prezente în poezie, sentimente și
modul în care sunt exprimate de autor etc.
6. Obținerea Domeniul Științe – joc didactic – copiii
performanței se vor așeza la măsuțele aranjate în semicerc. Explicația
Aici, vor găsi material individual adus chiar din
codrul lui Eminescu (fluturi, flori, cifre, precum
și un ceas);
Copiii vor fi anunțați că vor avea de
rezolvat o multitudine de sarcini, denumite probe
pentru a ajuta Soarele și Luna să se apropie unul

87
de celălalt (număratul în limitele 1-10 crescător și Demonstrația
descrescător, raportarea numărului la cantitate și
invers, rezolvarea de probleme ilustrate);
Exemple de situații de învățare pentru
verificarea număratului în limitele 1-10:
1. Bat din palme de 10 ori. De câte ori am
bătut din palme? Acum vom bate din Exercițiul
palme și vom număra împreună până la Problematizarea
10.
2. Cine numără repede și bine până la 10 și
înapoi?
3. Copii, noi am învățat o poezie despre
număratul în limitele 1-10. Cine dorește s-
o recite?

88
 Exemple de situații de învățare pentru
raportarea numărului la cantitate și a cantității la
număr:
1. Ceasul arată o cifră. Ridicați jetonul pe
care sunt desenate tot atâtea elemente cât
arată cifra la care s-a oprit ceasul.
2. Hai să urmărim cadranul ceasului și să
ghicim ora indicată. Atenție!

Cesulețul se-nvârtește,
La o cifră se oprește.
Alege jetonul ce se cuvine
Și răspunde repede și bine.
Ce jeton ați ridicat? Răspunde repede și

89
bine……; De ce?
Jocul se repetă de 3-4 ori.
3. Așezați cifrele pe măsuță. Acum, alegeți
cifra corespunzătoare numărului de
elemente de pe jetonul pe care eu îl voi
arăta. EX.: Eu ridic un jeton, pe care este
desenat un buchet de flori, și rostesc
versurile:

Un buchet am adunat
Florile le-ați numărat?
Alege cifra ce se cuvine
Și răspunde repede și bine!
Jocul se repeta de 3-4 ori.

90
 Exemple de situații de învățare pentru
crearea și rezolvarea unor probleme ilustrate:.
1. Pe o frunză de nufăr sunt 5 broscuțe. Din
apă mai vine încă una. Câte broscuțe sunt
acum pe frunza de nufăr?
7. Asigurarea retenției Jocuri și activități didactice alese -
și transferului Euritmie: ,,Dansul nuferilor pe lac”. Explicația
Pentru că au învățat poezia și au arătat cât
de bine cunosc cifrele, în încheierea activității,
educatoarea le propune copiilor să desfășoare un
dans. Copiii se iau de mâini și formează un cerc. Conversația
Apoi, ascultă fragmentul muzical propus de către
educatoare și, în scurt timp, sunt invitați să redea
prin mișcări libere acțiunile sugerate de linia

91
 melodică. Pe rând, câte un copil, poate sugera Exercițiul
diferite mișcări colegilor săi. Educatoarea va
sugera copiilor să rememoreze, în gând, versurile
poeziei învățate, cu scopul declarat de a potența
trăirile acestora și de a influența mișcările lor. Se
repetă jocul de 4-5 ori.
8. Încheierea activității Se fac aprecieri asupra modului de desfășurare al
întregii activități, încercând să se evidențieze, în Conversația
mod deosebit, cum s-au simțit în diferitele etape
ale activității și ale interacțiunii lor cu diferitele
mijloace de exprimare artistică. La final, copiii
părăsesc sala de grupă și se pregătesc pentru
masa de prânz.

92
 CAPITOLUL III
SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC ÎN
ACTIVITĂȚILE INTEGRATE DIN GRĂDINIȚĂ

3.1. Repere conceptuale: joc – joc didactic

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de

instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară, deoarece
rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcinile
instructive complexe programate în grădiniță. Teoria și
practica preșcolară contemporană consideră jocul didactic o
activitate ce contribuie în mod deosebit la formarea
profilului intelectual și moral al viitorului școlar, dar și la
lărgirea orizontului său de cunoștințe. (Cucoș, Constantin,
Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 193).
Prin introducerea și folosirea jocului didactic ca
mijloc de bază în activități de educare a limbajului și
activități matematice se realizează una din cele mai
importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i
învăța pe copii destul de multe lucruri însă nu prin metode
școlărești, ci sub formă de joc.

93
 Spre deosebire de celelalte jocuri, jocul didactic este
creat de pedagog, este orientat și subordonat îndeplinirii
sarcinilor instructiv-educative și intră în fondul mijloacelor
pedagogice fiind însușit treptat de către copii și apoi preluat,
prelucrat și integrat în activități de către copii, influențând
sistematic conținutul acestora. (Mătăsartu, Maria, Proiec-
tarea didactică, Editura Rovimed Publishers, București,
2008, pag. 163).
Jocul didactic este o activitate care se deosebește
prin structura sa specifică de celelalte activități cu un
conținut asemănător prin unitatea deplină între sarcina
didactică și acțiunea de joc, forma distractivă pe care o
îmbracă și o păstrează permanent.
Putem trage concluzia că jocul didactic ne ajută să
organizăm activitatea intelectuală a copiilor în forme cât mai
atrăgătoare, accesibile și de o vădită eficiență.
Deși rolul său este mai neînsemnat în privința
transmiterii noilor cunoștințe, jocul didactic are o contribuție
largă în precizarea, consolidarea, adâncirea, verificarea,
sistematizarea și evaluarea cunoștințelor, iar între mijloacele
instructiv-educativ ocupă locul cel mai important prin
influența pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi
ale personalității copilului.

94
 Fiind tipul de activitate prin care se urmărește
fixarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, trebuie
reținut faptul că jocul didactic se desfășoară după activitățile
de observare, lecturi după imagini, memorizări, povestiri,
deci este necesar să se asigure legătura și continuitatea cu
activitățile care constituie rezerva de cunoștințe necesare
jocului didactic.(Jinga, Ioan și Istrate, Elena Manual de
Pedagogie, Editura All, București, 1998, pag. 157).
După cum bine știm, înainte de a trăi și a acționa în
lumea ideilor, individul trăiește și acționează în lumea
lucrurilor, a obiectelor și fenomenelor din lumea reală. Viața
psihică a copilului începe prin contactul senzorial cu obiecte
și fenomene, iar primele sale acțiuni apar ca reacții de
răspuns la incitațiile lor. Prin urmare, întreaga evoluție a
activității și comportamentului uman „poate fii interpretată
ca un proces continuu de acomodare la obiect și de asimilare
a obiectului”, acest proces având la bază permanenta
semnalizare senzorială.
Nu puține sunt jocurile didactice care se desfășoară
în grădiniță și urmăresc distingerea culorilor și nuanțelor
asemănătoare, actualizarea cunoștințelor despre anumite
însușiri ale obiectelor și fenomenelor : „Găsește culoarea
potrivită”, „Te rog să-mi dai”, „Ce formă au?” etc.

95
 Fiind pregătite în cadrul jocurilor alese prin
exercițiile senzoriale sau jocuri-exerciții, jocurile didactice
contribuie la dezvoltarea sensibilității auditive, gustative,
olfactive, tactilo-kinstezice.
Trecerea de la perceperea nediferențiată spre
perceperea organizată și sistematică a mediului înconjurător
nu se face rapid și nici spontan, ci presupune un proces de
educație și instrucție relativ îndelungat, prin organizarea
unor activități complete cu obiectele și substitutele acestora.
Pentru a cunoaște îndeaproape rolul și locul jocului
didactic în cadrul activităților instructiv-educative din
grădiniță, trebuie să cunoaștem conținutul cunoștințelor care
se consolidează, se adâncesc, se sistematizează și se verifică
prin jocul didactic.(Jinga, Ioan și Istrate, Elena Manual de
Pedagogie, Editura All, București, 1998, pag. 158).
La vârstă preșcolară copilul este în plină dezvoltare
deci, și procesele psihice se dezvoltă, jocul didactic
contribuind la dezvoltarea gândirii logice care operează cu
noțiuni, judecăți, raționamente. Tot acum, gândirea copilului
se ridică treptat la un nivel mai înalt, se dezvoltă operațiile
gândirii, copilul comparând fructe, legume, animale, scoate
în evidență deosebiri și asemănări, face analize și sinteze
ajungând la generalizări și abstractizări.

96
 În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii se
dezvoltă și limbajul astfel sunt prevăzute în programă jocuri
didactice care ajută la îmbunătățirea pronunției unor sunete
mai greu de rostit – „Spune cum face?”, „Răspunde repede
și bine”, la folosirea corectă a numărului substantivelor „Eu
spun una, tu spui multe” și a acordului gramatical „Spune
mai departe”.
Jocul didactic are o largă contribuție și la stimularea
și dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației, la conturarea
personalității copilului preșcolar, la pregătirea lui pentru
școală.
Numai cunoscând conținutul și varietatea jocului
didactic, educatoarea poate să se orienteze cu ușurință în
alegerea și conducerea metodică a jocului didactic, la
utilizarea lui pentru formarea și educarea copilului de vârstă
preșcolară.
Reflectând la maxima lui M. Eminescu „fiecăruia-i
dată de natură măsura de minte, pe care a fost dat s-o aibă.
Educația poate să dezvolte puterile minții existente, nu poate
pune însă ceea ce nu-i”.(Mitrofan, Nicolae, De la părinți la
… viitorii părinți, Revista de pedagogie - Învățământul
preșcolar. nr. 1-2, Editura Arlequin, 1990, pag 66), consider
că jocul didactic prin conținutul său și obiectivele ce le

97
urmărește prin cele trei tipuri de activități are o puternică
valoare informativ-formativă asupra copilului preșcolar și
propun astfel creșterea valențelor informativ-formative ale
jocului didactic în învățământul preșcolar prin folosirea, în
cadrul activităților matematice și de educare a limbajului
bazate pe joc didactic, pe lângă metodele tradiționale și a
unor metode activ-participative, metode care solicită
copilului mai mult efort de gândire, imaginație, memorie,
voință, implicându-l pe acesta în procesul de redescoperire a
cunoștințelor.
Jocul didactic este jocul prin care se realizează
obiective și sarcini de învățare, folosind un conținut
accesibil, modalități atractive și recreative de organizare și
desfășurare, precum și materiale didactice interesante.
(Mitrofan, Nicolae, De la părinți la … viitorii părinți,
Revista de pedagogie- Învățământul preșcolar. nr. 1-2,
Editura Arlequin,1990, pag 66)
Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcții și
sarcini de învățare cu forma plăcută și atractivă a, jocului,
cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la
realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățământ,
în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile
psihicului său: cognitiv, afectiv și volițional.

98
 Importanța jocului didactic constă în faptul că el
facilitează pregătirea copiilor preșcolari pentru introducerea
lor în activitatea de învățare. În cadrul jocului didactic,
copilul învață să observe, să compare, să susțină un dialog
ș.a.
Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a
rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri
le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele
lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite
criterii (ce se potrivește), să facă clasificări ale obiectelor
după anotimp, sau ale animalelor după modul și locul unde
trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu-se după loto-urile
cu animale, cu fructe. (Mătăsartu, Maria, Proiectarea
didactică, Editura Rovimed Publishers, București, 2008,
pag. 166)
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de
observație, la concentrarea atenției și la formarea unor
deprinderi de muncă intelectuală independentă.
Influențele pe care le exercită jocul didactic asupra
sarcinilor învățării se pot rezuma astfel:
• prin caracterul său distractiv, jocul didactic
orientează activitatea de învățare într-o plăcută, atractivă;
aceasta antrenează copiii la o activitate susținută căreia îi

99
acordă caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea
activității de învățare, cultivând curajul și încrederea în
forțele proprii;
• prin conținutul, sarcinile și mai ales modul de
rezolvare a acțiunii, ca și prin regulile jocului didactic se
adaugă la copii conștiința disciplinei;
• prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu
ajutorul clementelor de joc;
• prin independența acordată în organizarea și desfă-
șurarea jocului se dezvoltă unele elemente ale gândirii și
imaginației creatoare;
• atmosfera plăcută și atractivă a jocului
dezvoltă la copii interesul și motivația pentru
activitatea de învățare sub formă de joc.

