SILVIA ONCESCU

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA ELEVII DE

VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2022
Corectură și copertă: prof. Cristian Istrate

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ONCESCU, SILVIA
Motivaţia învăţării la elevii de vârstă şcolară mică / Silvia
Oncescu. - Brăila : Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2022
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-30-4203-4

37

2
 CUPRINS

I. Introducere 5
1.1. Motivaţia învăţării 9
1.2. ȊNVĂŢAREA ŞCOLARĂ 13
II. Capitolul II: Conceptul de familie 18
2.1. Definirea conceptului de familie 18
2.2. Caracteristicile generale ale conceptului 22
2.3. Tipuri familiale 25
2.4. Funcțiile familiei 33
2.5. Influența stilurilor parentale asupra educației copilului 37
2.6. Rolul părinților în creșterea și educarea copiilor 48
2.7. Conceptul de reușită școlară 53
2.7.1. Definire și caracteristici 53
2.7.2. Succes și insucces în școală 66
2.7.3. Abandon școlar 70
2.7.4. Profilul psiho-social al școlarului mic 77
III. Capitolul III ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
CERCETĂRII CU TEMA 86
3.1. Fundamente teoretice și metodologia cercetării 86
3.2. Obiectivul şi ipotezele cercetării 87
3.2.1. Obiectivul cercetării 87
3.2.2. Ipotezele cercetării 87
3.3. Metodologie 88
3.4. Lotul de subiecţi investigați 89
3.5. Instrumentele de cercetare și aplicarea lor: 91
3.6. Modul de desfășurare în ceea ce privește eșantionul ales 91
3.7. Analiza şi interpretarea rezultatelor 92
3.8. Verificarea ipotezelor și rezultatele obținute 93
CONCLUZII 112
BIBLIOGRAFIE 114

3
4
 I. Introducere

În secolul XXI, oamenii trebuie să fie capabili să se

adapteze constant unor noi provocări. Fiind în schimbare rapidă,
lumea în care trăim plasează o mare parte a populaţiei în medii
de muncă noi, solicitante, ceea ce reclamă noi abilităţi şi
atitudini. În multe ţări europene, predarea se orientează spre
pregătirea indivizilor pentru ca aceştia să devină persoane care
învaţă pe tot parcursul vieţii, echipându-i cu abilităţi de învăţare
încă din învăţământul primar. În unele state membre ale Uniunii
Europene, sistemul de învăţământ este mai avansat în privinţa
implementării unui stil de predare atractiv şi a sprijinirii
dezvoltării abilităţilor de învăţare, inclusiv în cazul educaţiei
adulţilor, în timp ce în alte state membre sistemul de învăţământ
este prea puţin pregătit pentru o astfel de abordare.
Când vorbim despre învăţare, cel mai adesea ne gândim
la copii, la tineri şi la şcoală.
„Şcoala îi facilitează elevului/studentului dobândirea
unor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, atitudini şi
comportamente necesare pentru formarea personalităţii sale,
pentru adaptarea lui la cerinţele vieţii sociale.” (Paloş, R., Sava,
S.,Ungureanu D., 2007).
Dar, în opinia autorilor menţionaţi, utilizarea termenului
de învăţare cu referire la şcoală, la copii şi tineri este restrictivă,
pentru că nu învăţăm doar la şcoală, ci şi în afara ei, nu doar într-
o anumită perioadă a existenţei noastre (copilărie, tinereţe), ci pe
tot parcursul vieţii. Şi adulţii învaţă, chiar dacă într-un mod
specific, pentru asigurarea dezvoltării sociale şi individuale,
pentru a se adapta diverselor solicitări, pentru a răspunde

5
provocărilor societăţii, pentru a se pregăti în vederea ocupării
unui loc de muncă.
„Familia este un factor important și de răspundere al
educaţiei. Părinţii o conduc şi răspund de ea în faţa societăţii, a
fericirii lor și a vieţii copiilor.”
Copilul de astăzi este adultul de mâine! De aceea rolul
familiei în creşterea şi educarea copiilor este esenţial. Familia
privită ca nucleu social ce influenţează întreaga evoluţie de viaţă
a omului îşi pune amprenta pe întreaga personalitate a membrilor
săi. Ea se impune ca factorul cu cea mai puternică influenţă
asupra copilului prin continuitate, afectivitate şi autoritate.
Cuibul cald al familiei i-a învăţat pe oameni să se bucure
de viaţă, să iubească și să se dăruiască unul altuia. Este ca și cum
oamenii, trăind în societate, şi-au creat un mijloc anume, natural
şi puternic, de pregătire a copilului pentru familie şi pentru
societate. Este o realitate îndeobşte cunoscută că familia pune
bazele educaţiei copilului. Căldura afectivă pe care copilul o
găseşte în familie este condiţia fundamentală a plămădirii unui
fond sănătos al sufletului uman.
În sânul familiei, copiii trăiesc senzaţia de echilibru și
stabilitate, iar viitorul familiei, precum şi al fiecărui membru al
ei, este proiectat cu încredere şi optimism. În acest cadru familial
de înţelegere şi coeziune nu sunt excluse părerile diferite,
dezacordul şi chiar conflictele, însă peste toate se trece cu calm şi
diplomaţie.
În familie copilul începe să înţeleagă sensul noţiunilor de
responsabilitate şi raţionalitate prin stabilirea diverselor contacte.
Tot în familie au loc şi primele confruntări cu situaţii în care
trebuie să acţioneze într-un anumit fel, în care are anumite
interdicţii.

6
 Socializarea familială are un rol esenţial în integrarea
socială a copilului. Dacă acest proces, care are loc în familie,
înregistrează un eşec atunci consecinţele (negative) apar la
nivelul comunităţii, dar şi la nivelul societăţii. Deşi, în mod
normal, socializarea în familie aderă la normele şi valorile
promovate de către societate pot exista şi excepţii. Copiii a căror
socializare familială nu este convergentă cu normele impuse de
către societate vor fi neintegraţi şi tot timpul în conflict cu
societatea.
Sarcinile familiei în educaţia copiilor sunt pe cât de
complexe pe atât de importante. Aceste sarcini se dezvoltă la
nivel material, intelectual, estetic şi moral. Astfel, familia este
cea care se preocupă de dezvoltarea fizică a copilului, îi asigură
hrana şi îmbrăcămintea, îi creează climatul raţional de viaţă unde
acesta poate creşte sănătos.
Familia îi formează copilului primele deprinderi de
igienă personală şi socială şi îl obişnuieşte pe copil să utilizeze
factorii naturali (apă, aer, soare) în beneficiul propriului
organism.
Referitor la aspectul intelectual, familia este primul
mediu cu care copilul ia contact, primul mediu unde i se explică
fenomenele din mediul înconjurător. De asemenea, ca prim factor
educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din
cunoştinţele uzuale (despre plante, obiceiuri casnice, ocupaţiile
oamenilor). În jurul vârstei de 3 ani copilul începe să pună
întrebări, iar părinţii trebuie să-i răspundă într-un mod cât mai
corect şi mai clar. În perioada şcolarităţii mici, familia vine în
sprijinul şcolii pentru a-i dezvolta ”gustul pentru citit”, pentru
educaţie şi cultură.

7
 Educaţia morală se formează şi ea tot în familie, unde
copilul învaţă normele de comportament social, învaţă noţiunile
de adevăr şi minciună, curaj, respect, bine şi rău, credință,
dreptate, sinceritate, decenţă, grijă pentru ei însuşi, pentru mediul
în care trăiesc, pentru oamenii din jur.
Din punct de vedere estetic, familia se preocupă de
dezvoltarea gustului pentru frumos al copilului, de direcţionarea
lui spre cultură, artă, educaţie.
Pentru ca educaţia în familie să fie una care să aibă
consecinţele dorite sau aşteptate, aceasta trebuie să fie un mediu
sănătos. Între părinţi trebuie să existe relaţii de respect, de
înţelegere, de întrajutorare. Este nevoie de un climat afectiv
pentru ca cei mici să crească şi să se dezvolte într-un mod corect.
S-a decis abordarea aceastei teme, a implicaţiilor familiei
în reuşita şcolară a elevilor întrucât, cum a fost menţionat şi
anterior, familia este principalul mediu educativ al copiilor, iar la
vârsta şcolară mică rolul acesteia din punct de vedere educativ
este cu atât mai mare cu cât acum se pun bazele unei educaţii
corecte.
Este prezentat pe larg conceptul de familie, definirea
acestuia, tipuri de familie şi mai ales funcţiile acestuia. S-a
încercat reliefarea caracteristicilor definitorii ale familiei
moderne comparativ cu familia tradiţională, dar şi menționarea
aspectelor legate de rolul familiei în creşterea şi educarea
copiilor.
Conceptul de reușită școlară este prezentat sub aspect
general, dar și particular, accentul punându-se pe abandonul
școlar ca forma cea mai gravă a eșecului școlar.
Studiul privind implicarea familiei în reușita școlară a
elevilor de vârstă școlară mică, aceasta fiind unul dintre factorii

8
principali care contribuie la reușita școlară, reprezintă partea
practică a acestei lucrări. Acest studiu înglobează noțiunile
teoretice din prima parte și se axează în mod clar pe contribuția
familiei la îmbunătățirea performanțelor elevilor de vârstă
școlară mică.

1.1. Motivaţia învăţării

„Nu putem direcţiona vântul, dar putem direcţiona

direcţia vâslelor.” (Vince Lombardi)
Motivaţia reprezintă un proces psihic care impulsionează,
declanşează acţiunea. Este o sursă de activitate considerată
„motorul” personalităţii.
Motivaţia are rol în activitatea de învăţare a şcolarului şi
în formarea personalităţii sale.
Prin motivaţia învăţării se înţelege totalitatea ţelurilor
care declanşează, susţin energetic şi activizează învăţarea.
Ȋn sensul general, noţiunea de motivaţie a fost introdusă
în psihologie la începutul secolului al XX-lea. Termenul de
motivaţie derivă de la adjectivul latin „motivus” - care pune în
mişcare, desemnând aspectul dinamic al comportamentului
uman.
D. Vintilescu definea motivaţia ca „o stare de disociaţie
şi tensiune care pune organismul în mişcare până ce ajunge la
reducerea tensiunii şi regăsirea integrităţii sale” (D. Lagache
Lafon), ca „factor psihologic care predispune individul să
săvărşească anumite acţiuni sau să tindă spre anumite scopuri”
(Pieron) sau ca „totalitatea mobilurilor interne ale conduitei fie
că sunt înnăscute sau dobândite, simple trebuinţe fiziologice
sau idealuri abstracte” (Roşca).

9
 După Cosmovici A. motivaţia este „procesul instinctiv şi
rational care apare la un individ atunci când caută să satisfacă
anumite nevoi şi dorinţe”, înglobând nevoi, interese, tendinţe,
idealuri care stau la baza condiţiei umane şi susţin realizarea
unor acţiuni, fapte, atitudini.
Motivaţia este o stare interioară,dorinţă perseverentă,forţă
propulsivă ce pune în mişcare un individ în vederea atingerii
unui anumit obiectiv.
Motivaţia este un ansamblu de motive, ce au rol în
declanşarea, orientarea şi modificarea conduitei. Motivul este
cauza internă principală a unui comportament.
Fiind o pârghie în procesul autoreglării individului,
motivaţia este o forţă motrică a întregii dezvoltări psihice şi
umane, selectarea, asimilarea şi sedimentarea influenţelor
externe producându-se dependent de structurile motivaţionale
ale individului.
Sensibilizarea motivaţiei individului la influenţele
externe este diferită, mai mult sau maipuţin permeabilă la ea.
Motivaţia, având un caracter propulsator, răscoleşte şi
reaşează, sedimentează şi amplifică materialul construcţiei
psihice a individului, este considerată „motorul” personalităţii,
o sursă de activitate.
Prin motivaţia învăţării înţelegem totalitatea mobilurilor
care susţin şi dinamizează activitatea de învăţare: trebuinţe de
autorealizare, de afirmare prin succes şcolar, impulsul
curiozităţii, dorinţa de a obţine note bune, teama de eşec,
interese, opţiuni profesionale.
Motivaţia face ca învăţarea să se producă şi să se
autosusţină, generează energie şi stimulatoare de noi experienţe.

10
 Are un caracter energizator asupra comportamentului şi
de direcţionare al comportamentelor de învăţare, este un element
esenţial pentru a reuşi în viaţă.
O persoană este motivată când preferă o anumită
activitate, iniţiază şi se angajează în acţiunile care sunt legate de
activitatea respective şi persistă până la finalizarea ei. Suntem
motivaţi să realizăm o acţiune concretă ca obiect al motivaţiei.
Motivaţia facilitează învăţarea prin intensitatea efortului
şi concentrarea efortului copilului, prin crearea stării de
învăţare.
Un copil învaţă sau nu învaţă datorită motivaţiei, cei
motivaţi sunt perseverenţi şi sunt mult mai activi în învăţare, din
acest motiv între motivaţie şi învăţare există o relaţie cauzală
reciprocă.
Pentru a putea impulsiona motivaţia la copii este necesar
să prezentăm scopul învăţării, domeniile de aplicare a
cunoştinţelor, să îi impulsionăm prin aprecieri pozitive,să îi
încurajăm în realizarea obiectivelor personale, să le prezentăm
progresele realizate.
Motivaţia copiilor trebuie stimulată, orientată, întreţinută,
este constituită din totalitatea motivelor care determină
intensitatea efortului în învăţare.
Motivaţia este părghia copilului în procesul autoreglării
sale; o forţă a dezvoltării umane care selectează şi asimilează
influenţele externe, o sensibilitate diferită la fiecare persoană, o
amplificare a personalităţii.
Motivaţia este o dimensiune fundamentală a
personalităţii, o variabilă internă cu rol de suport în elaborarea
proceselor şi capacităţilor psihice; este primul element
cronologic al conduitei, pune în mişcare organismul şi persistă

11
până la reducerea tensiunii.
Motivaţia este ansamblul de mobiluri: trebuinţe, montaje,
tendinţe, interese, atracţii, năzuinţe, convingeri, vise, intenţii,
scopuri, idealuri, aspiraţii, care susţin realizarea acţiunilor şi
faptelor din interior.
Motivaţia învăţării se defineşte ca totalitatea mobilurilor
care susţin energetic, activează şi direcţionează desfăşurarea
activităţilor de învăţare.
Copilul învaţă determinat de imitaţie şi de dorinţă, pentru
a dobândi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, motivat de a atinge o
performanţă, de a obţine note mari, de a-i depăşi pe alţii, de a
ocupa un loc fruntaş, pentru plăcerea de a primi laude,
ataşamentul faţă de un profesor, aspiraţia, obţinerea de
recompense materiale, de a primi un premiu, teama de eşec,
trebuinţa de cunoaştere, interesul şi plăcerea pentru a învăţa.
Motivaţia intrinsecă este comportamentul condus de
recompensele interne, făcând distincţie între recompense interne
şi externe, având loc când ne bucurăm de o activitate pe care o
explorăm, învăţăm, pentru satisfacţia personală. Are
recompense activitatea şi satisfacerea competenţei, autonomiei,
relaţionării.
„Oamenii neobişnuiţi sunt oameni obişnuiţi care au o
motivaţie deosebită.” (Rex Renfrow). Motivaţia este o forţă
interioară care întrece comportamentul.
Motivaţia extrinsecă are tendinţa de a realiza activităţi cu
scopul de a primi ceva în loc, efectuând acest comportament de
a ne angaja într-o activitate pentru a câştiga o recompensă sau a
evita o pedeapsă.Copilul se angajează doar pentru a obţine ceva
în schimb sau a evita repercusiunile, acest comportament
apărând din afara persoanei.

