Coordonator: Prof.

Alina Simona Vătui

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 27

Creăm prezentul și construim viitorul!

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2021

1
 Autori:
Prof. înv. primar:
Cristina Cozac, Vasilica Iatan,
Claudia Sasu, Rodica Tița, Cristina Tudor
Profesor limba română:
Roxana Mocanu, Eliza Neghină
Profesor limba franceză: Cristiana Ștefănuț
Profesor limba engleză: Adrian Bulie
Profesor istorie: Elena State
Profesor biologie: Costescu Mariana
Profesor geografie: Mihaela Canacheu
Profesor chimie: Daniela Gândac
Profesor religie: Ovidiu Balahura
Profesor educație tehnologică: Corina Baltag
Profesor educație fizică: Florentina Ionașcu

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Şcoala Gimnazială Nr. 27 : creăm prezentul şi construim
viitorul! / coord.: prof. Alina Simona Vătui. - Brăila :
Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2021
ISBN 978-606-30-3932-4

I. Vătui, Alina Simona (coord.)

37

Responsabilitatea pentru conținutul materialelor publicate

aparține în exclusivitate autorilor.

Corectura și coperta: prof. Cristian Istrate

2
 MOTIVAȚIA – VECTOR DE SUCCES AL
MANAGEMENTULUI INSTITUȚIONAL

Prof. Alina Simona Vătui

Director Școala Gimnazială Nr. 27

Succesul oricărei organizații depinde de modul în care

membrii săi pun în practică obiectivele acesteia. De aceea,
capacitățile și calitatea resurselor umane sunt definitorii pentru
rezultatele obținute. Lucrul cu oamenii presupune să ținem cont
de sensibilitățile și de caracteristicile emoționale ale fiecărui
individ. Oamenii au ambiții și năzuințe, au nevoie de o măsură
a rezultatelor lor și au o complexitate de nevoi.
Legătura între teoria motivării şi practica managerială
este absolut vitală pentru reuşita în management. Oamenii sunt
cea mai importantă categorie de active de care se poate folosi o
organizație. De fapt, nicio organizaţie nu poate exista fără
resursele umane care o alcătuiesc. Paradoxal însă, oamenii sunt
totodată şi singurul activ care poate acţiona împotriva
scopurilor organizaţiei. Astfel, numai printr-un efort de
colaborare pot ajunge oamenii să găsească în slujirea
organizaţiei un debuşeu al energiei şi creativităţii lor latente.
Grădinița, asemenea oricărei alte instituții, are nevoie
un „dirijor”, un leader care să ia decizii și să acționeze pe
măsura acestora, să apere interesele celor din „orchestră”, să
mențină echilibrul și buna funcționare a instituției, să fie un
creator de valoare și să se hrănească din valoarea pe care
ceilalți o oferă.În grădiniță, unde zâmbetele copiilor se
împletesc cu puritatea vârstei, unde curiozitatea este hrănită
prin joc, puterea exemplului este esențială pentru dezvoltarea

3
preșcolarilor. Revenind la metafora orchestrei, observăm că
dirijorul este managerul, instrumentiștii sunt cadrele didactice,
instrumentele muzicale sunt copiii, iar spectatorii sunt nimeni
alții decât părinții și societatea.
Cunoașterea teoriilor motivaționale și integrarea
acestora în activitatea managerului permite o mai largă
înțelegere a profilului motivațional al angajaților, cu impact în
îmbunătățirea activității profesionale. Motivația pentru
realizare corelează puternic cu dezvoltarea economică, iar
motivația pentru afiliere este în strânsă legătură cu resursa
umană a unei societăți moderne aflate în continuă mișcare.
Motivația pentru putere reprezintă unul dintre
instrumentele cu care poate acționa managerul de instituție
școlară. Dacă directorul va realiza optim distribuirea sarcinilor,
și va da încredere educatoarei pentru activitățile pe care le
desfășoară, atunci educatoarea va căpăta siguranță în forțele
proprii și va avea independență decizională în aria ei de
responsabilitate.
Un alt factor important în cariera didactică este
motivația pentru realizare. Dacă educatoarea va fi încurajată
pentru a se dezvolta profesional și va fi recompensată pentru
efortul său de a acumula cunoștințe pe care le va aplica în
grădiniță, cu siguranță ea va fi motivată de ideea de a se
dezvolta, de a fi expert în domeniu. Din toată această analogie,
un plus valoare va fi adus atât actului instructiv-educativ cât
mai ales preșcolarului. În ceea ce privește relaționarea, aceasta
este o altă dominantă motivațională aflată la cârma
managementului instituțional.

4
 Dorința cadrului didactic de a manifesta relații de
prietenie și de a lucra într-un colectiv plăcut, pot fi hrănite prin
variate mijloace, de aceea orice prilej formal sau nonformal de
întâlnire a întregului colectiv de cadre didactice este
binevenit.Ceea ce un manager de instituție școlară trebuie să
facă pentru a motiva colegii este să le ofere încredere și să le
valorifice potențialul, scoțând la iveală tot ce au ei mai bun.
Scopurile organizaţiilor pot fi realizate doar prin efortul comun
al resurselor umane.
Una dintre condiţiile pentru care unele organizaţii sunt
mai eficiente şi productive decât altele, este dată de calitatea şi
cantitatea eforturilor depuse de angajaţii ei, eforturi care sunt
legate de motivaţie. Pentru a lucra bine, oamenii trebuie să fie
implicaţi în munca lor şi dornici să-şi atingă anumite scopuri,
de la cele mai simple până la cele mai complexe şi utile
organizaţiei.

5
 INFLUENȚA ACTIVITĂȚILOR
EXTRACURRICULARE ASUPRA PERSONALITĂȚII
ELEVULUI LA ORA DE RELIGIE

Prof. religie ortodoxă

Ovidiu Balahura

În termeni uzuali, succint şi la obiect, definiţia

cuvântului religie constă în existenţa unui cumul coerent de
credinţe şi practici religioase, menite a-l ajuta pe om să
perceapă legătura dintre el şi Dumnezeu. Devenită disciplină
de studiu, Religia se ocupă, în prim plan, de evoluţia
bidimensională a elevului, datorită dublului aspect al scopului
predării, informativ şi formativ. Din acest motiv, i s-a conferit
Religiei o calitate distinctă, prin comparaţie cu celelalte
discipline, întrucât transcende spaţiul didactic.
Astăzi, mai mult ca oricând, la catedră, profesorul de
Religie trebuie să practice misiunea pentru care s-a pregătit
încă din anii de studiu, în primul rând, însoţită de bagajul de
cunoştinţe, în a asigura disciplinei pe care o predă reuşita
aşteptată atât de elev, cât şi de el însuşi. În definitiv, acest
obiectiv propus nu ar trebui să întâmpine dificultăţi în
îndeplinirea lui, întrucât elevii observă, conştientizează şi
practică religia aşa cum o simte şi trăieşte mentorul lor, cel care
trebuie să depună un efort constant în domeniul cercetării
teologice şi pedagogice.
Încă din zorii Antichităţii, grecii au definit idealul
educaţional folosind doar un cuvânt compus, καλοκαγαθία
(kaloskagathia), ce exprimă „îmbinarea armonioasă dintre
frumos şi bine, bunătate sufletească într-o frumoasă expresie

6
fizică” (Vasile Timiş, Misiunea Bisericii şi Educaţia, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004, p.14). Cu
toate că în prezent există numeroase modalităţi de informare şi
comunicare, tot profesorul rămâne farul ce luminează şi
ghidează minţile elevilor spre adevăratele valori ale vieţii.
Desigur, pedagogia ne prezintă diverse tehnici, metode,
procedee şi mijloace care să ne ajute în activitatea didactică, în
mod particular la proiectarea lecţiilor. Totuşi, cele menţionate
par insuficiente dacă tactul pedagogic în atragerea şi motivarea
elevilor nu este bine conturat. Prin urmare, motivarea pentru
învăţare a elevilor trebuie neîncetat stimulată şi întreţinută atât
de profesor, cât şi de părinţi. Astfel, este mai mult decât
esenţial ca profesorul de Religie să fie ferm convins de faptul
că este necesară intervenţia lui pedagogică pentru a combate
deficitul de motivare în spaţiul şcolar unde activează. Acest
aspect negativ este o consecinţă a didacticii tradiţionale, cea
care a promovat imaginea de obiect a elevului. La polul opus,
didactica modernă îl vede drept partener pe elev în cadrul
procesului de învăţământ, punând accent pe îmbinarea învăţării
teoretice cu activităţile practice.
Primul pas pe care trebuie să îl facă profesorul de
Religie este acela de a afla care sunt lucrurile pe care elevii le
agrează, ce îi interesează sau pasionează, după care să găsească
modalităţile potrivite pentru a le transforma în realităţi concrete
de stimulare atât în progresul şcolar, cât şi în progresele de
ordin moral şi spiritual. De asemenea, este imperios necesar ca
profesorul de Religie să cunoască existenţa unui număr
semnificativ de factori ambientali ce îl pot ajuta în creşterea
motivaţiei elevilor. Printre acestea se numără: oferirea unui
motiv, la începutul lecţiei, ce îl determină să rămână conectat

7
toată ora; prezentarea unor expectanţe clare; fixarea unor
obiective pe termen scurt; aprecierile verbală şi scrisă;
utilizarea judicioasă a notării; stimularea descoperirii,
explorării şi curiozităţii epistemice. Dacă aceste strategii vor fi
aplicate cu succes, le va permite elevilor să-şi exprime dorinţa
de a performa la toate disciplinele şcolare şi îi va ajuta să
conştientizeze faptul că învăţarea este foarte importantă şi că le
îmbogăţeşte viaţa.
În cele ce urmează, vom prezenta câteva dintre cele mai
populare tipuri de activităţi extracurriculare utilizate la ora de
Religie.
1. Cateheza – etimologic, termenul înseamnă a învăţa
prin viu grai. Acest tip de activitate a fost prezentă în iniţerea
învăţăturii şi vieţii bisericii în primele secole creştine. Rolul
acesteia este acela de a transmite cunoştinţe religioase
credincioşilor de toate vârstele. Astăzi, cateheza este întâlnită
la ora de Religie, unde elevii sunt organizaţi pe clase, în funcţie
de vârstă.
2. Serbarea religioasă – activitate ce implică o reală
trezire a sentimentului religios. Pe lângă faptul că ajută la
crearea unei atmosfere de cercetare, serbarea religioasă
conduce şi la armonizarea unor legături sociale, de prietenie.
Ceea ce trebuie să menţionăm, este faptul că educaţia moral-
religioasă este o misiune deosebit de grea.
3. Participarea la sfintele slujbe – indiferent că va avea
loc în timpul orelor de religie sau în afara lor, paticiparea la
slujbe îi ajută pe elevi să ia contact direct cu viaţa liturgică a
Bisericii lui Hristos şi îi va forma să experimenteze pe viu ceea
ce învaţă doar teoretic în cadrul orelor de Religie.

8
 4. Expoziţii de icoane (pictură, desen, etc.) – acest tip
de activitate le oferă elevilor oportunitatea de a-şi dezvolta
autonomia personală şi crea legături sociale, de grup. De
asemenea, contribuie foarte mult la creşterea stimei de sine,
prin posibilitatea afirmării în grupul social.
5. Vizite la biserici şi mănăstiri – lăcaşurile de cult le
va permite elevilor să experimenteze diverse modalităţi de
trăire a credinţei ortodoxe. Totodată, le oferă posiilitatea de a
dobândi sau aprofunda cunoştinţe religioase. Din acest motiv,
există cele trei tipuri de vizite şi excursii: de introducere,
organizate în vederea comunicării de noi cunoştinţe, de
consolidare şi fixare a cunoştinţelor.
6. Concursuri şi olimpiade şcolare – fac parte din
categoria activităţilor extracurriculare la care elevii pot
participa opţional sau la recomandarea profesorului. Rolul
acestora este acela de a-l antrena pe elev în spiritul creştin, prin
dezvoltarea capacităţilor intelectuale sau artistice. De
asemenea, concursurile şi olimpiadele şcolare pot sustitui
anumite cerinţe din partea elevilor, care nu pot fi realizate în
mediul şcolar, în activităţile sale cotidiene.
7. Activităţi filantropice – menite să evidenţieze
împlinirea poruncii iubirii, primită de la Histos. Elevii trebuie
antrenaţi în astfel de activităţi, deoarece le este benefică
experimentarea săvârşirii faptelor bune, trăirea sentimentului
de întrajutorare, a împlinirii sufleteşti şi empatizarea cu cel
nevoiaş.
În concluzie, totalitatea activităţilor extracurriculare
menţionate mai sus au rolul de a influenţa pozitiv o reală
dezvoltare a personalităţii elevilor. De asemenea, sunt benefice
în formarea unor noi deprinderi, la potenţarea responsabilităţii

9
în împlinirea îndatoririlor creştineşti, la identificarea trăirii
adevărurilor religioase şi la îmbunătăţirea vizibilă a
comportamentului creştinesc.
Educaţia religioasă, în esenţă, cuprinde formarea
atitudinilor şi însuşirea perceptelor creştine, un demers
complicat şi cronofag, întrucât „ontogeneza sentimentelor şi
afectelor este un proces delicat ce se află sub influenţa
factorilor de mediu şi a factorilor genetici” (Vasile Timiş,
op.cit., p.20)
La final, mai putem adăuga faptul că activităţile
extracurriculare presupun utilizarea întregului arsenal
metodologic. Cu referire la pregătirea lor, acestea trebuie
realizate temeinic, folosind toată experienţa şi vastele
cunoştinţe acumulate pe tot pacursul activităţii profesionale.

10
 LOCUL ȘI ROLUL EDUCAȚIEI TEHNOLOGICE ÎN
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Prof. educație tehnologică

Corina Baltag

Prin realitatea sa obiectuală, tehnica este parte

integrantă a culturii materiale, aspect relevant în cele mai multe
definiţii care încearcă să surprindă esenţa fenomenului.
Tehnica este definită în Dicţionarul Encicopedic
Român ca: ansamblul factorilor materiali ai producţiei, al
metodelor şi procedeelor de lucru cu ajutorul cărora,
societatea obţine şi prelucrează produsele naturii în vederea
satisfacerii nevoilor sale. În cadrul obiectului tehnic este
incorporata atât realitatea naturală cât şi cea umană.
Virtuţile universului tehnic se constituie în potenţialităţi
formative care influenţează registrul afectiv şi atitudinea
personalităţii elevilor.
Tehnologia este ştiinţa despre tehnică şi studiază
procesul de obţinere a unor rezultate într-o activitate
complexă. Pentru obţinerea rezultatelor, se foloseşte o
succesiune de operaţii care aparţin domeniului tehnic propriu-
zis, cât şi a altor domenii. Astfel putem vorbi despre tehnologia
informaţiei, tehnologia construcţiilor de maşini, tehnologie
didactică, etc.
Din definiţia tehnicii rezultă că produsele activităţii
tehnicii sunt distribuite şi răspândite în cuprinsul tuturor
activităţilor umane, ceea ce nu implică faptul că orice activitate
umană care foloseşte obiecte tehnice este activitate tehnică.

11
 Scopul esenţial al domeniului tehnic este îndreptat spre
realizarea mijloacelor materiale care asigură desfăşurarea
activităţilor umane.
Aşa cum inteligenţa este socotită din vechime-mijlocul
de a învinge greutăţile, tot aşa tehnica este politehnică,
deoarece prin mijloacele pe care le creează, caută şi găseşte
soluţii pentru cele mai diverse domenii de activitate. Caracterul
politehnic rezultă şi din faptul că orice realizare dintr-un
domeniu al tehnicii presupune o sinteză între metodele şi
mijloacele ce aparţin altor domenii.
Educaţia tehnologică este o componentă a educaţiei, o
cale prin care se formează şi se dezvoltă personalitatea celui
educat. Dacă prin educaţie intelectuală formăm elevul pentru
cunoaşterea teoretică, prin educaţie tehnologică formăm elevul
pentru aplicarea cunoştinţelor în practică.
Educaţia Tehnologică structurată pe module arată
multiplicarea posibilităţilor de activitate a actului liber şi
creator.
Educaţia Tehnologică defineşte noua realitate a
cunoaşterii şi a acţiunii umane care se află încă în curs de
constituire.
Scopul Educaţiei Tehnologice este acela de a aplica
cunoştinţele dobândite ştiinţific în practică, de a arăta utilitatea
lor şi de a pune într-o nouă lumină legătura între cunoaşterea
ştiinţifică şi aplicarea în practică.
Prin educarea în sens tehnologic, elevul va fi pregătit să
fie în pas cu explozia informaţională şi să coordoneze noua
tehnologie.
Educaţia tehnologică este în continuă evoluţie, progres,
perfecţiune, moralitate şi responsabilitate pentru utilizarea

12
energiilor şi tehnologiilor înalte de care dispune astăzi
individul.
Istoria demonstrează potrivit ideii lui I. Kant că:
"numai practicul face posibilă libertatea". În acest scop
descoperirea focului, a roţii, a forţei apei, vântului,
electricităţii, calculatorului, reprezintă paşi spre noi orizonturi
de creştere a puterii de creaţie şi acţiune.