3.2. Tipologia jocurilor didactice

J. Piaget împarte jocurile in trei categorii :
• Jocuri exerciții
• Jocuri simbolice
• Jocuri cu reguli

100
 Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii
proprii:
• Jocuri exerciții:
➢ Jocuri senzorio-motorii sau de mânuire
(manipulare):
- jocuri-exercițiu simple - forme rudimentare de joc,
anterioare jocului simbolic (jocul propriu-zis); constau în
simpla repetare a unor acțiuni: se trage, se împinge, se
târăște, se divide, se manevrează obiecte, butoane etc.;
obiectele de joc nu prezintă în sine niciun interes, ci sunt
asimilate în calitate de simple elemente funcționale;
predomină la vârstele mici.
- jocuri de combinații fără scop - recurg la dezmembrarea și
reconstituirea de obiecte, adesea fortuită (''jocuri de
distrugere'').
➢ Jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu
scopuri.
Acest gen de jocuri permite formarea de mișcări utile
în adaptarea la viața cotidiană, desprinzându-se, mai târziu,
de conduita ludică.
➢ Jocuri de exersare a gândirii:
- întrebări de tipul ''Ce este ?'', ''De ce ?'' ce apar în
conduita verbală a copilului antepreșcolar și

101
 preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice
destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt
însoțite de tendința de amuzament.
- fabulațiile.

➢ Jocuri simbolice:
Ce este jocul simbolic ?
Jocul simbolic este pentru inteligență ceea ce este
jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor, arată J.
Piaget. În jocul simbolic, copilul folosește imagini care sunt,
de fapt, imitații interiorizate.
Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezen-
tărilor) ce se construiesc în condiții de viață curentă de
acelea care se formează în joc. În timp ce imaginile din
prima categorie se cer a fi cât mai exacte, respectându-se
cerința fundamentală a cunoașterii umane, imaginile
utilizate în joc nu se subordonează în mod obligatoriu
acestei cerințe. Prima categorie de imagini se integrează în
situații problematice concrete ce țin de adaptare, a doua
categorie se subordonează eventual cerinței de a fi
satisfăcută trebuința de joc. De asemenea, în vreme ce
reprezentările (imaginile) formate în afara jocului (simbolic)
sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene

102
particulare ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în
jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrabă, un
substitut al unui obiect real. Astfel, bățul poate fi cal, spadă,
lopată în funcție de necesitățile de joc ale copilului; calul,
spada, lopata sunt substitute ale tuturor obiectelor incluse în
categoria respectivă. În consecință, obiectele sunt folosite în
jocul simbolic spre a evoca și substitui alte obiecte și
acțiunile determinate de acestea; acest joc are caracter
situativ.
J. Piaget acreditează, astfel, ideea că jocul propriu-
zis se naște odată cu ficțiunea, pe care o întreține ca atare.
Jocul de ficțiune/jocul simbolic are o geneză complexă;
debutează la începutul celui de-al doilea an de viață și
decurge din gândirea infantilă a copilului (gândirea autistă),
servind asimilării realului în sisteme simbolice și având un
rol esențial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare și
acomodare.
Funcția de asimilare la Eu a jocului simbolic, despre
care discută Piaget, se traduce prin construirea unor
simboluri după dorințe, pentru a exprima tot ceea ce în
experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin
mijloacele limbajului; este un simbolism centrat pe Eu.

103
 Piaget clasifică jocurile simbolice în două categorii:
- jocuri cu o simbolistică conștientă - sunt legate de
aspecte ale vieții ce se asimilează;
- jocuri cu o simbolistică inconștientă - au o anumită
valoare cathartică și compensatorie; de exemplu copilul
neglijat de mama care-l îngrijește pe frățiorul mai mic se
joacă cu două păpuși inegale; cea mai mică, arată Piaget,
este trimisă în călătorie, iar cea mare rămâne cu mama.
Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip
simbolic, în baza cărora copilul acționează în joc și anume:
1. scheme de operare cu simboluri de tip A1 - cea
mai simplă, care nu implică neapărat o generalizare a unor
situații de viață, ci o simplă proiectare simbolică: păpușa
mănâncă, păpușa doarme, plânge etc. ;
2. scheme de operare cu simboluri de tip B1 -
proiectarea de scheme de imitație pe jucării și obiecte:
copilul imită cearta părinților sau a apropiaților, punând
păpușile să se certe, imită modul de a vorbi la telefon al
cuiva cunoscut transferându-l asupra ursulețului etc.
Schemele de tip A1 si B1 sunt scheme de proiectare.
3. scheme de tip A2 constau în asimilarea
caracteristicilor unui obiect oarecare în conduita curentă.

104
 De ex., copilul plimbă degetele pe masă și spune
''degetele se plimbă'', apoi convertește totul într-un simbol
spunând ''pisica aleargă'' (după Ursula Șchiopu);
4. scheme de tip B2 constau în încorporarea
evenimentelor trecute și în crearea de simboluri de
completare; ex.: copilul se joacă de-a v-ați ascunselea cu un
vecin plecat de mai mult timp;
5. scheme de tip A3, o prelungire a tipului A2 si B2 -
constau în construirea unor scene simbolice; ex.: fetița își
sfătuiește păpușa, în timp ce o hrănește, în același mod în
care primește sfaturi de la mamă; o pune să se uite la
televizor și-i povestește ce vede;
6. scheme de tip B3 cuprind combinații compen-
satorii; copilul căruia îi este interzis să se joace cu apă și
nisip face ca ursulețul lui să se ''joace cu acestea''; sau
copilul căruia îi este interzis să meargă în camera în care se
zugrăvește ''povestește unui prieten imaginar'' cum un alt
băiețel a intrat acolo și a pățit ceva; copilul care înoată
într-un bazin și care povestește jucăriei că el a aflat că,
odată, un băiețel s-a dus să înoate și s-a înecat etc.
• Jocuri cu reguli - apar odată cu preșcolaritatea
și se dezvoltă foarte mult în perioada școlară mică.
Reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de

105
socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are
nevoie de o anumită înțelegere a acțiunii ca atare. Cauza
pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii,
este ceea ce Piaget numește ''efectul egocentrismului inițial'',
observabil în primul rând în comportamentul copiilor mici.

Piaget clasifică jocurile cu reguli în:

- jocuri cu reguli spontane;
- cu reguli transmise de la o generație la
alta.
O altă categorie de jocuri este reprezentată de
jocurile de construcție, dezvoltate pe baza jocului simbolic,
după 5-6 ani. La început, jocurile de construcție sunt
integrate în simbolismul ludic, pentru ca mai târziu, să
constituie adevărate adaptări (ex. construcțiile mecanice)
sau rezolvări de probleme și creații inteligente.
Există o serie de alte clasificări după criterii ca: rolul
formativ al jocului, caracterul de complexitate, numărul
partenerilor, natura activităților antrenate:
• Jocuri de creație, de construcție, jocuri cu roluri
bazate pe subiecte din viața cotidiană, din basme și
povestiri;

106
 • Jocul cu reguli - sub formă de competiție sportivă,
jocuri de exersare a memoriei, gândirii, imaginației;
• Jocurile didactice - pot fi asimilate uneia sau alteia
dintre categorii, prezentând evidente funcții formative.
Valoarea formativă a jocurilor didactice, ca și
diversitatea obiectivelor urmărite, au condus la necesitatea
stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Această
categorisire se poate realiza după conținutul și obiectivele
activității de joc, după materialul folosit, după procesele de
cunoaștere solicitate în joc ș.a. Cele mai semnificative
criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conținutul
activității, care este un conținut de învățare (informații,
deprinderi, capacități), obiectivele urmărite și materialul
folosit. (Cucoș, Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a
revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 133)
• După conținutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri
didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător, pentru
comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor
matematice, jocuri muzicale ș.a. La baza acestui criteriu stau
conținuturile activității de învățare.
• După criteriile urmărite, ele pot fi: de dezvoltare a
proceselor psihice, de cunoaștere, de formare a percepțiilor
și reprezentărilor de spațiu, timp, mărime, formă, culoare, de

107
orientare în spațiu, de însușire a structurii gramaticale a
limbii ș.a.
• După materialul folosit, jocurile didactice se
clasifică în: jocuri cu material didactic ajutător (jucării,
material didactic, obiecte din natură, obiecte de întrebuințare
zilnică ș.a.). Ele mai pot fi: jocuri de interpretare a unor
povești și lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori,
alcătuire orală de propoziții și fraze).
Jocul didactic stă la baza conceperii întregii activități
instructiv-educative din grădiniță. El este conceput ca un
mijloc de instruire și de educare a copiilor, ca procedeu
metodic de realizare optimă a sarcinilor pe care și le
propune procesul de învățământ și ca formă de cunoaștere și
de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile.
Jocul didactic îmbină într-un mod armonios atât
sarcini specifice jocului cu sarcini și funcții specifice
învățării. În cadrul literaturii de specialitate, jocul didactic
este desemnat ca fiind cel mai eficient mijloc de instruire și
educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite
cunoștințe, priceperi sau deprinderi.
Jocul didactic are drept scop instruirea copiilor
într-un domeniu de cunoaștere, dar și sporirea interesului
pentru activitatea respectivă prin folosirea unor elemente

108
distractive, ce facilitează atingerea scopului formativ-
educativ. (Cucoș, Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a
revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 135).
Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv
cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive
complexe, care stimulează și intensifică procesele de
reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a
cunoștințelor.
Jocul didactic rămâne joc didactic doar dacă conține
elemente de așteptare, de surpriză, de comunicare reciprocă
între copii. Valoarea practică a jocului didactic constă în
faptul că în procesul desfășurării lui copilul are posibilitatea
de a-și aplica cunoștințele. Jocul didactic nu trebuie să fie un
simplu exercițiu, chiar dacă exercițiul apare ca element
constructiv, trebuie să rămână totuși joc, activitatea pe care
o desfășoară copilul trebuie să trezească dorința vie de a se
juca.
Jocul este principala formă de activitate în grădinița
de copii. Pentru un copil sănătos, nimic nu este mai
impropriu decât starea de apatie și nemișcare.
Jocul este tot atât de necesar dezvoltării copilului ca
și lumina soarelui. Jocul copilului trebuie îndrumat de către
adult, fără ca spontaneitatea copilului să fie stingherită.