12
 1.2. Ȋnvăţarea şcolară

„Specializarea noastră ca specie este specializarea în

învăţare, iar educaţia, invenţie a omului, îl face pe cel ce învaţă
să depăşească simpla învăţare.” (J. Bruner, 1970)
Ȋnvăţarea este activitatea fundamental pentru adaptarea la
mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală.
Învăţarea şcolară este o formă a învăţării umane,
realizându-se într-un cadru instituţionalizat sub îndrumarea
unor specialişti.
Învăţarea este procesul dobândirii experienţei individuale
de comportare; se formează gândirea, voinţa, întreaga
personalitate, efectuarea de activităţi în scopul de a asimila
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi. Este un proces care
are loc în sistemul nervos şi care duce la schimbări mai mult sau
mai puţin durabile ale comportamentului.
Formele învăţării sunt:
- Învăţare spontană - are loc în familie, la locul de muncă;
- Învăţarea sistematică - o activitate organizată, eficientă.
Pavlov spunea că învăţarea este o succesiune de reflexe
conditionate.
J. Piaget defineşte învăţarea ca o activitate foarte
complexă.
După Dors şi Mercier „învăţarea constă în a dobăndi
sau a modifica o reprezentare a mediului.”
După Leontiev, învăţarea este „procesul dobândirii
experienţei individuale de comportare”, prin care se formează
gândirea, sentimentele, voinţa, personalitatea.
Tot ceea ce nu este înnăscut este învăţat, se formează
prin experienţă, prin contactul cu mediul social şi cel natural.

13
 Reuşita învăţării depinde de factori interni: capacitatea de
învăţare, nivelul de motivaţie al elevilor; şi de factori externi:
calitatea predării, climatul din clasă, logistica didactică.
Copilul învaţă din experienţa trăită, din contactul direct
cu obiectele şi fenomenele, prin imitarea adultului şi prin
asumarea de roluri în jocurile sale, care imită situaţiile sociale.
Poveştile, basmele, cărţile, dialogurile cu persoanele adulte,
calculatorul, televizorul, mass-media îi sporesc informaţiile,
integrându-se în experienţă prin punerea în aplicare.
Învăţarea şcolară reprezintă procesul de achiziţie mnezică,
asimilare activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale,
deprinderi motorii şi atitudini.
Învăţarea este procesul individual care presupune
participarea persoanei la construcţia şi deconstrucţia, restructu-
rarea şi destructurarea, integrarea şi reintegrarea de structuri
cognitive şi operaţionale. Este un produs cantitativ şi calitativ
al cunoaşterii sistematice, formale şi nonformale; un proces de
achiziţie de fapte, abilităţi şi metode; o activitate de realizare a
unor seturi noi de semnificaţii şi sensuri, o capacitate superioară
de înţelegere, interpretare a realităţii percepute; proces produs.
Învăţarea şcolară este ”activitatea cu valoare psihologică
şi pedagogică, condusă şi evaluată în mod direct sau indirect de
educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea,
ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă,
progresivă, voluntară şi relative interdependentă a cunoştin-
ţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor.”
(I. Neacşu, 1999, p.24).

Învăţarea şcolară este construire, elaborare de sensuri,

asimilare de cunoştinţe, schimbare intenţionată, pozitivă a

14
personalităţii şcolarului. Este condiţionată de o trăire a unei
experienţe organizate, caracterizată de: desfăşurarea într-un
cadru instituţionalizat, un proces dirijat din exterior, un demers
conştient, organizat, un caracter formativ şi informativ, depinde
de motivaţie, are resurse, conţinut, modalităţi de organizare,
respectă norme psihopedagogice, utilizează criterii de evaluare.
Învăţarea şcolară este dependent de predare şi apare ca
rezultat al comunicării dintre cadrul didactic şi elev, are caracter
actional, gradual, transformator, procesual.
Formarea şcolarului de către societate se realizează
printr-o interacţiune activă şi continuă cu mediul înconjurător,
motivaţia constituind mobilul care pune în funcţiune
organismul, activitatea şi susţinerea acesteia.
Motivaţia are rolul de a orienta, susţine şi determina
eforturile depuse de şcolari în vederea realizării unor scopuri
propria sau fixate de alţii.
Ce înseamnă ”a învăța”? Au fost formulate numeroase
definiții de-a lungul timpului: specia umană dispune de cea mai
mare variabilitate genetică și comportamentală și totodată de
aptitudinea de a-și însuși cele mai variate experiențe de viață.
Astfel că, pe fondul unei construcții genetice, unice
pentru fiecare individ în parte, se structurează destinul personal
al fiecăruia, dependent de efortul de a învăța, a crea obişnuinţe
(W. James); a se comporta (B.F. Skinner); a acţiona (P.L.
Galperin, A.N. Leontiev); a se adapta (E. Durkheim); a anticipa
şi a interioriza (P.L. Galperin); a reuşi şi a înţelege (J. Piaget); a
conştientiza (J.); a interacţiona cu ceilalţi, cu mediul
înconjurător, cu profesorul (L. Allal); a-ţi însuşi procese
mentale superioare (B.S. Bloom); a-ţi însuşi procese cognitive
(J. Bruner); a-ţi însuşi scheme sau structuri cognitive (J. Piaget);

15
a-ţi însuşi concepte (L.S. Vigotski); a-ţi însuşi forme (W.
Kohler); a-ţi însuşi/ forma reprezentări (G. Bachelard).
Învățarea este un proces evolutiv de esență informativ–
formativă, constând în preluarea, prelucrarea și valorificarea
internă a experienței individuale de viață din perspectiva
utilizăriiei pentru ameliorarea și optimizarea conduitei.
Învățarea este un proces perfectibil, se poate perfecționa,
și activ-explorativ, depunem un efort pentru a învăța, suntem
activi. Învățarea poate fi analizată structural, prin cele două
laturi fundamentale:
1. latura obiectuală - ce se învaţă, conţinuturi;
2. latura procesuală - cum se învaţă.
Învăţarea şcolară are următoarele caracteristici şi
particularităţi specifice ce o diferenţiază de învăţarea general-
umană:
- reprezintă o necesitate socială;
- se realizează în cadru instituţionalizat;
- este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală,
fiind ghidată de legi interne, orientată şi optimizată prin
modele şi programe;
- se realizează în condiţii speciale (locul de desfăşurare,
selecţia materialului ce constituie obiectul învăţării,
diferenţierea abilităţilor etc.);
- are caracter secvenţial, este o activitate planificată;
- are caracter gradual, de relaţionare de la simplu la
complex;
- are caracter informativ-formativ; are caracter individual
şi de grup (în cel din urmă se produc fenomene de
influenţare reciprocă între cadru didactic și elevi, se
stabilesc relaţii de intercomunicare.)

16
 Învăţarea şcolară poate fi analizată: ca produs şi ca
proces.
Înţeleasă ca produs, învăţarea ne apare ca un ansamblu de
rezultate (calitative şi cantitative) exprimate prin cunoştinte noi,
noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, modalităţi
de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente.
Ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni,
activităţi, stări, evenimente conştient finalizate în transformări,
de la informaţie la cunoştinţe; de la imagine la noţiuni; de la
acţiuni la construcţia de cunoştinţe; de la acţiune la gândire şi
invers; de la contemplarea concret senzorială la gândirea
abstractă; de la empiric la ştiinţific; de la simple impresii la stări
afective complexe; de la forme vechi de comportare la forme
noi; de la un mod de funcţionare intelectuală la un alt mod.
Schimbările produse prin învățarea școlară,
intercunoaştere şi afective, pot deveni factori stimulatori ai
învăţării şcolare.
”Analfabeții secolului XXI nu vor fi cei care nu știu să
scrie și să citească, ci aceia care nu pot învăța, dezvăța și
reînvăța.” (Alvin Toffler).

17
 II. Capitolul II: Conceptul de familie

2.1. Definirea conceptului de familie

Familia este nucleul unei societăţi, este cea mai intimă

realitate socială. Familia a dovedit, de-a lungul timpului, că este
cea mai veche, cea mai răspândită, dar şi cea mai stabilă formă
de comunitate umană datorită caracterului său perpetuu. Cu toate
acestea, diversittatea de tipuri de familie care au existat sau
există nu au facilitat găsirea unor caracteristici comune care să
conducă spre o definiţie.
Specialiştii au abordat conceptul de familie sub mai multe
aspecte, studiind această formă de comunitate din punct de
vedere al genezei, al evoluţiei, precum şi al continuităţii vieţii
sociale. Din punct de vedere sociologic, familia este considerată
„comunitatea umană ce se întemeiază prin căsătorie, filiaţie sau
rudenie, ce se caracterizează prin comunitate de viaţă, de
sentimente, aspiraţii şi interese.” (Voinea, M., Familia
contemporană, Editura Focus, Bucureşti, 2003, p. 8).
Claude Levi-Straus (1949) defineşte familia ca fiind
grupul social care îşi are originea în căsptorie, fiind alcătuită din
soţ şi soţie şi copiii născuţi din unirea lor, pe care îi unesc
drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice, religioase şi
sociale.
Cele mai cunoscute şi mai uzitate definiţii ale familiei au,
de regulă, două accepţiuni:
• cea restrânsă, conform căreia familia este un grup social
format dintr-un cuplu căsătorit şi copiii acestuia (definiţie
care se bazează, observăm, pe căsătorie şi cuplu, ca
instituţie generatoare a vieţii familiale, concepţie

18
 discutabilă, după cum vom constata în capitolele
următoare);
• cea lărgită, care identifică familia cu grupul social ai
cărui membri sunt legaţi prin raporturi de vârstă, căsătorie
sau adopţiune, care trăiesc împreună, cooperează sub
aspect economic şi au grijă de copii (George Peter
Murdock).

Carmen Bulzan (Sociologia, ştiință şi disciplină de

învăţământ, 2008) spunea că „familia este un grup social cu bază
biologică sau socială, a cărui trăsătură fundamentală constă în
identitatea substanţială a membrilor săi.”
Termenul de identitate substanţială se referă atât la
relaţiile de sânge stabilite între membrii unui grup familial
(consubstanţialitatea fizică, tradusă în consanguinitate), cât şi la
împărtăşirea unei aceleiaşi „substanţe” morale, culturale,
religioase,etice, aşadar la conturarea unei identităţi complexe.
Un al doilea reper fundamental al familiei ca obiect al
reflexiei sociologice este finalitatea. Din acest punct de vedere,
completăm definiţia familiei distingând-o ca grup a cărui
finalitate constă în preluarea, păstrarea, sporirea şi transmiterea
unui patrimoniu genetic (biologic), economic (avere mobilă şi
bunuri imobile), moral (norme şi valori), religios (ritualuri şi
credinţe), cultural (tradiţii şi cutume) şi social-identitar
(patronimul ca semn al unei identităţi sociale legitime)
Din punct de vedere juridic familia este caracterizată ca
un grup de persoane, reglementat prin norme legale între care
s-au stabilit drepturi şi obligaţii. Prin normele legale se stabileşte
modul de încheiere al căsătoriei, stabilirea paternităţii, relaţiile
dintre părinţi, modul de transmitere al moştenirilor.

19
 Legea recunoaşte drept temei al căsătoriei afecţiunea
reciprocă dintre soţi, excluzând presiunile venite din partea altor
persoane şi intervine puternic atunci când se constată
nerespectarea obligaţiilor, neasumarea responsabilităţilor
conjugale sau paterne.
G. Murdock consideră că familia este grupul social care
se caracterizează prin rezidenţă comună, cooperare economică şi
prin reproducţie.
În sens particular familia este: ”instituţie socială bazată
pe sexualitate şi pe tendinţele materne şi paterne, a cărei formă
variază de la o cultură la alta” (Dicţionarul de psihologie,
Larousse, 2000); ”grup social format dintr-un cuplu căsătorit şi
copiii acestuia” (I. Mihăilescu); ”formă de comunitate umană
care cuprinde un grup de oameni legaţi prin cosanguinitate şi
înrudire, cu funcţii pentru individ şi societate; o instituţie socială
(…) prin care societatea controlează asocierea sexelor în
căsătorie şi sancţionează reproducerea şi socializarea
generaţiilor”, ”un sistem social cu părţi constitutive legate prin
interacţiuni şi interdependenţe”, ”o interacţiune, o unitate de
personalităţi aflate în interacţiune cu roluri, statusuri şi relaţii
determinate, unitate supusă factorilor şi influienţelor externe
care modifică comportamentul componenţilor” (Vl. Trebici,
1974); ”mediul, locul, spaţiul unde putem fi noi înşine, ne putem
odihni, manifesta emoţiile, comunica sentimentele şi gândurile,
unde găsim securitate, înţelegere, acceptare, simpatie şi suport”
(W. Good, 1964).
Ca formă a comunităţii umane întemeiată prin căsătorie,
familia este supusă unui bombardament de factori şi influenţe
care, cu toată rezistenţa opusă, îşi schimbă structura, funcţiile,
însemnătatea ca şi rolul existenţei sale.

20
 Ca urmare a potopului de noutăţi care s-au abătut asupra
sa, familia trece prin complicate frământări, prin puternice
tensiuni, şi de ce nu, prin stări conflictuale, diminuându-şi –
spune A. Toffler, 1983 – însemnătatea de uriaş absorbant de
şocuri, locul unde individul uman lovit şi rănit se reîntoarce după
ce s-a luptat cu lumea, cu semenii, cu sine, devenind locul,
singurul punct stabil într-un mediu ambiental tot mai frământat şi
confruntat.
Sociologia şi antropologia încearcă, în definirea familiei
să depăşească nivelul simţului comun, dar nu se poate opri nici la
aspectele formale, legale, întrucat prin esenţa sa, abordarea
socioantropologică vizează interactiunea dintre formal-informal
în viaţa socială, cu accent pe aceasta din urmă.
Definiţia dată de G.Murdock (1949), de exemplu, pare
destul de completă. El arată că familia este un grup social
caracterizat prin rezidenţa comună, cooperare economică şi
reproducţie. Ea include adulţi de ambele sexe, dintre care cel
putin doi au relaţii sexuale recunoscute social şi unul sau mai
mulţi copii, proprii sau adoptaţi, pe care îi cresc şi şi îngrijesc.
C. Levi-Strauss (1972) defineşte familia ca fiind un grup
social ce îşi are originea în căsătorie, constând din soţ, soţie şi
copii sau alte rude, grup unit prin drepturi şi obligaţii morale,
juridice, economice, religioase şi sociale (incluzându-le şi pe cele
sexuale).
N. Damian (1972) se referă la famile ca la un grup de
rude prin căsătorie, sânge sau adoptare care trăiesc împreună,
desfăşoară o activitate economico-gospodărească comună, sunt
legate prin anumite relaţii spirituale, iar în condiţiile existenţei
statului şi dreptului, şi prin anumite relații juridice.