Obiectivele educaţiei tehnologice:

✓ Cultivarea unui veritabil umanism tehnologic:
”Căutarea unei noi ordini a educației se bazează pe
formarea științifică și tehnologică, care este o
componentă de bază a unui umanism științific.” (Edgar
Faure-pedagog francez)
✓ Dezvoltarea spiritului științific de cercetare:”Elevul
viitorului va fi un explorator.”(Marshall McLuhan)
✓ Amplificarea capacităților creative, a disponibilităților
pentru invenție și inovație;
✓ Inițierea în pregătirea tehnico-practică;
✓ Inițierea în limbajele matematice, tehnologice specifice:
limbajul computerelor, al informatizării, limbajul
matematic - ca limbaj universal, limbajul desenelor
tehnice și simbolistica specifică domeniului tehnologic;
✓ Cunoașterea dezvoltării științei și tehnicii - istoria
sumară a ingeniozității spiritului uman: perceperea
modului în care s-au facut marile descoperii ale
științei și tehnicii, precum și relația dintre activitatea
practică, științifică și tehnologică;
✓ Înțelegerea raportului dintre tehnologie, mediu și
cultivarea unei atitudini și a unui comportament

13
 ecologic: pregătirea viitorului specialist pentru a nu
intra în contradicție cu natura;
✓ Cunoașterea familiilor profesionale cu specific
tehnologic, pentru o viitoare opțiune socio-profesio-
nală: dezvoltarea capacității de a alege în ce privește
calificarea sa ulterioară, de a alege în cunoștință de
cauză și nu de a fi „orientat” și „dirijat”.
Odată cu transformările societăţii generate de progresul
tehnic, revoluţia tehnico-stiinţifică contemporană, învăţarea
este tot mai mult înteleasă, abordată, cercetată şi practicată în
contact cu obiectele cunoaşterii şi particularizării vieţii
individului.
Educaţia are rolul de a se opune şi a corecta efectele
negative ce pot interveni în formarea personalităţii individului.
Orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnolo-
giilor şi dinamica pieţei muncii, presupune însuşirea valorilor
etice şi de comportament necesare activităţii dintr-un domeniu
determinat şi în special cel tehnic.
O veche zicală din popor spune ”Ceea ce strică un
nepriceput, nu vor fi în stare să repare zece specialişti”.
Pedagogii au evidenţiat necesitatea pregătirii şi
dezvoltării laturii practice a elevilor.
Relaţia directă dintre educaţie şi bunăstare, dintre
dobândirea de cunoştinţe, competenţe şi aptitudini prin
formare, pe de o parte, şi ritmul creşterii economice şi nivelul
folosirii forţei de muncă, pe de altă parte, este evidentă oriunde
în lume.

„Nicio ţară nu a întregistrat progrese fără a-şi educa

populaţia; educaţia este esenţială în susţinerea creşterii

14
economice şi reducerea sărăciei.”, spunea preşedintele Băncii
Mondiale, domnul J.D. Wolfensohn, Dakar, 27 aprilie 2000.
Educaţia este un bun social, în sensul că educaţia este dorită de
societate în întregul ei.
Educaţia este un drept fundamental al omului,
recunoscut prin Carta Socială Europeană revizuită (ratificată
de România la 5 mai 1999). Părţile semnatare ale Cartei se
angajează să ia măsuri, în cadrul unei abordări globale şi
coordonate, pentru promovarea accesului efectiv la educaţie şi
formare, în scopul asigurării efective a dreptului tuturor
persoanelor la protecţie contra sărăciei şi excluderii sociale.
Dintre cele trei funcţii ale procesului educaţional:
➢ achiziţia;
➢ actualizarea;
➢ folosirea cunoştinţelor.
şcoala tradiţională pune accentul pe achiziţie.

Selecţia şi ierarhizarea elevilor, ba chiar şi a cadrelor

didactice se realizează în funcţie de cantitatea de cunoştinţe
achiziţionate.
Procesul educaţional, metodele de instruire şi
conţinuturile, trebuiesc regândite pentru a răspunde spiritului
pragmatic al conteporaneităţii, dinamismului lumii reale.
Şcoala îşi aduce contribuţia la coeziunea socială numai
dacă elevul/eleva care parcurge anii de şcolarizare învaţă:
 Pentru a şti;
 Pentru a face;
 Pentru a fi;
 Pentru a trăi în comunitate.

15
 Şcoala trebuie să ofere elevului paşaportul pentru
educaţie permanentă, în sensul de a stimula gustul şi
preocuparea pentru a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Educaţia tehnologică asigură pregătirea practică, în
cadrul ei se formează şi se dezvoltă capacităţi şi aptitudini
tehnice şi tehnologice specifice unor profesiuni din diferite
ramuri ale economiei.
Obiectivul fundamental al educatiei tehnologice o
nouă viziune și atitudine practică asupra omului și sensurilor
vieții prin prisma tehnologiei, precum și o înțelegere a rolului
tehnologiei în progresul omenirii.
Omenirea, fiecare societate şi chiar indivizii tind spre o
nouă existenţă dominată de tehnoştiinţa cu implicaţii profunde,
care va aduce probabil un viitor mai sigur.
Realizarea unei culturi de baza moderne în perioada
învățământului gimnazial a impus includerea Educației
Tehnologice ca disciplină în trunchiul comun.
Lipsa instrucției și educației duce la analfabetism,
inclusiv în domeniul tehnologic; este vorba de un tip aparte de
analfabetism - cel funcțional tehnologic - incapacitatea
individului de a utiliza tehnologia în folosul său al celorlalți.
Combaterea analfabetismului tehnologic funcțional -
de la orice vârstă și prin mijloace instructiv-educative adecvate
- este un imperativ al zilelor noastre.

16
 CUM FACILITĂM COMUNICAREA
ÎN CADRUL LECȚIILOR DE LIMBA ENGLEZĂ

Prof. limba engleză

Adrian Bulie

Comunicarea este cheia succesului în studierea unei

limbi străine. Când elevii au posibilitatea să interacționeze, să
se joace, sunt încurajați să adreseze întrebări și să răspundă la
ele, ei primesc plăcere de la proces și ulterior comunică cu
ușurință în limba străină studiată. Profesorul este cel care
încurajează elevii, trezește interesul fiecăruia prin activitățile
propuse și îi motivează să comunice nu doar cu colegii lor, dar
și cu vorbitori nativi. Oferind șansa copiilor să trăiască
situațiile cotidiene în cadrul lecțiilor, îi ajutăm să înțeleagă
utilitatea cuvintelor noi și modalitatea folosirii lor în viața
reală.
Fiecare copil care învață o limbă străină își dorește ca
într-o zi să aibă posibilitate dar și abilitățile necesare pentru a
vorbi cu un nativ din țara a cărei limbă o studiază. Părintele
vrea ca copilul său, care a început să studieze o limbă străină să
o ”vorbească la perfecție”. Și un profesor care depune muncă și
dăruire își dorește ca elevii săi să poată comunica cu semenii
lor din alte țări și să primească plăcere de la această
comunicare. Pentru ca visul tuturor să devină realitate este
necesar să creăm condițiile necesare și să facilităm procesul.
Dar cum o facem?
Nu există o rețetă ideală sau niște pași concreți de
urmat, totul depinde de măiestria profesorului, de dorința și

17
implicarea elevului dar și de motivația pe care o are cel din
urmă.
Se știe că la oricare lecție de limbă engleză fiecare copil
are același număr de cuvinte noi de învățat. De ce atunci unii
pot comunica folosind acele cuvinte iar alții nici nu-și amintesc
care sunt ele? Unul din răspunsuri ar fi că elevii de vârstă
școlară mică au tendința să uite cele învățate dacă aceste
cuvinte nu sunt importante, semnificative pentru ei personal.
Iată de ce un profesor trebuie să creeze contexte în
cadrul orelor unde elevii ar putea să vorbească folosind acele
puține cuvinte învățate. Dacă profesorul se limitează la a citi
împreună cu copiii întrebările și răspunsurile din carte atunci
copiii riscă să nu-și mai amintească acele întrebări, dar dacă
acesta încurajează copiii să se deplaseze prin clasă și să
adreseze întrebări colegilor pentru a afla informație nouă,
copiii nu vor avea frică să le adreseze și unui oaspete-vorbitor
de limbă engleză. Posibilitatea de a interacționa cu mai mute
persoane destinde atmosfera dar și facilitează comunicarea încă
de la o vârstă fragedă oferind siguranță și confort.
Este cunoscut faptul că elevii vorbesc cu plăcere despre
obiectele lor personale. Acest lucru poate fi folosit cu succes în
cadrul orelor de limbă engleză. Chiar dacă elevii din clasa a
doua cunosc doar rechizitele, culorile sau câteva însușiri simple
pentru ele, ei pot cu ușurință folosi aceste cunoștințe pentru a
prezenta aceste obiecte. De exemplu:
This is a pen. It is not a pencil. It is new. It is not old. It
is blue. It is not green.
La următoarele lecții vor spune și unde se află ele. În
așa situații copiii comunică cu plăcere fără să le fie impus,
doresc să se implice și cei mai timizi sau cei care par a nu

18
cunoaște toate cuvintele noi. În același context poate fi folosit
și interviul unde un copil are un obiect (rechizite, haine, fructe,
legume etc) și răspunde la întrebările colegilor. Interviul poate
fi desfășurat în perechi, grup mic sau mare. El oferă posibilitate
de implicare tuturor, de interacțiune cu mai multe persoane și
desigur facilitează comunicare în limba engleză încă de la
primii pași făcuți în acest domeniu.
Jocul este activitatea de bază a copiilor. El poate fi
folosit de cadrele didactice pentru a face comunicarea în cadrul
orelor de limbă engleză mai interesantă și plăcută copiilor.
”Cutia magică” sau ”Ghici ce e” antrenează copii în lumea
miraculoasă a întrebărilor, cele care deschid ulterior orice ușă.
Adresarea întrebărilor, formularea lor corectă ajută
copiii să afle mai multe despre lumea înconjurătoare, despre
persoanele cu care comunică dar și îi ajută în viața de zi cu zi.
Fiind adresate într-o atmosferă non-formală ele oferă
copiilor siguranță și curaj. Jocul ”Bingo” adaptat diferitor
grupuri de copiii poate facilita comunicarea la diferite teme
”Familia”, ”Sport”, ”Casa”, ”Orașul”, etc. Poate fi folosit cu
același succes și la elevii de vârstă școlară mică cât și la cei de
liceu în dependență de tema studiată și nivelul de cunoaștere a
limbii străine de către elevi.
Prezentarea proiectelor sau cărților realizate de copii
pot fi o modalitate bună de încurajare a comunicării în limba
engleză. La momentul când un elev prezintă ceilalți sunt rugați
să adreseze întrebări de clarificare, să expună păreri, să
aprecieze sau să ofere sugestii. Această activitate ajută pe unii
copiii să-și dezvolte abilitățile de prezentare, iar ulterior să
devină buni speakeri în diferite domenii, în timp ce alții își
dezvoltă spiritul de observație, învață să expună idei, să

19
analizeze, să asculte. Proiectele realizate în perechi sau grup
sunt binevenite deoarece pentru un produs final copiii discută
fiecare pas, comunică în limba studiată dar și descoperă
calitățile colegilor. Profesorului îi revine misiunea de a
monitoriza procesul, de a încuraja copiii să vorbească în limba
engleză și de a oferi ajutor la necesitate.
Și un simplu dialog poate fi un instrument deosebit de
dezvoltare a competenței de comunicare. Copiilor nu le place
să memoreze dialoguri dar când au posibilitate să le
personalizeze o fac cu cea mai mare plăcere. Ei se simt
importanți, primesc satisfacție de la activitate și comunică cu
interes. Dialogul se transformă în unul semnificativ doar când
copiii înțeleg utilitatea lui. Astfel studiind fructele și legumele
în clasa a treia, elevii merg cu mare interes ”la cumpărături”.
Jucând rolul vânzătorului sau cumpărătorului copiii trăiesc cu
adevărat acea situație deoarece fiecare din ei merge zilnic la
cumpărături cu părinții și speră ca cel puțin o dată să o facă și
într-o țară vorbitoare de limbă engleză.
Prezența unui vorbitor nativ la lecții este un bun
exercițiu de comunicare și o experiență de neuitat pentru
fiecare copil. Curioși din fire copiii încercă să adreseze cât mai
multe întrebări invitatului pentru a afla date personale,
informații despre țara din care vine sau sărbătorile tradiționale.
Comunicarea impresionează pe cei prezenți, dar și îi motivează
să se implice la lecțiile ulterioare.
Pot fi enumerate multe modalități de antrenare a
elevilor în activități unde comunicând ei vor descoperi
frumusețea limbii studiate și utilitatea ei.

20
 IMPORTANȚA APLICAȚIILOR PRACTICE ȘI A
EXCURSIILOR ȘCOLARE ÎN CONSOLIDAREA
CUNOȘTINȚELOR DE GEOGRAFIE

Prof. geografie
Mihaela Canacheu

Învățământul modern a adoptat în ultimul timp o

metodologie bazată pe acțiune, pe promovarea metodelor
interactive care să solicite inteligența, imaginația şi
creativitatea individului. Activ va fi elevul care efectuează o
acțiune mintală de căutare, de cercetare și de redescoperire a
adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. „Activismul
exterior” vine deci să servească drept suport material
„activismului interior”, psihic, mental, să devină purtător al
acestuia (Ioan Cerghit, 1997).
Societatea actuală se află într-un proces dinamic care
obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția sa
rapidă și cu numeroasele provocări. Și în învățământ au loc
transformări rapide care pot eficientiza tehnicile de învățare și
de muncă intelectuală ale elevilor sau le pot bloca, încetini, fie
din lipsa banilor, a dotărilor, fie din dezinteresul sau
inadaptarea unor cadre didactice.
Predarea geografiei formează diferite deprinderi de
mare aplicabilitate practică cum sunt: orientarea, observarea,
analiza, citirea și interpretarea datelor, executarea de grafice,
desene și hărți. Informațiile științifice și modalitățile de operare
cu ele trebuie să fie adaptate la nivelul de dezvoltare al elevilor
față de informațiile asimilate anterior și față de capacitățile lor
cognitive sau psihice.

21
 1. Aplicațiile practice
De o mare importanță sunt aplicațiile practice datorită
concretizării numeroaselor noțiuni geografice însușite în mod
temeinic la clasă. În acest sens ,multiple posibilități le oferă
orizontul local, aflat la dispoziția tuturor elevilor, aici
profesorul are posibilitatea de a forma și consolida la elevi o
serie de noțiuni fizico-geografice, de a explica și exemplifica
desfășurarea variatelor fenomene care au loc în natură. De
exemplu, fenomenele meteorologice sunt tratate în clasa a 9-a
într-un capitol aparte, „Atmosfera”, unde elevii vor fi puși în
fața unor noțiuni fundamentale privind elementele climatice și
meteorologice: structura atmosferei, tipurile de climă, vremea
și prevederea ei, importanța climei pentru economie și sănătate.
Pentru însușirea temeinică a acestor noțiuni am căutat
să explic mai întâi cauzele producerii acestor fenomene,
variabilitatea lor geografică, apelând și la cunoștințele
dobândite anterior la geografie. De asemenea, am apelat la
unele observații directe pe care elevii le pot face în mod
independent precum și discutarea teoretică a modului în care se
fac observații si măsurători meteorologice la stația
meteorologică Strehareț-Slatina, urmând ca aceste cunoștințe
să fie aprofundate la aplicația făcută la această stație. O atenție
deosebită am dat-o citirii și interpretării hărților sinoptice în
vederea elaborării analizelor și a prognozelor meteorologice.
Observațiile asupra fenomenelor meteorologice
organizate de profesorul de geografie cu elevii pot fi: observații
vizuale și observații instrumentale. Aceste observații asigură
însușirea corectă de către elevi a principalelor noțiuni
climatice. Aceste observații pot fi făcute în mod independent
de către elevi (nebulozitate, brumă, îngheț) sau pot fi

22
organizate sistematic pe platforma meteorologică sau la stația
meteorologică. Principalele observații meteorologice vizează
regimul termic, durata de strălucire a soarelui, regimul
pluviometric, umezeala aerului, nebulozitatea, frecvența și
intensitatea vântului. Vor fi utilizate instrumente și aparate de
măsură specifice, elevii învățând modul de manevrare și citire
al acestora.
Pentru studierea principalelor elemente meteorologice
acestea pot fi grupate în: observatii privind temperatura aerului,
vântul, umiditatea aerului, precipitațiile atmosferice; observații
privind fenomenele meteorologice de iarnă, (înghețul la sol,
bruma, ninsoarea, viscolul); observatii privind fenomenele
meteorologice de vară (insolație, evapotranspirație, suhovei,
rouă) observatii privind fenomenele de uscăciune și secetă.
Aceste observații pot fi consemnate într-un jurnal de
observații utilizat în cadrul cercului de geografie, iar datele
obținute se concretizează în cadrul unor sesiuni științifice cu
elevii.
Pentru completarea acestor date sunt necesare aplicații
la stația meteorologică Stehareț-Slatina unde elevilor (mai ales
celor din clasa a IX-a) li se va explica modul în care se fac
observații meteorologice complete și unde sunt instrumente de
măsură corespunzătore.
Observațiile privind precipitațiile atmosferice se pot
face vizual în orizontul local cât și instrumental pe terenul
școlar sau la stația meteorologică. Observațiile vizuale
urmăresc descrierea și consemnarea fenomenului, data când s-a
produs, caracterul ploii, direcția din care bate ploaia, durata
ploii. Vara, când ploaia este însoțită de grindină, se fac
observații privind dimensiunile boabelor, suprafața pe care

23
aceasta a căzut, pagubele provocate. Cu ajutorul pluvio-
metrului, elevii stabilesc cantitatea de apă căzută în timpul
ploii, intensitatea medie și maximă pe minut, durata ploii.
Pe baza datelor obținute, elevii sunt învățați să
calculeze, fie la școală fie în timpul aplicațiilor la stația
meteorologică, cantitatea, frecvența ploilor torențiale sau de
lungă durată. Fenomenele meteorologice caracteristice
perioadei reci a anului se pot studia în timpul sezonului rece
prin observații pe platforma stației meteorologice sau pe
terenul școlar. Astfel de observații pot fi efectuate simultan în
diferite condiții locale din împrejurimile școlii sau pe diferite
itinerarii pe care elevii se deplasează.