109
(Neagu, Maria-Ramona, Jocul didactic-cale de acces spre
sufletul copilului, Editura Rovimed Publishers, Bucure;ti,
2011, pag. 76).
Jocul didactic îmbină în mod armonios elementul
instructiv și educativ cu elementul distractiv. Este tipul de
joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică
cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de
cunoștințe. Conținutul jocului, sarcina didactică (problema
intelectuală), regulile și acțiunile de joc (ghicire, surpriză,
mișcare, etc) conferă jocului didactic un caracter specific,
înlesnind rezolvarea problemelor puse în joc.
Conținutul jocului didactic reprezintă cunoștințele, în
majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcție de
acestea jocul având menirea de a le consolida și verifica.
Există totuși și unele jocuri care permit achiziționarea de noi
cunoștințe, cunoștințe referitoare la culori, relații
dimensionale, la orientarea în spațiu și timp. (Neagu, Maria-
Ramona, Jocul didactic-cale de acces spre sufletul copilului,
Editura Rovimed Publishers, București, 2011, pag. 76-77).
Conținutul jocului didactic are tematică diferită
(Cucoș, Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și
adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 104).
▪ Omul și viața socială - înfățișare (corpul omenesc)

110
 - activitate în familie și în societate;
- comportamente;
- obiecte de îmbrăcăminte;
- obiecte de toaletă;
- jucării;
- alimente;
- profesii;
- mijloace de transport, etc;
▪ Natura-anotimpuri
- fenomene ale naturii;
- animale;
- plante;
▪ Limbajul (jocuri de exersare a vorbirii)
- aspect fonetic;
- lexic;
- structură gramaticală
▪ Exersarea capacităților și proceselor psihice-atenție
- memorie;
- gândire;
În cartea Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și
adăugită, Constantin Cucoș clasifică jocurile didactice după
cum urmează:

111
 a. După conținut:
- jocuri didactice pentru cunoașterea mediului
înconjurător;
- jocuri didactice pentru educarea limbajului,
cuprinde aspecte fonetice, lexical-semantice și gramaticale
ale limbii materne;
- jocuri didactice matematice;
- jocuri didactice pentru însușirea normelor de
comportare civilizată;
- jocuri didactice pentru însușirea unor norme de
circulație rutieră;

b. După prezența sau absența materialului

didactic:
- jocuri didactice orale;
- jocuri didactice cu material ajutător:
1. cu material didactic - jetoane, jucării,
jocuri de masă, cuburi, etc,
2. cu material ajutător - diferite obiecte și
jucării cu rol auxiliar;
3. cu material suport - imagini, diafilme,
diapozitive, C.D-uri;

112
 c. După scopul urmărit:
1. jocuri senzoriale pentru-dezvoltarea sensibilității
vizuale
- dezvoltarea sensibilității auditive;
- dezvoltarea sensibilității tactile-kinestezice;
- dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive;
2. jocuri intelectuale
- de stimulare a comunicării orale;
- de exersare a pronunției corecte;
- de atenție și orientare spațială;
- de analiză și sinteză mentală;
- de realizare a comparației mentale;
- de realizare a abstractizării și generalizării;
- pentru dezvoltarea perspicacității;
- pentru dezvoltarea imaginației;
- pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție
voluntară și a autocontrolului.
Pornindu-se de la cunoașterea dezvoltării psihofizice
a copilului preșcolar, în special a limbajului acestuia, de la
cunoașterea cerințelor învățământului primar și a posibili-
tăților de adaptare la fiecare dintre aceste cerințe, se poate
conferi experiență sporită jocului didactic de educarea
limbajului și exersare a vorbirii, dacă se folosesc metodele

113
activ-participative. Obiectivele educării limbajului și a
comunicării orale se realizează la un nivel optim prin
variante de jocuri didactice concepute sau adaptate scopului
urmărit. Deseori, educatoarea își propune să îmbogățească
conținutul unor jocuri didactice de educarea vorbirii descrise
în literatura de specialitate și să creeze unele variante noi,
menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și a
obiectivelor programei, la valorificarea potențelor intelec-
tuale ale copiilor, în special la grupa mare și pregătitoare.
(Cucoș, Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și
adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 120).
Jocul didactic trebuie pregătit din vreme și cu multă
atenție, pentru a asigura condițiile bunei lui desfășurări.
Dintre măsurile prealabile, care pot fi luate în acest sens,
amintesc pe cele mai importante, și anume:
- crearea unei atmosfere de lucru antrenante din
partea educatoarei;
- conceperea jocului didactic astfel încât să
corespundă particularităților de vârstă ale copiilor;
- îmbinarea corectă a activităților concret-operatorii
cu cele abstracte;
- prezentarea cunoștințelor în succesiune gradată;

114
 - asigurarea unui conținut bogat, structurat în forme
variate, vizând esențialul;
- prezentarea sarcinii de rezolvat într-un mod
accesibil copiilor;
- stabilirea unor sarcini cu grad diferit de dificultate;
- aprobarea în joc a unor cazuri, situații, probleme
similare celor întâlnite în viața practică;
- stabilirea precisă a regulilor.

O mare parte din condițiile de mai sus sunt comune

tuturor categoriilor de activități obligatorii desfășurate în
grădinița de copii. Indiferent de etapa de vârstă la care este
utilizat, jocul didactic are o serie de caracteristici prin care
se deosebește de celelalte forme de organizare a activităților
comune.

Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate

educativă și se formulează prin raportarea la obiectivele
specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura
desfășurarea corectă a activității.
Sarcina didactică este formulată în funcție de
conținutul activității și de nivelul de cunoștințe al copiilor.
Ea reprezintă modul de instruire în jurul căruia sunt

115
antrenate procesele gândirii. Sarcina didactică se obiecti-
vează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei le
vor rezolva în mod independent sau în echipe, prin
cooperare. Problemele trebuie să fie accesibile copiilor și în
același timp să le solicite eforturi și investigații noi, să le
deștepte și să le mențină viu interesul. Sarcinile didactice
trebuie să fie astfel concepute încât să reactiveze nu atât
memoria reproductivă, cât mai ales gândirea (operațiile ei,
capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei). (Cucoș,
Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și adăugită,
Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 117).
Conținutul jocului reprezintă ansamblul cunoștin-
țelor, priceperilor, deprinderilor pe care le achiziționează
sau se consolidează copiii. Aceste cunoștințe se referă la
plante, fructe, legume, animale, anotimpuri, etc.
Preșcolarii își însușesc aceste cunoștințe fie prin
activitățile comune, fie prin experiența nemijlocită de viață.
Jocurile didactice pot avea același conținut dar ele
dobândesc mereu alt caracter, datorită faptului că sarcinile
pe care le au de rezolvat sunt diferite. Deci jocul apare în
forme noi, neprevăzute și de aceea, sunt interesante și
atractive. Conținutul jocului trebuie prezentat într-o manieră
accesibilă și plăcută copiilor.

116
 Elementele de joc reprezintă mijloace de realizare a
unei sarcini didactice, constituind elementele de realizare a
sarcinii de învățare. Elementele de joc sunt din cele mai
variate: întrecere, recompensă, aplauze, etc. Alegerea lor se
face în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor.
Regulile jocului sunt prestabilite și obligatorii
pentru toți copiii. Regulile sunt menite să arate copiilor cum
să se joace, cum să rezolve problema respectivă și
îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra
acțiunilor și relațiilor reciproce dintre copii. Ele sunt
condiționate de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui
joc, sunt numeroase și de natură diferită. Prima categorie
reglementează repartizarea rolurilor între copii. Alte reguli
arată cum să rezolve problema intelectuală.
O altă categorie de reguli se referă la succesiunea
acțiunilor în joc (ordinea în care trebuie să răspundă copiii
când se joacă), altele se referă la comportarea copiilor în joc
care le indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului.
În stabilirea regulilor jocului se va ține seama de principiul
gradării și al accesibilității.
Acțiunea de joc este componenta prin care se
realizează sarcina de joc. Acțiunea de joc este latura care
face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și

117
atractivă pentru copii și cuprinde momente de așteptarea,
surpriză, ghicire, mișcare și întrecere. Unitatea dintre sarcina
didactică, conținutul jocului, elementele de joc și regulile
jocului, conferă jocului didactic o particularitate specific,
deosebindu-l de celelalte forme de activitate.
Materialul didactic trebuie să fie adecvat conținu-
tului jocului și vârstei copiilor. Poate conține jucării,
jetoane, cartonașe, medalioane, fișe, etc.
Jocul didactic este un mijloc valoros de instruire și
educare a copilului de vârstă preșcolară, deoarece rezolvă
într-o formă cu totul adecvată vârstei sarcini de instruire
complexe. Eficiența jocului didactic în raport cu celelalte
mijloace de realizare a activităților din grădinița de copii
este cu atât mai mare cu cât realizăm o concordanță între
procesul de cunoaștere a mediului înconjurător, procesul de
învățare și acțiunea și atmosfera de joc, atât de atractive
pentru preșcolari. Jocul didactic este o activitate care se
deosebește prin structura sa specifică de celelalte activități
cu conținut asemănător. Unitatea deplină dintre sarcina
didactică și acțiunea de joc, forma distractivă pe care o
îmbracă și o păstrează în mod permanent, caracteristica
jocului didactic.

118
 Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în
dezvoltarea vorbirii copilului preșcolar, deoarece forma de
joc antrenează copilul în stimularea și exersarea vorbirii în
direcția propusă în cadrul fiecărui joc în parte, fără ca el să
conștientizeze acest efort. Eficiența jocului didactic față de
alte activități frontale dirijate constă în faptul că desfă-
șurarea lor presupune participarea tuturor copiilor din grupă,
depunând același efort de gândire și de exprimare.
Jocul didactic are un rol important în dezvoltarea
copiilor, iar în acest sens obiectivele urmărite vor fi:
- dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin intermediul jocului,
a operațiilor intelectuale: analiza, sinteza, comparația,
clasificarea, generalizarea;
- asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre
lumea înconjurătoare;
- exersarea și activizarea vocabularului copiilor;
- formarea percepțiilor despre obiecte și fenomene, formarea
percepției spațiale și temporale;
- exersarea memoriei și a atenției voluntare;
- exersarea imaginației creatoare prin diverse elemente de
joc;
- educarea spiritului de observație;

119
- educarea unor trăsături morale ca: stăpânirea de sine,
autocontrolul, spiritul de independență, perseverența;
- dezvoltarea spiritului colectiv prin întreținerea unor relații
interpersonale corecte între copii prin colaborare, cooperare
și ajutor reciproc;
- formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu
mediul înconjurător.
Câteva dintre manifestările psihice ale copiilor și ale
oamenilor, în general, sunt capabile să explice jocul, să arate
de ce și în ce măsură acesta se prefigurează ca activitate
dominantă în anii copilăriei:
a) Copiii se refugiază adeseori din lumea reală în una
pe care și-o creează singuri, ce le aparține în exclusivitate, o
lume imaginară, o lume fără griji, unde restricțiile nu sunt
așa de severe. Copilul poate face dovada că este capabil
să-și creeze o astfel de lume începând cu vârsta de 3 ani.
De reținut este faptul că nimeni nu-l învață să-și
creeze o astfel de lume.
b) În crearea lumii imaginare, copilul se folosește de
capacitatea de a transfigura realul în imaginar, după nevoi
imediate și posibilități proprii. Capacitatea de a transfigura
realul în imaginar este suficient de perantă la copiii ce
depășesc vârsta de 3 ani.