21
 V. Stănoiu şi M. Voinea (1983), trecând în revistă mai
multe definiţii şi comentându-le, oferă propria varianta: Familia
este un grup social realizat prin căsătorie alcătuit din persoane
care trăiesc împreună, au gospodărie casnică comună, sunt legate
prin anumite relaţii natural-biologice, psihologice, morale şi
juridice şi răspund una pentru alta în faţa societăţii.

2.2. Caracteristicile generale ale conceptului

Ceea ce caracterizează familiile din toate timpurile este o

puternică sudură internă, menţinută datorită forţelor interne şi
presiunii externe. Forţele interne care unesc familia sunt
sentimentele puternice şi ataşamentul emoţional al soţilor,
precum şi al părinţilor copiilor, respectul reciproc, solidaritatea,
alte atitudini care rezultă din satisfacerea reciprocă a nevoilor
personale emoţionale, năzuinţa spre intimitate şi altele. „Familia
este grupul în care se naşte o reţea de relaţii interindividuale
determinate atât de personalităţile membrilor, cât şi de unele
fenomene exterioare grupului” (Voinea, M., 2003).
Comte spune că „prin familie, individul începe a ieşi din
personalitatea sa şi învaţă a trăi în celălalt”, baza organizării
familiale fiind, aşadar, altruismul sau sociabilitatea primară.
Ca instituţie, familia se explică prin exercitarea autorităţii
naturale, adică prin subordonarea sexelor (în etapa de formare a
familiei) şi a vârstelor (în etapa menţinerii familiei). Această
structură a autorităţii, deşi naturală, nu este exclusiv fizică,
deoarece, chiar dacă putem vorbi despre o superioritate fizică a
bărbaţilor asupra femeilor sau a adulţilor asupra copiilor şi
bătrânilor, aceasta nu ar explica persistenţa grupului familial ca
atare.

22
 Din punct de vedere biologic, femeia se află într-o „stare
de copil, îndepărtată de tipul ideal al rasei”, adică în inferioritate
materială.
În ceea ce priveşte forţa intelectuală, ea este, de asemenea
inferioară datorită proporţiei mai scăzute a activităţii cerebrale,
speculative. În schimb, „femeile sunt, în general, superioare
bărbaţilor printr-o mai mare dezvoltare a simpatiei şi
sociabilităţii, dar le sunt inferioare în privinţa inteligenţei şi
raţiunii. Astfel, funcţia lor în familie şi deci în societate este de a
modifica, prin exercitarea mai energică a instinctului social,
direcţia raţiunii prea reci sau prea grosolane a bărbatului.”

Cătălin Zamfir şi Septimiu Chelcea au sintetizat

caracteristicile familiei:
✓ este formată din persoane unite prin relaţii de căsătorie,
sânge sau adopţie;
✓ membrii familiei, de regulă, locuiesc sub acelaşi acoperiş,
alcătuind un singur menaj;
✓ este compusă din persoane ce interacționează, comunică
în cadrul rolului de soţ-soţie, mamă-tată;
✓ menţine şi perpetuează o cultură comună, derivată în
principal din cultura societăţii date.

Familia este un sistem deschis, viu, cu influenţe multiple

şi diverse din partea mediului şi numeroase tipuri de interacţiuni
cu acesta. Sistemul familial niciodată nu rămâne la fel; el se
schimbă de la un moment la altul, în funcţie de evenimentele
care apar în interiorul şi exteriorul familiei.

23
 El trebuie să se restructureze şi reorganizeze în funcţie de:
❖ apariţia sau dispariţia unora dintre membrii ei (naşterea
copiilor, a nepoţilor, decesul, căsătoria copiilor, revenirea
după un divorţ a copilului în cuibul familiei de origine);
❖ creşterea şi dezvoltarea membrilor (copilul mic,
adolescentul, conştientizarea rolului parental de către
părinte, înaintarea în vârstă);
❖ apariţia unor evenimente aşteptate sau neaşteptate
(intrarea copilului la grădiniţă sau şcoală, divorţul,
pensionarea părinţilor, obţinerea unui loc de muncă
pentru părinte, o boală).

Raportată la sistem familia aceasta este văzută ca o sumă

a membriilor ei componenți și interacțiunea dintre aceștia,
aceasta realizându-se după anumite reguli, având anumite funcții
și existând permanent tendința menținerii unui echilibru în
interiorul acestuia. Ca și sistemele în general, familile pot fi
închise (nu relaționează aproape deloc cu mediul înconjurător)
sau deschise (relaționează cu mediul înconjurător).
Familiile închise funcționează după regulile și principiile
proprii, fiind foarte rezistente la schimbare, exemple sunt
familiile care au foarte puțini prieteni, care nu sunt vizitate de
rude, prieteni, își educă copiii doar după propriile principii și
sunt reticente la idei sau modalități noi de funcționare. Familiile
deschise sunt acele familii ce au multe relații de prietenie, care își
fac vizite reciproce, și sunt deschiși pentru modificarea regulilor
și concepțiilor după modelul altor familii. Pentru a-și menține
stabilitatea și echilibru dinamic, familia folosește mecanisme de
feedback acestea fiind pozitive sau negative. Feedback-ul pozitiv
este reprezentat de acțiuni întreprinse, de exemplu atunci când în

24
funcție de reacțiile copilului ce merge la grădiniță sau la școală,
părinții își organizează stilul de viață (programul zilei de lucru,
timpul liber, timpul dedicat lecțiilor). Feedback-ul negativ
reprezintă mecanisme cum sunt pedepsirea, învinovățirea,
umilirea, folosite pentru corectarea comportamentelor greșite ale
membriilor familiei.

2.3. Tipuri familiale

Analiza sociologică impune o diferenţiere între familia de

origine şi familia de procreare. Primul tip de familie mai poartă
denumirea de familie proprie, fiind stabilită prin căsătorie şi
include soţii şi copiii acestora. Familia conjugală este constituită
prin alegerea partenerului şi are ca fundament căsătoria, înţeleasă
ca uniune liber consimţită între persoane de sex opus, în
condiţiile legii şi cu scopul întemeierii unei familii.
Din punct de vedere al locuinţei deosebim familii de
rezidenţă şi familii de interacţiune. Din primul tip fac parte
persoanele ce au o locuinţă comună şi desfăşoară activităţi
economico-gospodăreşti în comun. Persoanele între care există
relaţii de rudenie, dar care au şi schimburi reciproce de produse,
vizite etc. fac parte din familia de interacţiune.
De asemenea, familiile pot fi clasificate în familii
tradiţionale şi familii moderne. Familiile tradiţionale includ un
număr mare de membri, cu elemente de autoritate bine
determinate pe gen şi generaţii şi care se supune nu doar
prevederilor juridice ci şi tuturor imperativelor tradiţionale.
Familia modernă este un tip de familie cu un număr
restrâns de membri, cu o structură egalitară, cu roluri asumate

25
prin acord şi care îşi face propriile reguli fără să ţină cont de
cutume sau de normele sociale.
În societatea modernă actuală familiile tradiţionale sunt
din ce în ce mai rare, ele conservându-şi cu greu normele şi
imperativele sociale. Trecerea de la tradiţionalitate la modernitate
a produs în cadrul familiei o reducere treptată a influenţei
comunitate, astfel că majoritatea sunt acum familii moderne în
care fiecare are libertatea de a alege cum vrea să-şi clădească un
cămin. De valorile pe care le promovează modernitatea depinde
însă şi calitatea relaţiilor maritale ale generaţiilor viitoare,
acestea fiind create şi consolidate permanent într-un lung proces
de comunicare, adaptare reciprocă, susţinere şi construirea unor
scopuri comune.
Considerând drept criteriu de clasificare al familiilor
rolurile conjugale, Maria Voinea (2003) diferenţiază:
✓ familii în care rolurile conjugale sunt asumate astfel încât
cuplul să funcţioneze normal;
✓ familii în care rolurile conjugale nu sunt realizate în
totalitate şi, deci, sunt nesatisfăcătoare. În aceste cupluri
relaţiile sunt deficitare facilitând apariţia conflictelor.

După numărul de membri care formează familia, există

familii:
1. Familii poligame, la rândul lor de două tipuri: familii
poliandrice - unde există mai mulţi parteneri bărbaţi, femeia
având dreptul să se căsătorească cu mai mulţi bărbaţi; familii
poliginice - unde există mai multe partenere femei, adică bărbaţii
au dreptul de a-şi alege mai multe soţii. De regulă, numărul de
copii în astfel de familii este mai mare.

26
 Poligamia este întâlnită la unele popoare şi are rolul de a
proteja societatea prin promovarea sexului masculin sau feminin,
după caz;
2. Familii monogame, în care un bărbat sau o femeie au
dreptul să se căsătorească doar cu un singur partener. La rândul
ei, monogamia, ca formă familială, poate fi serială, adică, în
cazul decesului partenerului sau al divorţului, partenerul rămas se
poate recăsători, sau monogamie strictă, atunci când partenerul
nu mai are dreptul să se recăsătorească.
Din perspectiva manifestării sistemului de reprezentări în
comportamentul şi relaţiile partenerilor de familie, au fost
stabilite următoarele tipuri de familie:
1. Familia de tip despotic. În cadrul ei stabilitatea
relaţiilor se menţine prin exteriorizarea emoţiilor negative, aici
prevalează stilul comunicării distante, de prescripţie.
2. Familia-bastion. La baza acestei familii stau
reprezentările negative despre agresivitate şi intenţiile
periculoase ale tuturor (sau ale majorităţii) oamenilor din afara
ei.
3. Familia-vulcan. Relaţiile în acest tip de familie sunt
foarte instabile: de la cele permisive, de tutelare, de alintare – la
cele cu un înalt grad de exigenţă, predominând spontaneitatea şi
afectivitatea.
4. Familia „teatru”. Astfel de familii îşi păstrează
stabilitatea prin intermediul modului de viaţă teatralizat. Membrii
familiei joacă anumite roluri sau „montează” un „spectacol” în
ansamblu, ceea ce le permite „înscenarea” bunăstării relaţiilor
familiale. În realitate însă educaţia copiilor este lăsată numai pe
seama instituţiilor respective - grădiniţă, şcoală.

27
 5. Familia liberală se întâlneşte extrem de rar. Aici
predomină relaţiile de indiferenţă, stilul distant liberal, lipsa de
cordialitate şi ataşament.
6. Familia „egalitate” se caracterizează printr-un
echilibru psihologic, moral şi material. Soţii au aproximativ
acelaşi nivel intelectual; obligaţiile şi funcţiile lor sunt
echilibrate: ambii participă la educaţia copiilor şi la conducerea
gospodăriei.
7. Familia romantică. Este tipul de familie în care
membrii ei păstrează relaţiile de dragoste şi ataşament tandru
până la adânci bătrâneţi. Se caracterizează prin relaţii de
colaborare şi tutelare îmbinate armonios, stil romantic, centrat pe
activitatea comună a membrilor familiei. Conflictele au un
caracter constructiv, comportamentul este bazat pe reprezentări
sociocentrice.
Familiile nucleare sunt formate din cei doi soţi şi copiii
lor necăsătoriţi. Acest tip de familie este cel mai întâlnit şi mai
dorit în toate societăţile pentru că există un grad mai mare de
intimitate, de satisfacere a nevoilor sexual-afective, de siguranţă
şi stabilitate şi unde relaţiile democrate şi stabilirea propriilor
reguli de funcţionare familială sunt realizate mai ușor. Cuplul
modern este profund marcat de libertatea alegerii şi de
exercitarea dreptului la autodezvoltare, iar când sentimentul
iubirii dispare, cuplul îşi pierde raţiunea de a fi şi de cele mai
multe ori, partenerii se separă. ”Psihologic vorbind, familia
nucleară are o mai mare posibilitate de asigurare a suportului
emoţional, de satisfacere a nevoilor de securitate şi apartenenţă
ale fiecărui membru, precum şi a nevoilor de comunicare şi de
creştere a personalităţii” (Panţuru, 2009, p.5).

28
 Familia nucleu poate fi de două feluri: de orientare și de
procreare. Familia nucleară de orientare este familia în care ne
naștem și în care ocupăm statutul de copil. Familia nucleară de
procreare este familia pe care o creăm prin căsătorie și obținem
statutul de adult.
Familiile extinse sau compuse sunt formate din mai mulţi
membri ai familiei ce locuiesc în acelaşi spațiu şi care reprezintă
două sau trei generaţii: fraţi, părinţi, bunici, copiii, nepoţi.
Acest tip de familie este format în cele mai multe cazuri
din două familii nucleare, de exemplu doi soţi cu unul sau mai
mulţi copii care locuiesc împreună cu părinţii unuia dintre soţi
sau doar cu un părinte sau un alt exemplu poate fi o familie
nucleară care locuieşte cu o soră sau cu un frate căsătorit sau nu,
cu sau fără copii.
Familia extinsă se întâlneşte cel mai mult în societăţile
tradiţionale caracterizate prin conservatorism al regulilor şi
tradiţiilor familiale. Acest tip de familie impune reguli de
organizare şi funcţionare stricte, astfel familia cea mai în vârstă
va fi cea care stabileşte aceste reguli, iar cel mai în varstă bărbat
va fi considerat capul familiei luând deciziile.
”Regula circularităţii este definitorie pentru acest tip de
familie, ceea ce oferă membrilor săi sentimentul de apartenenţă
şi securitate relativ crescut. Dincolo de conflicte intră
circularitatea regulilor şi conservatorismul care sunt bariere
psihologice majore în calea tendinţelor centrifuge ce ar putea
duce la destrămare”. (Panţuru, 2009, p. 5).
De asemenea, o familie extinsă ”poate asigura
sentimente mai trainice de apartenenţă şi siguranţă, contribuind
la o dezvoltare psihică mai bună a copiilor. Mai multe persoane
într-o familie permit un mai bun ataşament al copiilor, fapt

29
deosebit de important în dezvoltarea lor emoţională având un
nivel crescut de încredere în sine şi abilităţi de relaţionare cu
ceilalţi)”. Familia extinsă având un număr mai mare de membri
pot face mai uşor faţă la sarcinile gospodăreşti dar şi la crizele
familiale apărute. Avantajele se măresc cu cât fiecare membru al
familiei îşi cunoaşte şi îşi duce la bun sfârşit rolul pe care îl are şi
respectă nevoile şi relaţiile celorlalţi, mai ales intimitatea.
Familia extinsă modificată ”nu desemnează o formă
propriu-zisă de structură familială. Ci ea sugerează un fenomen
des întâlnit în lumea contemporană. În ciuda independenţei
cuplurilor nou formate, a separării lor teritoriale de părinţi,
familia continuă să existe ca familie extinsă, între părinti şi
copii, fraţi şi surori, bunici şi nepoţi, menţinându-se puternice
legăturile de ordin socio-afectiv în primul rand, dar şi
economic”.
Prin despărţirea membrilor familiei există posibilitatea
de a se diminua dimensiunile cotidiene şi de a sporii semnificaţia
unor evenimente proeminente ale familiei lărgite sau compuse
cum ar fi naşterile, căsătoriile.
Familia monoparentală desemnează grupul copil (copii) -
părinte (şi nu părinţi) şi este privit ca o alternativă la familia
clasică. Deci monoparentalitatea devine normală pe măsură ce
înregistrează o creştere a frecvenţei conduitei de familie pentru
membrii societăţilor actuale.
Conceptul ”familie monoparentală” are meritul de a
defini familia prin relaţia parentală care este secundară în
definiţiile clasice ale familiei şi este preferabil termenilor de
familie dezorganizată, familie dezmembrată, familie incompletă,
familie disimetrică, aceşti termeni exprimând ideea de deformare
a constelaţiei familiei.