2. Excursiile și drumețiile
Un rol deosebit în achiziționarea și fixarea concretă de
noi cunostințe îl are metoda observării independente dirijate.
De mare importanță în acest sens sunt excursiile sau
drumețiile școlare care pot să-și propună atingerea unor
obiective diverse precum:
A. Informative:
➢ Dezvoltarea orizontului de cunoaștere prin îmbinarea
noțiunilor de geografie, biologie, istorie, literatura,
religie, muzică, sculptură cu specificul cadrului natural
și cu specificul etnografic al regiunilor străbătute.

B. Educative:
➢ Cultivarea sentimentului de mândrie patriotică prin
declanșarea de emoții, aprecieri asupra frumuseților
fizice, economice, religioase ale teritoriului țării și

24
 împletirea cu elemente istorie privind trecutul și
prezentul poporului român.
➢ Formarea deprinderilor de observare, de sesizare a
aspectelor ecologice, de poluare a mediului și stimulare
a deprinderilor de educație ecologică.
➢ Dezvoltarea simțului pentru frumos, a dragostei de
neam, a mândriei naționale în rândul tinerei generații.
➢ Stimularea atașamentului față de natură, a
responsabilității pe care o avem cu toții față de noi și
față de generațiile viitoare privind bogățiile naturale și
mediul de viață.

În teoriile moderne, profesorul are rol de ghid sau de

facilitator al proceselor de învăţare, ce favorizează valorizarea
şi dezvoltarea potenţialului fiecărui copil. Există multe metode
prin care copiii pot învăţa sau exersa concepte, priceperi şi
deprinderi, sau pot exersa formarea de competențe. În acest
sens, este foarte important demersul pe care cadrul didactic îl
poate elabora în vedera stimulării interesului cognitiv al
copilului, dorinţei de a căuta informaţia necesară, interesului
pentru rezolvarea de probleme. Efortul elevilor trebuie să fie
unul intelectual, dar și pragmatic, să vizeze exersarea
proceselor psihice şi cognitive, să aplice o parte din lucrurile
învățate pentru a le și aplica eficient.
Geografia, prin specificul său de știință aflată la
interferența dintre științele naturii, științele exacte și științele
sociale, are un rol decisiv în formarea gândirii logice, a viziunii
generale asupra evoluției societății în corelație cu evoluția
planetei Pământ.

25
 PLEDOARIE PENTRU INTERDISCIPLINARITATE
BIOLOGIE ȘI... ALTCEVA

Prof. biologie
Mariana Costescu

În decursul anilor de școală, elevul își dezvoltă abilități

și acumulează anumite cunoștințe, informații științifice din
diferite arii curriculare/ discipline, ceea ce numim de fapt…
cultură generală.
La finalul ciclului gimnazial, elevul se orientează către
un anumit segment de interes și va studia un profil/ specializare
în liceu. Atâta timp cât în practica didactică ne axăm doar pe
transmiterea de cunoștințe și nu pe dezvoltarea unor
competențe practice, aplicate, școala în următorii ani nu va mai
performa deloc. Pentru aceasta, programele școlare ar trebui să
favorizeze/ să permită mai mult transferul interdisciplinar și
pluridisciplinaritatea!
O abordare intra-, inter-, transdisciplinară în lecțiile de
biologie este necesară, prin natura domeniului de cunoaștere.
Se concretizează în limbajele, metodele și mijloacele
abordate de cadrul didactic. Această abordare pluridisciplinară
se poate realiza fie în cadrul orelor propriu-zise din planul-
cadru, curriculum comun, fie în cadrul unor opționale integrate.
În ceea ce privește biologia, voi prezenta anumite
direcții prin care un profesor de biologie poate îmbina o
anumită lecție într-un mod foarte creativ cu un alt profesor, cu
un alt conținut, de la altă disciplină.

26
 Cum bine știm, biologia se află în aria curiculară
„Matematică și științe”, deci vom porni mai întâi abordarea pe
verticală în cadrul aceleiași arii curriculare. Un opțional de
științe ar putea cuprinde lecții în care să se coreleze biologia cu
matematica, fizica sau chimia.
De pildă, se poate demonstra statistic cu ajutorul
șahului mendelian proporțiile sau frecvența de transmitere a
unui anumit caracter ereditar în descendență. Prin aceasta, se
îmbină noțiuni de genetică cu cele de statistică/ probabilistică
matematică. O altă interrelație cu matematica poate fi realizată
prin evidențierea unor simetrii, proporții (formule florale,
diagrame florale), calcularea volumelor respiratorii, determi-
narea anumitor constituenți din sânge etc.
Biologia și chimia sunt foarte strâns legate, rezultând o
intersectare prin biochimie sau știința ce studiază chimia
compușilor organici cu acțiune biologică, sau compoziția
chimică a lumii vii. De cele mai multe ori, nucleul acestui tip
de hibrid se află între disciplinele formale.
Noile obiecte de studiu vin să acopere anumite ”pete
albe” de pe harta cunoașterii. Interdisciplinaritatea aceasta
permite evidențierea compoziției chimice a sângelui, urinei,
solului, a sevelor brută și elaborată la plante, formulele chimice
ale hormonilor, determinarea anumitor compuși organici:
proteine (sinteza de proteine la dogma centrală a geneticii-
translația la nivelul ribozomilor, de la nivelul membranelor
celulare), glucide (compuși rezultați din fotosinteză, ciclul
Krebs celular etc.), lipide (anumiți hormoni sterolici,
membrane celulare), acizi nucleici (ADN, ARN) etc.

27
 Cu fizica, de asemenea se poate realiza interdiscipli-
naritate/ transdisciplinaritate, rezultând o „nouă” disciplină:
biofizica, cu implicații chiar medicale. Se ajunge la un grad
foarte mare de integrare a curriculumului prin fuziune.
Așa cum menționa B. Nicolescu, 1997: „disciplina-
ritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritate și
transdiciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și
aceluiași arc: al cunoașterii”.
Prin interacțiunea biologie-fizică se pot studia anumite
aspecte precum: termoliza, termogeneza, influența gravitației
asupra plantelor (geotropisme, fototropisme, nastii), noțiuni de
aerodinamică (deplasarea păsărilor în mediul aerian) sau
hidrodinamică (deplasarea viețuitoarelor acvatice, mișcări
pasive prin plutirea frunzelor de nufăr pe suprafața apei, legea
lui Arhimede etc.), sistemul de pârghii I, II și III în cazul
articulațiilor, funcționarea sistemului mușchi-oase-articulații,
noțiuni de optică (analizatorul optic, studiul principiului de
funcționare al microscopului optic), noțiuni de acustică
(propagarea sunetelor, frecvența, timbrul, noțiuni de fiziologie
umană împreună cu cele de mecanică etc.)
Dacă ieșim din aria curriculară și ne orientăm către
celelalte discipline, vom dezvolta o abordare interdisciplinară
externă. De pildă cu geografia, biologia se intersectează în
ramura numită ecologie și protecție a mediului (studiul
factorilor geografici, geologici, mecanici care influențează
dezvoltarea ecosistemelor), influența climatului, a poziției
geografice, a substratului asupra răspândirii organismelor și
fenomenele de adaptare ale acestora (de exemplu transformarea
frunzelor de cactus sub formă de țepi ca o adaptare la secetă

28
sau dezvoltarea cocoașelor cu grăsime la cămilă ca adaptare la
mediul deșertic etc.)
Cu ajutorul informaticii, mai ales în această perioadă
pandemică, biologia a fost adusă la un cu totul alt nivel. Am
putut dezvolta diverse platforme educaționale, am putut crea
resurse educaționale deschise digitale, putem urmări diverse
structuri anatomice, procese fiziologice cu ajutorul unor
softuri, programe de vizualizare 3D (circulația sângelui,
sistemul muscular, osos, disecții virtuale, analize histologice),
putem crea teste și jocuri interactive la calculator etc. Practic
informatica s-a integrat prin „Instruirea asistată de calculator”
ca o metodă modernă de predare.
La orele de istorie se pot studia anumiți biologi
remarcabili precum George Emil Palade, Grigore T. Popa,
Victor Babeș, Marie Curie, Pavlov, Gregor Mendel, Louis
Pasteur sau Emil Racoviță, descoperirile și cercetările lor,
implicațiile lor în domeniul științelor exacte pentru a veni în
sprijinul biologiei atunci când prezentăm importanța studierii
legilor mendeliene, a principiului fermentațiilor, axa
hipotalamo-hipofizară sau rolul ribozomilor într-o celulă.
Biologia implică și desen pentru a înțelege mai bine
structura unor anumite elemente celulare, tisulare, organe etc.
Determinăm interiorizarea morfologiei unor componente
complexe sau care au dimensiuni microscopice. Aducem într-
un mod didactic microscopicul la nivel macroscopic.
Denumirile științifice la lecțiile de taxonomie,
sistematică sunt în latină. Terminațiile familiei, ordinului,
genului sau speciilor pot fi studiate la lecții de limba latină.

29
 Prin studierea unei limbi de circulație internațională
(engleză, franceză, germană, spaniolă etc.), anumite structuri,
organe, părți ale organismului pot fi învățate și astfel o
persoană își poate dezvolta vocabularul acelei limbi (corelația
biologie – limbi străine).
Procesele corticale: învățarea, judecata, atenția,
percepția, senzația pot fi corelate prin psihologie și lecții de
neurobiologie.
Prin corelarea lecțiilor de educație socială cu biologia
putem înțelege necesitatea păstrării mediului curat, pentru că
problemele de mediu, dezastrele ecologice pe care le observăm
în jurul nostru ne vor influența viața. Avem nevoie de ore de
educație ecologică obligatorii pe fiecare nivel de studiu.
Argumente pentru realizarea exercițiilor fizice,
conexiuni în lecțiile de fiziologie și igienă se pot realiza prin
abordarea interdisciplinară biologie-educație fizică și sport.
Avem nevoie de ore de educație pentru sănătate pentru a
înțelege de ce stilul nostru de viață (alimentar, fizico-psihic) ne
influențează și performanța școlară.
Procesele fiziologice dezvoltate în analizatorul acustic
pot fi studiate prin punerea în comun a strategiei didactice a
unui profesor de biologie cu cel de educație muzicală. S-au
realizat multe studii care certifică faptul că muzica pe care o
ascultăm ne influențează starea de spirit, forța de muncă, poate
înveseli sau întrista pe cineva, ritmul cardiac chiar poate fi
infuențat de beat-ul muzicii.
Și aspectele etice privind clonarea terapeutică sau
reproductivă, transfuziile de sânge sau transplantul de organe
pot fi discutate, argumentate atât la orele de biologie, cât și la
cele de religie sau filosofie.

30
 În cazul interdisciplinarității orizontale, adică INTRA-
disciplinaritatea se referă la corelarea anumitor noțiuni între
ramurile biologiei: zoologie și anatomie umană determină
studiul anatomiei comparate, a funcțiilor fundamentale ale
organismului și la alte categorii de animale nu doar la om sau
anatomia și fiziologia în cazul studierii sistemelor de organe, a
botanicii cu genetică (caracteristicile descendenților vegetali)
etc.
Așadar, organizarea predării doar pe monodiscipli-
naritate devine neperformantă. Trebuie să pledăm pentru lecții
de inter-, intra-, transdisciplinaritate pentru ca elevii să aibă
viziune mai largă, într-o lume dinamică și complexă,
caracterizată de explozie informațională și de dezvoltare a
tehnologiei.

31
 EDUCAREA GUSTULUI PENTRU LECTURĂ
ÎN RÂNDUL ELEVILOR

Prof. înv. primar

Cristina Cozac

Dezvoltarea gustului pentru lectură sau, altfel spus, de

trezirea şi educarea interesului, se realizează, prin acţionarea
asupra raportului dintre obiect şi necesitate, asfel încât
obiectul – în cazul nostru cartea – să răspundă unei necesităţi
intelectuale şi afective a copilului. Această acţionare nu
impune existenţa unui anumit nivel de instruire din partea
părinţilor, dar solicită tuturor conştiinţa clară asupra importanţei
lecturii în dezvoltarea deplină a copilului şi preocuparea de a-i
trezi interesul pentru această activitate.
Odată cu învăţarea scris-cititului, cartea devine un bun
accesibil copilului. Efortului stimulativ pentru lectură pe care-l
cultivă părinţii i se adaugă efortul sistematic al şcolii, din acest
moment, lectura devine calea directă şi sigură pentru însuşirea
formelor şi nuanţelor gândirii ca şi pentru exprimarea cu
claritate şi precizie a ideilor proprii. La vârsta primei şcolarităţi,
părintele va urmări lecturile recomandate de învăţător. Lectura
făcută de părinte, discutarea cărţilor citite, dotarea bibliotecii
personale constituie câţiva paşi ai unei campanii pedagogice a
familiei pentru a cultiva în copil gustul pentru lectură.
În mediul rural, majoritatea elevilor nu aspiră să devină
oameni culţi, mulţumindu-se să termine învăţământul
obligatoriu. În astfel de şcoli, acţiunea de stimulare, îndrumare
şi control a lecturii elevilor reprezintă pentru elevi o mare
provocare. Rolul cel mai important în a-i determina pe elevi să

32
citească îi revine profesorului. Această acţiune trebuie să
înceapă cu elevii nu numai în refractări la lectură, ci şi în
asimilarea cunoştinţelor generale.
O altă categorie de elevi de care şcoala trebuie să se
ocupe cu prioritate o formeazã elevii care citesc prea mult şi
fără discernământ, neglijând pregătirea lecţiilor, frecventarea
cursurilor. În condiţiile actuale ale invaziei audiovizualului şi
internetului în viaţa noastră, aceşti elevi devin o raritate.
Cei mai mulţi dintre elevi citesc puţină literatură şi, de
cele mai multe ori, nu literatură bună, ci cărţi de duzină, cu
coperte frumos colorate şi cu titluri scrise cu litere aurii.
Elevii care nu citesc sunt prinşi într-un cerc vicios:
citesc cu greutate, nu le place să citească, nu citesc mult, nu
înţeleg ceea ce citesc.
Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este
nevoie de o viziune integratoare, de o regie, de „o punere în
scenă”, regizorul aşteptat fiind profesorul.
Rolul educatorului este de a urmări nu numai „cât”, ci
şi „ce” şi „cum” citesc elevii săi. Nu numărul mare de cărţi
citite contează, ci valoarea artistică şi educativă a acestora.
Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma într-o
adevărată pasiune, care se poate resimţi toată viaţa.
Îndrumarea lecturii elevilor este o acţiune dificilă şi de
durată. Misiunea de a se ocupa de lecturile şcolarilor o au toate
cadrele didactice: învăţătorii, profesorii diriginţii, profesorii de
toate specialităţile. Alături de ei, bibliotecarul poate organiza
acţiuni pentru promovarea cărţii şi stimularea interesului pentru
lectură. Eficacitatea îndrumării lecturii depinde nu numai de o
temeinică documentare pedagogică şi o bogată cultură generală,
ci şi de cunoaşterea preferinţelor elevilor, care variază în

33
funcţie de vârstă, temperament, mediu social şi de ambianţa
colectivului şcolar. Însă cel care poate influenţa în mod pozitiv
alegerea elevilor este profesorul de limba şi literatura română.
Acesta poate, la începutul fiecărui an şcolar, să verifice
şi să discute lecturile particulare din vacanţa de vară, să
recomande o bibliografie obligatorie şi una facultativã, iar la
sfârşitul fiecărui semestru, să rezerve măcar o oră controlului
lecturii suplimentare a elevilor. Este bine ca aceste lecturi să fie
consemnate într-un caiet special al elevului, jurnalul de
lectură. Profesorului îi revine şi misiunea de a-l învăţa pe elev
„cum se citeşte” o carte. Am auzit destule voci care pledează
pentru lectura rapidă, „cu ochiul”, parcurgând textul prin citire
verticală sau oblică. Sunt de părere că o astfel de lectură nu
contribuie cu nimic la cultura generală a elevilor.
Misiunea şcolii de a-i stimula pe elevi să citească este cu
atât mai grea, cu cât în unele familii nu există modele. Dacă un
copil a văzut că părinţii, fraţii mai mari, rudele nu citesc, el de ce
să citească? Dacă acasă la el nu există nicio carte, el de ce să
cumpere cărţi? Un deziderat al şcolii este biblioteca personală a
elevului carear fi ideal să se constituie chiar din clasele primare
şi să difere de cea a părinţilor. Intervenţia învăţătorului în
clasele ciclului primar este absolut necesară, în vederea
formării gustului pentru lecturã.
Lectura dezvoltă vocabularul elevilor, apelează la
imaginaţia copiilor, mobilizează procesele intelectuale şi duce la
creşterea capacităţii de participare emoţională la propria
acţiune de creaţie.
Lectura duce la dezvoltarea proceselor intelectuale
superioare celor de tip reproductiv, în mod deosebit a proceselor
memorial-logice, a imaginaţiei şi a gândirii creatoare.

34
 Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul
rând, de efortul pe care îl face fiecare profesor în parte,
clarificându-şi el însuşi anumite aspecte privind punerea în
scenă a lecturii în şcoală.
Numai cel căruia i s-a insuflat în copilărie gustul pentru
lumea minunată a cărţii va căuta şi îşi va găsi timp pentru
această activitate de minte şi suflet.