120
 c) Copilul este înzestrat cu capacitatea de a opera
frecvent cu simboluri accesibile, adică cu semne atribuite
obiectelor, acțiunilor și faptelor, care desemnează altceva
decât sunt toate acestea în realitate. El operează cu cuvinte,
obiecte și imaginile lor, cărora le acordă o altă semnificație
decât cea care le aparține în exclusivitate.
d) Capacitatea copilului de a acționa în spirit creativ
în diferite situații concrete de viață. Copilul preșcolar este
creativ în adevăratul sens al cuvântului. El nu este doar un
simplu executant.
Înscrierea jocurilor didactice în planificările anuale
și calendaristice trebuie să se facă în funcție de scopul
acestora (precizarea, verificarea sau predarea cunoștințelor,
corectarea pronunției, însușirea structurii gramaticale).
Jocurile didactice care urmăresc fixarea de cunoștințe
trebuie planificate, cum este și firesc, după activitățile în
care au fost predate cunoștințele respective. Bunăoară,
jocurile didactice ”Săculețul cu jucării” sau „Ce a găsit
păpușa?” trebuie planificate după o activitate de observare
sau după ce s-a desfășurat o convorbire după imagini cu
tema ”Jucăriile”, răspunzând astfel scopului urmărit prin
aceste jocuri, și anume precizarea și activizarea cuvintelor
care desemnează diferite jucării. (Claparède, Edouard,

121
Psihologia copilului și pedagogia experimentală,
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975, pag 45-
46).
Aceeași grijă trebuie avută și în planificarea jocurilor
didactice care urmăresc verificarea și sistematizarea
cunoștințelor copiilor. Astfel, jocul didactic „Magazinul cu
jucării” de la grupa mică prin care se urmărește verificarea
cunoștințelor trebuie să fie plasat după toate activitățile în
care se precizează cunoștințele despre culoare, mărime,
însușiri spațiale, etc.
Alte jocuri didactice au drept scop predarea unor
cunoștințe noi și lărgirea vocabularului copiilor cu o serie de
cuvinte. Asemenea jocuri trebuie planificate în raport cu
celelalte activități comune de predare astfel încât să se
asigure transmiterea gradată a cunoștințelor. (Claparède,
Edouard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală,
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975, pag. 46).

Jocurile didactice care au ca scop corectarea

defectelor de pronunție ale copiilor sau însușirea structurii
gramaticale a limbii trebuie să fie planificate și ele cu multă
atenție, avându-se în vedere creșterea treptată a cerințelor
adresate copiilor. De exemplu, jocurile didactice care

122
presupun completarea unor propoziții eliptice de subiect vor
fi organizate înaintea celor care presupun completarea unor
propoziții eliptice de predicat sau jocurile didactice care
presupun pronunția unor sunete mai dificile pentru copii
trebuie să preceadă jocurile care cer pronunția unor grupuri
de sunete mai greu de articulat.
În planificarea jocurilor didactice, educatoarea
trebuie să se orienteze întotdeauna după sarcina didactică pe
care jocurile le cuprind și să țină întotdeauna seama de
legătura lor cu celelalte activități care se desfășoară în
grădinița de copii.
Având o structură complexă, jocul didactic, trebuie
studiat cu multă atenție înainte de a fi executat cu copiii.
Educatoarea trebuie să cunoască bine sarcina urmărită în
joc, acțiunea lui și regulile după care se desfășoară, astfel
încât să-l poată preda corect în activitatea pe care o
desfășoară cu copiii. Nerespectarea uneia dintre componen-
tele jocului, cunoașterea insuficientă a acțiunii sau a
regulilor de joc, afectează buna îndeplinire a sarcinii
didactice sau chiar duce la schimbarea profilului activității.
Este indicat ca educatoarea, pe măsură ce are mai
multă experiență, să aplice în mod creator diversele
recomandări cu privire la jocul didactic, să contribuie activ

123
la îmbogățirea și îmbunătățirea structurii acestuia, la
adaptarea lui la particularitățile de vârstă ale copiilor cu care
lucrează, și cu atât mai mult să creeze noi jocuri cu care să
rezolve sarcina didactică prevăzută în programa activităților
desfășurate în grădinița de copii. Jocul didactic ”Ce face
mama?” are ca sarcină didactică recunoașterea, denumirea și
descoperirea acțiunilor prezentate în ilustrații, care înfăți-
șează diferite ocupații ale mamei. Regulile jocului preci-
zează că plicul în care este câte o ilustrație, este dat din
mână în mână de la un copil la altul până ce se aude
semnalul: “Stop”. Copilul la care s-a oprit plicul, în
momentul semnalului, îl deschide, arată celorlalți ilustrația
găsită în plic, apoi o descrie.

Jocul, ca atare, nu reclamă o participare suficient de

activă din partea copiilor; elementul de joc, trecerea plicului
din mână în mână nu are darul să-i mobilizeze în vederea
realizării sarcinii didactice. Analizând jocul am intervenit cu
o serie de modificări care nu au modificat cu nimic sarcina
didactică, însă au schimbat acțiunea lui. Astfel, imaginile au
fost prezentate pe o bandă care se derula în fața copiilor pe
un ecran. În felul acesta ei nu au mai fost solicitați să aștepte
până ce plicul s-ar fi oprit la ei. S-au creat condiții

124
favorabile pentru perceperea clară a imaginilor de către
toți copiii pentru rezolvarea optimă a sarcinii didactice
incluse în joc.(Elkonin, D. B., Psihologia jocului, București,
Editura Didactică și Pedagogică, 1980, pag. 79).
O mare parte din materialul didactic necesar
desfășurării jocurilor didactice este tipărit. El trebuie
procurat din timp și selecționat potrivit jocurilor care se
organizează. În cadrul jocurilor didactice am folosit și
diferite jucării sau obiecte special confecționate.
Educatoarea trebuie să păstreze și jucării didactice special
pentru această categorie de jucării.
Astfel de jucării sunt:
- păpuși cu trusa lor de îmbrăcăminte pentru toate
anotimpurile și din materiale de diferite culori;
- casa păpușii – cu mobilierul necesar, proporționat
ca mărime și corespunzător din punct de vedere al
coloritului;
- săculețul ”fermecat”, cu diverse truse de obiecte:
veselă, obiecte de uz individual, jucării în miniatură, etc;
- animale domestice și sălbatice din material plastic;
- diferite mijloace de locomoție.

125
 Sunt jocuri didactice care presupun folosirea unor
materiale ca deșeuri, obiecte mărunte, materiale care
contribuie prin culoare, mărime, grosime, lățime, la
precizarea unor cunoștințe ale copiilor. Indiferent de
proveniența materialului didactic folosit în cadrul jocului
didactic, acesta trebuie să întrunească și unele cerințe ca:
accesibilitate, aspect estetic, nu trebuie să fie încărcate,
greoaie din punct de vedere al compoziției, deoarece ar
împiedeca copiii să rezolve corect sarcina didactică.
Materialele didactice trebuie să fie de dimensiuni
mai mari pentru a fi bine perceput de copii, iar cel
distributiv trebuie să aibă dimensiuni mai mici. (Elkonin, D.
B., Psihologia jocului, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1980, pag 98).
În afară de grija pe care trebuie să o aibă în
selecționarea sau confecționarea materialului didactic
necesar desfășurării jocului didactic, este bine a se găsi și
soluții interesante de prezentare a acestuia, astfel încât să
trezească nu numai interesul pentru material, ci și pentru
jocul în sine.
Pregătirea copiilor pentru un joc didactic se poate
face în cadrul activităților alese de dimineață sau prin
exerciții cu material intuitiv. Reușita unui joc didactic

126
depinde organizarea jocului care presupune un complex de
măsuri: înțelegerea esenței jocului, planificarea lui
judicioasă, pregătirea copiilor pentru activitate, etc.
(Claparède, Edouard, Psihologia copilului și pedagogia
experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1975, pag 125).
Jocul didactic se poate desfășura atât sub conducerea
directă a educatoarei cu întreaga grupă, cât și atunci când
este repetat de copii, la inițiativa unuia dintre ei sau la
sugestia educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic
este foarte largă, deoarece acesta poate fi practicat în diferite
momente ale zilei, putând fi extins chiar și în viața de
familie a copilului.
Jocul didactic este creat de adulți, specificul lui
constând în faptul că rezolvă prin conținutul lui o mare parte
din problemele educației intelectuale, consolidând,
sistematizând și verificând cunoștințele. De exemplu, prin
jocul didactic “Găsește aceeași culoare “ de la grupa mare se
precizează și se verifică denumirea diferitelor culori învățate
anterior, prin jocul didactic „Cu ce construim” de la aceeași
grupă se reactualizează denumirile uneltelor și materialelor
folosite la construcția unei case, se reactualizează noțiunile
de formă, se activizează unele cuvinte care denumesc

127
jucării.(Cucoș, Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a revizuită
și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 196)
Valoarea jocului didactic nu se restrânge însă numai
la atât. El are o largă contribuție mai cu seamă în stimularea
și dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Marea parte a
jocurilor didactice cuprind valoroase exerciții senzoriale,
influențând în mod nemijlocit activitatea tuturor
analizatorilor. Jocurile didactice ca “Spune cum face”,
”Cine face?’ contribuie la dezvoltarea sensibilității auditive
și în mod special a auzului fonematic, slab dezvoltat la
preșcolarul mic. Jocul “Ce a găsit ursulețul?” contribuie la
dezvoltarea sensibilității vizuale și tactile. Spiritul creator,
imaginația sunt stimulate intens prin jocurile care pun în fața
copiilor sarcina de a compune o ghicitoare, de a plăsmui o
poveste.
Prin jocul didactic nu trebuie să înțelegem simpla
alăturare a unor acțiuni ludice cu acțiuni instructive, sau
desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată,
unitară în care aceste elemente sunt structurate organic,
motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor
didactice, pe baza unor reguli.

128
 3.3 Teorii despre joc

În cadrul acestor teorii, ideea centrală este aceea că

strategiile de joc sunt importante pe toată durata copilăriei,
ele prezentând un puternic efect formativ în planul dez-
voltării psihice a copilului. (Cucoș, Constantin, Pedagogie-
Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași,
2008, pag. 235).
Reprezentanți : J. Piaget, J. Bruner, L. S. Vagotski,
A. N. Leontiev s.a.
1. Cercetările de început ale lui J. Piaget legate de
elaborarea problemelor generale ale dezvoltării psihice a
copilului, natura jocului la copil, aflate net sub influența
teoriei lui Freud, abordează problema jocului în legătura cu
problema egocentrismului. Piaget consideră jocul ca fiind
una dintre manifestările cele mai evidente ale acestei
particularități a gândirii infantile, situată între gândirea
autistă din perioada cea mai timpurie și gândirea logică,
dezvoltată pe baza confruntării cu realitatea și cu gândirea
matură a adulților din jur.
Unul dintre meritele psihanalizei - scrie Piaget - este
acela de a fi arătat că autismul nu cunoaște adaptarea la
realitate, deoarece pentru ''eu'' satisfacerea este unicul

129
principiu. Unica funcție a gândirii autiste este tendința de a
da trebuinței și interesului o satisfacere imediată (necon-
trolată), și deformarea realității pentru a o acomoda ''eu-lui''.
(.). gândirea autistă este subconștientă, adică scopurile pe
care le urmărește sau sarcinile pe care și le propune nu sunt
reprezentate în mod conștient. Ea nu se adaptează la
realitatea externă, ci își creează propria sa realitate
imaginară sau o realitate de vis. Ea nu tinde spre stabilirea
adevărului, ci spre satisfacerea dorințelor, rămânând pur
individuală. Ea nu poate fi exprimată, ca atare, prin limbaj,
manifestându-se în primul rând prin imagini.''(cf. Elkonin,
1980, p. 122).
În acest context, jocul ține de lumea iluziilor autiste,
de lumea dorințelor nesatisfăcute în realitate, de lumea
posibilităților inepuizabile. Această lume extrem de
importantă reprezintă pentru copil realitatea adevărată, arată
J. Piaget.
Studiind dezvoltarea reprezentărilor asupra realității,
Piaget arată că până la vârsta de 2-3 ani real este pur și
simplu ceea ce este de dorit. Jocul este realitate autonomă,
în sensul în care realitatea obiectivă, căreia i se opune, este
mai puțin adevărată pentru copil decât pentru adult. Inițial,
pentru copil există o lume unică - lumea subiectivă a

130
autismului și dorințelor. Mai târziu, sub influența presiunilor
exercitate de lumea adulților, a realității, apar două lumi -
lumea jocului și lumea realității, cea dintâi fiind pentru copil
cea mai importantă. Această lume a jocului conține un fel de
''urme'' ale lumii pur autiste, arată Elkonin, dar sub
presiunea lumii reale acestea dispar în timp. (Elkonin, 1980,
p. 123).
Dacă pentru psihanaliști, jocul reprezintă mani-
festarea dorințelor reprimate și a tendințelor spre repetare,
pentru J. Piaget, jocul este manifestarea dorințelor ce nu au
fost deocamdată reprimate dar care, ca și la psihanaliști, nu
pot fi satisfăcute. Dacă pentru psihanaliști, copilul fuge de
sub povara realității în lumea jocului, pentru Piaget lumea
jocului este urma lumii inițiale a dorințelor neînlăturată încă
de realitate, adică de lumea adulților, o lume obiectivă, o
lume a obiectelor, a limbajului, a ideilor și concepțiilor
logice, străină și ostilă copilului. (Piaget, Jean. Psihologia
Copilului – ediția a II-a, Editura Cartier, București, 2011,
pag. 93).