30
 Termenul familie parentală este poate mai adecvat, el
afirmând normalitatea sociologică a unităţii constituite dintr-un
adult şi copiii săi şi a existentei relaţiei parentale independent de
relaţia conjugală.
”Familia monoparentală poate rezulta ca urmare a unor
experienţe diferite: naşterea unui copil în urma unei experienţe
sexuale juvenile care nu se concretizează într-o căsătorie;
decizia unei femei (trecute de 30 de ani de regulă) de a avea un
copil în afara unei căsătorii legale; divorţul cuplului cu copii;
decesul unuia dintre parteneri (idem)”. În majoritatea acestor
cazuri mamele sunt cele cărora li se încredinţează copilul, iar
cele mai multe familii monoparentale sunt alcătuite din femei cu
unul sau mai mulţi copii în întreţinere. Familiile monoparentale
sunt adesea victime ale sărăciei, iar copiii au tendinţa de a repeta
experienţa părinţilor.
Familia monoparentală rezultată din divorţ este corelată
cu o diminuare a activităţii educative: mama este suprasolicitată
atât din punct de vedere emoţional cât şi material şi relaţional şi
este mai puţin disponibilă pentru copil exact când acesta are mai
mare nevoie de atenţie şi eforturi sporite. Copiii aflaţi sub
incidenţa divorţului sunt marcaţi de numeroase probleme
psihologice şi relaţionale. Totuşi, aceşti copiii reacţionează
diferit în funcţie de vârstă, sex, timpul trecut de la ruptura
intervenită între părinţi. Copiii de 6-8 ani sunt marcaţi de o mare
tristeţe, de sentimente de frustrare, mulţi dintre ei căutând
contactul cu părintele absent.
Pentru copiii de 9-12 ani, lucrurile sunt mai clare, ei fiind
capabili să-şi controleze stările psihologice. Nici în adolescenţă
această experienţă nu este suportată fără probleme, existând
sentimente de tristeţe, furie, nelinişte în legătură cu viitorul.

31
 Reacţiile copiilor se manifestă cu cea mai mare
intensitate în primul an după separarea părinţilor.
Studiile arată că la cinci ani după divorţ pot fi distinse trei
grupuri de copii:
a) Cei care sunt complet restabiliţi;
b) Cei care au o dezvoltare medie şi un comportament
comparabil cu cel al copiilor din familii biparentale, dar uneori îi
încearcă sentimente de tristeţe;
c) Cei care manifestă insatisfacţie, solitudine, depresie,
retard în dezvoltare (ibidem).
Părintele care pleacă este cel care ”părăseşte” familia şi
copilul resimte această plecare ca pe un abandon. Trăirea
suferinţei în urma acestui abandon va lua multe forme în funcţie
de modalitatea pe care copilul o poate pune în act: îmbolnăviri
repetete, refuzul de a mai merge la grădiniţă, apariţia unei stări
de irascibilitate însoţită adesea de manifestări agresive, o
instabilitate afectivă caracterizată de creşterea excesivă a
sensibilitaţii şi de apariţia plânsului frecvent, dorinţa de a se
izola, de a sta singur, aspectul melancolic sau abătut, o stare de
agitaţie.
Copilul resimte nesiguranţă în urma separării cuplului
parental ca şi cum familia sa s-ar fi destrămat, iar destrămarea ei
pune în pericol propria lui securitate. Este speriat, iar teama se
amestecă adesea cu confuzia de a nu şti unde a plecat, dacă se
mai întoarce, când se întoarce, cât va sta, când va veni. Starea
copilului e în strânsă legătură cu cea a părintelui care rămâne cu
el acasă şi care poate fi la fel de afectat de schimbarea produsă,
dar atent să nu arate copilului ce simte.

32
 Copiii au nevoie să ştie ceea ce urmează să se întâmple în
familie, să ia parte la deciziile importante, să li se explice
motivul pentru care se întâmplă anumite lucruri şi pentru care se
iau anumite decizii.

2.4. Funcțiile familiei

Există mai mulţi autori care au descris pe larg funcţiile pe

care le îndeplineşte o familie. O prezentare clară şi detaliată o
poţi găsi la Maria Voinea, în cartea ei „Sociologia Familei”
(1993). Eu am preferat aici o scurtă trecere în revistă a
principalelor funcţii ale familiei.
Acestea sunt:
▪ Funcţia economică – presupune asigurarea resurselor
materiale, financiare, necesare existenţei familiei
(locuinţă, hrană, haine). Ea joacă un rol foarte important.
Dacă este îndeplinită corespunzător, atunci familia se
poate concentra şi poate îndeplini şi celelalte funcţii.
Această funcţie este realizată de ambii soţi prin aducerea
veniturilor (ca urmare a exercitării unei profesii, cel mai
des), prin procurarea şi producerea hranei, a obiectelor de
îmbrăcăminte şi de trai, prin transmiterea profesiei şi/sau
susţinerea copiilor în alegerea profesiei.
▪ Funcţia de socializare – presupune transmiterea, cu
scopul asimilării de către copii, mai ales, dar şi de către
toţi membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor,
modelelor de comportament caracteristice unui anumit
grup social. Cu alte cuvinte, este vorba despre funcţia de
educare. Scopul acesteia este integrarea în societatea
persoanei (copilului). Educaţia se manifestă la toate

33
 nivelurile: material, fizic, psihologic, moral, spiritual.
Evident, familiile au diferite grade de manifestare a
acestei funcţii: unele se preocupă foarte mult de educarea
membrilor săi, în timp ce altele mai deloc.

În cadrul familiei socializarea cuprinde patru

componente:
1. normativă: prin care îi sunt transmise copilului toate
principiile şi normele sociale;
2. cognitivă: prin care copilul capătă deprinderi şi
priceperi necesare să se descurce la adult;
3. creativă: prin care copilului îi sunt dezvoltate
capacităţile creatoare;
4. psihologică: prin care se dezvoltă afectivitatea necesară
relaţionării cu părinţii, cu viitorul partener şi cu ceilalţi membrii
ai societăţii.
Legat de funcţia de socializare trebuie să amintim cele
trei modele de comportamente educative ale părinţilor definite de
M.Bouchard şi anume:
1. modelul raţional: caracterizat prin faptul că gestiunea
activităţii educative este ierarhică întrucât părinţii sunt cei care
decid asupra formării copilului şi au apoi aşteptări de la acesta.
2. modelul umanist: îl plasează pe părinte în poziţia de
ghid moral al copilului, iar ”copilul deţine puterea şi
gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele îl
sprijină, îl încurajează, îl stimulează.” (Voinea, M., 2005)
modelul simbio-sinetgetic: se referă la relaţia ce se stabileşte
între părinţi şi copii la nivel emoţional.
• Funcţia de solidaritate - presupune asigurarea unităţii şi
stabilităţii familiei. Ea implică manifestarea sentimentelor de

34
afecţiune, de respect, de apartenenţă la grupul familial, a
încrederii membrilor unii în alţii, a ajutorării şi a susţinerii
reciproce de-a lungul timpului, a dezvoltării intimităţii. Se
observă că în ultima vreme această funcţie pare din ce în ce mai
slab îndeplinită, fapt dovedit de creşterea ratei divorţurilor şi a
înmulţirii relaţiilor de concubinaj, a celibatarilor şi a familiilor
monoparentale.
• Funcţia sexual-reproductivă – presupune satisfacerea
sexuală reciprocă a celor doi soţi şi aducerea pe lume a copiilor.

Cele două componente ale acestei funcţii sunt îndeplinite

diferit, în sensul că în unele familii accentul se pune pe
împlinirea sexuală, în timp ce în alte familii, se acordă o
importanţă mai mare aducerii pe lume a copiilor. Evident, acest
lucru este dependent de cultura din care fac parte familiile, de
gradul şi tipul de educaţie avut,de credinţele religioase, de
dorinţa şi caracteristicile fizice şi psihologice ale celor doi soţi
(parteneri).
Actualmente, în societăţile mai avansate economic,
cuplurile şi familiile tind tot mai mult să pună în prim plan
împlinirea afectiv-sexuală, şi în plan secundar pe cea
reproductivă.
O altă clasificare a funcţiilor familiei este următoarea:
1. Funcţia de perpetuare a speciei. Familia are la bază, în
primul rând atracţia biologică dintre bărbat şi femeie,
determinată de diferenţierea sexuală. Dorinţa cuplului
este de a avea urmaţi , dar această dorintă este puternic
influenţata de conjunctura economică, legislativă şi
gradul de cultură.

35
 2. Funcţia educativă. Teoretic familia are şi o funcţie
educativă. În ultimul timp familia trebuie să lupte
împotriva influenţelor negative venite din mediul
exterior, a lipsei de discernamânt a responsabililor
politici, a celor din mass-media, a liderilor de opinie.
Întoarcerea la normalitate va avea loc atunci când familia
îşi va recapata funcţia educativă.
3. Funcţia economică. Familia tradiţională - pe care o putem
fixa în timp între perioada matriarhatului şi sfârşitul
primului război mondial - avea ca principală
caracteristică faptul că bărbatul era cel care contribuia în
cea mai mare măsura la întreţinerea familiei - femeia
ocupându-se cu creşterea copiilor şi foarte important din
punct de vedere economic, cu așa-numita „industrie
casnică.”
În familie ca instituţie universală sunt îndeplinite
următoarele funcţii: transmiterea moştenirii biologice şi
culturale, asigurarea protecţiei materiale şi emoţionale pentru
descendenţi, formarea unui climat de dezvoltare a personalităţii
tuturor membrilor ei.
Pornind de la aceste funcţii sociologii au facut diverse
alte clasificări ale funcţiilor familiei. Astfel, G.P.Murdock
consideră că familia îndeplineşte patru funcţii: sexuală,
reproductivă, economică şi educaţională.
De asemenea, Jacques Sabran face următoarea clasificare
a funcţiilor:
1. Funcţii fizice: funcţia de reproducere, cea economică şi
funcţia de protecţie;

36
 2. Funcţii culturale: sunt cele care se referă la dimensiunea
socio-culturală a vieţii de familie şi care sunt concretizate
în funcţie de educaţie.
Problematica funcţiilor familiei i-a preocupat şi pe
sociologii români, astfel că în literatura noastră de specialitate
întâlnim opinii interesante referitoare la acest subiect. Traian
Herseni consideră că familia este „o instituţie socială organizată
şi sancţionată de reguli colective cuprinse în normele şi
imperativele sociale”.

2.5. Influența stilurilor parentale asupra educației

copilului

Felul în care părinţii îi tratează pe copii, le formează

acestora un anumit mod de a percepe lumea. ”Cel mai important
model de comportament pentru copil îl reprezintă părintele. Un
părinte care este un model prost nu poate asigura o educaţie
benefică” (Bobo, 2000, p. 11). Părintele imatur este un model
prost. De cele mai multe ori un astfel de părinte are o imagine
necorespunzătoare despre sine, care se materializează prin
complexe de inferioritate. Din cauza firii imature o serie de
indivizi nu au capacitatea de a stabili relaţii de durată cu cei din
jur, iar odrasla unui astfel de părinte este posibil să devină un om
la fel de dificil.

Cele mai evidente semne ale imaturităţii sunt actele

iresponsabile, care afectează viaţa familiei. O bună parte din
părinţii imaturi, au o atitudine reţinută faţă de valorile spirituale,
culturale si morale. Cu cât un om este mai în vârstă, cu atât este
mai greu de schimbat. Imaturitatea este o consecinţă directă a
37
educaţiei proaste pe care a primit-o acesta. Şi părinţii nervoşi
marchează buna educaţie a copilului. Un tată nervos influenţează
foarte mult atmosfera din casă şi starea familiei în general.
O mamă agitată şi nervoasă influenţează încă şi mai mult
această situaţie deoarece mama este permanent acasă, în
compania copiilor. Aşadar, părinţii care se plâng de nervozitatea
copiilor mărturisesc că şi ei înşişi sunt nervoşi. Când părinţii, şi
în special mama, sunt nervoşi, mai devreme sau mai târziu
copilul se va ciocni cu ei. Când copilul intră in conflict cu mama
sau cu tata şi în general, cu cei mari, se naşte în el incertitudinea
şi copilul ajunge în impas. Un părinte nervos care trudeşte toată
ziua, seara este gata să izbucnească şi are nevoie numai de un
neînsemnat pretext de obicei din partea copilului.
„Părintele nervos, nu are curajul să se opună, mai ales
când nu acceptă sau nu ştie că este nervos, dacă nervozitatea lui
nu se manifestă cu regularitate” (Kraiopoulous, 2005, p. 145-
154).
Există părinţi care sunt foarte exigenţi, ca şi când copiii
lor ar fi mari şi ar gândi cu mintea lor. Gândind că pot face ceea
ce fac ei, au cerinţe absolut absurde de la aceştia. Părinţii
exigenţi sunt foarte mulţi. Sunt puţini însă cei care se şi
consideră exigenţi. Ei consideră că nu cer nimic de la copil, deşi
cer, de fapt, foarte multe lucruri.
„Multe lucruri pe care părinţii le cer, copilul nu este
capabil să le facă. Este grav, de asemenea, când cineva îşi
compară propriul copil cu un altul. Celălalt copil poate fi altfel,
poate avea mai multe posibilităţi, sau poate că are un părinte
mai bun. Poate că părinţii lui nu sunt nervoşi” (Idem, p. 155-
160).

38
 Oricât de multă ”treabă” ar avea un părinte, este
inadmisibil să nu acorde destul timp educaţiei copilului său, cel
mai important pas pe care îl poate face o familie este să renunţe
la comoditate şi să îşi remodeleze programul renunţând la
activităţi cum ar fi: privitul la televizor, vizitele insipide, etc.
”Părinţii cufundaţi în relaţiile lor nu reprezintă decât un
caz particular al imensei categorii a părinţilor care trăiesc în
lumea lor separată de cea a copiilor. În această categorie intră
părinţii hărţuiţi de grijile materiale, preocupaţi de viaţa
profesională, iar cei care sunt absorbiţi de o pasiune
(vânătoarea, pescuitul, etc) toţi au un punct comun: nu sunt
suficienţi de disponibili pentru copiii lor, care îşi făuresc între ei
un univers separat şi care se simt frustraţi”. (Vincent, 1972, p.
14-24).
Un alt tip de părinte este cel inhibat, însă rolul inhibiţiilor
nu este negativ în sine. Marea majoritate a restricţiilor sunt
inhibiţii induse de părinţi prin sugestii sau pedepse. Părintele
indică copilului ce nu are voie să facă. Fiecare părinte are o
strategie mai mult sau mai puţin elaborată în legătură cu
restricţiile care trebuie impuse copilului. Un părinte înţelept
induce numai inhibiţii utile, benefice comportamentului
copilului, pe când cel lipsit de înţelepciune nu ştie să inducă
inhibiţii selective.
„De asemenea tipul de părinte tiranic nu permite
schimbul liber de idei şi este de cele mai multe ori prea sever. El
nu cunoaşte dialogul, ci numai monologul, iar părerile sale bune
sau nu, sunt cele mai importante din lume. Astfel prin tiranic el
îşi maschează complexele de inferioritate. Una dintre cele mai
mari greşeli pe care le face părintele tiranic este nedreptăţirea
copilului” (Bodo, 2000, p. 11).