35
 METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE
ÎN PREDAREA CHIMIEI

Prof. chimie
Daniela Gândac

În contextul actual se impune o reorientare a activității

instructiv-educative desfășurată de către dascăli în sensul
utilizării frecvente a metodelor moderne de predare-învățare
deoarece acestea sunt cele care asigură reușita în educație,
procentul „analfabeților funcționali” reducându-se simțitor.
Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi
de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau
sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi
formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia
despre lume şi viaţă” (M. Ionescu).
Metodele tradiţionale (expunerea didactică, conversaţia
didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul, ș.a.) nu
mai răspund nevoilor actuale de învățare ale elevilor, din cauza
caracteristicilor lor principale, între care pot fi amintite
următoarele:
❖ relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară
fiind impusă, generând astfel pasivitate în rândul
elevilor;
❖ pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în
principal, latura informativă a educaţiei;
❖ sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului,
elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii,
comunicarea fiind unidirecțională;
❖ sunt predominant comunicative;

36
 ❖ evaluarea constă în reproducerea cunoștințelor;
❖ stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare.

În schimb, metodele moderne (algoritmizarea, mode-

larea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz,
metodele de simulare, jocurile, învăţarea pe simulator,
învăţarea prin descoperire, învățarea cu ajutorul calculatorului,
metoda cubului, metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat, metoda
mozaicului, brainstormingul, ș.a.) au mutiple avantaje
deoarece:
➢ relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect
şi colaborare;
➢ acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor,
vizând latura formativă a educaţiei;
➢ sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta
devenind subiect al procesului educaţional;
➢ sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
➢ sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi
capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una
formativă;
➢ stimulează motivaţia intrinsecă.

Experiența mea didactică mi-a dovedit că, dintre

acestea, problematizarea nu trebuie să lipsească de la nicio
lecție, ea determinând elevii să gândească.
Problematizarea este o metodă de învățământ care
constă în crearea, în scop didactic, a unei stări conflictuale, a
unei contradicții între cunoștințele elevilor și cerințele unei
situații-problemă care li se propune elevilor spre rezolvare.

37
 Profesorul nu predă elevilor cunoștințe gata elaborate,
ci îi pune în situația de a căuta activ, de a descoperi noi reguli,
de a aborda critic, toate acestea generând o nouă învățare care
îndeamnă la reflecții și la căutare. Conceptul pedagogic de
situație-problemă nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic
de problemă, care presupune o sarcină didactică rezolvabilă
prin aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior.
În rezolvarea situației-problemă, care solicită reorgani-
zarea și chiar restructurarea cunoștințelor dobândite anterior,
urmez algoritmul propus de Thorndike:
1. Definirea problemei (adică a situației din care elevii
trebuie să iasă și a obiectelor necesare în direcția unei
eventuale soluții);
2. Gruparea și selecționarea informației. În această fază
cer elevilor să caute informația relevantă pentru soluționarea
problemei;
3. Elaborarea problemei prin reflectare, vizând o soluție.
Elevii raționează asupra tuturor informațiilor disponibile prin
modalități diferite (intuiție, deducție, analogie, reducere la
absurd, etc.);
4. Elaborarea soluției de către elevi, profesorul reținând
o idee considerată ca fiind cea mai potrivită sau cea mai puțin
nepotrivită;
5. Punerea în aplicare a soluției găsite și reflectarea
asupra rezultatelor.
Exemple de situații-problemă:
a) Substanțele ionice sunt solubile în apă. Totuși,
halogenurile de argint sunt greu solubile în apă. Cum se explică
această proprietate?

38
 b) Regula dreptunghiului se poate aplica în cazul
amestecurilor de soluții. Se poate aplica și în cazul în care se
adaugă solvent sau solvat la o soluție?
De asemenea algoritmizarea este o altă metodă pe care
o utilizez frecvent. Este metoda de predare-învățare care constă
în utilizarea și valorificarea algoritmilor. Un algoritm
reprezintă o succesiune de operații care se desfășoară
întotdeauna în aceeași ordine, cu strictețe stabilită și care
conduce în final la rezolvarea corectă a unei probleme sau
sarcini concrete de același tip.
Elevul își însușește, pe calea algoritmizării, cunoștințele
sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja
stabilite. Algoritmii ce intervin în predarea chimiei pot fi
încadrați astfel:
• Algoritmi de rezolvare, prezenți sub forma unor scheme
de rezolvare a unor probleme de chimie de diferite
tipuri;
• Algoritmi de identificare a unui anumit tip de probleme,
de prezentare a unui grup de proprietăți prin intermediul
cărora pot fi identificate categorii de substanțe și
fenomene chimice.

Exemple de algoritmi utilizați:

A. Pentru stabilirea formulei moleculare a unei
substanțe dintr-un raport masic algoritmul (algoritm sub formă
de reguli de calcul) este:
1. Împărțirea valorilor la masa atomică a elementelor
respective;
2.Raportarea la numărul cel mai mic;

39
 3. Stabilirea formulei brute;
4. Stabilirea formulei moleculare.

B. Pentru rezolvarea unor probleme pe baza ecuațiilor

chimice, algoritmul este:
1. Stabilirea datelor problemei;
2. Scrierea ecuației reacției chimice;
3. Exprimarea în grame sau în moli a reactanților sau a
produșilor de reacție;
4.Stabilirea mărimii care trebuie determinată;
5. Stabilirea proporțiilor din care se va determina
necunoscută;
6. Determinarea necunoscutei.

C. Pentru calcularea unor mărimi în cazul amestecării

unor soluții, algoritmul de aplicare a regulii dreptunghiului
este:
1. În colțurile dreptunghiului se trec, pe o latură (mare
sau mică), concentrațiile soluțiilor care se amestecă, c1 și c2;
2. La intersecția diagonalelor dreptunghiului se trece
concentrația soluției finale, cf, obținută prin amestecarea celor
două soluții;
3. Pe fiecare diagonală se face diferența celor două
numere aflate în colț și la intersecție (întotdeauna din numărul
mai mare se scade numărul mai mic), rezultatul trecându-se în
colțul de jos al diagonalei, obținându-se astfel părțile de soluții
care se amestecă;
4. Se scrie proporția (raportul de masă sau de volum) în
care trebuie amestecate cele două soluții pentru a obține soluția

40
finală.
5. Se calculează mărimea cerută.
Modelarea este o altă metodă pe care o utilizez în
cadrul orelor, pentru a studia teorii, concepte sau fenomene
care nu sunt accesibile în formă naturală, autentică, prin
intermediul unor copii materiale, denumite modele. Modelul
redă doar elementele esențiale ale originalului, ajutând la
conceptualizarea mintală.
Utilizarea sistematică a modelelor implică activizarea
elevilor și contribuie la stimularea capacității lor de a emite
ipoteze, de a formula alternative, de a face raționamente
analogice.
Modelarea moleculelor, rețelelor cristaline, ecuațiilor
reacțiilor chimice, proceselor fizice sau chimice, a tot ceea ce
ține de structura internă a substanțelor, sunt câteva exemple cu
ajutorul cărora facilitez elevilor înțelegerea structurilor,
proceselor și fenomenelor.
Trecând la metodele activ-participative (metoda
cubului, metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat,
brainstormingul, Turul galeriei, diagrama Venn-Euler, metoda
mozaicului, metoda ciorchinelui, ș.a.) am observat că obțin
rezultate mai bune cu diagrama Venn, metoda Știu – Vreau să
știu – Am învățat, metoda cubului sau cu metoda mozaicului.
Diagrama Venn reprezintă un organizator cognitiv
format din două cercuri parțial suprapuse în care se înscriu
asemănările și deosebirile dintre două aspecte, idei sau
concepte. În zona în care se suprapun cele două cercuri se
grupează asemănările, iar în zonele rămase libere se
menționează deosebirile.

41
 Metoda are ca obiectiv sistematizarea cunoștințelor și
restructurarea ideilor unui conținut abordat. Etapele metodei
sunt următoarele:
1.Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitatea în pereche sau în grup;
3. Activitatea frontală.
Este o metodă pe care am aplicat-o cu succes la
realizarea unor comparații privind comportamentul chimic sau
proprietățile fizice ale oxizilor vs. hidroxizi, alchenelor vs.
alcadiene, alcooli vs. fenoli.
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a
unei situaţii din mai multe perspective, permiţând abordarea
complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
a. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise
cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează;
b. Anunţarea subiectului pus în discuţie;
c. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele
examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una dintre feţele
cubului;
d. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe;
e. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Această metodă acoperă neajunsurile învăţării indivi-
dualizate, solicită gândirea elevilor, oferindu-le posibilitatea de
a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe.
Am aplicat această metodă în cadrul lecțiilor care au avut ca
tematică clasificarea reacțiilor chimice organice.
Metoda ”Ştiu – Vreau să ştiu – Am învățat” este o
metodă ce urmăreşte conştientizarea elevilor în legătură cu

42
propria lor activitate de cunoaştere, respectiv stimularea
abilităţilor metacognitive şi a gândirii critice.
Etapele metodei:
a. împărţirea clasei pe perechi şi anunţarea temei;
b. elevii fac o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema aleasă;
c. profesorul alcătuiește la tablă un tabel cu următoarele
coloane: ştim/ credem că ştim/ ceea ce vrem să ştim, ceea ce
am învăţat;
d. elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul
completează prima coloană;
e. elevii alcătuiesc apoi o listă de întrebări pe marginea
subiectului abordat, iar profesorul completează coloana a doua
a tabelului;
f. se citeşte informația din manual sau din fișele de
instruire realizate de către profesor;
g. se revine asupra listei de întrebări şi se răspunde la
fiecare dintre acestea;
h. se completează coloana a treia din tabel. Unele
întrebări ar putea rămâne fără răspuns sau ar putea să apară
unele noi, care trebuie consemnate;
i. elevii compară ceea ce ştiau despre subiect cu ceea ce
au învăţat din noua lecţie (coloanele 1 şi 3 din tabel);
j. se precizează alte surse de informare pentru
răspunsurile la toate întrebările expuse în coloana a doua.

Întrebările din coloana a doua pot fi folosite pentru

investigaţii suplimentare prin muncă individuală şi realizarea
unui eseu sau a unui studiu de caz.
Această metodă se poate regăsi în scenariul oricărei
lecții de predare.

43
 Metodele moderne de învăţare prin cooperare conduc la
stimularea încrederii în sine a elevilor, la dezvoltarea
abilităţilor lor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în
cadrul grupului, la optimizarea învăţării prin predarea
achiziţiilor altcuiva (exersarea unor roluri), la dezvoltarea
gândirii logice, critice şi independente, la dezvoltarea
răspunderii individuale şi de grup, la formarea capacităţii de a
formula şi a adresa întrebări, la dezvoltarea respectului față de
capacitățile intelectuale ale celorlalţi colegi.
Un profesor foarte bine pregătit va intui și va alege
întotdeauna corect metodele cele mai eficiente pentru fiecare
efectiv de elevi cu care vine în contact, în funcție de obiectivele
vizate de fiecare etapă a demersului didactic proiectat pe baza
unităților de învățare, personalizarea proiectării fiind o condiție
pentru reușita procesului instructiv-educativ.

44
 MANAGEMENTUL CLASEI

Prof. înv. primar

Vasilica Iatan

În procesul instructiv-educativ cadrul didactic trebuie să

coordoneze resursele din mediul de învăţare pentru a facilita
munca elevilor. Aceste resurse diferite constau în resursele
umane (elevi, alte cadre didactice şi specialişti), resurse de timp
şi resurse materiale (materiale didactice şi echipamente).
Managementul clasei se referă la acţiunile cadrului
didactic care urmăresc crearea unui mediu plăcut, semnificativ,
sigur şi organizat (Stephens, 1980, după Lewis şi Doorlag,
2006). Potrivit aceluiaşi autor, următoarele elemente trebuie
luate în considerare de către cadrul didactic:
✓ Elemente demografice (compoziţia clasei de elevi);
✓ Mediul fizic (utilizarea clasei şi a mobilierului);
✓ Timpul (modul în care este folosit de către cadrul
didactic şi elevi);
✓ Recompensarea elevilor;
✓ Facilitarea interacţiunilor dintre cadrul didactic şi elevi
şi între elevi;
✓ Instruirea diferenţiată.
✓
Cadrul didactic poate să structureze mediul de învăţare
sub diferite forme. Adeseori însă, acesta organizează mediul în
funcţie de propriile preferinţe şi stil de învăţare, fără a lua în
considerare nevoile elevilor. Pentru a depăşi această situaţie
Lewis şi Doorlag (2006) au elaborat o grilă privind stilul de
învăţare cu ajutorul căreia cadrul didactic poate să evalueze

45
nevoile individuale ale fiecărui elev, iar apoi pornind de la
răspunsurile acestora să structureze mediul de învăţare. Factorii
analizaţi în această grilă sunt cuprinşi în întrebări la care elevii
trebuie pot să răspundă.

Zgomot
Lucrezi cel mai bine în linişte totală/într-o cameră
liniştită/ascultând muzică/în preajma altor persoane care
vorbesc?

Elemente distractoare
Poţi să lucrezi când eşti înconjurat de stimuli vizuali
(spre exemplu, imagini interesante, obiecte, reclame)? Poţi să
lucrezi când eşti aşezat lângă fereastră/lângă persoane care se
mişcă în jurul tău? Lucrezi mai bine când ai banca liberă?

Mediu fizic
Lucrezi cel mai bine când eşti aşezat pe scaun/pe podea?
Preferi o bancă sau o măsuţă atunci când scrii/ un computer?
Există un loc în care nu poţi să înveţi deloc?Lucrezi mai bine
dacă este cald în interior/ dacă este răcoare? Îţi place să lucrezi
în locuri unde poţi să mănânci/să bei/să te deplasezi după
bunul plac?

Momentul zilei
În ce moment al zilei înveţi cel mai bine:
dimineaţa/amiaza/după-amiază/seara/noaptea? Când eşti cel
mai activ/ă

46
 Atenţie
Cât timp poţi să te concentrezi: câteva minute/o
jumătate de oră/o perioadă mai lungă de timp/până închei ceea
ce am de făcut? Cât de des ai nevoie de pauză? După pauză
poţi să te întorci imediat la lucru?

Încheierea sarcinii
Vrei să închei sarcina dacă ai început-o sau poţi să te
opreşti în orice moment pe parcurs? Îţi place să iei pauze în
timpul sarcinilor/să-ţi întrerupi munca înainte de a o încheia/să
te opreşti înainte de a o încheia?

Ritm
Lucrezi rapid sau lent? Petreci mult timp pentru a
planifica/a realiza sarcina/a verifica munca?

Alte persoane care învaţă

Îţi place să lucrezi singur sau alături de alte persoane?
Cu colegi sau cu adulţi? Dacă lucrezi împreună cu o altă
persoană, aceasta poate să fie cadrul didactic/un coleg? Îţi place
să lucrezi în grupuri mici?

Structura
Te simţi confortabil atunci când ţi se comunică
sarcinile de lucru/când poţi să faci unele alegeri/când ai
libertate de alegere completă?

Modul de prezentare
Atunci când înveţi ceva nou preferi să citeşti/să auzi pe
altcineva vorbind/să vezi în imagini/să urmăreşti o prezentare

47
video/să asculţi o înregistrare audio/să interacţionezi cu un
program pe computer/să urmăreşti pe cineva care face o
demonstraţie/să încerci singur/să încerci explicând altei
persoane?

Activităţi
Care dintre următoarele metode te ajută să înveţi:
lectura/conversaţia/proiectele/studiul în pereche/ studiul
individual/jocul didactic / instruirea asistată de calculator /
simularea/jocul de rol?

Modalitatea de răspuns
Vrei să arăţi ceea ce ai învăţat sub forma rapoartelor
scrise/examene/spunându-le celorlalţi/ demonstrându-le cum să
procedeze/exprimându-te artistic?

Întăriri
Ai nevoie de întăriri pentru a lucra bine/de aprobarea
colegilor/de recunoaştere şi laudă din partea cadrului
didactic/recompense/note/satisfacţia că ai lucrat bine?
Elevii răspund la aceste întrebări, alegând unul sau mai
multe răspunsuri în funcţie de frecvenţa acestora în diferite
situaţii. Pornind de la aceste răspunsuri cadrul didactic
organizează mediul de învăţare pentru a veni în întâmpinarea
nevoilor de învăţare ale elevilor.

Mediul fizic al clasei este alcătuit din clasă şi mobilier.

Modul în care este aranjată clasa influenţează atât activitatea
elevilor, cât şi a cadrului didactic. Unele aspecte ale clasei pot
fi modificate de către cadrul didactic (spre exemplu aranjarea

48
meselor/băncilor şi a mobilierului), iar altele nu (spre exemplu,
mărimea şi forma clasei).
Mediul clasei trebuie să fie sigur pentru cei care îl
folosesc. Mobilierul trebuie dispus astfel încât să permită
deplasarea cu uşurinţă, iar tabla, rafturile cu cărţi, produsele
realizate de elevi şi materialele didactice dispuse la înălţimea
elevilor pentru a putea fi accesate de aceştia. Materialele
valoroase trebuie depozitate într-un dulapcare poate fi încuiat.
Este recomandabil ca mediul de învăţare să fie plăcut şi
confortabil. Confortul depinde de factori ca temperatura,
iluminat, cromatică, nivelul zgomotului şi aerisirea. Unii autori
recomandă să nu se zugrăvească pereţii claselor în culori
închise sau strălucitoare. De asemenea, este de dorit să nu se
aglomereze clasei pereţii cu multe planşe, materiale
educaţionale sau produse ale activităţii elevilor.
Mobilierul şi modul de dispunere a acestuia pot să
influenţeze măsura participării elevilor la activităţi, perfor-
manţele academice, interacţiunile reciproce şi comportamentul
social.
Spaţiul trebuie aranjat cât mai funcţional posibil.
Aranjarea meselor sau băncilor depinde de obiectivele lecţiei, de
modul de grupare a elevilor, materialele utilizate şi modul de
distribuire a acestora. Forma tradiţională de organizare a clasei
constă în plasarea băncilor sau a meselor pe rânduri, orientate
înspre catedră şi tablă. Însă există şi alte modalităţi:
✓ Dispunerea meselor în formă de semicerc/potcoavă
(U)/cerc/pătrat;
✓ Dispunerea meselor grupate pe centre de interes (pentru
matematică, citire, ştiinţe, abilităţi practice). La unul
dintre aceste centre cadrul didactic de sprijin poate să

49
 desfăşoare activităţi individuale cu elevii incluşi (în
şcolile incluzive), sau profesorul psihopedagog poate să
lucreze individual cu unii dintre elevi (în şcolile
speciale).