Critici la concepția inițială a lui Piaget despre joc:

Vâgotski (1934) este cel care critica vehement
această concepție asupra existenței unei dihotomii între

131
lumea copiilor, lumea jocului și lumea adulților, lumea
obiectivă: Esența jocului la copil este însăși crearea situației
imaginare, respectiv a unui câmp de semnificații care
modifică întregul comportament al copilului și care îl obligă
să se orienteze în acțiunile sale numai spre situația
imaginară gândită. (.). În ceea ce privește conținutul acestor
situații imaginare, ele demonstrează întotdeauna că apar din
lumea adulților.
Elkonin (1980): Reprezentanții concepției celor două
lumi încearcă să definească lumea subiectivă a copilului în
raportarea lui la lumea obiectivă a adulților, fără să
dezvăluie legăturile și relațiile în care intră copilul cu lumea
obiectivă. Singurul raport obiectiv pe care îl văd aceștia este
raportul de reprimare a lumii subiective a copilului de către
lumea obiectivă a adulților. O asemenea interpretare este cel
puțin limitată (Piaget, Jean. Psihologia Copilului – ediția a
II-a, Editura Cartier, București, 2011, pag. 130).
Ulterior, Piaget tratează în cu totul alt plan proble-
mele psihologiei jocului infantil. Ele fac parte organică din
teoria sa asupra dezvoltării intelectului. Lucrarea “Jocul,
visele și imitația” (1945), consacrată în mod special formării
simbolului, precizează că jocul este în primul rând o simplă
asimilare, funcțională sau reproductivă, este mijlocul prin

132
care copilul integrează într-un tot unitar experiența de viață,
cunoștințele și reprezentările sale despre lumea obiectivă.
Copilul controlează toate acestea în joc, care implică mai
mult ceea ce este deja cunoscut (asimilarea), decât ceea ce
nu este cunoscut (acomodarea), printr-un proces denumit de
Piaget echilibrare.
Balanța (acest proces de echilibrare) este în continuă
schimbare, acesta fiind și motivul pentru care jocul copilului
este și el într-o continuă schimbare. După cum precizează
Piaget în lucrarea “Psihologia inteligenței” (1965), “jocul
este o stare în devenire și nu o stare de fapt. Jocul este
adaptare, adică asimilare și acomodare. (Piaget, Jean,
Psihologia Inteligenței, Editura Cartier, București, 2012,
pag 97).
Se poate aprecia ca fiind importantă contribuția
adusa de J. Piaget la elucidarea problemelor psihologiei
jocului la copilul preșcolar și la demonstrarea faptului că, în
procesul învățării, copilul folosește jocul în mod activ, de
aceea determină dezvoltarea lui cognitivă și afectivă.
(Piaget, Jean, Psihologia Inteligenței, Editura Cartier,
București, 2012, pag 103).
J. Bruner și-a elaborat teoria despre joc în perioada
anilor 1960. Inspirându-se din teoria lui K. Gross, Bruner

133
considera că principalul rol al jocului îl reprezintă pregătirea
copilului pentru viața adultă și, de aceea, accentul trebuie să
cadă pe activitățile de joc dirijate de către un adult
specializat, organizate pe baza unor reguli precise.
Argument: activitățile libere de joc (jocul cu apa, cu
nisipul, cu lutul), deși încurajează exprimarea emoțională,
sunt sărace în solicitări intelectuale, nu conțin un scop în
sine și nu contribuie semnificativ la dezvoltarea intelectuală
a copilului.
Datele cercetărilor coordonate de J. Bruner în cadrul
proiectului de la Universitatea Oxford în 1980, având ca
temă centrală jocul la copilul preșcolar, funcțiile și modali-
tățile lui de manifestare, au arătat că funcțiile memoriei
(întipărirea, recunoașterea, reproducerea), ca și operațiile
gândirii (comparația, generalizarea, abstractizarea, clasifi-
carea etc.) se realizează mai ușor și mai bine în condiții de
joc structurat decât în alte condiții.
Astfel, dacă funcțiile memoriei de întipărire și
reproducere sunt incluse în activitatea de joc, copilul înțe-
lege mai ușor necesitatea memorării prealabile în vederea
reproducerii ulterioare. Pe această cale se face trecerea de la
memoria involuntară la memoria voluntară.

134
 În același mod, operațiile gândirii se realizează cu
mai multa ușurință dacă semnificația acestor operații este
motivată de cerințele jocului. S-a constatat că realizarea
sarcinilor intelectuale este mai accesibilă în joc decât atunci
când aceleași sarcini sunt prezentate copilului sub forma
îndrumărilor verbale de către adult. Copilul percepe,
memorează, gândește în timp ce acționează în joc. Este faza
în care procesele de cunoaștere ale copilului se dezvoltă pe
baza acțiunilor externe desfășurate sub forma specifică a
jocului.
L. S. Vagotski (1896-1934) este autorul unei
originale teorii despre rolul jocului în crearea așa-numitei
zone de dezvoltare potențială.
În opinia sa, în această zonă copilul operează la
nivelul maximei sale potențialități, dincolo de posibilitățile
sale curente. Dezvoltând această idee, Vagotski precizează
că a respecta particularitățile de vârstă ale copilului
înseamnă a lua în considerare atât cerințele și posibilitățile
reale ale copilului, cât și perspectivele apropiate ale
dezvoltării psihice a acestuia. Cerințele formulate față de
copil nu trebuie să depășească posibilitățile reale ale
acestuia, dar nici să se plaseze sub aceste posibilități.

135
 Cerințele trebuie formulate astfel încât să constituie
un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihică a copilului.
Vagotski apreciază în mod deosebit, ca și Bruner,
rolul jocului cu reguli și funcțiile sociale ale acestuia.
Colaborator al lui Vagotski și apoi continuator al
acestuia pe linia analizei activității copilului și a proceselor
evolutive ale dezvoltării caracterului conștient al activității
de învățare este A. N. Leontiev (1903-1979). Acesta
apreciază că pentru perioada preșcolară, prin locul și
ponderea ocupate, jocul este forma principală de activitate;
se naște din necesitatea obiectivă a cunoașterii și din mai
multe trebuințe, cum ar fi: trebuința de mișcare și de acțiune
a copilului, trebuința de asimilare a realului la sine, de
valorificare a propriei persoane, trebuința de a se identifica
cu adultul și a se compara cu el (cf. Adela Voicu, 2002, p.
104).
Comentând motivația jocului la vârsta preșcolară,
Leontiev precizează ca ''a se juca, nu a câștiga'' este
motivația jocului la preșcolar, în joc motivul nu constă în
rezultat, ci în însuși conținutul acțiunii.
Analizând psihologic componentele jocului,
Leontiev argumentează că elementele esențiale ale jocului
sunt reale, fiind vorba despre scopul, opera și acțiunea

136
jocului. Aceasta din urmă se construiește în concordanță cu
realitatea, la nivelul înțelegerii copilului. Singura deosebire
între acțiunea de joc și acțiunea reală constă în motivarea ei,
în faptul că ea este din punct de vedere psihologic
independentă de rezultatul ei obiectiv.
La teoriile prezentate se mai adaugă o serie de alte
contribuții. Este vorba de contribuția adusă de A. Gessell
care vede în joc o cale de socializare și culturalizare a
copilului. Fundamental, concepția să nu se îndepărteze de
aceea piagetiană, dar modul de observare și de analiză a
jocului la cei doi cercetători este foarte diferit. Dacă prin
observațiile sale J. Piaget relevă rolul jocului în dezvoltarea
psihică, Gessell observă jocul ca având ca obiectiv
fundamental conduita de joc cu particularitățile sale.
Psihologi ruși, ca D. B. Elkonin, de pildă, recunosc
meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecăreia
dintre ele și subliniază, am spune că o contribuție proprie,
rolul condițiilor externe asupra jocului copiilor și, implicit,
prin calitățile și manifestările acestuia, asupra dezvoltării
copilului. Astfel, se recunoaște jocului, odată în plus, chiar
dacă dintr-o altă perspectivă, funcția sa profund formativă.

137
 3.4 Evaluarea prin joc în activitățile integrate din
grădiniță

Învățământul preșcolar, are drept scop asigurarea

pregătirii copiilor de 3-6/7 ani, pentru integrarea în regimul
activității școlare.
Preocuparea pentru dezvoltarea intelectuală a
copilului în perioada preșcolară se regăsește concretizată în
planul teoriei și practicii structurării sistemelor școlare, în
decizia de instituționalizare a grupei mari.
Grădinița și implicit școala au obligația să facă din
jocul didactic un instrument de acțiune eficientă,
constructivă și modelatoare, asupra personalității copilului.
Învățarea noilor informații nu se poate rezuma la
simpla asimilare de cunoștințe, ci ea trebuie să vizeze
formarea unui anumit mod de a gândi, printr-un permanent
antrenament al gândirii. Astfel, o atenție sporită se acordă
evaluării, ca etapă importantă în fixarea și consolidarea
cunoștințelor acumulate de către preșcolari. Actul evaluării,
constituie o preocupare permanentă a educatoarelor.
Evaluarea înseamnă măsurarea rezultatelor, iar
pentru a măsura ceea ce s-a obținut în cursul activității este
necesară utilizarea unor instrumente adecvate. Unul dintre

138
modalitățile prin care se poate realiza evaluarea este jocul
didactic.
Jocurile didactice au un rol deosebit în amplificarea
acțiunii formative a grădiniței: în primul rând, prin faptul că
poate fi inclus în structura activității comune, dar poate
apare și ca activitate independentă. În programul grădiniței
de copii, jocul didactic, ca una din activitățile principale,
este echivalent cu lecția în programul școlii primare. Așa
cum lecția ca microsistem trebuie să cuprindă toate
componentele procesului de învățământ (obiective, conți-
nuturi, metode - mijloace - tehnici, forme de organizare a
activității, criterii de evaluare ș.a.) tot așa și jocul didactic
trebuie să cuprindă în structura sa componentele procesului
de învățământ la nivelul vârstei preșcolare. (Manolescu,
Marian Teoria și metodologia evaluării, Editura
Universitară, București, 2010, pag.187).
Conținutul jocului didactic este format din cunoș-
tințele, priceperile și deprinderile cere trebuie formate la
activitatea (disciplina) respectivă. De exemplu, la activitățile
matematice, programa prevede exerciții de formare a
mulțimilor după formă (mărime, culoare, grosime) sau
învățarea șirului numerelor naturale ș.a. Pentru completarea
și precizarea acestora, se organizează jocuri de genul "Cum