39
 Există grupuri familiale în care copiii sunt integraţi
perfect normal, părinţii impărtăşesc o seamă de secrete, de
moduri de a vorbi, de la care copiii sunt excluşi, ceea ce-i face să
se simtă puternic frustraţi. Astfel este necesar ca „fiecare părinte
să aibă relaţii personale distincte cu copiii, astfel încât tata şi
mama să pară ca două persoane bine definite” (Vincent, 1972,
p. 139-140). Oricum ar fi copiii, sunt dragi părinţilor. A creşte
copii e un lucru riscant, căci reuşitele depind de multă trudă şi
grijă, iar nereuşita întrece orice altă durere.
”Personalitatea unui individ nu se dezvoltă doar datorită
educaţiei şi prin autoeducaţie. Un copil dotat cu discernământ
are o atitudine de rezistenţă faţă de metodele educaţionale
proprii. El va avea o atitudine selectivă faţă de influenţele care
vin din mediul înconjurător şi care au scopul să se formeze”
(Bodo, 2000, p. 97). Părinţii trebuie să vegheze pentru ca, copiii
lor să capete un ansamblu de trăsături morale şi intelectuale
necesare formării unei personalităţi superioare. Formarea
personalităţii la copil este dependentă de inteligenţa lui, de
gusturile şi darurile lui, de instructajul primit anterior.
Personalitatea copilului începe să se contureze după
vârsta de 2 ani. Este vârsta la care copilul începe să perceapă şi
să fie atent la ceea ce se petrece în jurul lui. Personalitatea cere să
se formeze la copil o legătură între cunoştinţele ştinţifice,
sentimentele estetice şi cele morale. Dupa A. Smirnov,
caracteristica esenţială a personalităţii o formează sentimentele
dominante. Personalitatea copilului se crează prin aportul direct
al educaţiei, însemnând prin aceasta factorul familial, şcoală şi
mediu. Şi totuşi personalitatea individuală rămâne hotărâtoare, şi
ea va rămâne în permanenţă individuală, căci însăşi doi fraţi care
au trăit în aceleaşi împrejurări, care au primit aceeaşi educaţie,

40
reacţionează diferit în faţa problemelor vieţii, deoarece fiecare
din ei poate avea un potenţial organic şi psihologic diferit.
”Personalitatea fiecăruia este deosebită, dar va exista în
continuare o unitate a vieţii lor sufleteşti şi intelectuale şi vor fi
influenţaţi de aceleaşi legi fiziologice şi biologice” (Cajal, 1975,
p. 42-46).
”Dacă vrem să ajungem la o adevărată pace în această
lume atunci va trebui să începem cu copiii”. (Ghandi).
Cercetările au demonstrat că există în principal stiluri
educative în familie, care corespund unui echilibru între dragoste
și limite. Îndeplinirea eficientă a meseriei de părinte presupune
cunoaşterea stilurilor parentale cu toate avantajele şi
dezavantajele care decurg în urma adoptării acestora. Aceste
stiluri nu se găsesc întotdeauna în stare pură.
O persoană poate asocia între două sau chiar mai multe
stiluri parentale, în funcţie de personalitatea sa, de dispoziţia de
moment, de conjunctură sau de momentul evoluţiei copilului.
Adulţii nu folosesc în exclusivitate doar un stil parental,
ci un mix de stiluri. Oricare ar fi combinaţia folosită este
important să ţinem cont de personalitatea şi nevoile individuale
ale copilului. Fiecare stil are însă şi avantajele şi dezavantajele
sale. În timp ce unii părinţi consideră anumite valori ca fiind
calităţi, alţii le consideră defecte.
Cele patru stiluri parentale sunt: de respingere sau
neglijare adică dragoste scăzută şi limite scăzute, autoritarist
constând în dragoste limitată şi limite înalte, permisiv constând
în dragoste limitată şi limite scăzute şi stil democratic sau
echilibrat, dragoste ridicată şi limite înalte.
Dragostea şi limitele permisivităţii sunt termenii ce
descriu o orientate a disciplinei parentale. Astfel că părinţii

41
orientaţi către o ”disciplină relaţională” folosesc dragostea ca stil
parental de bază. Pe de altă parte cei care uzează de ”disciplina
acţiunii” folosesc limitele, ca stil parental esenţial. Între dragoste
şi permisivitate există un echilibru care determină stilul parental
specific.
Părintele care se încadrează în acest stil parental
neglijează copilul şi nu este preocupat de realizările lui şi nici nu
manifestă frecvent trăiri emoţionale pozitive pentru el. În unele
cazuri duse la extrem, lasă de înţeles că acesta este ”un plus” şi
reprezintă o povară. Acest stil este caracterizat prin lipsă de
control asupra copilului.
Filosofia de viaţă care o sugerează este ”în viaţă nu te
poţi baza pe nimeni altcineva decât pe sine însuţi” (Dolean,
2002). Într-o asemenea familie părinţii şi copiii sunt angajaţi
frecvent în cercuri vicioase de interacţiune. Spre exemplu
părintele încearcă să controleze comportamentul copilului prin
mijloace ineficiente cum ar fi să strige la copil sau să-l ameninţe
să facă un lucru. În acest caz copilul fie îşi ignoră părintele, fie
protestează sau se ceartă. Astfel părintele încetează să mai spună
ceva iar această atitudine a lui duce la dezordine, copilul făcând
exact ce vrea. Uneori însă se poate ca conflictul să degenereze şi
părinţii să forţeze ameninţările serioase sau chiar să recurgă la
abuzul fizic. De această dată copilul acceptă cererea părinţilor
însă întăreşte comportamentul abuziv al acestora sau pe de altă
parte copilul refuză să facă ceea ce i se cere protestând tot mai
mult.
Astfel în acest cerc vicios copilul face schimbări în
comportamentul său, pentru a prevenii reacţia abuzivă a
părinţilor. De obicei părinţii cred că dacă l-au determinat pe copil
să se supună, indiferent de mijloace, le justifică acţiunile.

42
 De asemenea copilul al cărui părinte se manifestă
indiferent, învaţă că părerea lui nu contează prea mult şi astfel el
se simte lipsit de importanţă şi absolvit de orice responsabilitate.
Toate acestea au o serie de urmări asupra copilului cum
ar fi: o stimă de sine scăzută, poate deveni timorat şi urmărit în
permanenţă de un puternic complex de inferioritate. Acest copil
crescut indiferent se va baza doar pe experienţa lui de viaţă. Din
cauza lipsei de afecţine el va fi mai rigid, mai insensibil, mai
apatic, mai pragmatic. Unii se grăbesc să-l eticheteze ca fiind un
copil ”fară suflet”, fără să bănuiască faptul că prejudiciul afectiv
pe care îl resimte îl determină să se ghideze după principiul
”iubirea te face mai vulnerabil, mai slab” (Dolean, 2002).
”Adevărata autoritate este cea bazată pe respectul pe
care îl impune copilului părintele, prin trăsăturile sale de
caracter şi modul de viaţă pe care îl duce” (Bătrânu, 1990, p.
90-102). Autoritatea trebuie bazată pe dragoste care să ducă la
prietenie între părinte şi copil, o prietenie bazată pe înţelegere.
Aşadar dragostea şi autoritatea se completează reciproc. Excesul
sau insuficenţa autorităţii este prima cauză a pierderii ei în
relaţiile dintre părinţi şi copii.
Atunci când autoritatea este folosită ca principală cale de
educaţie în familie, copilul se va obişnui treptat cu disciplina
necesară în orice colectivitate. Această disciplină va fi bazată pe
o înţelegere şi nu prin forţă deoarece se urmăreşte dezvoltarea
personalităţii copilului şi nu strivirea ei. Cel care recurge la
autoritate trebuie să dea dovadă de simţul măsurii.
Punctele tari ale stilului parental autoritarist constă în
disciplina acţiunii, adică fixarea de limite şi nu în disciplina
relaţiei, adică a dragostei. Părintele care adoptă stilul parental
autoritar se caracterizează prin impunerea sa de reguli pe care

43
copilul trebuie să le respecte cu stricteţe fără să comenteze
deoarece cea mai mică greşală este urmată de pedeapsă.
„Filosofia de viaţă adoptată este: nimic nu e mai presus
de lege!. Din această cauză, părintele nu se simte obligat să
răspundă întrebărilor suplimentare ale copilului, iar modul lui
de a-şi manifesta independenţa este interpretată ca o formă de
razvrătire. Acest fapt reprezintă o sursă importantă a
conflictelor părinte-copil” (Idem pag 103). Părinţii autoritarişti
valorizează supunera şi respectul. Ei nu negociază reguli şi
treburi casnice ci stabilesc limite clare copiilor. Fireşte că aceştia
se supun şi astfel e obţinut respectul. Asemenea părinţi confundă
disciplina cu pedeapsa şi de multe ori are tendinţa de a folosi
bătaia ca metodă de forţă externă. Ea s-a dovedit a fi ineficientă
deoarece copiii vor face ce li se spune pentru a evita bătaia, dar
vor face ce vor, când nu va fi nimeni în preajmă să-i bată.
Aşadar bătaia este doar un instrument pe care îl folosesc
părinţii. Urmarea acestui fapt este că, ”copilul bătut este
incapabil să-şi privească părintele ca pe o sursă de protecţie şi
efort, care sunt vitale dezvoltării sănătoase a fiecărui copil”,
afirmă Iordan Riak.
”Unul dintre cele mai dezastruoase efecte ale bătăii îl
reprezintă blocarea comunicării dintre părinte şi copil. Copilul
bătut este rezistent la ceea ce vrea părintele să-i spună dar nu
este deschis la a împărtăşi problemele şi sentimentele cu aceştia.
Bătaia crează o relaţie plină de teamă, furie şi evitare şi nu o
apropiere emoţională reciprocă” (Pescaru, 2004).
De obicei părintele este rece şi detaşat faţă de copil
impunând respectul muncii şi al efortului. Astfel stilul autoritar îl
învaţă pe copil să devină ordonat, disciplinat, respectuos față de
cei de care îi este frică. De asemenea îi dezvoltă simţul critic şi îl

44
învaţă să devină perfecţionist. Din păcate adoptarea acestui stil
parental atrage după sine numeroase dezavantaje. În primul rând
copilul crescut de părinţi autoritari va învăţa foarte greu să
devină maleabil, sensibil la dorinţele altora.
De asemenea va întâmpina dificultăţi în realizarea unei
comunicări eficiente. El va fi lipsit de iniţiativă, de curaj şi
veşnic nemulţumit deoarece se teme că va greşi. De aceea
preocuparea lui majoră este ”Ce va zice tata/mama când va afla”
(Dolean, 2002).
Cu toate că părinţii încă stabilesc limite şi îşi controlează
copiii, există cazuri unde toate acestea se fac într-un mod iubitor
şi plin de afecţiune. Spre exemplu un părinte autoritar poate să îşi
ia copilul în braţe şi să îi spună pe un ton plăcut: ”ştii că nu ar fi
trebuit să faci asta. Hai să vorbim despre cum poţi să rezolvi
situaţia mai bine data viitoare”. Această atitudine arată cât de
calm poate aborda părintele copilul fără a-l cicăli sau a-l bate
pentru că a greşit.
”Părinţii permisivi sunt total de acord cu nevoile de
dezvoltare şi emoţionale ale copiilor lor, dar au dificultăţi în
stabilirea de limite ferme. De fapt cea mai importantă
caracteristică a lor este că sunt inconsecvenţi” (Pescaru, 2004,
p. 15-16). De asemenea acest tip de părinte nu impune copilului
prea multe restricţi ci îl lasă să se manifeste cum vrea el.
”Filosofia de viaţă a părintelui care adoptă acest stil
este: Copiii vor înflori singuri la timpul potrivit” (Dolean, 2004).
Părintele permisiv caută să se consulte cu copilul atunci
când trebuie luată o decizie, manifestând interes faţă de ceea ce
face copilul. Pedeapsa în cadrul acestui stil este aplicată forte rar.
Astfel copilul îşi dezvoltă o identitate proprie, originală,
simţindu-se important, fapt ce determină creşterea stimei de sine.

45
Pe lângă acestea se mai dezvoltă creativitatea şi capacitatea de a
lua decizii.
Pentru aceşti părinţi există anumite slăbiciuni în sensul
că, copilul va ajunge să-i manipuleze. Riscurile acestor părinţi
constă în faptul că ei satisfac doar nevoile copilului cedând uşor
la rugăminţi. Aşadar copilul crescut într-o manieră permisivă va
întâmpina dificultăţi în a înţelege rolul limitelor şi al regulilor,
neţinând cont de ele când sunt aplicate. ”De aceea pentru foarte
mulţi adulţi , el poate fi considerat obraznic sau chiar copil-
problemă. Părinţii se pot aştepta ca în curând el să preia
controlul familiei în sensul că nu va mai face decât ce vrea el şi
cu greu va accepte sfaturi” (Idem p. 17).
Stilul democratic se caracterizează în principal în spirit de
colaborare, de cooperare ce se bazează pe existenţa unor interese
comune. Este bazat pe conceptele democratice cum ar fi
egalitatea şi încrederea. Părinţii şi copiii sunt egali în termenii
nevoii de demnitate şi valorizare, dar nu în termeni de
responsabilitate şi luare a deciziei. Aceste stiluri parentale
echilibrate au anumite principii în care binele şi răul îl reprezintă
părinţii prin propriile cuvinte şi fapte. Tot aici disciplina e
diferită de pedeapsă iar în realizarea unei sarcini noi, copiii au
nevoie de încurajare.
Acest stil democratic constă într-un echilibru între
dragoste şi stabilirea limitelor. ”Părintele care se comportă
democratic are în vedere întotdeauna ca drepturile copilului să
fie respectate, fără a omite stabilirea unora care să fie aplicate
consecvent şi urmate de toţi membri familiei. Impunerea de
reguli implică o anumită flexibilite, deoarece omul este cel mai
imporant şi nu legea. Părintele care îmbrăţişează stilul
democratic se ghidează după principiul că toţi suntem egali în

46
faţa lui Dumnezeu şi este împotriva ideii că unii sunt mai egali
decât alţii” (Dolean, 2002). Prin urmare acest părinte este
suficient de indulgent, flexibil, comunicativ şi deschis spre nou,
însă în acelaşi timp este suficient de autoritar pentru a-l învăţa pe
copil să respecte reguli şi să îndeplinească eficient sarcinile care i
se dau. El încurajează copilul să fie independent, respectându-i
opiniile, interesele şi personalitatea.
Astfel copilul va manifesta capacitate decizională, va
învăţa să comunice clar cu ceilalţi şi să-i respecte. Respectul
pentru om, cultivat de stilul democratic îl va învăţa pe copil să îi
respecte pe ceilalţi, să accepte observaţii, având totodată curajul
să îşi exprime punctul de vedere.
Totodată acest stil are şi dezavantaje în sensul că, copilul
se va adapta cu greu stilului autoritar pe care îl poate întâlni fie în
şcoală, fie în grupul de prieteni, etc. ”El ar putea fi considerat
bleg pentru că nu va executa foarte promt sarcinile solicitate,
sau dimpotrivă, va putea fi considerat impertinent pentru că
discută ordinele” (Idem, p. 21).
Acest stil este bazat pe disciplină pozitivă, pe echilibrarea
relaţiei dintre puterea părinţilor şi libertatea copilului. Pentru o
dezvoltare normală şi completă a copilului, părintele democratic
foloseşte armele din dotare, începând cu exemplul personal:
răbdare, exprimarea sentimentelor, comunicare eficientă,
încurajare, lăudare, stabilirea şi impunerea anumitor limite.
Acest stil are puternice influenţe asupra dezvoltării psihice.
Copilul ştie că părinţii sunt bucuroşi că îl au şi că prezintă
o valoare pentru ei. Cele mai frecvente manifestări ale dragostei
părinţilor faţă de copiii lor sunt: calitatea îngrijirii, gingăşia
contactelor zilnice, interesul pe care îl arată faţă de faptele

47
copilului şi timpul zilnic pe care îl consacră comunicării, jocului
şi acţiunilor comune cu copilul.
Un copil iubit de părinţii săi este securizat afectiv şi
dezvoltarea lui psihică este favorizată. În aceste condiţii, copilul
se dezvoltă ca o persoană autonomă, puternică, încrezătoare în
sine şi în alţii, simţindu-i totodată, alături pe părinţi în orice
situaţie s-ar afla.