Indiferent de forma de organizare a clasei cadrul

didactic trebuie să poată urmări modul în care desfăşoară elevii
activităţile. Catedra acestuia este plasată într-un loc care
permite observarea întregii clase.
Cadrul didactic trebuie să se asigure că alege cele mai
potrivite materiale didactice pentru a facilita învăţarea elevilor.
Unele materiale didactice pot fi achiziţionate de pe piaţă
sau sunt în dotarea şcolii. Însă, adeseori cadrele didactice îşi
produc singure materialele didactice. Pentru a recompensa
investiţia de efort şi de timp, este recomandabil ca aceste
materiale să fie confecţionate din materiale solide pentru a
putea fi utilizate pentru o perioadă mai lungă de timp (spre
exemplu, fişele de lucru pot fi laminate, sarcinile de lucru pot fi
stocate pe un CD etc.). Aceste materiale pot fi organizate în
bibliorafturi în funcţie de disciplina la care pot fi utilizate şi
sunt accesibile elevilor şi altor cadre didactice care desfăşoară
activităţi la clasă.
Materialele trebuie să fie elaborate în funcţie de nevoile
elevului, având un grad de dificultate adecvat posibilităţilor
acestuia. Una dintre modalităţile prin care putem verifica
adecvarea gradului de dificultate este urmărirea modului în care
elevii folosesc aceste materiale şi solicitarea feed-back-ului
acestora.

50
 DE CE AU NEVOIE ELEVII DE EDUCAȚIE FIZICĂ?

Prof. educație fizică

Florentina Ionașcu

Efectele binefăcătoare ale practicării exercițiilor fizice

în cadru organizat (ora de educație fizică) sau individual asupra
stării de sănătate sunt bine cunoscute, deși nu totdeauna se
manifestă consecvența în practicarea exercițiilor fizice
corespunzător categoriei de vârstă, sexului și nivelului de
pregătire fizică generală. Educația fizică oferă o serie de
beneficii importante care îmbunătățesc sănătatea fizică și
mentală a elevilor.
Beneficiile le putem grupa în beneficii fizice, beneficii
mentale, beneficii psihologice și sociale.

1. Beneficii fizice
Un program organizat în școală sau unul individual
zilnic de educație fizică supun în mod obligatoriu organismul
la mișcare. Prin mișcare, se îmbunătățește nutriția țesuturilor și
celulelor, ceea ce duce la creșterea și dezvoltarea organelor, la
mărirea capacității lor funcționale. Iată câteva dintre lucrurile
pe care le face educația fizică de calitate pentru ei:
• În primul rând, se îmbunătățește activitatea inimii,
reduce riscul bolilor de inimă. Educația fizică poate contracara
cei patru factori de risc majori ai bolilor coronariene: obezitate,
inactivitate, hipertensiune arterială și niveluri ridicate de
colesterol.
• Ameliorează activitatea plămânilor. În timpul efortului
fizic, plămânii respiră mai frecvent și mai amplu , să permită o

51
ventilație mai mare, pentru a acoperi necesitățile crescute de
oxigen în mușchi. Educația fizică desfășurată în aer liber
constituie mijloc eficient de pregătire a aparatului respirator
pentru noile sarcini la care trebuie supus organismul.
• Îmbunătățește capacitatea fizică. Sub aspectul ținutei
corporale și al dezvoltării aparatului locomotor, educația fizică
contribuie din plin la menținerea unei posturi corecte a
corpului, care favorizează o bună funcționare a tuturor
organelor, precum și o înfățișare zveltă și frumoasă. Mișcările
corpului devin precise, agere și coordonate, iar forța de
contracție a mușchilor crește. Educația fizică îmbunătățește
forța musculară, flexibilitatea, rezistența, viteza, îndemânarea,
coordonarea, compoziția corpului (raportul grăsime-mușchi) și
rezistența cardiovasculară.
• Face oasele mai puternice. Activitatea fizică regulată
îmbunătățește postura și crește densitatea osoasă pentru a crea
oase mai puternice și poate ajuta la reducerea riscului de
osteoporoză.
• Ajută la reglarea greutății. Educația fizică îi poate
ajuta pe elevi să-și regleze greutatea prin arderea caloriilor,
prin tonifiere corpurile lor și îmbunătățirea compoziției
generale a corpului.
• Promovează stiluri de viață sănătoase și active.
Educația fizică dezvoltă abilități motorii și abilități sportive
pentru a promova sănătatea de-a lungul vieții.

2. Beneficii mentale
• Îmbunătățește performanța academică. Educația fizică
desfășurată în aer liber are o influență binefăcătoare asupra
sistemului nervos. În creier, schimbul de substanțe nutritive

52
este mai intens decât în celelalte organe. În activitatea sa de
coordonare a tuturor proceselor biologice și psihice, creierul
consumă o cantitate mult mai mare de oxigen decât inima sau
plămânii, organe care sunt mari consumatoare de oxigen. În
felul acesta putem înțelege sensibilitatea extraordinară a
țesutului nervos la lipsa de oxigen, manifestată prin scăderea
capacității de lucru a creierului și apariția oboselii premature.
Studiile au arătat că, atunci când IQ-urile sunt aceleași,
elevii care participă la orele de educație fizică sau care
desfășoară zilnic exerciții fizice tind să obțină note mai mari
decât elevii care nu participă la orele de educație fizică sau au
un stil de viață sedentar.
• Crește interesul pentru învățare. Activitatea fizică
regulată îi face pe elevi mai atenți și mai receptivi la învățarea
de noi lucruri. Unele exerciții fizice întăresc musculatura, altele
vizează mărirea vitezei de mișcare sau combinarea vitezei cu
precizia mișcărilor, însă toate dezvoltă organele şi măresc
agerimea mișcărilor întregului corp, perfecționează activitatea
sistemului nervos și a funcțiilor lui psihice: atenția, memoria,
inteligența, voința, curajul, etc.
• Îmbunătățește judecata. Elevii învață să-și asume
responsabilitatea pentru siguranța colegilor de clasă, capătă
calități de lider în conducerea și luarea deciziilor în cadrul unei
echipe, acceptă responsabilitatea morală pentru acțiunile față
de colegii de echipă și dezvoltă un sentiment de fair-play.
• Promovează autodisciplina. Educația fizică îi învață
pe elevi că sunt responsabili pentru propria sănătate. Ei învață
să învețe să preia controlul asupra vieții lor. Participarea la
orele de educație fizică le dă celor mici oportunitatea de a-și
crește nivelul de activitate zilnică și de a-și dezvolta abilități

53
fizice și sociale. practicarea exercițiilor fizice în mod organizat
aduce multe beneficii atât fizic, emoțional, cât și la nivel social.
Copiii vor putea învăța: să lucreze în echipă, să fie răbdători cu
raporturile cu ceilalți și să își aștepte calmi rândul, să fie
responsabili, să îndeplinească sarcinile pe care le primesc de la
un adult, să se descurce în situații neprevăzute, căutând și
găsind soluții de rezolvare a problemelor să se adapteze mai
ușor unui mediu necunoscut cât de importantă este
perseverența și competitivitatea, să își întărească voința și să fie
consecvenți, să își dorească să fie cei mai buni, să răspundă în
mod pozitiv provocărilor, celor sportive și nu numai.
• Încurajează stabilirea obiectivelor. Educația fizică le
oferă elevilor timpul și încurajările de care au nevoie pentru a
stabili și depune eforturi pentru a-și atinge obiectivele
personale.

3. Beneficii psihologice și sociale

• Îmbunătățește încrederea în sine și stima de sine.
Educația fizică insuflă un sentiment mai puternic al valorii de
sine elevilor. Ei devin mai încrezători, mai asertivi, stabili
emoțional, independenți și manifestă un mai bun autocontrol.
• Oferă o cale de ieșire din situațiile de stres. Activitatea
fizică devine o ieșire pentru eliberarea tensiunii și anxietății,
reducând riscul de delincvență în rândul elevilor.
• Întărește relațiile dintre colegi. Educația fizică poate fi
o forță majoră în a ajuta elevii să socializeze mai mult cu
ceilalți colegi eventual cu mai mult succes. Aceste lucruri se
manifestă mai ales în timpul copilăriei târzii și al adolescenței,
prin participarea la dansuri, jocuri și activități sportive fiind o
parte importantă a procesului de adaptare. Elevii învață

54
abilitățile de bază de care vor avea nevoie în educația fizică,
ceea ce face ca noile abilități să fie mai ușor de utilizat.
• Reduce riscul de depresie. Educația fizică îi face pe
elevi mai puțin predispuși la depresie și, în general, mai
optimiști în legătură cu viețile lor.
• Promovează stiluri de viață mai sănătoase.
Educația fizică îi ajută pe elevi să își facă un obicei din
stilul de viață activ. Ei învață pe tot parcursul vieții pentru
sănătatea lor personală care îi face să devină atunci când vor fi
adulți mai productivi.

55
ROLUL PROFESORULUI DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ ÎN PREGĂTIREA, CONDUCEREA ȘI
ÎNDRUMAREA JOCULUI DIDACTIC

Prof. limba română

Roxana Mocanu

Pregătirea, conducerea şi îndrumarea pedagogică

corectă a jocului didactic trebuie realizată constant de către
profesor, deoarece jocul este o activitate importantă în evoluţia
psihică a copilului. Cadrul didactic va conduce jocul cu tact,
răbdare şi inventivitate perseverând şi înţelegând psihicul
fiecărui elev, urmărind scopul general de formare de capacități,
valori, atitudini și de însuşire de cunoștințe, încercând în
același timp să nu perturbe spontaneitatea elevilor şi nici să nu
înfrâneze iniţiativele copiilor. Pentru ca elevii să participe activ
la activitatea de învățare ludică propusă, profesorul se bazează
pe experiențele și pe stările afective ale acestora, pe interesul şi
dragostea manifestată de aceştia faţă de cunoaștere, față de
mediul fizic și social, față de şcoală şi faţă de disciplina Limba
şi literatura română.
Drumul spre cunoaştere este călăuzit cu pricepere de
către cadrul didactic, ajutându-i pe elevi, în contextul ludic
creat, să-și formeze caacități de gândire logică şi raţională.
Dascălul va valorifica resursele formativ-educative ale jocului,
în care va angaja personalitatea copilului. Atmosfera creată va
fi de cooperare şi înţelegere.
Avem obligaţia ca dascăli să contribuim la formarea
noţiunilor sau a deprinderilor în aşa fel încât elevii să nu
rămână cu impresia că acestea rămân în spațiul școlar și sunt

56
ale disciplinei LLR, ci dimpotrivă, ei trebuie să aibă
convingerea că toate aceste lucruri le vor fi necesare nu numai
pe perioada şcolarităţii, ci şi pe viitor. Elevul de astăzi va
integra în toate activităţile sale de mâine şi din viitor achiziţiile
învățării, dacă sunt persistente în timp și au semnificație.
Jocul didactic se va dovedi eficient în măsura în care
profesorul va asigura o concordanţă între tema jocului şi
materialul didactic utilizat. Priceperea în îndrumarea elevilor
prin explicaţii, indicaţii clare şi precise, aprecieri,
demonstrează buna pregătire psiho-pedagogică, ştiinţifică şi
metodică a cadrului didactic. Ţinând seama de particularităţile
de vârstă ale elevilor şi de însuşirea temeinică de către copii a
vechiului conţinut, profesorul va eficientiza parcursul de
învățare prin alegerea celor mai adecvate metode.
Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea
corectă, organizarea atentă şi desfăşurarea lui metodică sub
directa conducere şi îndrumare a profesorului. Totodată, şi prin
dozarea efortului în funcţie de vârstă, de cunoştinţele anterioare
ale elevilor, jocurile didactice pot conduce la obţinerea unor
bune rezultate în însuşirea noţiunilor de limbă şi literatură
română. Activizând motivaţia, plăcerea şi interesul elevilor
prin implicarea în rezolvarea sarcinilor jocului, acesta devine o
metodă de stimulare a activităţii de învăţare.
Jocul didactic trebuie să facă parte din preocupările
profesorului de a se perfecţiona sub aspect metodologic şi să-şi
găsească aplicabilitate în demersul didactic. Promovarea
spiritului jocului în procesul instruirii este foarte importantă şi,
de asemenea, la fel de importantă este şi atmosfera de joc
creată pentru desfăşurarea demersului didactic.

57
 O situaţie-problemă poate fi o activitate la limba şi
literatura română în care se foloseşte jocul didactic. Activitatea
trebuie pregătită minuţios de către profesor astfel:
➢ alegerea potrivită a jocului didactic (nu trebuie ales la
întâmplare şi doar pentru că la un moment dat
activitatea aflată în curs de desfăşurare devine
plictisitoare);
➢ alegerea potrivită a materialului didactic;
➢ potrivirea momentului când trebuie folosit;
➢ stabilirea modului în care rezultatele vor fi
materializate.
Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere
cerinţele:
▪ pregătirea jocului didactic (studierea atentă a
conţinutului acestuia, a structurii sale; pregătirea
materialului didactic – confecţionarea sau procurarea
lui; elaborarea proiectului jocului didactic);
▪ organizarea judicioasă a acestuia;
▪ respectarea momentelor jocului didactic;
▪ respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de
conducere potrivită;
▪ stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
▪ asigurarea unei atmosfere prielnice pentru joc;
▪ varietatea elementelor de joc (complicarea jocului,
introducerea altor variante de joc);
▪ controlul rezolvării sarcinilor şi evaluarea finală.

O bună proiectare a jocului trebuie să ţină seama de:

✓ identificarea obiectivelor (În ce scop voi face?);
✓ selectarea conţinuturilor (Ce voi face?);

58
 ✓ analiza resurselor (Cu ce voi face?);
✓ stabilirea sarcinilor de învăţare (Cum voi face?);
✓ stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).

Competenţele specifice pe care ne propunem să le

dezvoltăm ne vor ajuta la alegerea corectă a conţinutului
jocului şi stabilirea cu precizie a capacităţilor de învăţare
necesare atingerii lor. Resursele educaţionale se referă la
resursele materiale (material didactic, mijloace de învăţământ)
şi la resursele psihologice (disponibilităţile elevilor) –
capacităţi intelectuale, aptitudini, atitudini etc. Organizarea
jocului didactic presupune împărţirea elevilor în funcţie de
acţiunea jocului, reaşezarea mobilierului şcolar şi distribuirea
materialului necesar desfăşurării jocului. Organizarea trebuie
făcută corect pentru a realiza cu succes scopul propus.
Respectarea momentelor jocului didactic este o altă
cerinţă necesară pentru o bună desfăşurare a jocului didactic:
❖ introducerea în joc (se face în funcţie de tema jocului
prin povestire sau ghicitori cu privire la tema jocului
sau printr-o descriere cu efect motivator sau direct, prin
prezentarea materialului ori enunţând direct titlul
jocului);
❖ anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor (cât mai
sintetic: Astăzi vom organiza jocul … . El constă în … ;
❖ prezentarea materialului didactic (Materialul trebuie să
fie cât mai explicit, axat pe competenţele urmărite,
aranjat frumos, viu colorat, cu elemente clare şi uşor de
recunoscut, atrăgător. Pentru a asigura reuşita deplină a
jocurilor, acestea vor fi însoţite de un material didactic
adecvat, care va permite uşurarea activităţii de învăţare,

59
 conferindu-i un caracter plăcut, prin prezentarea fişelor
cu desene haioase, prezentărilor power point, toate
având elemente de surpriză.);
❖ explicarea jocului – moment foarte important în
desfăşurarea jocului deoarece presupune înţelegerea
sarcinii de către toţi elevii (aceasta trebuie să fie clară,
atractivă, să producă curiozitatea elevului şi să
trezească interesul), la precizarea regulilor jocului, la
prezentarea conţinutului jocului şi la precizarea
sarcinilor conducătorului de joc;
❖ fixarea regulilor (când acţiunea este complexă);
❖ executarea jocului, care începe la semnalul
profesorului, se desfăşoară într-un anumit ritm impus
deoarece timpul poate fi limitat. Tot aici se stimulează
cooperarea între elevi (aceştia pot lucra în grup, echipă,
perechi sau independent), iniţiativa acestora şi
inventivitatea, menţinându-se atmosfera propice
jocului. Profesorul va acorda o atenţie sporită modului
în care elevii respectă regulile şi rezolvă sarcinile
propuse.
❖ introducerea altor variante de joc sau altor elemente de
joc (complicarea jocului) se poate face pe parcursul
jocului prin diferite modalităţi: introducerea de noi
materiale, schimbarea materialelor didactice între
participanţi, reorganizarea de către elevi sau de către
unul singur care devine conducător (autoconducere),
complicarea sarcinii sau autocorectarea în echipă.
Fostul conducător (profesorul) oferă această libertate
elevilor pentru a creşte rolul formativ al jocului în

60
 diferitele moduri de desfăşurare ale unei activităţi în
cadrul disciplinei limba şi literatura română.