139
este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?", "Formarea
perechilor", "Cui aparțin jucăriile?", "Caută vecinii" ș.a
Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă
copiilor spre rezolvare - a cunoaște, a denumi, a clasifica, a
construi, și care se referă la - conținutul care trebuie învățat.
De exemplu, în jocul "Caută vecinii", sarcina didactică este
aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate
decât numărul dat. În jocul "Al câtelea porumbel a zburat?",
sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipsește
din șirul de numere.
Așadar, sarcina didactică este una din componentele
principale ale jocului didactic care concretizează, la nivelul
vârstei preșcolare, scopul urmărit în activitatea matematică
respectivă.
Acțiunea jocului și elementele de joc, reprezintă
modalitatea în care se desfășoară realizarea sarcinii
didactice. O activitate didactică capătă caracter ludic numai
în măsura în care cuprinde elemente de joc, ca: mișcarea,
competiția (întrecerea), cuvântul, ghicirea, așteptarea,
surpriza ș.a. O parte din aceste elemente se utilizează în
majoritatea jocurilor didactice, ca mișcarea și cuvântul;
altele se introduc în funcție de conținutul jocului. Important
este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii

140
didactice, să creeze condiții optime pentru aceasta.
(Manolescu, Marian, Teoria și metodologia evaluării,
Editura Universitară, București, 2010, pag. 187).
Elementele de joc se pot aplica în modalități diferite.
Astfel, cele mai variate aspecte le reprezintă mișcarea, care
se poate realiza prin mânuirea materialului didactic,
ridicarea lui în sus. ascunderea și găsirea acestuia, trecerea
materialului clin mână în mână- cu pornire și oprire la
semnal-schimbarea jetoanelor între copii ș.a.
Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu
copiii preșcolari îl are imitarea unor mișcări specifice
animalelor ca: zborul fluturilor, săritura iepurașului, sau a
unor mijloace de locomoție ca: autobuzul, trenul, ș.a.
Competiția sau întrecerea constituie un alt element
de joc, cu utilizare frecventă, în care accentul cade pe ritm și
calitate. Astfel, întrecerea poate să se refere la alegerea
rapidă a jetonului corespunzător (în jocul "Cine are un
număr mai mare?") sau la găsirea locului corespunzător
numărului ("Caută-ți căsuța!").
Cuvântul ca element de joc, are o contribuție
valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute, antrenante. El
poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acțiuni
("Stop!"), sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor

141
animale sau zgomotul produs de unele mijloace de
locomoție, punerea în scenă a unor acțiuni, interpretarea
unor roluri, a unor dialoguri între membrii echipei dejoc șa.
Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără
material, contribuind la antrenarea copiilor la activitate. O
întâlnim în jocuri ca "Ghici, ghici!", sau "Ghici care obiect
lipsește!" sau "Ce am ascuns în mâna cealaltă?".
Așteptarea și surpriza dau un colorit emoțional
jocului didactic, mai ales atunci când sunt în legătură cu
prezentarea sau mânuirea materialului, cu mișcarea copiilor
în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale,
vizuale, auditive, etc. Așteptarea și surpriza se folosesc în
majoritatea jocurilor asociate cu mișcarea sau cu un alt
element de joc.
Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică și
acțiunea jocului. Fiind aservite sarcinii didactice, ele
reglementează acțiunea jocului.
Fiecare joc didactic trebuie să conțină cel puțin două
reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o
acțiune concretă, atractivă, adică transformă exercițiul în
joc, iar cea de-a doua precizează organizarea jocului și
momentele de terminare a acțiunii jocului.

142
 În afară de regulile care reglementează acțiunea
jocului, există și reguli care privesc comportarea copiilor,
ordinea în care ei trebuie să intre în joc.(Cristea, G.
Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2002, pag. 206). În unele jocuri, intrarea copiilor
în joc este condiționată de momentul când primesc un
anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr
de porumbei). Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o
ordine rigidă produce scăderea intensității jocului.
Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele
reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau
cine poate deveni conducătorul jocului, pe bază de concurs.
Jocurile didactice pot cuprinde și unele restricții,
care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greșesc,
pe rând rămânând până la urmă un câștigător.
Structura unitară a jocului didactic depinde de felul
în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și
elementele jocului. (Cristea, G. Pedagogie generală, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2002, pag. 206). De
asemenea, reușita jocului este condiționată, în mare măsură,
de desfășurarea lui metodică, de felul în care acesta este
condus de educatoare.

143
 Jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă în
programul grădiniței, trebuie să îndeplinească o serie de
cerințe privind organizarea, conducerea și evaluarea acestei
activități.
Pentru stimularea copiilor în vederea participării
active la joc, și pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de
joc este necesară o pregătire atentă a condițiilor de
desfășurare a jocului și organizare judicioasă a lui. (Cucoș,
Constantin, Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și adăugită,
Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 265). Astfel, se impune
aranjarea sălii, a materialelor și a copiilor în funcție de
acțiunea jocului, distribuirea materialelor necesare
desfășurării jocului, intuirea materialului didactic ș.a.
Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă
convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte
ale jocului și cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea
materialului ca și printr-o expunere care să stârnească
interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare. Introducerea
în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori
activitatea putând începe direct cu anunțarea titlului jocului.
Anunțarea jocului urmărește cunoașterea de către
copii a felului activității și a titlului jocului. În cadrul
anunțării jocului se poate da și o explicare a titlului acestuia.

144
Uneori anunțarea titlului jocului se poate face într-o formă
interogativă. Explicarea jocului cuprinde prezentarea de
către educatoare a principalelor etape ale acțiunii jocului,
precizarea regulilor jocului, indicații asupra modului de
folosire a materialului didactic, comunicarea sarcinilor
conducătorului jocului și a cerințelor pentru câștigătorul
individual sau pentru echipa câștigătoare.
Explicarea trebuie să fie însoțită de demonstrare. Fie
că se explică și, în timpul explicației, se demonstrează, fie
că se dă explicația, integrală și apoi se demonstrează.
Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă
convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în
momentele importante ale acțiunii, sau executarea jocului de
probă sub conducerea și îndrumarea directă a educatoarei.
Când este vorba de un joc cu o acțiune mai complexă,
regulile jocului pot fi atenționate fie imediat după explicație,
fie după semnalul de începere a jocului. De exemplu:
"Începem jocul! Nu uitați, nu aveți voie să deschideți ochii
înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. După ce ați
deschis ochii, va trebui să observați al câtelea brad lipsește''.
Executarea jocului.
Jocul începe la semnalul educatoarei care, la început,
intervine mai des amintindu-le copiilor regulile, dând

145
indicații asupra folosirii materialului ș.a. Pe măsură ce jocul
se repetă, ea acordă copiilor mai multă independență
lăsându-i să acționeze liber.
Încheierea jocului.
În încheierea jocului se declară câștigătorul
câștigătorii sau echipa câștigătoare) și se fac aprecieri asupra
modului cum s-a desfășurat jocul, dând cuvinte de laudă
asupra copiilor care au respectat regulile și nominalizându-i
și atenționându-i pe cei care au făcut greșeli și s-au
descurcat mai greu.
O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și prin
satisfacția imediată pe care o dă copilului, sporește interesul
preșcolarului pentru jocurile didactice. (Cucoș, Constantin,
Pedagogie-Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2008, pag. 203).
Jocurile didactice constituie un mijloc nou atractiv și
accesibil copilului prin care se realizează o mare parte din
sarcinile educaționale în grădiniță. În învățământul
preșcolar, jocurile de cunoaștere a culorilor, formelor,
mărimilor, figurilor geometrice, de formare a numerelor în
concentrul 1-10, de efectuare a operațiilor aritmetice de
adunare și scădere cu una sau două unități constituie
activitățile de bază ale copilului.

146
 Pentru buna desfășurare a jocului se au în vedere
următoarele cerințe:
• Pregătirea jocului didactic;
• Organizarea jocului didactic;
• Respectarea momentelor jocului didactic;
• Respectarea ritmului jocului, alegerea unei
strategii de conducere potrivită;
• Stimularea preșcolarilor în vederea partici-
pării la joc;
• Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
Varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante de joc).
În cadrul jocului didactic, copilul preșcolar dispune
de totală independență, libertatea lui mergând la
autoorganizarea și conducerea jocului. Sunt jocuri a căror
organizare și desfășurare - sub îndrumarea educatoarei- se
produce sub conducerea unuia din membrii grupului.
Jocul didactic lasă loc pentru inițiativă și creativitate
totală din partea copiilor preșcolari.
Jocul didactic conține elemente de joc (așteptarea,
surpriza, competiția ș.a.), care produc atmosfera plăcută a
acestei activități. În încheierea jocului didactic, se face o
evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau

147
calificative. Activitatea de învățare solicită un efort
intelectual, ca fiind o muncă intelectuală. Organizarea
activității de învățare impune o disciplină riguroasă, iar
aprecierea rezultatelor obținute apelează la responsabilitatea
elevilor.(Jinga, Ioan și Istrate, Elena Manual de Pedagogie,
Editura All, București, 1998, pag. 132).
Conținând elemente din ambele categorii de
activitate, jocul didactic servește ca punte de legătură între
grădiniță și școala primară, având rolul de tranziție de la joc
la activitatea de învățare. De aceea, jocul didactic este forma
fundamentală de organizare a activității instructiv- educative
din grădinița de copii.
În programul grădiniței de copii, jocul didactic, ca
una din activitățile principale, este echivalent cu lecția în
programul școlii primare. Așa cum lecția ca microsistem
trebuie să cuprindă toate componentele procesului de
învățământ (obiective, conținuturi, metode - mijloace -
tehnici, forme de organizare a activității, criterii de evaluare
ș.a.) tot așa și jocul didactic trebuie să cuprindă în structura
sa componentele procesului de învățământ la nivelul vârstei
preșcolare.
Conținutul jocului didactic este format din
cunoștințele, priceperile și deprinderile cere trebuie formate

148
la activitatea (disciplina) respectivă.(Jinga, Ioan și Istrate,
Elena, Manual de Pedagogie, Editura All, București, 1998,
pag. 134). De exemplu, la activitățile matematice, programa
prevede exerciții de formare a mulțimilor după formă
(mărime, culoare, grosime) sau învățarea șirului numerelor
naturale ș.a. Pentru completarea și precizarea acestora, se
organizează jocuri de genul "Cum este (cum nu este) o piesă
a jocurilor logice?", "Formarea perechilor", "Cui aparțin
jucăriile?", "Caută vecinii" ș.a
Jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă în
programul grădiniței, trebuie să îndeplinească o serie de
cerințe privind organizarea, conducerea și evaluarea acestei
activități.
Pentru stimularea copiilor în vederea participării
active la joc, și pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de
joc este necesară o pregătire atentă a condițiilor de
desfășurare a jocului și organizare judicioasă a lui. (Jinga,
Ioan și Istrate, Elena, Manual de Pedagogie, Editura All,
București, 1998, pag. 134-135).Astfel, se impune aranjarea
sălii, a materialelor și a copiilor în funcție de acțiunea
jocului, distribuirea materialelor necesare desfășurării
jocului, intuirea materialului didactic ș.a.

149
 O încheiere plăcută, prin bucuria succesului și prin
satisfacția imediată pe care o dă copilului, sporește interesul
preșcolarului pentru jocurile didactice.

150
 CAPITOLUL IV

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND

IMPACTUL FOLOSIRII JOCULUI DIDACTIC ÎN
ACTIVITĂȚILE INTEGRATE DIN GRĂDINIȚĂ

Obiectivele cercetării
O1 Stabilirea nivelului inițial de pregătire al
preșcolarilor prin evaluările inițiale.
O2 Verificarea atitudinilor și comportamentelor
achiziționate prin jocul didactic.
O3 Evidențierea impactului jocului didactic în
activitățile instructiv-educative din grădiniță.