2.6. Rolul părinților în creșterea și educarea copiilor

„Cel mai important rol în educaţie îl are familia. Copilul

se dezvoltă cel mai bine în sânul familiei în care s-a născut.
Ea este rădăcina educaţiei. Aşa pe cât de corect ai sădit
un pom şi pe cât de adânc a fost sădit, la fel şi familia Îşi are
rolul său în educarea tinerei generaţi. Cum şi natura a plămădit
în pântece individul, aşa şi familia plămădeşte, numai că la nivel
spiritual. În structura actuală a societăţii, familia este celula de
bază, aceasta reducându-se la cuplu şi la copiii lui. Astfel cuplul
a devenit pentru copil primul model social. Copilul caută în mod
inconştient o concepţie asupra raporturilor de autoritate, de
solidaritate, de dragoste, de forţă, de ajutor reciproc, de
viclenie. Aceste concepţii vor influenţa în mod pozitiv sau
negativ, modul lui de a se comporta şi îl vor ajuta să-şi
făurească un loc în societate” (Vincent, 1972, p. 138).
De asemenea familia este mediul cel mai sănătos şi are o
influenţă mare asupra individului.
Copilul de astăzi este adultul de mâine! De aceea rolul
familiei în creşterea şi educarea copiilor este esenţial. Familia
privită ca nucleu social ce influenţează întreaga evoluţie de viaţă
a omului şi-şi pune amprenta pe întreaga sa personalitate a

48
membrilor săi. Ea se impune ca factorul cu cea mai puternică
influenţă asupra copilului prin continuitate, afectivitate şi
autoritate.
Cuibul cald al familiei i-a învăţat pe oameni să se bucure
de viaţa, să iubească și să se dăruiască unul altuia. Este ca și cum
oamenii, trăind în societate, şi-au creat un mijloc anume, natural
şi puternic, de pregătire a copilului familie şi pentru societate.
Este o realitate îndeobşte cunoscută că familia pune
bazele educaţiei copilului. Căldura afectivă pe care copilul o
găseşte în familie este condiţia fundamentală a plămădirii unui
fond sănătos al sufletului uman. Relaţia părinte-copil deţine un
rol deosebit atât în fixarea celor mai adecvate deprinderi
comportamentale, cât şi în asigurarea unei condiţii psihologice
normale.
În sânul familiei, copiii trăiesc senzaţia de echilibru și
stabilitate, iar viitorul familiei, precum şi al fiecărui membru al
ei, este proiectat cu încredere şi optimism. În acest cadru familial
de înţelegere şi coeziune nu sunt excluse părerile diferite,
dezacordul şi chiar conflictele, însă peste toate se trece cu calm şi
diplomaţie.
În familie copilul începe să înţeleagă sensul noţiunilor de
responsabilitate şi raţionalitate prin stabilirea diverselor contacte.
Tot în familie au loc şi primele confruntări cu situaţii în care
trebuie să acţioneze într-un anumit fel, în care are anumite
interdicţii.
”Familia este cea mai importantă dintre toate instituţiile
educaţionale, unde începe educaţia copilului. Aici este prima lui
şcoală. Avându-i pe părinţi drept instructori, el va învăţa lecţiile
care îi vor fi călăuză în viaţă, lecţii despre respect, ascultare,
disciplină, autocontrol. Influenţele educaţionale ale familiei sunt

49
o putere hotărâtoare spre bine sau spre rău. În această şcoală,
familia, trebuie făcut uz de cea mai mare iscusinţă. Toţi părinţii
au obligaţia instruirii copiilor din punct de vedere fizic, mental şi
spiritual. Obiectivul oricărui părinte trebuie sa fie acela de a
asigura copilului său un climat echilibrat, simetric. Acest lucru
necesită efort, perseverenţă şi multa răbdare. Trebuie pusă o
temelie bună, fixat un cadru puternic, stabil şi corect” (White,
1997, p. 188). Familia ar trebui să fie un mic ”colţ de cer pe
pământ, un loc în care sentimentele să fie cultivate cu grijă şi nu
înnăbuşite” (White, 1997 b, p. 141). Fericirea copiilor depinde
de felul în care părintele le cultivă dragostea şi îi educă.
În acest colţ de cer trebuie să persiste respectul,
înțelegerea, iubirea şi încrederea. ”Familia constituie mijlocul
prin care copilul este introdus în viaţa umană şi în cadrul în care
se elaborează personalitatea sa proprie” (Osterrieth, 1973, p.
223). Astfel părinţii sunt cei care într-o mare măsură crează
atmosfera din cadrul cercului familiei, iar atunci când există
neînţelegeri între tata si mama, copiii devin părtaşii aceluiaşi
spirit. De aceea ei au datoria de a face ca climatul familial să fie
înmiresmat de grijă şi atenţie duioasă.
Fiecare familie ar trebui să aibă reguli, iar părinţii ar
trebui să le ofere copiilor lor, prin cuvinte şi purtarea lor unul
faţă de celălalt, un exemplu viu, bun de urmat, pentru ceea ce
doresc ei să fie. În ceea ce priveşte socializarea copilului,
aceasta, începe în familie.
”Fiecare copil este într-o oarecare măsură oglinda
universului familial în care trăieşte. Cel dintâi mediu al copilului
reprezintă primele exemple de viaţă. Formarea personalităţii pe
toată durata vieţi o influenţează familia, dar niciodată prezenţa
ei nu are o mai mare importanţă ca în primii ani de viaţă ai

50
individului”. Educaţia reprezintă o prioritate, iar în ceea ce
priveşte educaţia în familie ea este fundamentul educării
copilului.
Socializarea familială are un rol esential în integrarea
socială a copilului. Dacă acest proces, care are loc în familie,
înregistrează un eşec atunci consecinţele (negative) apar la
nivelul comunităţii, dar şi la nivelul societăţii. Deşi, în mod
normal, socializarea în familie aderă la normele şi valorile
promovate de către societate pot exista şi excepţii. Copiii a căror
socializare familială nu este convergentă cu normele impuse de
către societate vor fi neintegraţi şi tot timpul în conflict cu
societatea.
Părinţii, la fel ca şi copiii, trebuie şi au nevoie să fie
socializaţi. Aceştia trebuie să înveţe rolul de părinte, să îşi
interiorizeze comportamentele specifice unui părinte. Copiii
trebuie să înveţe, odată cu însuşirea unor norme, cum să devină
adulti. Familia îşi dovedeşte specificitatea, durabilitatea şi
universalitatea din punct de vedere al formei de comunitate prin
faptul că îndeplineşte funcţii pe care alte grupuri nu le pot
satisface.
Sarcinile familiei în educaţia copiilor sunt pe cât de
complexe pe atât de de importante. Aceste sarcini se dezvoltă la
nivel material, intelectual, estetic şi moral. Astfel, familia este
cea care se preocupă de dezvoltarea fizică a copilului, îi asigură
hrana şi îmbrăcămintea, îi creează climatul raţional de viaţă unde
acesta poate creşte sănătos.
Familia îi formează copilului primele deprinderi de igienă
personală şi socială şi îl obişnuieşte pe copil să utilizeze factorii
naturali (apă, aer, soare) în beneficiul propriului organism.

51
 Referitor la aspectul intelectual, familia este primul
mediu cu care copilul ia contact, primul mediu unde i se explică
fenomenele din mediul înconjurător. De asemenea, ca prim factor
educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din
cunoştinţele uzuale (despre plante, obiceiuri casnice, ocupaţiile
oamenilor). În jurul vârstei de 3 ani copilul începe să pună
întrebări, iar părinţii trebuie să-i răspundă într-un mod cât mai
corect şi mai clar.
În perioada şcolarităţii mici, familia vine în sprijinul
şcolii pentru a-i dezvolta ”gustul pentru citit”, pentru educaţie şi
cultură.
Educaţia morală se formează şi ea tot în familie, unde
copiul învaţă normele de comportament social, învaţă noţiunile
de adevăr şi minciună, curaj, respect, bine şi rău, credintă,
dreptate, sinceritate, decenţă, grijă pentru ei înșişi, pentru mediul
în care trăiesc, pentru oamenii din jur.
Din punct de vedere estetic, familia se preocupă de
dezvoltarea gustului pentru frumos al copilului, de direcţionarea
lui spre cultură, artă, educaţie.
Pentru ca educaţia în familie să fie una care să aibă
consecinţele dorite sau aşteptate, aceasta trebuie să fie un mediu
sănătos. Între părinţi trebuie să existe relaţii de respect, de
înţelegere, de întrajutorare. Este nevoie de un climat afectiv
pentru ca cei mici să crească şi să se dezvolte într-un mod corect.
Datoria pe care o are părintele este aceea de a-i ajuta pe copii să
crească şi să devină oameni fericiţi, competenţi şi curajoşi.

52
 2.7. Conceptul de reușită școlară

2.7.1. Definire și caracteristici

Formarea personalităţii umane, ca proces complex de
devenire şi formare, nu se poate realiza decât strâns legată de
activitatea de educaţie şi învăţare. Ştiinţa este preocupată de
evoluţia personalităţii umane, de dimensiunea individuală şi
socială a învăţării, de condiţiile în care se produce învăţarea şi
căile de optimizare a învăţării. Activitatea de învăţare se
circumscrie procesului de formare şi dezvoltare a personalităţii
pe baza interacţiunilor omului cu mediul, ceea ce implică în
acelaşi timp, interacţiune şi complementaritate între pedagogic şi
psihologic.
Învăţarea şcolară, ca formă de învăţare specific umană,
se defineşte ca activitate sistematică, organizată,
instituţionalizată, specifică tinerei generaţii şi orientată spre
asimilarea de cunoştinţe şi formarea structurilor psihice şi de
personalitate. Acest proces vizează obiective precise şi implică
proiectare, anticipare, dirijare, control şi decizie. În contextul
evoluţiei informaţionale din ultimii ani, învăţarea şcolară a
suferit transformări în sfera obiectivelor.
Ea nu trebuie să conducă doar la asimilarea de informaţii
ci şi la formarea de capacităţi de orientare, la gândire divergentă
şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale
care să permită copilului adaptarea optimă la schimbările
contemporane.
Principalul obiectiv al învăţării şcolare în acest context
este succesul şcolar. Cercetările întreprinse în privinţa
identificării factorilor ce explică nivelul rezultatelor şcolare au

53
condus la determinarea capacităţii de învăţare a elevilor ca fiind
un ansamblu de însuşiri individuale ca: nivel de dezvoltare
intelectuală, interes şi motivaţie pentru activitatea şcolară, stare
de sănătate, capacitatea de efort.
Conceptul de maturitate şcolară arată faptul că rezultatele
şcolare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului ci
reprezintă, ”eficienţa şcolară” a acestora, condiţionată de
interese, motivaţie, perseverenţă, stabilitate emoţională şi
atitudinea elevului faţă de învăţare.
Eficienţa şcolară este definită ca ”indicator general care
consemnează raportul existent între obiectivele pedagogice
stabilite la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ şi
rezultatele obţinute în urma folosirii anumitor resurse” (Cristea,
S., Dicţionar de termeni pedagogici, 1998) sau ca „nivel de
concordanţă între cerinţele sociale şi produsul procesului de
învăţământ, materializat în elaborarea sructurii interne a
personalităţii umane” (Nicola, I., 2003, p. 56).
Pornind de la constatarea că unii elevi învaţă mai repede
şi alţii mai lent, B.Bloom şi John Carrol au considerat că se pot
obţine rezultate mai bune de la cei din urmă dacă li se acordă un
timp de învăţare mai îndelungat, atât cât au nevoie. Şi alţi
cercetători au fost de părere că orice elev poate asimila
conţinuturi dacă se utilizează căile adecvate pentru acest lucru.
Din această perspectivă, pentru a avea succes şcolar, nu
este suficient ca să stabilim dacă un elev obţine rezultatele vizate
la şcoală, trebuie să găsim mijloacele şi metodele potrivite în
acest scop.
Putem defini conceptul de succes şcolar prin raportare la
totalitatea rezultatelor elevilor, atât în ce priveşte nivelul de
pregătire ştiinţifică (acumularea cunoştinţelor şi formarea

54
abilităţilor de aplicare a lor) cât şi dezvoltarea capacităţii
intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a
interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se
instrui, de a deveni.
Succesul şcolar - concretizat în rezultatele elevilor –
reprezintă o realitate şcolară complexă ce include: cunoştinţe,
capacităţi intelectuale formate, abilităţi de aplicare a
cunoştinţelor, trăsături non-cognitive de personalitate; în acelaşi
timp, succesul şcolar înglobează şi reuşita elevilor în activitatea
postşcolară. Această dublă determinaţie face necesară punerea
stării de reuşită a elevilor în relaţie cu exigenţele şcolii, cu
posibilitatea de a accede la trepte superioare de învăţământ dar şi
cu cerinţele reuşitei în activitatea socio-profesională viitoare.
Succesul şcolar - ca performanţă echivalentă cu atingerea
obiectivelor propuse - se distinge de progresul şcolar - ce
exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei situaţiei la
învăţătură ale elevului prin raportarea acestora la performanţele
anterioare.
Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii
obiectivelor stabilite chiar dacă în plan personal, înregistrează
progrese. În acelaşi timp, progresul şcolar corelat cu succesul nu
implică un nivel limită de performanţă şcolară ci are un caracter
de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că
rezultatele obţinute de un elev se raportează atât la obiectivele
stabilite cât şi la posibilităţile proprii. De aici reiese necesitatea
conceperii programului şcolar la capacităţile elevilor.
Reuşita şcolară exprimă ”performanţele ridicate şi
eficienţa crescută a activităţii de învăţare a elevului. Se
apreciază că reuşita şcolară vizează atât dezvoltarea
potenţialului intelectual, motivaţia învăţarii şcolare, dezvoltarea