Un moment foarte important îl reprezintă finalizarea

jocului - momentul sublinierii concluziilor şi aprecierilor
asupra modului desfăşurării jocului, asupra executării sarcinilor
primite, analiza comportamentului elevilor. Profesorul face
recomandările impuse, individual sau colectiv, anunţă
câştigătorii și valorifică suplimentar diverse situații din cadrul
jocului.

61
 CREATIV SAU CRITIC ÎN CADRUL ORELOR DE
LIMBA ROMÂNĂ?

Prof. limba română

Eliza Neghină

Părerea generală este că a fi creativ înseamnă a fi artist,

a avea talent și a crea lucruri frumoase. Dar creativitatea nu
înseamnă doar artă făcuta cu talent și nu înseamnă neapărat
frumos. Creativitatea înseamnă să găsești soluții la probleme și
să depășești obstacolele întâlnite în cale. Poți fi o persoană
creativă chiar dacă nu ai vreun talent sau vreo abilitate ieșită
din comun.
În cadrul orelor de limba română, creativitatea poate fi
cultivată prin implementarea metodelor moderne de predare
într-un procent covârșitor, neuitând nici de metodele și
procedeele tradiționale: comunicarea, conversația, analiza
lingvistică, fonetică, morfologică, lexicală, sintactică,
ortografică. Profesorul poate fi un mediator, iar lecțiile pot
deveni experiențe de învățare care să stimuleze imaginația și
creativitatea elevilor. Se dorește a fi stimulate componentele
creativității: ingeniozitatea, spontaneitatea, flexibilitatea,
noutatea prin aplicații stimulative, interesante, plăcute elevilor.
Elevii trebuie învăţaţi să gândească creativ dar și critic,
constructiv, eficient. Capacitatea de a gândi critic se
dobândeşte în timp, permiţând elevilor să se manifeste spontan,
atunci când se creează o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se
simtă jenați sau să le fie groază de reacţia celor din jur la
părerile lor. Din contră, elevii ar trebui să aibă încredere în
puterea lor de analiză și de reflecţie.

62
 Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare,
prin colaborare. Prin aceasta se produce o confruntare de idei,
opinii şi argumente, se creează situaţii de învăţare centrate pe
nevoia de cooperare a copiilor, pe participarea lor directă şi
activă, pe influenţa reciprocă din interiorul grupurilor. Învăţând
să colaboreze unii cu alții, elevii vor observa că scopurile
personale ale fiecăruia pot fi realizate într-un efort în echipă, că
succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui membru al
său.
Ofer spre exemplificare una dintre metodele interactive
de predare-învăţare ce poate fi folosita cu scopul dezvoltării
gândirii gândirii creative dar și a celei critice. Această metodă a
pălăriilor gânditoare contribuie la stimularea creativității
participanților. Ea se bazează pe interpretarea de roluri în
funcţie de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare
având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru.
Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul
precis, aşa cum consideră mai bine.
Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună
ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Pălăria albă
oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor, este neutră și
concentrată pe fapte obiective şi pe imagini clare. Pălărie roşie
dă libertate imaginaţiei şi sentimentelor, generând o
perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Roşu poate
însemna și eliberarea stărilor afective. Pălăria neagră exprimă
avertismentul, judecata și oferă o perspectivă întunecată, tristă,
sumbră asupra situaţiei care se dezbate . Este perspectiva
gândirii negative, pesimiste. Pălăria galbenă generează o
perspectivă pozitivă şi constructivă asupra unei situaţii.

63
 Culoarea galbenă simbolizează strălucirea soarelui,
optimismul. Este gândirea optimistă, construită pe un
fundament logic. Pălăria verde exprimă ideile noi și stimulează
gândirea creativă. Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei
din timpul verii. Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei
noi, inovative. Pălăria albastră exprimă controlul dat de o
gândire rece. Cel ce o poartă, supraveghează şi dirijează bunul
mers al activităţii ,având preocuparea de a controla şi de a
organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnifi-
caţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte fiecare pălărie, gândind
din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce
semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Exemplu de buna practică: Pupăza din tei, de Ion
Creangă, folosind metoda pălăriilor. Se împart cele 6 pălării
gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată
individual – şi atunci elevul respectiv îi îndeplineşte rolul – sau
mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz,
elevii grupului care interpreteazărolul unei pălării gânditoare
cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot
purta fiecare câte o pălărie de aceeaşi culoare, fiind conştienţi
de faptul că: pălăria albastră – clarifică, pălăria albă –
informează, pălăria verde – generează ideile noi, pălăria
galbenă – aduce beneficii, pălăria neagră – identifică greșelile,
pălăria roşie – spune ce simte despre un eveniment.
Pălăria albă, povestitorul, va rezolva sarcini de lucru
precum: 1. Prezentaţi date despre viaţa şi opera lui Ion
Creangă. 2. Realizează, în cel mult zece rânduri, o prezentarea
fragmentului din Amintiri din copilărie de Ion Creangă.

64
 Pălăria albastră este pe post de moderator. Pălăria verde
este creatorul și i se poate solicită să: 1. Imaginează-ţi alte două
situaţii posibile în iarmaroc.
Pălăria galbenă aduce beneficiile: 1. Încercaţi sǎ
justificaţi comportamentul lui Nică. 2. De ce crezi cǎ autorul a
creat un astfel de personaj?
Pălăria neagră va critica absolut orice din opera literara:
1. Ce nu ţi-a plăcut sau ce fapte dezaprobi? 2. Scoate în relief
greşelile făcute de Nică.
Pălăria roșie e psihologul grupului de elevi:
1. Imaginați -vă cǎ sunteţi personajul principal. Alcǎtuiţi un
monolog în care sǎ prezentaţi faptele din punctul vostru de
vedere. 2. Ce v-a plǎcut cel mai mult din aceastǎ operă? De ce?
Un învăţământ modern va permite iniţiativa,
spontaneitatea, creativitatea elevului, dar şi dirijarea,
îndrumarea sa spre existenţa unor relaţii de cooperare între
profesori şi elevi. Acesta este elementul esenţial al
învăţământului modern. Creativitatea nu are limite, trebuie
doar să o stimulăm, să o activăm pentru a urmări formarea
competențelor și performanțelor dorite la elevii noștri.

65
 CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV

Prof. înv. primar

Claudia Sasu

1. Natura şi caracteristicile grupurilor şcolare

Grupul este o pluralitate dinamicǎ de persoane între care
existǎ mai multe tipuri de relaţii, cu influenţe multiple asupra
membrilor sǎi.
Membrii grupului îşi desfǎşoarǎ activitatea într-un
anumit mediu de existenţǎ, comunicǎ şi coopereazǎ pentru
realizarea unor scopuri, întreţin diferite tipuri de relaţii între ei,
se influenţeazǎ reciproc, îşi confruntǎ opiniile, sunt mulţumiţi,
frustraţi sau animaţi de anumite aspiraţii şi idealuri,
experimenteazǎ modele de comportament dupǎ norme proprii.
Fiecare membru al grupului manifestǎ faţǎ de grup
anumite trebuinţe, dorinţe şi atitudini, ceea ce constituie
expansiunea socialǎ. Faţǎ de aceasta, membrii grupului au o
anumitǎ reacţie denumitǎ incluziune socialǎ.
Profilul psihologic al grupului se caracterizeazǎ printr-o
anumitǎ structurǎ şi dinamicǎ, coeziune afectivǎ, scopuri
comune, consens, autoorganizare şi control, cooperare de noi
membrii, forţǎ, omogenitate, conformism, autonomie şi
stabilitate în timp.
În cadrul grupului social, fiecare persoanǎ are un
anumit status, adicǎ o anumitǎ poziţie realǎ, de valorizare sau
de devalorizare.
Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezintǎ
sistemul de aşteptǎri ale membrilor grupului faţǎ de liderul lor.

66
 Cadrul de referinţǎ este alcǎtuit dintr-un sistem de
obligaţii şi reguli de comportare specifice unui grup. Acesta
poate respinge sau primi alţi membri, dacǎ aceştia acceptǎ şi
respectǎ cadrul de referinţǎ al grupului.

2. Tipuri de grupuri şcolare

Tipologia grupurilor şcolare poate fi stabilitǎ atât
dupǎ mǎrimea lor, cât şi în funcţie de caracterulorganizǎrii.
a) Din punctul de vedere al mǎrimii, grupurile şcolare pot
fi:
▪ grupuri şcolare mici (microgrupuri şcolare), aşa cum
sunt clasele de elevi, sau grupele de studenţi;
▪ grupuri şcolare mari, ca anasambluri de grupuri
şcolare mici, aşa cum sunt: şcolile, facultǎţile şi
universitǎţile;
De avut în vedere cǎ pentru grupurile sociale existǎ o
altǎ clasificare în funcţie de mǎrime, ceea ce determinǎ
urmǎtoarele tipuri:
▪ grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) – cum
sunt: echipele de muncǎ, familia, clasele deelevi;
▪ grupurile sociale mediane (mijlocii) – cum sunt:
instituţiile diverse, societǎţile comerciale diverse,
şcolile, etc;
▪ grupul social mare (macrogrupul social) –
reprezentat de societate, ca un anasamblu coerent al
grupurilor sociale mici şi mediene.
b) Din punct de vedere al caracterului organizǎrii, grupurile
şcolare, ca şi cele sociale în general, pot fi:
▪ grupuri şcolare formale, instituţionalizate, legale,
organizate pe baza unor reglementǎri oficiale;

67
 ▪ grupuri şcolare informale, spontane, neinstituţio-
nalizate, care se constituie ca aglomerǎri temporare,
incidentale, de elevi, bazate pe unele situaţii
neaşteptate, dar care-i atrag pe tineri.

3. Clasa de elevi ca grup socio – educativ

Grupurile şcolare sunt formale şi informale, adicǎ
microgrupurile din interiorul acestora.
Grupurile formale sunt organizate oficial, relaţiile
dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite
norme. Clasa de elevi este “un grup angajat în activitǎţi cu
obiective comune, ce creeazǎ relaţii de interdependenţǎ
funcţionalǎ între membrii sǎi”. (Rada., I. 1976)
Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de
joacǎ) sunt neinstituţionalizate şi formate pe baza unor interese
comune. Microgrupurile apar în interiorul grupurilor formale,
întreţinând relaţii cu alte grupuri sau microgrupuri.
Grupurile formale şi informale sunt conduse de lideri,
care în funcţie de stilul de conducere adoptat pot fi de diferite
tipuri:
a) lideri autoritari, cu atitudine de comandǎ; dau ordine
şi cer sǎ fie executate, provocând tensiune psiho– socialǎ;
b) lideri de tip democratic, cooperanţi, ce consultǎ
membrii grupului sau microgrupului în luareadeciziilor, care
apoi devin obligatorii;
c) lideri de tip laissez – faire, care lasǎ totalǎ libertate
membrilor grupului, produc anarhie şi activitǎţi dezorganizate.

Clasa de elevi este un grup social, cu un înalt grad de

socializare, de instruire, dezvoltare şi formare a personalitǎţii

68
elevilor, liderii acţionând pentru realizarea scopurilor şi
asigurarea coeziunii grupului.

4. Relaţii interpersonale în clasa de elevi

Structura clasei de elevi, ca grup socio-educativ, este
definitǎ de interrelaţiile ce se constituie între membrii ce o
compun: relaţii de tip formal şi informal, care la rândul lor
îmbracǎ mai multe forme.
I. Relaţii de comunicare manifestate în schimbul de idei,
pǎreri, convingeri, concepţii şi în rezolvarea unor
probleme, fapt care favorizeazǎ coeziunea grupului;
II. Relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere a trǎsǎturilor de
voinţǎ şi caracter, a comportamentului etc;
III. Relaţii afectiv – simpatetice de preferinţǎ, de respingere
sau de indiferenţǎ, care pot stimula sau perturba starea
de spirit şi randamentul grupului.

Aceste relaţii interpersonale se manifestǎ, pe de o parte

în atitudinea unui membru al colectivului faţǎ de elevi, faţǎ de
ceilalţi, iar pe de alta, în atitudinea grupului faţǎ de el. Când în
cadrul clasei de elevi existǎ şi microgrupui, atunci apar relaţii
între acestea şi grupul formal, care uneori sunt contradictorii şi
este nevoie deintervenţia dirigintelui, ca lider formal.
În cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare
elev este atât obiect al educaţiei, cât şi subiect, influenţând şi el
pe ceilalţi, prin acţiunile sale conferite de sarcinile pe care le
are de îndeplinit în clasǎ: responsabil de disciplinǎ, de
bibliotecǎ, de curǎţenie, de organizarea unor activitǎţi
cultural-sportive şi turistice. În grup, fiecare elev îşi lǎrgeşte
experienţa de viaţǎ, îşi formeazǎ idealul de viaţǎ. Deci climatul

69
psihosocial al grupului şcolar influenţeazǎ formarea
personalitǎţii elevilor sub toate aspectele sale.

5. Factorii de grup
Factorii de grup, care influenţeazǎ formarea elevilor şi
mai ales coeziunea grupului şcolar sunt externi şi interni. Cei
externi acţioneazǎ prin intermediul celor interni, oferind
condiţiile de manifestare a acestora şi sunt constituiţi din:
a) stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie sǎ fie
democratic, oferind elevilor şansa luǎrii deciziilor şi dezvoltǎrii
iniţiativei;
b) normale, dupǎ care se conduce grupul nu trebuie sǎ
fie impuse de diriginte, ci formulate împreunǎ cu elevii, având,
ca îndrumǎtor regulamentul şcolar;
c) rolul pe care îl are fiecare elev în grup.

Factorii interni sunt de naturǎ socio-afectivǎ şi factorii

socio-cooperatori, manifetaţi în rolul fiecǎrui elev pentru
realizarea scopurilor grupuli şi în stilul de conducere.
Dinamica grupuli şcolar este asiguratǎ de propunerea
şi realizarea unor scopuri, a unor linii deperspectivǎ, cum ar
fi organizarea unei excursii, sau vizite la muzee ori
întreprinderi, a unei activitǎţi cultural-sportive. Realizarea unor
asemenea scopuri produce elevilor plǎcere şi bucurie,
mobilizându-i sǎ coopereze şi sǎ participe la realizarea
scopurilor propuse.
În concluzie, structura, coeziunea şi dinamica unui
grup îi conferǎ acestuia o notǎ distictǎ, care îl deosebeşte de
alte grupuri, rezultând ceea ce numim sintalitatea grupului de
elevi

70
 6. Metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupurilor
şcolare
A cunoaşte un elev sau un grup şcolar înseamnǎ a
descifra notele dominante ale personalitǎţii sale, a înţelege şi a
identifica motivele care îl determinǎ sǎ acţioneze într-un mod
sau altul şi a prevede la ce ne putemaştepta de la el.
Cunoaşterea psihologicǎ este necesarǎ pentru a asigura
caracterul diferenţiat al instuirii şi educǎrii personalitǎţii,
proiectând metodele necesare.
Metoda convorbirii este folositǎ pentru a constata
experienţa de viaţǎ a elevilor, anumite convingeri, sentimente,
motivaţii, nivelul de culturǎ generalǎ. Convorbirea poate fi
liberǎ, spontanǎ sau dirijatǎ, fiind urmatǎ de prelucrarea şi
interpretarea datelor.
Metoda chestionarului constǎ într-un numǎr de întrebǎri
pentru a constata spre exemplu, anumite opinii, atitudini,
nivelul de cunoştinţe într-un domeniu, normele de comportare
civilizatǎ, anumite trǎsǎturi de caracter sau motivaţia, şi nivelul
de culturǎ. Acestea sunt apoi analizate, prelucrate şi
interpretate.
Metoda testelor. Testele sunt probe precis determinate,
aceleaşi pentru toţi subiecţii examinaţi, standardizare privind
condiţiile de aplicare şi de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un
mijloc important de investigare a însuşirilor fizice şi senzoriale,
a proceselor psihice, a inteligenţei. Existǎ deci teste
psihologice,pedagogice şi sociometrice.
Testele oferǎ avantajul unei mǎsurǎri rapide a
capacitǎţilor şi cunoştinţelor, permiţând interpretarea
rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor şi
tabelelor statistice.

71
 Metoda studiului de caz este folositǎ pentru analiza şi
propunerea de soluţii pentru rezolvarea unor situaţii concrete
din viaţa unui elev sau grup şcolar, stǎri conflictuale, eşec la
învǎţǎturǎ, alegerea greşitǎ a profesiei.

7. Rolul profesorului diriginte în cadrul grupului

În cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ cu
anumite structuri psihosociologice, dirigintele asigurǎ
respectarea normelor de conduitǎ prevǎzute în regulamentele
şcolare. Dirigintele este managerul activitǎţilor educative din
clasa de elevi. El este ales dintre profesorii cu prestigiu
profesional şi moral, pentrua îndeplini mai multe roluri:
❖ studierea şi caracterizarea psihopedagogicǎ a elevilor şi
a clasei, ca repere în elaborarea programului
educaţional;
❖ planificarea activitǎţilor educative;
❖ organizarea clasei ca grup socio – educativ, asigurând
coeziunea şi dinamica grupului educogen;
❖ conducerea democraticǎ şi operaţionalǎ a clasei,
folosind diferite strategii de intervenţie;
❖ conducerea activitǎţilor educative nonformale şi
colaborarea cu profesorii de la clasa respectivǎ, cu
familia şi cu comunitatea localǎ;
❖ consiliere psihopedagogicǎ, orientarea şcolarǎ şi
profesionalǎ, în colaborare cu Centrele şi Cabinetele de
asistenţǎ psihopedagogicǎ;
❖ participarea activǎ şi responsabilǎ a elevilor la
activitǎţile educative din cadrul clasei;
❖ crearea mediului educogen în clasǎ, coeziunea şi
dinamica grupului, rezolvarea cu tact pedagogic a

72
 conflictelor;
❖ prevenirea şi combatarea devierilor de comportament şi
fomarea comportamentului moral la elevi;
❖ controlul şi evaluarea eficienţei activitǎţilor educative;
❖ optimizarea şi inovarea activitǎţii educative.