Ipoteza de lucru
Dacă se utilizează jocul didactic în evaluările
instructiv-educative, atunci se influențează interesul
preșcolarilor față de activități și, implicit se îmbunătățesc
rezultatele acestora.

Descrierea lotului de subiecți

Pentru a verifica ipoteza de lucru și pentru atingerea
obiectivelor, am desfășurat cercetarea pe o grupă de

151
preșcolari cu vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani, de la Grădinița
Nr. 229 cu program prelungit din Sectorul 6, în anul școlar
2012-2013. Majoritatea preșcolarilor au împlinit vârsta de 6
ani în timpul anului școlar. Pe parcursul anului școlar
prezența a fost de 85%-95% zilnic; absențe fiind doar din
motive obiective (probleme de sănătate, condiții climatice).
Dintre părinții copiilor, majoritatea aveau studii medii,
constatându-se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere,
dorind să le asigure copiilor o cât mai bună educație.

Metodologia cercetării
Pentru culegerea datelor am utilizat metode precum:
1) Metoda observației – a fost metoda cea mai utilizată
și a urmărit comportamentul preșcolarilor la
activități în momentul utilizării jocului didactic,
precum și observarea rezultatelor acestora.
2) Metoda convorbirii – prin această metodă am aflat
informații de la preșcolari despre folosirea jocului
didactic în activitățile instructiv-educative.
3) Metoda focus-grup – prin această metodă am aflat
informații, impresii de la părinți cu privire la
rezultatele obținute de către preșcolari în activitățile

152
 de evaluare prin joc didactic, dar și despre modul de
desfășurare al cercetării.

Pentru a diagnostica nivelul la care se află

preșcolarii, precum și eventualele obstacole, am folosit jocul
didactic în evaluările inițiale, sumative și finale.

Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

• Etapele cercetării
- Etapa constatativă – s-a desfășurat în
primele două săptămâni din anul școlar
2012-2013, în perioada evaluării inițiale:
17-28 septembrie 2012.
Rezultatele obținute de preșcolari la probele inițiale
mi-au furnizat informații despre nivelul la care se află
aceștia la începutul anului școlar.
- Etapa experimentală – s-a desfășurat în
perioada octombrie 2012 – mai 2013.

În urma centralizării datelor furnizate de evaluările

inițiale s-au susținut o serie de activități care au urmărit
evoluția preșcolarilor și care răspund solicitării noului
curriculum.

153
 În această perioadă s-au măsurat cunoștințele
preșcolarilor prin folosirea jocurilor didactice in activitățile
de evaluare sumativă; prin observații efectuate în timpul
activităților; dar și prin întâlniri cu părinții (metoda focus-
grup) unde s-au discutat despre comportamentele
preșcolarilor și despre rezultatele, produsele obținute de
aceștia în urma activităților.
- Etapa finală – s-a desfășurat în iunie 2013.
După obținerea rezultatelor evaluărilor inițiale,
sumative și finale, s-au centrat datele furnizate de acestea în
tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au urmărit
impactul folosirii jocului didactic în activitățile integrate din
grădiniță.
• Etapa Constatativă - Evaluarea inițială
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă
în evaluarea nivelului de cunoștințe la începutul anului
școlar, planificându-se astfel evaluări inițiale.
Aceste evaluări au fost realizate sub formă de jocuri
didactice și fișe.
S-au aplicat probe prin care s-au evaluat:
- la matematică: recunoașterea de către preșcolari a formelor
geometrice(cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi); numerația în

154
limitele 1-5; formarea de mulțimi cu 1-5 elemente după
diferite criterii (formă, mărime, culoare).
- la cunoașterea mediului: recunoașterea celor patru
anotimpuri și caracteristicile acestora; recunoașterea
fructelor și legumelor, a animalelor domestice și sălbatice, a
mijloacelor de transport, a diferitelor părți ale corpului
omenesc.
- la dezvoltarea limbajului: recunoașterea poveștilor învățate
și a personajelor acestora; recunoașterea unor versuri din
poeziile învățate; exprimarea corectă din punct de vedere
gramatical.
Pentru fiecare domeniu am prezentat proiectul
didactic după care s-a desfășurat activitatea.
(Anexele 1, 2, 3).

• Transformarea punctajelor în dimensiuni ale

domeniilor de dezvoltare:
Evaluarea Inițială a cuprins un număr de 7 fișe cu 20
de itemi, fiecare item având următorul punctaj
La Domeniul Științe – Cunoașterea Mediului:
Fișa Nr. 1. 10 puncte - Arată diferite părți ale corpului
omenesc, raportându-te la propria persoană și identifică
rolul acestora;

155
 din care 5 puncte - Realizează corespondența
între organele de simț situate în dreapta și fetița din imagine.
(Anexa 4)
Fișa Nr. 2. 10 puncte - Colorează cu roșu caseta de la
animalele domestice și cu verde pe cea de la animalele
sălbatice; numește fiecare animal și colorează-l corespun-
zător.
din care 3 puncte - Unește fiecare animal cu
produsul obținut de la el.
3 puncte – Colorează cercurile astfel: la cap cu
roșu, la trunchi cu verde și la membre cu albastru.
(Anexa 5)
Fișa Nr. 3. 10 puncte - Încercuiește fructele
din care 5 puncte – Colorează legumele
(Anexa 6)
Fișa Nr. 4. 10 puncte - Unește cu o linie imaginile de
colorat cu anotimpul corespunzător reprezentat în imaginile
din centru și apoi colorează folosind culorile corespun-
zătoare.
din care 5 puncte – Denumește cele patru
anotimpuri și enumeră pentru fiecare câte două
caracteristici.
(Anexa 7)

156
Fișa Nr. 5. 10 puncte - Încercuiește cu roșu mijloacele
de transport care merg pe apă.
din care 2,5 puncte - Încercuiește cu verde
mijloacele de transport care merg prin aer.
2, 5 puncte - Încercuiește cu albastru
mijloacele de transport care merg pe uscat.
2, 5 puncte - Colorează mijlocul de transport
care îți place cel mai mult.
(Anexa 8)

La Domeniul Științe – Matematică:

Fișa Nr. 6. 20 puncte - Numără crescător și descrescător
în limitele 1-5.
din care 5 puncte – Formează grup de
obiecte de același fel prin încercuire.
5 puncte - Colorează mulțimea cu mai multe
elemente.
5 puncte – Colorează atâtea obiecte câte îți
indică cifra.
(Anexa 9)

157
 La Domeniul Limbă și Comunicare:
Fișa Nr. 7. 20 de puncte - Denumește personajele din
imagini;
din care 5 puncte - Spune din ce poveste
face parte fiecare personaj.
5 puncte - Spune mai departe: cântecul
Caprei; dialogul Scufiței Roșii cu lupul, etc.
5 puncte - Ce ai învățat din pățania Scufiței
Roșii? Dar din a Iedului? Etc
2, 5 puncte - Colorează imaginea care îți
place cel mai mult!
(Anexa 10)
Au fost acordate 10 puncte din oficiu.
Total: 100 de puncte.
În urma Evaluării Inițiale s-a întocmit un tabel
centralizator (Anexa 11). În acest centralizator s-a stabilit
nivelul de performanță al fiecărui copil în funcție de itemii
propuși.
În cadrul evaluării inițiale preșcolarii au obținut
următoarele calificative:
- 8 preșcolari - Foarte Bine (între 85 - 100 de
puncte),
- 14 preșcolari - Bine (între 70 – 84 de puncte),

158
 - 4 preșcolari - Suficient (între 50 – 69 de puncte).
După centralizarea datelor s-a constatat că: 8
preșcolari au obținut calificativul F.B., 12 preșcolari
calificativul B. și 4 preșcolari calificativul S.

• Etapa Constatativă
În urma centralizării datelor furnizate de evaluările
inițiale s-au susținut o serie de activități care au urmărit
evoluția preșcolarilor și care răspund solicitării noului
curriculum.
În această perioadă s-au măsurat cunoștințele
preșcolarilor prin folosirea jocurilor didactice in activitățile
de evaluare sumativă; prin observații efectuate în timpul
activităților; dar și prin întâlniri cu părinții (metoda focus-
grup) unde s-au discutat despre comportamentele
preșcolarilor și despre rezultatele, produsele obținute de
aceștia în urma activităților.

• Evaluarea Sumativă
Pe parcursul anului școlar s-au desfășurat activități
de evaluare sumativă pentru a stabili progresul preșcolarilor
și eficiența jocurilor didactice în activitățile integrate,

159
precum și pentru a identifica eventualele obstacole pe care
preșcolarii le-au întâmpinat referitor la obiectivele propuse.
Pentru fiecare domeniu am prezentat proiectul
didactic după care s-a desfășurat activitatea. (Anexele 12,
13, 14).

• Transformarea punctajelor în dimensiuni ale

domeniilor de dezvoltare:
Evaluarea Sumativă a cuprins un număr de 7 fișe cu
24 de itemi, fiecare item având următorul punctaj:

La Domeniul Științe – Cunoașterea Mediului:

Fișa Nr. 1. 10 puncte - Colorează desenele potrivite
anotimpului toamna
din 2,5 puncte - Încercuiește acțiunile care
se petrec în anotimpul iarna
5 puncte - Descrie imaginile și spune când
se petrec acțiunile. (Anexa 15)
Fișa Nr. 2. 10 puncte - Colorează animalele domestice.
din care 2,5 puncte – Numără animalele
sălbatice.
2,5 puncte - Colorează, de jos în sus, atâtea
buline câte animale sunt.

160
 2,5 puncte – Așează printr-o linie animalele
în mediul de viață potrivit. (Anexa 16)
Fișa Nr. 3. 10 puncte - Colorează mijloacele de
transport aerian.
din care 2,5 puncte – Taie cu o linie orizon-
tală mijloacele de transport naval
2,5 puncte – Încercuiește mijloacele de
transport rutier. (Anexa 17)

La Domeniul Științe – Matematică:

Fișa Nr. 4. 10 puncte - Colorează cu roșu cercurile mici,
cu albastru pătratele mari, cu verde triunghiurile mijlocii și
cu galben dreptunghiurile.
din care 5 puncte – Continuă șirul după
model. (Anexa 18)
Fișa Nr. 5. 10 puncte - Compară mulțimile prin formare
de perechi.
din care 2, 5 puncte – Colorează mulțimea
cu mai multe elemente.
2, 5 puncte – Dacă sunt mai multe lacăte
decât chei, colorează pătratul, dacă nu, colorează cercul.
2, 5 puncte – Desenează în diagrama alăturată
cu un pătrat mai mult decât steluțe. (Anexa 19)

161
Fișa Nr. 6. 20 puncte - Numără cu atenție fluturașii.
Câți ai descoperit? Numerotează-i.
din care 5 puncte – Colorează primul, al
treilea și al șaptelea fluturaș.
5 puncte - Al câtelea fluturaș lipsește?
Încercuiește cifra corespunzătoare.
5 puncte – Desenează pe al 5-lea și al 8-lea
fluturaș. (Anexa 20)

La Domeniul Limbă și Comunicare:

Fișa Nr. 7. 20 de puncte - Alege din săculeț un obiect si
spune ce știi despre el.
din care 5 puncte – Formează o propoziție
simplă cu obiectul ales.
5 puncte – Colorează săculețul.
5 puncte – Desparte în silabe obiectele și
reprezintă-le grafic în chenarul din dreapta imaginii.
(Anexa 21)
Au fost acordate 10 puncte din oficiu.
Total: 100 de puncte.
Am constatat că în urma Evaluării Sumative s-au
obținut următoarele calificative:

162
 - 13 preșcolari - Foarte Bine (între 85 - 100 de
puncte);
- 9 preșcolari - Bine (între 70 – 84 de puncte);
- 2 preșcolari - Suficient (între 50 – 69 de puncte).
După centralizarea datelor s-a constatat că: 13
preșcolari au obținut calificativul F.B., 9 preșcolari
calificativul B. și 2 preșcolari calificativul S.
În urma evaluării sumative am constatat că doi
preșcolari au progresat față de evaluarea inițială de la
calificativul Suficient la calificativul Bine, iar cinci
preșcolari de la calificativul Bine la calificativul Foarte
Bine. Au mai rămas doi preșcolari cu calificativul Suficient,
însă aceștia au absentat foarte mult, unul dintre ei având
probleme de sănătate, iar celălalt din cauza distanței foarte
mari față de grădiniță.
Pe baza acestor rezultate s-a întocmit un tabel
centralizator (Anexa 22). În acest centralizator s-a stabilit
nivelul de performanță al fiecărui copil în funcție de itemii
propuși.