55
unor dispoziţii şi sentimente intelectuale, crearea unui climat
psihosocial şi educaţional optim, precum şi integrarea ulterioară
în activitatea socială şi productivă.” (Păişi-Lăzărescu, 2005).
Conceptul de succes şcolar este utilizat în sensul de
reuşită şcolară şi se referă la performanţele superioare obţinute
de elevi în învăţarea şcolară, performanţe care se raportează la
cerinţele programelor de învăţământ. Din punct de vedere
psihologic succesul exprima concordanţă dintre cerinţele faţă de
elev şi rezultatele obţinute, dintre posibilităţile şi aspiraţiile lui.
Succesul, sau reuşita şcolară, este considerat de regulă ca
o confirmare, o recunoaştere, o recompensare socială a unei
conduite performante la învăţătură. Succesul în şcoală, ca şi în
viaţă, presupune obligatoriu o conduită a scopului,
autocunoaşterea, valorificarea propriilor calităţi şi lupta continuă
pentru depăşirea limitelor.
În sfera activităţii educative a secolului XXI se
vehiculează insistent ideea succesului, a reuşitei şcolare, deşi, în
anii ’70, dezbaterile asupra şcolii invocau mai mult eşecul,
nereuşită şcolară. Succesul şi eşecul şcolar sunt asociate cu un
ansamblu amplu de elemente constitutive ale activităţii
educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea
pedagogiei succesului, ca ramură de sine stătătoare între
diviziunile sistemului ştiinţelor educaţiei.
Pedagogia succesului se constituie că studiu al tuturor
ipostazelor reuşitei în activitatea şcolară: succesul
elevului/reuşita şcolară, succesul cadrului didactic, succesul
procesului de învăţământ, al metodelor/strategiilor didactice, al
şcolii ca atare, al reformelor şcolare etc.
Liliana Stan, universitar şi pedagog cu experienţă, se
opreşte într-o recentă carte, asupra unei tematici de actualitate:

56
căutarea succesului (şcolar) prin intermediul mijloacelor şi
procedeelor educaţiei moderne. Devenită obiectiv fundamental al
existenţei, ”reuşita schimba modurile tradiţionale de concepere
a realizării în viaţă şi, implicit, imprima o anumită dinamica
accepţiei acordate succesului educaţional, în general, succesul
în şcoală, în particular” (Stan, L., 2004).
Plecând de la o multitudine de teoretizări ale succesului,
propuse de gânditori mai mult sau mai puţin celebrii (Carnegie,
Covey, Colwell, Goleman, Adler, Manz) autoarea Liliana Stan
ne pune în faţa unei sugestii extrem de generoase, care ne-a atras
atenţia încă de la începutul lucrării.
Indiferent de domeniul în care se manifestă, sensul
noţiunii de succes este acelaşi, oamenii îl doresc cu înverşunare
şi, odată deprins gustul succesului vor fi în căutarea lui toată
viaţa.
Accepţia de bază a succesului şcolar, precum şi a
succesului în general, este greu de indicat, deoarece nici un autor
nu se raportează la o ”definiţie” consacrată sau larg vehiculată.
Dimpotrivă cele mai multe analize conţin ideea
relativităţii înţelesurilor variabilelor respective; Guy Missoum,
de exemplu, precizează că nefiind un sinonim pentru perfecţiune,
reuşita constituie ”un concept fundamental relativ”, şi nu unul
absolut.
T. Kulcsar (1978) considera că succesul şcolar presupune
”starea de concordanţă stabilită între capacităţile şi interesele
celui care învaţă şi exigentele şcolare formulate şi prezentate lui
prin diferite metode instructiv-educative”.
Pentru Ioan Nicola, definirea succesului şcolar se
realizează luând în calcul, pe de o parte, rezultatele elevului

57
(semnalate ca randament sau performanță), iar pe de altă parte,
realitatea solicitărilor obiective la care este supus elevul.
Rezultatele obţinute de către elevi se obiectivează în
comportamentul verbal şi nonverbal; pe baza detectării şi
înregistrării lor se poate identifica randamentul şcolar, se indica
performanţele activităţii şcolare sau se evidenţiază eficienţa
muncii elevilor. De altfel, Ioan Nicola (2003) sesizează faptul că
interesul pentru succesul şcolar se manifestă în contextul
preocupărilor sociale din ce în ce mai accentuate legate de
eficienţa procesului de învăţământ.
Determinarea corectă a succesului şcolar, solicita luarea
în considerare şi a posibilităţilor interne ale elevului, întrucât,
”un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului
pentru un elev cu posibilităţi mari”.
În consecinţă, personalitatea elevului „conferă
specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea
de învăţare” (Nicola I., 2003). Astfel succesul exprimă
adecvarea sau concordanţa dintre nivelul dezvoltării psihofizice
a educatului şi solicitările, obiective formulate pentru elev în
cadrul procesului de învăţământ.
Reuşita şcolară este influenţată de mai mulți factori
intelectuali şi non-intelectuali. Astfel inteligenţa este considerată
principalul factor al reuşitei şcolare.
Termenul ”inteligenţă” nu are o semnificaţie univocă.
Astfel , inteligenţa este definită drept capacitate de adaptare la
situaţii problematice noi, instrument al reuşitei, al cunoaşterii,
capacitate de a dobândi capacităţi, instrument al abstractizării, al
combinării, al sintezei.

58
 În decursul dezvoltării sale, inteligenţa - datorită
nivelurilor variate de dezvoltare şi modurilor nelimitate de
combinare a percepţiilor, a memoriei, a gândirii într-o structură
functională complexă si dinamică - poate lua forme diferite
(practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară).
Inteligenţa şcolară cu valoare pur operaţională,
desemnează în perspectiva concepţiei lui J.Piaget echilibrul
dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la
acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolară este
o formă specifică, particulară, a inteligenţei, care se diferenţiază
de inteligenţa generală, globală, verbală, practică, mai ales prin
specificitatea conţinutului sau, dar, în acelaşi timp, se supune
legilor generale ale dezvoltării mintale.
Definirea inteligenţei şcolare este posibilă numai în
raport cu activitatea şcolară, ea exprimând gradul de adaptare a
elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Inteligenţa şcolară
este, deci, o noţiune prin excelenţa relativă, care depinde în
acelaşi timp de variaţiile permanente ale şcolii, ale sarcinilor
şcolare şi ale personalităţii elevilor.
Succesul şcolar nu este un indiciu al valorii inteligenţei
generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare
şcolară depinde de inteligenţa lui şcolară. Aceasta se formează în
procesul de şcolarizare, ca rezultat al structurării potenţialităţilor
mintale ale copilului după natura şi repertoriul activităţii şcolare,
înglobând în structura sa şi atitudinea elevului faţă de activitatea
conducătoare a vârstei şcolare.
Nu înseamnă însă că inteligenţa şcolară ar fi singurul
factor determinant al reuşitei şcolare. Inteligenţa şcolară nu este o
valoare psihică absolută. Eficienţa ei este condiţionată de gradul

59
de organizare a întregii personalităţi, mai ales de trăsăturile
afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale elevului.
Inteligenţa şcolară poate fi studiată numai în raport cu
sarcinile şcolare - prezentate prin anumite metode pedagogice - şi
cu viaţa afectiv - motivaţională a elevului. Evaluarea inteligenţei
presupune cunoaşterea tensiunilor, a barierelor externe şi interne
ale elevului, a naturii şi a relaţiei forţelor dinamogene, a gradului
de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor şi a direcţiei
activităţii, într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se
desfăşoară activitatea elevului.
Este evident, în acest context, că rezultatele şcolare pot
fi ”alterate” atât de factorii interni nonintelectuali, cât şi de cei
externi sau chiar de influenţa lor combinată. Din această cauză
nici inteligenţa şcolară nu se reflectă în mod fidel în reuşita
şcolară.
Inteligenţa şcolară este o dimensiune bipolară şi în acelaşi
timp multifactorială a personalităţii elevului. Performanţele
intelectuale pot fi ierarhizate în diferite grade, niveluri de
eficienţă mintală.
Întrucât învăţarea de tip şcolar este o activitate cu un
conţinut variat, reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o
structură stratificată în mod complex, în măsură să asigure
elevului realizarea celor mai diverse operaţii şi acţiuni.
Aptitudinea şcolară este deci o structură complexă şi
dinamică de funcţii psihice care, alături de motivaţie şi alte
aspecte ale personalităţii, determină reuşita şcolară a elevului.
Cunoaşterea structurii inteligenţei şcolare înseamnă
dezvăluirea interrelaţiilor funcţionale dintre procesele psihice
implicate care, sub aspectul funcţiei îndeplinite şi al eficienţei,
pot fi considerate aptitudini.

60
 Principalii factori care intervin în determinarea
rezultatelor şcolare sunt inteligenţa generală, aptitudinea verbală,
şi factorii nonintelectuali de personalitate.
Caracterul ”necunoscut”, nedeterminat al factorului ”x”
se datorează în parte tocmai variabilităţii sale sub aspect
psihogenetic.
Structura aptitudinii şcolare a elevului se schimbă
continuu. Diferenţierea, adică dezvoltarea aptitudinii şcolare,
este atât rezultatul, cât şi premisa activităţii şcolare. Pe măsura
înaintării în vârstă, sfera de acţiune a aptitudinilor devine din ce
în ce largă. Geneza inteligenţei şcolare fiind un proces îndelungat
de structurări şi restructurări, ritmul formării ei poate fi accelerat
sau încetinit de numeroşi factori de origine internă şi externă.
Pentru acest motiv elevii prezintă diferenţe individuale
accentuate sub aspectul nivelului, structurii şi al eficienţei
inteligenţei lor şcolare.
Criteriul cel mai valid al cunoaşterii, diagnosticării
inteligenţei este performanţa intelectuală care exprimă
capacitatea de a face ceva. Acest "savoir faire " este un aspect
esenţial al inteligenţei.
Reuşita în învăţătură nu indică în mod fidel eficienţa
inteligenţei şcolare a elevului, datorită faptului că aceasta
reprezintă numai unul din factorii determinanţi ai rezultatelor la
învăţătura. Calea cea mai sigură a cunoaşterii nivelului funcţional
al inteligenţei şcolare constă în explorarea rolului şi a contribuţiei
mecanismelor intelectuale ale elevului la realizarea unui anumit
randament şcolar.
Analiza modului de functionare a inteligenţei şcolare
vizează într-o mare măsura, căutarea explicării efectelor, a
rezultatelor şcolare intelectuale. Analiza funcţională este cu atât

61
mai dificilă, cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor
nonintelectuali de personalitate în determinarea performanţelor
realizate în diverse situaţii şcolare problematice.
Inteligenţa şcolară nu este o valoare psihică absolută.
Eficienţa ei este condiţionată mereu de întreaga viaţă a elevului,
mai ales de particularităţile afectiv-motivaţionale şi conative ale
personalităţii. Există o tendinţă de creştere a rolului factorilor
nonintelectuali de personalitate în determinarea reuşitei şcolare
pe măsura trecerii de la o clasă la alta.
De asemenea, emoţiile şi sentimentele se integrează
organic în structura personalităţii, formând aspectul ei dinamico-
energetic. Gradul de maturitate al personalităţii depinde, într-o
mare măsură de maturitatea emoțional-afectivă. Nivelul de
dezvoltare a voinţei, capacitatea de autoreglare se răsfrâng asupra
întregii activităţi a elevului. Nu este suficient pentru o reuşită
şcolară să se detecteze doar trăsăturile de personalitate ale
elevului, întrucât trebuie să se realizeze alături de informarea
elevului şi formarea condiţiilor interne, a premiselor psihologice
ale succesului şcolar.
”Succesul la învăţătură este dependent nu numai de
nivelul dezvoltării intelectuale - arată A.Chircev - ci, într-o
însemnată măsură şi de natura trăsăturilor de personalitate ale
elevilor, ceea ce impune necesitatea cunoaşterii şi a influenţării
pozitive a acestor trăsături”.
Dezvoltarea psihică a elevului are o ”istorie
individuală”, a cărei fundamentare se realizează încă din familie.
Copilul, crescut într-un anumit tip de climat afectiv şi
intelectual, va asimila mai uşor acele valori socio-culturale cu
care vine în contact repetat şi nemijlocit încă prin modelele de
conduită ale părinţilor. Familia îndeplineşte, prin funcţia sa de

62
socializare a copilului, un rol nebănuit de important în formarea
ierarhiei valorilor individuale. Familiile cu nivel de aspiraţie
ridicat, orientate spre succese şi performanţe, acordă o
importanţă deosebită reuşitei şcolare a copilului. În acest tip de
familie, la baza motivării bucuriilor sau a necazurilor, a
succeselor sau a insucceselor, într-un cuvânt a autoevaluării, stau
realizările.
Încrederea în sine observată la elev este ”oglinda”
încurajării şi a încrederii ce i se acordă în familie şi în şcoală. Pe
baza evaluării sistematice a randamentului şcolar, copilul îşi
formează o autoevaluare din ce în ce mai realistă, care se
manifestă, la rândul sau, în nivelul de aspiraţie al copilului.
Cunoaşterea şi afectivitatea sunt strâns legate. Ele se
dezvoltă simultan, în relaţie reciprocă. Factorul afectiv, inclusiv
cel atitudinal, constituie principala forţă motrice a activităţii
şcolare, în special. Activitatea şcolară încununată de succes
întăreşte, consolidează factorul afectiv.
Interacţiunea numeroşilor factori externi şi interni poate
genera atitudinea preferenţială a elevului faţă de anumite obiecte
de învăţământ. Dintre factorii externi pot fi amintiţi: conţinutul,
noutatea cunoştinţelor şcolare, caracterul atractiv şi interesant al
metodologiei folosite, personalitatea educatorului, opiniile
părinţilor. Dintre factorii interni pot fi menţionaţi: capacităţile
cognitive şi interesele cognitive ale elevului, componentele
motivaţionale de ordin afectiv, sentimentul succesului şi al
insuccesului şcolar, nivelul de aspiraţie format în funcţie de
capacitatea de autoestimare.
Relaţia dintre motive şi reuşita şcolară nu poate fi tratată
în mod univoc. Motivul devine însă eficient numai în momentul
în care el se constituie la nivelul personalităţii, investindu-se

63
într-o atitudine. De regulă se porneşte de la surse motivaţionale
bogate şi variate, dar până la urmă se conturează atitudinea faţă
de activitatea şcolară.
În general, legătura dintre atitudinea faţă de activitatea
şcolară şi reuşita şcolară este extrem de solidă. Progresele în
dezvoltarea aptitudinii şcolare sunt cu atât mai evidente cu cât
mai pozitivă este atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară şi
cu cât această activitate are o semnificaţie mai mare. Sentimentul
succesului, al satisfacţiei ca factor motivaţional foarte important,
apare la elev doar în acele situaţii şcolare în care i se cere să
realizeze sarcini serioase şi dificile pentru el. Deci lipsa de
exigenţă şi de solicitare fizică sau mintală nu poate asigura
satisfacţia elevului.
Alături de aptitudini, temperament, caracter, la
determinarea conduitei şi a reuşitei elevului contribuie şi
motivaţia. Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne
ale conduitei. Motivele pot fi învăţate sau neînvățate. La început,
motivaţia este extrinsecă atunci când însăşi efectuarea activităţii
aduce în mod nemijlocit satisfacția.
În vederea formării prognozei şcolare un loc aparte îl au
testele de personalitate în bateria de probe destinate anticipării
succesului şcolar. Comportamentul elevului în situaţiile şcolare
depinde, pe lângă nivelul sau intelectual, de ambiţia, de curajul
lui de a face faţă sarcinilor şcolare. Într-un mediu stabil, în care
copilul se simte iubit, în care găseşte modele optimiste de
comportament care-i asigură speranţa reuşitei, el va avea curajul
înaintării, al angajării elevului în situaţii şcolare sau extraşcolare
chiar şi dificile.