Dirigintele va crea condiţiile necesare de manifestare a

fiecǎrui elev, formulând cerinţele educaţionale şi diminuându-şi
treptat poziţia de lider formal, în favoarea iniţiativei membrilor
grupului. În acest stadiu, nucleul grupului preia, transmite şi
aplicǎ normele de conduitǎ de la diriginte la membrii grupului.

73
 STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI
PENTRU ÎNVĂȚAREA ISTORIEI

Profesor istorie
Elena State

Învățarea istoriei este o formă fundamentală de

activitate umană, care are loc într-un câmp motivaţional
influenţat de starea interioară a individului şi de condiţiile în
care se desfăşoară. Motivaţia învăţării poate fi euristică sau
intrisecă. Motivaţia euristică este determinată de elemente şi
trebuinţe independente de procesul de cunoaştere. Este o
motivaţie impusă de note, laude aprecieri, dorinţa de a lua un
premiu, dar şi din teama de pedepse.
Motivaţia extrinsecă este determinată de curiozitate
(dorinţa copilului de a cunoaşte cât mai multe din trecutul
omenirii, fără a fi obligat din exterior). Istoria ca disciplină de
învăţământ determină, prin conţinuturi, documente şi vestigii
arhitectonice şi arheologice, o trăire interioară intensă care
stimulează o motivaţie intrinsecă a învăţării. Spre exemplu,
elevul va fi mult mai curios şi motivat să afle mult mai multe
despre Renaştere după ce va fi vizitat oraşele renascentiste
italiene: Roma, Florenţa, Veneţia, Milano.
Optimul motivaţional este important. Deoarece diferă
de la elev la elev, este important în stabilirea de către profesor
a obiectivelor operaţionale care pot fi atinse și ulterior în
elaborarea situațiilor de învățare. Particularităţile sistemului
nervos, echilibrul temperamental, capacitatea de autocunoaş-
tere au influenţe majore în integrarea elevului în procesul de
predare-învăţare. Bineînteles că stimularea curiozităţii spre

74
studierea istoriei nu ţine doar de motivaţia elevului, ci ea
trebuie alimentată permanent de către profesor.
Fără implicarea activă a profesorului în cadrul lecţiei,
istoria ar putea părea o ştiinţă aridă, plictisitoare şi dificilă.
Astfel, activitatea profesorului trebuie să urmărească:
➢ Adecvarea conţinuturilor la particularităţile de vârstă
ale elevilor. Elevii vor primi sarcini adecvate nivelului
de dezvoltare din punct de vedere pshic şi aptitudinal.
Vor fi evitate sarcinile prea uşaore sau prea grele care
să- îndepărteze pe elev de studierea istorei.
➢ Democratizarea relaţiei profesor-elev; liberalizarea
relaţiei nu trebuie să conducă la instalarea haosului în
cadrul orelor de istorie ci să faciliteze implicarea activă
a elevului în cadrul lecţiei. Profesorul este un partener
al elevului în procesul de educaţie facilitându-i acestuia
formarea unor deprinderi de muncă independentă şi în
cadrul grupului, dezvoltându-i capacitatea de a se
autoevalua şi perfecţiona continuu.
➢ Diversificarea surselor învăţării. În contextul unei
societăţii informatizate, un rol major îl au resursele
educaţionale deschise atât în procesul de asimilare cât şi
în procesul de evaluare a cunoştinţelor. Astăzi există o
multitudine de platforme şi aplicaţii care au rolul de a-i
apropia pe elevi de studierea istoriei prin diverse
exerciţii şi jocuri.
➢ Captarea atenţiei în procesul de predare-învăţare.
Pentru captarea atenţiei în procesul de predare-învăţare
a istoriei, profesorul trebuie să recurgă la prezentarea
unor elemente surpriză,de efect şi de contrast. Spre
exemplu, la clasa a V-a, când se discută despre Egiptul

75
 Antic, elevilor li se vor prezenta anumite lucruri despre
piramide care să-i determine ulterior să caute informaţii
despre antichitatea egipteană. La clasa a VI-a, la tema
„Marile descoperiri ale europenilor”, stimularea
curiozităţii se poate realiza prin întrebări de genul: Care
credeţi că au fost cauzele marilor descoperiri
geografice? Ce i-a îndemnat pe europeni să descopre
noi teritorii începând cu secolul XV? La clasa a VII-a în
cadrul lecţiei despre Holocaust curiozitatea elevilor
poate fi stârnită prin urmărirea unor filme precum
„Pianistul”, „Lista lui Schindler” , „Cititorul”, „Viaţa
este frumoasă” etc., sau prin prezenetarea unor filme
documentare. La clasa a VIII-a în cadrul temei,, Ţările
Române şi statele vecine între diplomaţie şi conflict”
elevii pot fi stimulaţi să găsescă informaţii despre Vlad
Ţepeş astel încât să fie activ implicaţi în desoperirea
adevărului despre domnitor. Prezentarea unor scurte
filmuleţe la începutul lecţiei poate stârni interesul şi
curiozitatea elevilor în studierea istoriei. Curiozitatea
stimulată prin astfel de metode determină curiozitatea
epistemică, adică nevoia de a cunoaşte mai mult despre
problemele enumerate, de a descoperi noul şi informaţii
esenţiale în procesul de predare-învăţare.
➢ Utilizare metodelor activ-particiative în procesul de
predare-învăţare. Metodele activ-participative, mai ales
jocurile didactice conduc la dezvoltarea creativităţii , a
motivaţiei şi la inocularea unei stări relaxate care să
facilteze învăţarea. În cele ce urmează o să prezentăm
câteva metode care dezvoltă spiritul critic al elevilor şi
care îi implică activ în desfăşurarea lecției.

76
 Brainstorming-ul (furtună în creier).
Principiul după care funcţionează această regulă este:
cantitatea generează calitatea. Această metodă dă posibilitate
elevilor să se exprime liber iar, în final, cu ajutorul profesorului
să aleagă soluţia optimă. Metoda se poate folosi la foarte multe
lecţii. Spre exemplu în cadrul lecţiilor care tratează tema
revoluţiilor (economice, politice, demografice, culturale),elevii
pot fi puşi în situaţia de a scrie ceea ce cred că însemnă
cuvântul „revoluţie”. În final, după analizarea propunerilor
făcute de elevi,sub îndrumarea profesorului se va alege soluţia
corectă.
Problematizarea dezvoltă gândirea şi creativitatea
elevilor. Spre exemplu în cadrul lecţiei „România în primul
război modial” se poate crea următoarea situaţie problemă: De
credeţi că România a fost neutră între 1914-1916? sau în cadrul
lecţei „Reformele lui Alexandru Ioan Cuza” se poate pune
următoarea întrebare: De ce a fost obligat Cuza să abdice, deşi
a realizat foarte multe reforme? În legătură cu problematizarea
mai există următorul aspect: pot fi considerate situaţii –
problemă şi cele care sunt formulate sub formă de alternativă şi
care au în conţinut întrebarea: Ce s-ar fi întâmplat dacă…? Unii
profesori nu sunt de acord cu acest aspect, deoarece istoria este
o ştiinţă care studiază faptele întâmplate, nu alternativele,
susţinând că nu trebuie să se opereze cu astfel de probleme.
Alţii susţin că utilizarea unor astfel de situaţii problemă
facilitează judecarea fenomenelor istorice sub toate aspectele şi
dezvoltă abilitatea de a emite ipoteze şi soluţii.
Diagramele Venn au rolul de a evidenţia asemănări şi
deosebiri dintre: evenimente personaje, regimuri şi ideologii
politice etc. Spre exemplu, în cadrul lecţiei: Ideologii şi

77
regimuri totaliare în Europa sec XX , se pot realiza diagrame
Venn pentru a evidenţia asemănările şi deosebirile dintre
ideologiile totalitare. Diagramele Venn pot fi utilizate şi în
procesul de evaluare sau la scrierea unui eseu sau compuneri.
După parcurgerea lecţiei „Revoluţiile de la 1848 în
Europa”, elevii pot fi evaluați realizând o lucrare despre
revoluţii în care să urmărească asemănările şi deosebirile dintre
acestea.
Cubul este o strategie care urmăreşte studierea unei
teme din mai multe perspective. Metoda contribuie la lărgirea
orizontului de idei al elevului Pe suprafața unui cub este scrisă
câte o sarcină de lucru.
Ex:
Descrie cauzele primului război mondial.
Compară cele două tabere: Antanta şi Puterile Centrale.
Asociază: La ce te gândeşti când auzi sintagma: ”război
mondial”?
Analizează documentul de la Sinaia privind neutralitatea
României.
Aplică: Cum explicaţi implicarea României în război?
Argumente pro şi contra: Este bine să cunoaştem cauzele
şi consecinţele primului război mondial? dacă da, de ce?, dacă
nu, de ce?
Metoda Philips 6-6 contribuie la dezvoltarea
comunicării, a ideilor şi a imaginaţiei în cadrul grupului. Elevii
sunt împărţiţi în grupuri de câte şase membrii, dintre care se
selectează un lider şi un secretar. Liderul are rolul de
moderator şi prezintă concluziile, iar secretarul consemnează în
scris ideile membrilor grupului. Timp de 6 minute elevii

78
discută liber despre sarcina dată de către profesor după care
liderii prezintă soluţia la care au ajuns membrii fiecărui grup.
La final, sub îndrumarea profesorului coordonator, sunt
elaborate soluţiile finale.
Ex: Lecţia: „Instituţii, mecanisme şi politici de rezolvare
a conflictelor în lumea contemporană” (clasa aXI-a)
Etapa 1: elevii sunt organizați în grupe de câte 6 (un
membru lider şi un membru secretar).
Etapa 2: profesorul comunică sarcina de rezolvat: de
credeţi că, deşi S.U.A a fost una dintre iniţiatoarele Ligii
Naţiunilor, Congresul american nu a ratificat actul de
întemeiere a acesteia?
Etapa 3: sunt prezentate soluţiile fiecărei grupe de către
lideri şi sunt emise concluziile finale.
Metoda ciorchinelui este o metodă grafică de integrare
a informaţiei pe parcursul învăţării. Poate fi folosită la
începutul lecţiei: „ciorchinele iniţial” sau la finalul acesteia:
„ciorchinele revizuit”. Metoda permite elevilor să colaboreze
întrei ei să se corecteze şi să-şi completeze informaţiile. Elevii
vor fi solicitaţi să şi noteze toate ideile, sintagmele sau
cunoştinţele pe care le au în minte în legătură cu tema
respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între
acestea şi cuvântul iniţial. În timp ce le vin în minte idei noi şi
le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între
toate ideile care par a fi conectate. Activitatea se termină când
nu mai există idei referitoare la tema dată.

79
 Exemplu: Lecţia „Marile descoperiri geografice” –
elevii vor nota principalii navigatori şi descoperirile acestora
sau vor dezvolta un ciorchine în care vor nota, după analizarea
documentelor, cauzele şi consecinţele descoperirilor
geografice.
Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o
continuă participare şi colaborare, creşte motivarea intrinsecă
deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente
pro şi contra, dezvoltă atitudinea de toleranţă faţă de ceilalţi,
elimină motivele de stres şi diminuează emoţiile.
Avantajele învăţării centrate pe elev sunt:
✓ Creșterea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt
conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare;
✓ Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor
învăţate, deoarece aceste abordări folosesc învăţarea
activă;
✓ Învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia
înseamnă a o înţelege;
✓ Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptată în
funcţie de potenţialul fiecărui elev, de capacităţile
diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice;
✓ Metodele de învăţare centrate pe elev fac lecţiile
interesante, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor
pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală. Lecţia
ţinută în cabinetul de istorie sau etnografie facilitează
împletirea acestor metode cu cele tradiţionale și deci
optimizarea demersului didactic.

80
 Capacitatea de a formula puncte de vedere argumentate
şi fundamentate critic a devenit esenţială într-o lume în care
evenimentele se succed tot mai alert, iar informaţia este
abundentă. Stimularea şi dezvoltarea motivaţiei pentru istorie
fac parte din măiestria pedagogică a profesorului şi nu se pot
realiza decât prin metode diversificate de predare-învăţare.
Profesorul trebuie să selecteze conţinuturile şi
activităţile elevilor pentru a le capta atenţia şi interesul pentru
problemele dezbătute.

81
 FRANCEZA – LIMBA DE COMUNICARE
INTERNAȚIONALĂ

Prof. limba franceză

Cristiana Ștefănuț

În contextul internațional actual, relațiile diplomatice,

economice și culturale, precum și colaborările în multiple
domenii, favorizează din ce în ce mai mult schimburile
lingvistice între interlocutori de diferite naționalități, limbi și
culturi. Iată de ce, în zilele noastre, se pune din ce în ce mai
mult accentul pe noțiunea de comunicare și pe necesitatea unei
competențe de comunicare în cel puțin o limbă de circulație
internațională.
Ce înțelegem prin «limbă de circulație» sau de
«comunicare internațională»? O limbă răspândită pe mai multe
continente și deci vorbită de un mare număr de persoane; o
limbă folosită de personalități din cele mai diverse domenii
pentru a comunica în afara oricăror frontiere; o limbă care
deschide celor care o practică drumul spre o bogată cultură și
civilizație.
Din punct de vedere al numărului de locuitori, franceza
ocupă locul nouă în lume, dupa chineză, engleză, rusă,
spaniolă, portugheză, japoneză, germană și arabă.
Totuși, importanța unei limbi nu depinde neapărat de
numărul celor care o vorbesc, ci mai degrabă de răspândirea ei
pe glob.

82
 Astfel, folosirea unora dintre limbile mai sus-
menționate este limitată la o singură regiune, desigur, foarte
vastă ca suprafață, iar cele mai multe nu au uniformitatea
necesară pentru a putea fi considerate instrumente universale
de comunicare.
Rusa, deși limba celei de-a doua puteri mondiale, nu
depășește, practic limitele sale teritoriale; spaniola, a cărei
importanță nu este deloc neglijabilă și care este împreună cu
engleza și franceza, una dintre limbile cele mai vehiculate, este
în mod fundamental, o limbă a continentului american, ignorată
în Europa (în afara Spaniei), necunoscută în Asia, foarte puțin
vorbită în Africa; germana este înainte de toate, o limbă
europeană, care, ca și spaniola, este aproape necunoscuta pe
celelalte continente. Cât despre portugheza, aceasta este adesea
citată datorită imensității și puterii crescânde a Braziliei.
Este deci indiscutabil faptul că nu există, în prezent,
decât două limbi răspândite pe cinci continente: engleza și
destul de departe în urmă, franceza.
Limba franceza a început să joace un rol internațional
important în secolul XVI, când a înlocuit treptat latina, la
început în gândirea abstractă, în teologie, apoi în armată, în
diplomație și chiar în domeniul bancar și comercial. Era deja,
după cum se știe, limba bunelor maniere, vorbită la curțile
regale europene. «Secolul luminilor» a făcut din franceza limba
științei și tehnicii; suverani și despoți, mai mult sau mai putin
luminați, nu aveau ochi decât pentru Paris. Soldații lui
Napoleon o vor extinde în străinătate, peste Mediterana și peste
Atlantic. În secolul XIX, franceza, folosită în literatură, drept,
diplomație și în tratatele internaționale, contribuie la
menținerea «ordinii în lume».

83
 Franceza își va pierde monopolul în 1919, după primul
război mondial, când lumea va constata că engleza nu aparține
doar Angliei, ci este «limba de fapt» a Statelor Unite ale
Americii, a Africii de Sud, a Noii-Zeelande, a celei mai vaste și
populate regiuni din Canada, precum și limba de comunicare
între Occident și ceea ce se mai numea încă «Imperiul
Indiilor». Această importanță a englezei ca «limbă de fapt» în
țări dintre cele mai bogate și puternice, o va face să devină și
limba favorizată pretutindeni în lume. Ea se va impune treptat,
mai întâi în diplomație, apoi în schimburile comerciale și
turistice, și apoi din ce în ce mai mult în schimburile tehnice și
științifice, consolidându-și definitiv supremația după cel de-al
doilea război mondial, odată cu victoria Statelor Unite și
recunoașterea lor ca primă putere economică și financiară din
lume.
După 1950, însă, noua fizionomie a Franței, renașterea
ei economică, cultura, rămasă intactă, literatura – Camus,
Malraux, existențialismul sartrian etc. – trezesc o extraordinară
mișcare de curiozitate și interes față de limba franceză în țări ca
Olanda, Italia, Statele Unite, Germania, care se ridică din ruine,
se îndreaptă în mod firesc spre Franța și spre limba franceză
pentru a ieși din izolarea intelectuală în care o aruncaseră
nazismul și războiul.
«Decolonizarea», sfârșitul războiului din Algeria,
ajutorul științific, tehnic și cultural oferit țărilor subdezvoltate,
imaginea Generalului de Gaulle în ochii străinilor, în special ai
africanilor, asiaticilor și sud-americanilor, toate acestea
restituie Franței reputația de țară generoasă și liberală și
contribuie la extinderea învățării și folosirii limbii franceze în
lume.