• Evaluarea Finală
La sfârșitul cercetării s-a realizat evaluarea finală
pentru a putea stabili impactul pe care l-a avut jocul didactic

163
în activitățile integrate din grădiniță. Pe toată perioada
cercetării s-au purtat discuții cu părinții (metoda focus-
grup).
Pentru fiecare domeniu am prezentat proiectul
didactic după care s-a desfășurat activitatea. (Anexele 23,
24, 25).
• Transformarea punctajelor în dimensiuni ale
domeniilor de dezvoltare:
Evaluarea Finală a cuprins un număr de 7 fișe cu 20
de itemi, fiecare item având următorul punctaj
La Domeniul Științe – Cunoașterea Mediului:
Fișa Nr. 1. 10 puncte - Identifică și denumește aspectele
caracteristice fiecărui anotimp (toamnă, iarnă, primăvară,
vară).
din 2,5 puncte - Recunoaște, denumește și
clasifică animalele.
5 puncte - Denumește părțile componente
ale unei plante / unui animal, precizând funcțiile acestora..
(Anexa 26)
Fișa Nr. 2. 10 puncte - Selectează și clasifică mijloacele
de locomoție.
din care 2 puncte – Ce meserii recunoașteți
în imaginile de mai jos și ce știți despre ele?

164
 2 puncte – Enumeră părțile corpului omenesc
și formulează propoziții cu acestea.
2 puncte – Povestește ce ți-a plăcut la
grădiniță și ce rechizite își vei pregăti pentru școală.
2 puncte - Cum se numește țara și localitatea
în care trăiești. Povestește câte ceva despre ele. (Anexa 27)

La Domeniul Științe – Matematică:

Fișa Nr. 3. 10 puncte - Număra elementele mulțimilor și
apoi scrie în fiecare casetă tot atâtea linii cât indică cifra.
din care 2, 5 puncte – Încercuiește a prima, a
treia, a șaptea și ultima floare.
2,5 puncte - Completează șirul numeric
crescător și descrescător.
2,5 puncte - Caută vecinii mai mici sau mai
mari ai numerelor date din coloană (Anexa 28)
Fișa Nr. 4. 10 puncte - Calculează cu ajutorul desenelor.
din care 2, 5 puncte – Fixează ceasul după ora
indicată.
2, 5 puncte – Aranjează puișorii în cuiburi.
(Anexa 29)

165
 La Domeniul Limbă și Comunicare:
Fișa Nr. 5. 20 de puncte – Formulați propoziții după starea
sufletească pe care o sugerează cele două imagini.
din care 5 puncte – Scrieți în prima căsuță câte
silabe are cuvântul, iar în a doua câte cuvinte are propoziția.
10 puncte – Denumiți imaginile. Despărțiți în silabe
cuvântul care denumește imaginea! Formulați cu fiecare
imagine în parte câte două propoziții în care cuvântul din
imagine să fie la începutul și apoi la sfârșitul propoziției!
De ex: Pomul este frumos. Frunzele sunt în pom.
(Anexa 30).
Fișa Nr. 6. 10 puncte - Rostește cuvintele din imagine.
Găsește sunetul comun tuturor imaginilor din primul (R ) și
din al doilea ( L)! Spune ce loc ocupă el în cuvânt (la
început, la mijloc sau la sfârșit)!
din care 5 puncte – Alcătuiți o propoziție
despre imaginea dată, minunându-vă! Reprezentați grafic
propoziția. (Anexa 31)
Au fost acordate 10 puncte din oficiu.
Total: 100 de puncte.
Am constatat că în urma Evaluării Sumative s-au
obținut următoarele calificative:

166
 - 17 preșcolari - Foarte Bine (între 85 - 100 de
puncte);
- 7 preșcolari - Bine (între 70 – 84 de puncte);
- 0 preșcolari - Suficient (între 50 – 69 de puncte).

După centralizarea datelor s-a constatat că: 13

preșcolari au obținut calificativul F.B., 9 preșcolari
calificativul B. și 2 preșcolari calificativul S. Pe baza acestor
rezultate am realizat tabelul de la Anexa 32.
În urma evaluării finale am constatat că un număr de
17 preșcolari au obținut calificativul Foarte Bine, 7
preșcolari au obținut calificativul Bine., neînregistrându-se
nici un calificativ Suficient. Am constatat astfel o creștere
semnificativă a interesului preșcolarilor pentru activitățile
integrate atunci când folosesc jocul didactic.

• Concluziile cercetării

În urma desfășurării cercetării la grupa mare de la

Grădinița cu program prelungit nr. 229 Sector 6, București,
am constatat următoarele:

167
 - Jocurile didactice folosite activitățile integrate au
oferit posibilități mai diversificate de organizare a
activităților în vederea atingerii obiectivelor propuse;
- Copiii au descoperit prin jocul didactic lumea din
jurul lor;
- Prin diversitatea jocurilor didactice, activitățile
integrate au răspuns problemelor actuale ale copiilor
(nevoia de mișcare, de acțiune, de manipulare,
deficit de atenție, de cunoaștere).
Pentru a stabili gradul de evoluție a preșcolarilor la
activitățile integrate am întocmit tabele privind rezultatele
testelor inițiale, sumative și finale, histograma nr. 1, care
stabilește evoluția preșcolarilor de la evaluarea inițială la cea
sumativă și histograma nr. 2 – prin care se poate observa
progresul de la începutul aplicării cercetării până la
evaluarea finală. (Anexa 33). Astfel, comparând rezultatele
obținute la cele 3 evaluări (inițială, sumativă și finală) se
constată că:
- în urma evaluării inițiale s-au înregistrat: 4 copii cu
calificativul Suficient, 12 cu calificativul Bine și 8 cu
calificativul Foarte bine;
- la evaluarea sumativă au trecut de la calificativul Suficient
la Bine 2copii și de la Bine la Foarte bine – 5 copii;

168
- la evaluarea finală niciun copil nu a mai avut calificativul
Suficient, 7 au obținut calificativul Bine și 17 – Foarte Bine;
- deși s-au înregistrat cazuri de copii care nu au trecut la un
calificativ superior, totuși ei au înregistrat progrese dacă
luăm în considerare punctajul;

169
 CONCLUZII

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție

pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața
societății, cultura și tehnologia didactică. Preșcolarii trebuie
să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de
dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile
integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se
un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de
predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă
de bază a acestui proces.
Jocul este activitatea care dă specific preșcolarității.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat de
activitatea care se desfășoară; cei timizi devin cu timpul mai
volubili, mai activi, mai curajoși și primesc mai multă
încredere în propriile capacități, mai multă siguranță și
rapiditate în răspunsurile pe care le elaborează.
Evaluarea nivelului de pregătire a copilului are un
rol esențial, deoarece constituie o modalitate obiectivă de
punere în evidență a randamentului obținut și reprezintă un
mijloc important de învățare.
Lucrarea de față este structurată pe patru capitole.

170
 În primul capitol sunt incluse aspecte teoretice
pentru o mai bună înțelegere a evaluării: repere conceptuale,
specificul evaluării în grădiniță, funcțiile evaluării în
grădiniță, metodologia evaluărilor din învățământul
preșcolar.
În cel de-al doilea capitol fac o prezentare generală a
curriculum-ului pentru învățământul preșcolar și a
activităților integrate din grădiniță.
Al treilea capitol descrie specificul jocului didactic
în activitățile integrate din grădiniță.
Capitolul al patrulea constă în cercetarea
psihopedagogică privind impactul folosirii jocului didactic
în activitățile integrate din grădiniță.
Prezenta lucrare nu vrea decât să aducă, alături de
alte cercetări axate pe aceeași problemă, un argument în
favoarea folosirii jocului didactic de către educatoare în
activitățile integrate din grădiniță.

171
 BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și

complementare, Editura Polirom, Iasi;
2. Claparede, Edouard, 1975, Psihologia copilului și
pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
3. Cristea, G, 2002, Pedagogie generală, Editura Didactică
și Pedagogică, București;
4. Cucoș, Constantin, 1998, Psihopedagogie, Editura
Polirom, Iași;
5. Cucoș, Constantin, 2008, Pedagogie – Ediția a-II-a
revizuită și adăugit, Editura Polirom, Iași;
6. Cojocariu, V., 2002, Pedagogie II (curs), Universitatea
Bacău;
7. Elkonin, D.B., 1980, Psihologia jocului, Editura
Didactică și Pedagogică, București;
8. Frumosu, Florin, 2008, Didactica, fundamente și
dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom, Iași;
9. Jinga, Ioan și Istrate, Elena, 1998, Manual de
Pedagogie, Editura All, București
10. Listievici, Petru, 2003, Evaluarea în învățământ.
Teorie și practică, Editura Aramis, București;

172
11. Mătăsaru, Maria, 2008, Proiectare didactic, Editura
Rovimed Publishers, București;
12. Manolescu, Marian, 2010, Teoria și metodologia
evaluării, Editura Universitară, București;
13. Mitrofan, Nicolae, 1990, De la părinți la... viitorii
părinți, Revista de Pedagogie- Învățământ Preșcolar nr. 1-2
/ 1990, Editura Arlequin, București;
14. Neacșu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T., 1996, Reforma
evaluării în învățământ- concepții și strategii, Ministerul
Învățământului, București;
15. Piaget, Jean, 2011, Psihologia Copilului – ediția a II-a,
Editura Cartier, București;
16. Piaget, Jean, 2012, Psihologia Inteligenței, Editura
Cartier, București;
17. Romița B.Iucu, 2008, Instruirea școlară. Perspective
teoretice și practice, Editura Polirom, Iași;
18. Stoica, A., 2001, Evaluarea curentă și examenele-Ghid
pentru profesori, Editura PRO GNOSIS, București;
19. *** 1995, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică,
București;

173
 ANEXE
ANEXA 1

Tabel cu rezultate evaluare inițială

Calificative Foarte Bine Bine Suficient

obținute
Număr elevi 8 12 4
Procentaj 37 % 50 % 13 %

Anexa 22

Tabel cu rezultate evaluare sumativă

Calificative Foarte Bine Bine Suficient

obținute
Număr elevi 13 9 2
Procentaj 63 % 29 % 8%

174
 Anexa 32

Tabel cu rezultate evaluare finală

Calificative Foarte Bine Bine Suficient

obținute
Număr elevi 17 7 0
Procentaj 75 % 25 % 0%

ANEXA 33

TABEL CU REZULTATELE OBȚINUTE DE

PREȘCOLARI LA EVALUAREA
INIȚIALĂ, SUMATIVĂ ȘI FINALĂ
Calificativ Foarte Bine Bine Suficient
Evaluarea 8 12 4
inițială
Evaluarea 13 9 2
sumativă
Evaluarea 17 7 0
finală

175
HISTOGRAMA Nr. 1

HISTOGRAMA Nr. 2

176