84
 Franța a fost, după cum se știe, inițiatoarea proiectului
de unificare europeană, convinsă fiind de necesitatea unei
solidarități economice și politice între statele Europei, proiect
care a dus la ceea ce este astăzi Uniunea Europeană.
Pe cele cinci continente, franceza este fie limbă
maternă, fie limbă oficială, sau una din limbile oficiale. Ea
continuă să fie utilă în numeroase sectoare ale activității
umane: literatură, istorie, geografie, arheologie, orientalism etc.
Multe țări, în special în America Latină și în Orient, acced la
documentație în discipline științifice ca matematică, fizică,
agronomie, geologie, biologie, medicină prin intermediul
limbii franceze.
Francofonia reprezintă un spațiu socio-cultural și politic
imens, care include astăzi 56 de țări. Agenția de Francofonie
(ACCT), cu sediul la Paris, inițiază numeroase programe
internaționale, în cele mai variate domenii, de la lingvistic și
cultural, la economic, juridic, științific și politic.
Din 1986 și până în prezent au avut loc șapte conferințe
la nivel înalt ale Francofoniei, la: Versailles (1986), Québec
(1987), Dakar (1989), Paris (1991), Port-Louis (1993),
Cotonou (1995) și Hanoi (1997). Reunind 52 de țări, întâlnirea
de la Hanoi a creat un post de secretar general al Francofoniei,
atribuit egipteanului Boutros Boutros-Ghali, fost secretar
general al Națiunilor Unite.
Franceza ocupă un loc important în diverse instituții
internaționale, cum ar fi: Crucea-Roșie Internațională,
Organizația Internațională de Normalizare (ISO), Curtea
Internațională de Justiție etc. Este, de asemenea, singura limbă
oficială a Uniunii Poștale Universale.

85
 Vaticanul a ales franceza ca limbă de diplomație
precum și în formarea numeroșilor săi misionari. Alianța
Israelită Universală o folosește în școlile sale din Orient, alături
de ebraică. Împreună cu engleza și araba, franceza este una din
limbile Conferinței Islamice și ale Ligii Arabe.
Franceza este alături de engleză, limba oficială și limba
de lucru efectivă a tuturor organismelor internaționale de
vocație mondială și inter-regională. Ea este una din cele șase
limbi oficiale și una din cele două limbi de lucru la ONU (New
York) precum și în cadrul organismelor sale specializate –
UNESCO (Organizația Natiunilor Unite pentru Cultură și
Educație) cu sediul la Paris, OIT (Organizația Internațională a
Muncii), OMS (Organizația Mondială a Sănătății), OAA
(Organizația pentru Alimentație și Agricultură). Franceza este
de asemenea, alături de engleză, limba oficială și de lucru a
N.A.T.O. (Bruxelles și Luxembourg).
În cadrul Comunității Economice Europene franceza a
rămas, chiar și după aderarea Marii-Britanii, a Irlandei și a
Danemarcei, una din cele mai folosite limbi de lucru, la fel, de
altfel, ca și la Consiliul Europei din Strasbourg. Franceza este
de asemenea una din principalele limbi folosite în organizațiile
regionale africane.
În prezent, o politică activă de promovare a
schimburilor culturale, științifice și tehnice este dusă în
întreaga lume prin intermediul comunității francofone. În 1999,
această acțiune se organiza pe două axe principale: pe de o
parte, proiecte de cooperare vizând domenii dintre cele mai
diverse – agricultură, sănătate, mediu, administrație publică,
urbanism, energie, care implică peste 120 de țări; pe de altă
parte, proiecte privind rețeaua de aproximativ 1500 de instituții

86
culturale, de învățământ și de cercetare în științe sociale și
umane, instalate în peste 140 de tari, la care se adaugă 203
misiuni de cercetări arheologice în diferite regiuni de pe glob.
Putem spune că, nu în ultimul rând, pe lângă una din
cele mai importante limbi de comunicare de pe glob, limba
franceză rămâne limba culturii, a libertății și a declarației
drepturilor omului.

87
 DIFICULTǍȚI DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR

Prof. înv. primar

Rodica Tița

Preocuparea prioritară a dascălului este gradul în care

fiecare elev face față provocărilor școlare, achiziționează și se
integrează în curriculum școlar.
Este foarte important ca fiecare copil, indiferent de
particularitățile sale de învățare, să se simtă valorizatși respectat
ca o persoană care învață.
Toți copiii au anumite probleme, piedici în înțelegere,
într-un domeniu sau altul al învățării, în grade foarte diferite.
Există o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificultăți
generale de învățare, dintre ele distingându-se:
1. dificultăți de învățare și dezvoltare (pre-achiziții ale
învățării);
2. dificultăți de învățare academice / teoretice (achiziții ale
învățării).
Primele se referă la deprinderile de bază sau de pre-
achiziție: memorie, atenție, deprinderi perceptuale, de gândire,
deprinderi de limbaj oral și scris. Cele academice se referă la
învățarea școlară: citire, aritmetică, scris de mână, rostire
exprimare în scris.
Dificultățile specifice de învățare încorporează tulburări
într-o combinație specifică fiecărui individ. Ele pot fi:
▪ dificultăți de mobilizare a strategiilor cognitive ale
învățării;
▪ abilități motorii slabe;
▪ tulburări ale atenției;

88
 ▪ probleme perceptuale și de procesare a informațiilor;
▪ dificultăți ale limbajului oral;
▪ dificultăți în citire;
▪ dificultăți ale limbajului scris;
▪ dificultăți matematice;
▪ comportamente sociale inadecvate.

Principala caracteristică se referă la modul de prelucrare

a informațiilor:
 lipsa de organizare, orientare și colaborare;
 socializare dificilă;
 tendință spre accidente;
 se adaptează greu la schimbări;
 hiperactivitate sau letargie;
 lipsa atenției.

Tulburările observabile se referă la dificultățile de

adaptare socială, deficit de atenție,probleme de comportament
ce se manifestă prin:
• tulburări de percepție și vizio-spațiale;
• tulburări de limbaj;
• tulburări ale atenției;
• probleme legate de însușirea structurilor operaționale
din matematică;
• probleme legate de interacțiunile sociale și de
comportament.

89
 Trăsăturile generale ale copiilor cu dificultăți de
învățare sunt:
dificultăți de acces logic;
tulburări de învățarea rostirii;
tulburări de învățarea timpului;
inversiuni de litere și numere;
citirea dificilă și pe ghicite;
înțelegerea greoaie;
scrierea de mână cu dificultăți;
dificultăți de concentrare;
nu poate urmări indicațiile;
dificultăți de algoritmizare;
lasă tema neterminată;
se dezamăgește ușor, uită ușor;
coordonare slabă, echilibru scăzut;
grad de imaturitate;
nu pot răspunde la întrebări;
sunt depășiți de sarcinile primite.

Semne la copilul preșcolar:

o vorbește mai târziu;
o nu găsește cuvântul potrivit într-o conversație;
o nu poate încadra cuvintele în categorii;
o nu ține ritmul învățării cu ceilalți.

La școlarul mic observăm:

- tulburări în învățarea alfabetului, zilelor săptămânii,
culorilor, formelor, numerelor, în identificareaschemei
corporale;
- este neliniștit, agitat, uneori agresiv;

90
 - nu poate urmări reguli;
- învață greu legătura dintre sunete și litere;
- nu poate forma cuvinte din sunete date;
- face greșeli în citire, pronunție;
- are probleme în a înțelege timpul, a reține propoziții;
- scrie greu după dictare;
- nu face legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă;
- are probleme în copierea cuvintelor, transcrierea lor;
- este încet în învățarea deprinderilor;
- are dificultăți în organizarea și planificarea timpului.

La școlarul mijlociu se observă că:

 învățarea e greoaie, sufixele, prefixele sunt pronunțate
greu;
 evită să citească cu voce tare;
 vocabularul este sărac și simplu;
 are dificultăți în algoritmizare, calcule;
 desparte în silabe la întâmplare;
 evită să scrie, lucrează foarte încet;
 citește greșit informațiile, indicațiile, nu înțelege
sarcinile de lucru;
 nu poate înțelege conceptele, nu generalizează;
 memorează greu, nu e atent, obosește repede;
 nu se implică în învățare.

Elevii care prezintă asemenea probleme au moduri mai

puțin eficace de receptare, de conversație, de atenție. Aceste
dificultăți influențează socializarea copiilor.
Cauzele dificultăților de învățare sunt: funcționarea

91
deficitară a creierului, variația echilibrului biochimic la nivelul
celulei nervoase, funcționarea sistemului nervos central, mediul
socio-cultural, mediul educațional.
Dificultățile de învățare necesită măsuri pedagogice
adecvate pentru ca, în timp, să se poată asigura integrarea
persoanei. Dascălul va ține seama de:
✓ raportul dintre unicitate și diversitate în procesul de
învățare;
✓ valorizarea unicității elevilor ca model de învățare și
dezvoltare;
✓ înțelegerea diferențelor interindividuale în învățare;
✓ înțelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
✓ acceptarea stilului personal de învățare și cunoaștere;
✓ rolul mediului în învățare și dezvoltare;
✓ stabilirea locului fiecărui elev în procesul de predare-
învățare-evaluare.

Dascălul eficient își sprijină elevii prin:

➢ stabilirea clară a scopului activității, a strategiilor;
➢ folosirea cooperării, lucrului în colaborare;
➢ aprecierea copilului pentru calitățile sale, contribuția și
progresul măsurabil;
➢ sprijinul acordat fiecărui copil folosindu-i punctele tari,
talentul;
➢ ascultând și comunicând cu fiecare elev, încurajându-l,
întărindu-i stima de sine;
➢ evaluarea intervențiilor elevilor, ale sale, reflectând
asupra activității desfășurate pentru a fi eficientă.

92
 Climatul afectiv adecvat, trezirea curiozității, interesului
pentru cunoaștere, relaționarea corespunzătoare, adaptarea
stilului de lucru la stilul de învățare al elevilor conduc la alegerea
unor strategii adaptative favorizante elevilor.

93
 MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE

Prof. înv. primar

Cristina Tudor

Motivaţia constituie ansamblul motivelor unei

persoane. Motivul este o structură psihică ce provoacă
orientarea, iniţierea, reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai
mult sau mai puţin precizat. Acestea constituie cauze interne ale
comportamentului.
La baza motivaţiei stau cerinţe vitale, dar şi impulsuri
ereditare. Trebuinţele conştiente de obiectul lor sunt numite
dorinţe, iar impulsurile ce izvorăsc din ele sunt tendinţele.
Toate acestea sunt puternic influenţate de mediu, dar şi
de experienţa socială. Când o dorinţă vizează un model a cărui
realizare constituie un progres, vorbim de o aspiraţie. Nivelul de
aspiraţie se referă la aşteptările, scopurile ori pretenţiile unei
persoane privindrealizarea sa viitoare într-o sarcină dată.
Nivelul de aspiraţie depinde foarte mult de la o
persoană la alta, este în funcţie de aptitudinile şi de voinţa
fiecăruia. Şcoala are menirea să contribuie la ridicarea
nivelului aspiraţiilor elevilor în direcţia unor idealuri
superioare. Profesorul trebuie să utilizeze toate motivele, să
cultive prin toate mijloacele motivaţia intrinsecă, interesul
pentru cultură, cunoaştere şi frumos.
Studierea motivaţiei în şcoală a pornit din nevoia de a
înţelege şi utiliza factorii subiectivi care explică fluctuaţiile de
randament şcolar. Este vorba de influenţarea gradului de
implicare a elevilor, de mobilizarea şistimularea lor.

94
 Motivaţia este un ansamblu de forţe ce incită elevul în a
se angaja într-un comportament dat. Aceasta se raportează la
factori interni/ intrinseci: nevoi, aspiraţii, curiozitate, nevoia de
cunoaştere, de autodezvoltare etc. şi factori externi/ extrinseci,
care apar atunci când persoana este constrânsă să nu facă ceva
sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie predeterminată.
A fi motivat înseamnă a acţiona, a tinde spre ceva, a
face ceva. Un elev motivat este activat, energizat de a acţiona
spre un obiectiv. La polul opus se află elevul nemotivat care nu
simte nici un impuls, nu simte nevoia de a acţiona. De aici
reiese faptul că elevii manifestă grade diferite de motivare şi
sunt sensibili la diferite tipuri de motivaţie.
Etape ale trecerii de la demotivarea elevului la
motivaţia intrinsecă:
1. motivaţie absentă;
2. reglare internă;
3. integrare;
4. identificare;
5. interiorizare;
6. motivaţie profund intrinsecă.

Se pleacă astfel de la perceperea sarcinii sau

comportamentului de către elev ca fiind fără sens, nerelevant şi
se ajunge la tratarea cu interes şi plăcere a sarcinilor şcolare de
către elev. Prin aceste etape se urmăreşte îmbunătăţirea
performanţelor şcolare şi creşterea gradului de implicare în
învăţare.
Atunci când se cunoaşte stilul de stimulare al fiecărui
elev se va putea obţine şi o eficienţă maximă în motivarea
elevilor.

95
 Stilul motivaţional poate fi identificat prin strategii de
genul: chestionare, observare directă, organizarea unor focus
grupuri, discuţii formale sau informale, directe sau indirecte cu
persoane semnificative din mediul acestuia.

În orele de Consiliere şi orientare se pot derula activităţi

care să dezvolte motivaţia elevilor.
- Enumeră trei motive pentru care:
a) Îţi place să mergi la şcoală
1…………………………………………………………………
2…………………………………………………………………
3…………………………………………………………………
b) Nu îţi place să mergi la şcoală
1…………………………………………………………………
2…………………………………………………………………
3…………………………………………………………………
- Chestionarul motivaţiei
Chestionarul motivaţiei investighează gradul de
motivaţie al învăţării la toate disciplinele.
- Stabilirea de către elevi a unor obiective de performanţă
şcolară
Dacă elevii îşi vor stabili obiective ambiţioase pe care
să le îndeplinească, aceştia vor fi mult mai implicaţi în
obţinerea randamentului ”promis” prin îmbunătăţirea
performanţelorşcolare.
Pentru motivarea elevilor este decisivă încurajarea
acestora pentru stabilirea unor obiective clare, ambiţioase, dar
realiste.

96
 Iată câteva obiective în teoria obiectivelor pe care să le
îndeplinească profesorul:
✓ să faciliteze autonomia în acceptarea obiectivelor;
✓ să stimuleze negocierea în acceptarea obiectivelor;
✓ să creeze un climat securizant şi stimulativ;
✓ să propună strategii diferenţiate;
✓ să propună obiective graduale;
✓ să faciliteze încercări multiple;
✓ să încurajeze obiective ambiţioase.

Profesorul care motivează învăţarea elevilor trebuie să

ofere un feedback pozitiv, să adopte o atitudine optimistă faţă
de elevi, să îi trateze echitabil pe toţi elevii, să comunice deschis
şicald cu răbdare şi tact cu elevii.

Formarea motivaţiei în contextul vieţii şcolare:

➢ formarea sentimentului comuniunii sociale în cadrul
activităţilor pe grupe şi în cele din afara clasei şi
extraşcolare;
Activităţile pe grupe favorizează colaborarea şi
solidaritatea, dar şi prieteniile între copii. Acestea mai sunt
favorizate şi de activităţile din afara clasei şi extraşcolare:
serbări şcolare, excursii, întreceri sportive.
Se pune accent pe colaborare, întrajutorare, solidaritate
socială.
➢ recompensa meritată;
Elevul este atras de materia la care are succes, după cum
insuccesul are efect contrar, materia devenindplictisitoare.
exigenţa ridicată;

97
 Este foarte importantă întrucât fără eforturi serioase
elevii nu progresează intelectual.

➢ expunerile dinamizatoare;
Profesorul atrage elevul prin ton şi atitudine,
determinându-i pe aceştia să trăiască emoţii care contribuie
treptat la naşterea unui sentiment complex.
modelul personalităţii profesorului.
Profesorul trebuie să devină un model admirat şi
respectat de elevii care îl vor imita cu sârguinţă.

98
 CUPRINS

MOTIVAȚIA – VECTOR DE SUCCES AL MANAGEMENTULUI

INSTITUȚIONAL ............................................................................ 3
INFLUENȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE
ASUPRA PERSONALITĂȚII ELEVULUI LA ORA DE RELIGIE 6
LOCUL SI ROLUL EDUCATIEI TEHNOLOGICE ÎN ................ 11
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ................................................... 11
CUM FACILITĂM COMUNICAREA ........................................... 17
ÎN CADRUL LECȚIILOR DE LIMBA ENGLEZĂ ....................... 17
IMPORTANȚA APLICAȚIILOR PRACTICE ȘI A EXCURSIILOR
ȘCOLARE ÎN CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR DE
GEOGRAFIE .................................................................................. 21
PLEDOARIE PENTRU INTERDISCIPLINARITATE .................. 26
BIOLOGIE ȘI... ALTCEVA ........................................................... 26
EDUCAREA GUSTULUI PENTRU LECTURĂ ........................... 32
ÎN RÂNDUL ELEVILOR ............................................................... 32
METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE ........................ 36
ÎN PREDAREA CHIMIEI .............................................................. 36
MANAGEMENTUL CLASEI ........................................................ 45
DE CE AU NEVOIE ELEVII DE EDUCAȚIE FIZICĂ? ............... 51
ROLUL PROFESORULUI DE LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ ÎN PREGĂTIREA, CONDUCEREA ȘI ÎNDRUMAREA
JOCULUI DIDACTIC .................................................................... 56
CREATIV SAU CRITIC ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA
ROMÂNĂ? ..................................................................................... 62

99
CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV ..................... 66
STIMULAREA ȘI DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI PENTRU
ÎNVĂȚAREA ISTORIEI ................................................................ 74
FRANCEZA – LIMBA DE COMUNICARE
INTERNAȚIONALĂ...................................................................... 82
DIFICULTǍȚI DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR ........................ 88
MOTIVAŢIA ÎN ÎNVĂŢARE ........................................................ 94

100