64
 Dimpotrivă, într-un mediu neechilibrat și frustrant,
neliniştit şi supraprotector, elevul îşi pierde încrederea în reuşită
şi se apără împotriva noilor decepţii prin reducerea nivelului de
aspiraţie.
Există o relaţie de interacţiune între succesul şcolar şi
nivelul de aspiraţie al elevului. Nivelul de aspiraţie trădează, de
regulă, nevoia de autorealizare şi autocunoaştere, explicând în
parte măsura în care elevul se angajează într-o sarcină şcolară
dată. Nivelul de aspiratie ridicat poate duce, mai ales dacă
situaţia este saturată în valenţe pozitive, la o puternică angajare a
eului în îndeplinirea sarcinii.
Rezultatele şcolare ale elevilor cu nivel de aspiraţie
ridicat mai bune faţă de reuşita celor cu nivel de aspiraţie scăzut.
Randamentul şcolar este în corelaţie cu aspiraţiile şi nu cu
aşteptările. Sfera de acţiune a nivelului de aspiraţie este variabilă
de la un elev la altul.
Reuşita şcolară este influenţată, de asemenea, mai mult
sau mai puţin indirect, de aspiraţiile grupului social (familia sau
grupul şcolar) din care face parte elevul. El nu poate fi ”izolat”
de mediul social în care îşi desfăşoară activitatea şi sub influenţa
căruia îşi formează conştiinţa de sine, fără de care nu se poate
vorbi despre nivel de aspiraţie.
De regulă, aspiraţiile elevului evoluează pe fondul
interacţiunilor sociale, în sensul unei apropieri de aspiraţiile mai
ridicate ale membrilor grupului de referinţă (cum ar fi grupul
”clasa”,”școala”), dar fără ca această tendinţă spre
”uniformizare” să şteargă diferenţele individuale privind
mărimea nivelului de aspiraţie. Dacă nivelul de aspiraţie este
depăşit de cel de performanţă, elevul îşi poate anticipa, drept
scop, un rezultat şcolar superior performanţei anterioare.

65
 Nivelul de aspiraţie şi cel de performanţă pot fi deci
ascendente, sub influenţa mobilizatoare a trebuinţei de
performanţă realizandu-se astfel autodepășirea.
Concomitent cu formarea imaginii eului, elevul îşi
cunoaşte mai realist capacităţile, îşi planifică mai eficient efortul,
adaptându-se în mod progresiv la mediul şi la activitatea şcolară,
care deschid calea unor noi satisfacţii - insatisfacţii, plăceri -
neplăceri, aprobări - dezaprobări sociale. În contextul acestor
efecte ale gradului de adaptare, care reglează comportamentul
elevului, se formează nivelul de aspiraţie.
Schimbările nivelului de aspiraţie în modificarea
performanţei şcolare evidenţiază caracterul autoreglat al
activităţii elevului, fireşte pe baza de control efectuat după un
model de raportare. Sub aspect volitiv (autoreglare), capacitatea
de autocunoaştere a elevului se exprimă prin nivelul său de
aspiraţie.

2.7.2. Succes și insucces în școală

Succesul înseamnă ”un rezultat favorabil al unei acţiuni
(…) cu singura condiţie ca acţiunea să comporte oarecare
dificultăţi, să reclame un efort şi să-şi atingă scopul” (Râlea, H.,
Hariton, T., 1962). De aceea, ”succesul şcolar poate fi
considerat, în mod schematic, o expresie a concordanţei dintre
capacităţile, interesele elevului, pe de-o parte, şi exigenţele
şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode
instructiv-educative, pe de alta parte” (Kulsar, T., 1978).
Succesul şcolar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă,
optimă a randamentului şcolar, denumită şi reuşită şcolară.
„Este dat în primul rând de o pregătire teoretică şi
practică înaltă şi eficientă a elevilor şi în al doilea rând de

66
calităţile superioare ale peronalităţii acestora (capacităţi
intelectuale elevate, aptitudini şi înclinaţii deosebite, spirit de
independenţă, iniţiativă şi competiţie loială, capacitate de
adaptare şcolară şi socială, capacitate de autoinstrucţie,
autodepăşire şi autoevaluare, motivaşii şi aspiraţii superioare
faţă de învăţătură şi viaţă, trăsături estetice şi sociale valoroase,
comportament demn, civilizat)“ (Bontaş, I., 2001, p. 256).
Succesul şcolar presupune şi adaptare şcolară optimă.
Aceasta are două componente: adaptarea pedagogică şi adaptarea
relaţională. Ea se referă la acordul care se realizează între elev şi
mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o serie de
indicatori, şi anume: aptitudinea elevului de a-şi însuşi
informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu acestea;
capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar; interiorizarea unor
norme şcolare şi valori sociale acceptate.
Din punct de vedere psihologic, succesul presupune
cunoaştere de sine, motivaţie intrisecă, nivel ridicat de aspiraţie,
curiozitate, receptivitate la nou, curaj, inteligenţă emoţională:
identificarea stărilor emoţionale ale celorlalţi, capacitatea de a
cultiva relaţii neconflictuale cu ceilalţi, deprinderi sociale-
capacitatea de a ne descurca bine din punct de vedere emoţional,
investigarea timpului în oameni de valoare, şansa de a întalni
oameni care să creadă în noi, să ne inspire, să ne fie alături la
bine şi la greu, însă mai presus de toate succesul presupune
perseverenţa.
Succesul şcolar constă în obţinerea unui randament
superior în activitatea instructiv-educativă la nivelul cerinţelor
programelor şi ale finalităţilor învăţământului. Problema
insuccesului şi a succesului şcolar i-a preocupat pe mulţi dascăli,
părinţi, dar şi pe unii elevi.

67
 Aceştia s-au întrebat ”De ce acest copil nu poate să înveţe
mai bine?”, ”De ce nu-i place la şcoală?”, ”Ce trebuie să fac eu
ca părinte sau profesor să-l îndemn spre învăţătură?”. Unii, însă
şi-au pus întrebări precum: ”Ce-i determină pe unii copii să
înveţe?”, ”De ce acest copil are succes şcolar sau de ce are note
bune?”, ”Cum s-a produs această dorinţă de a învăţa şi de a fi un
viitor om intelectual?”
Au fost cercetători care au dorit să afle răspunsul la aceste
întrebări. Multe dintre ele au fost descoperite, unele sunt pe
punctul de a se descoperi, însă pentru toate acestea este nevoie de
timp şi multă muncă. Se fac teste, se urmăreşte evoluţia
copilului, se vorbeşte cu familia (pentru a vedea din ce fel de
familie provine), se analizează modul de predare al cadrelor
didactice (pentru a constata eventualele lipsuri), toate, ajungând
la descoperirea întrebării ”De ce unii copii, indiferent de vârstă,
au succes pe plan şcolar, iar alţii nu?”
Succesul se poate atinge în mai multe domenii: şcolar,
profesional, ştiinţific, artistic, militar şi se manifestă prin
rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri.
La fel ca insuccesul şcolar şi succesul este determinat de
anumiţi factori:
1. Factorii biologici - se referă la starea sănătăţii
organismului, la anumite deficienţe ale analizatorilor, la
echilibrul endocrin la boli organice, tulburări nervoase şi
dezvoltare fizică.
2. Factorii psihologici - includ procesele psihice
(cognitive, afective, volitive), însuşirile psihice (temperament,
aptitudini, interese), fenomene psihice (atenţia, limbajul), nivelul
de inteligenţă şi de aspiraţie, atitudinea faţă de muncă, voinţa de
a învăţa.

68
 3. Factorii pedagogici - se referă la stilul didactic al
profesroului, eficienţa metodelor de predare-învăţare şi
evaluare, proiectarea şi realizarea situaţiilor de învăţământ,
organizarea procesului de învăţare.
4. Factorii socio-culturali - sunt mediul psiho-socio-
cultural, familial şi grupul de prieteni al copilului.
5. Factorii stresanţi de natură fizică - (zgomotul, aer
poluat, frig, iluminarea insuficientă, umezeală), de natură
fiziologică (boli organice, subnutriţie, somn insuficient), de
natură psihosocială (supraîncărcarea, lipsa de antrenament de
învăţare).
Aceşti factori reduc capacitatea de învăţare, elevul stresat
trecând prin trei faze:
▪ faza de alarmă: stare generală de oboseală, tulburări de
memorie şi nervozitate.
▪ faza de agitaţie, febrilitate şi hiperactivitate.
▪ faza de depresie şi apatie, când elevul este epuizat, are
dureri de cap, îşi pierde capacitatea de muncă, devine
obsesiv.
Ca strategii de promovare a succesului şcolar, Bontaş
(2001, p. 256) aminteşte şi strategiile de natură familială:
✓ prezenţa activă a unui grup familial închegat;
✓ relaţii familiale bazate pe îndrumare şi exigenţe
instructiv-educative, pe cooperare, înţelegere şi ajutor
reciproc;
✓ preocuparea constantă a părinţilor pentru educaţia elevată
a elevilor, pentru o comportare demnă, civilizată în
familie şi în afara ei;

69
 ✓ antrenarea copiilor în îndeplinirea anumitor activităţi
gospodăreşti sau de altă natură, care însă să nu ducă la
diminuarea preocupării acestora pentru studiu;
✓ condiţii favorabile de hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte,
igienă, sănătate;
✓ condiţii favorabile de învăţătură şi cultură - loc de studiu,
surse de informaţii;
✓ sprijin în rezolvarea unor dificultăţi la învăţătură, inclusiv
prin meditaţii, fără însă să se ajungă la supraîncărcare;
✓ îndrumarea în alegerea anturajului, ferindu-i astfel pe
copii de influenţe negative şi de abateri de la conduita
demnă, civilizată şi la neglijarea şcolii.

Succesul şcolar presupune adaptare şcolară optimă.

Aceasta are două componente: adaptarea pedagogică şi
adaptarea relaţională. Ea se referă la acordul care se realizează
între elev şi mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o
serie de indicatori, şi anume: aptitudinea elevului de a-şi însuşi
informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu acestea;
capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar; interiorizarea unor
norme şcolare şi valori sociale acceptate.
Nicola I.(2001, p. 411) spune că succesul şcolar (reuşita
la învăţătură) va desemna concordanţa ce se stabileşte între
solicitările şi nivelul dezvoltării psihofitice a elevului, iar
insuccesul este un indice al discordanţei dintre cei doi poli.

2.7.3. Abandon școlar

În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului scolar
abandonul şcolar, excluderea socială şi profesională,
analfabetismul.

70
 Abandonul şcolar se caracterizează prin părăsirea
prematură a şcolii înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri
profesionale complete sau înaintea încheierii actului de studii
început. De multe ori abandonul se asociază cu delincvenţa
juvenilă, cu recurgerea la droguri, cu viaţa de familie
dezorganizată. Fenomenul se înregistrează în special la sate şi în
comunităţile de rromi,unde copiii sunt folosiţi ca sursă de venit
sau văzuti ca indivizi cu responsabilităţi în gospodărie.
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune
definitivă ce constă în încetarea frecventării şcolii, părăsirea
sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale
complete sau înaintea încheierii ciclului de studiu început. Din
punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un
indicator al eficienţei sistemului şcolar astfel încât, dacă indicele
de abandon este mai mare atunci sistemul şcolar respectiv este
ineficient. Numărul copiilor care abandonează şcoala creşte de la
an la an. Pe durata unui ciclu şcolar de opt ani, din 100 de elevi
care intră în clasa I, aproape 20 se pierd pe parcurs, conform
datelor Institutului de Ştiințe ale Educaţiei.
Fenomenul se înregistrează în special la sate şi în
comunităţile de rromi, unde copiii sunt folosiţi ca sursă de venit
sau văzuți ca indivizi cu responsabilităţi în gospodărie. Situaţia a
început să se înrăutăţească din 2001, când rata abandonului s-a
dublat brusc, iar de atunci continuat să urce.
În general cei care abandonează şcoala nu mai sunt
reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi nu sunt înscrişi
într-un program de şcolarizare alternativă. Rata abandonului
şcolar se stabileşte ca raport procentual între numărul elevilor
înscrişi şi numărul absolvenţilor.

71
 Abandonul şcolar crează condiţiile eşecului integrării
sociale, în sensul că reduce semnificativ şansele autorealizării în
domeniile de activitate legitime. Eşecul în a realiza o educaţie
şcolară completă se asociază cu perspectivele ocupaţionale şi
economice limitate, detaşarea de valorile societăţii şi de
instituţiile ei şi cu o scădere a venitului personal de-a lungul
întregii vieţi.
Cauze ale abandonului şcolar se regăsesc la diferite
niveluri:
a). La nivelul elevului şi al familiei:
❖ Dificultăţile materiale- Familiile numeroase, dezorga-
nizate, lipsite de resurse, au probleme în a asigura
îmbrăcămintea adecvată tuturor copiilor şi resimt uneori
nevoia de forţă de muncă (fie pe câmp, fie în gospodărie).
❖ Modelul educaţional oferit de părinţi. Cel mai adesea,
elevii care ajung să renunţe la educaţie provin din familii
în care părinţii nu au mai mult de opt clase. Există însă şi
excepţii.
❖ Modelul educaţional oferit de fraţi este mult mai influent.
Familiile unde există fraţi mai mari ce au renunţat
timpuriu la educaţie tind să reproducă modelul şi în ce
priveşte fraţii mai mici.
❖ Dezorganizarea familiei atrage după sine dificultăţi
materiale. Divorţul, alcoolismul, violenţa în familie sunt
semne ce preced adesea decizia de abandon.
❖ Implicarea în activităţi aflate la limita legii. Prostituţia,
apartenenţa la găşti de cartier, integrarea în reţele de
cerşetorie conduc aproape mereu la renunţarea la
educaţie.

72
❖ Intrarea pe piaţa muncii. Fie că este vorba de lucrul ca
zilier, de activităţi regulate ca barman, de prostituţie sau
cerşetorie, prezenţa pe durata semestrelor şcolare în astfel
de activităţi aducătoare de venit constituie elemente de
risc ce se soldează aproape mereu cu renunţarea
prematură la educaţie.
❖ Încrederea scăzută în educaţie se dovedeşte a fi mai
degrabă un stereotip infirmat de realitate. Este posibil ca
să apară însă o încredere redusă în educaţie chiar în
momentele imediat premergătoare abandonului şcolar.
❖ Migraţia circulatorie nu pare a fi un factor de risc în sine,
dar există probleme importante de reintegrare a copiilor
de migranţi ce părăsesc sistemul şi apoi se reîntorc, la
vârste mai mari.

b). La nivelul comunității:

❖ Norma mariajul timpuriu acţionează ca un factor puternic
de stopare a continuării educaţiei mai ales în comunităţile
rurale.
❖ Apariţia unui copil este de asemenea un puternic
determinant al renunţării la educaţie, fiind prin
caracteristici mai degrabă un atribut al comunităţii decât
un act individual.
❖ Lipsa de securitate în zonă - există comunităţi unde,
datorită infracţionalităţii ridicate, cadrele didactice se
feresc să interacţioneze cu părinţii, iar lipsa de colaborare
contribuie la creşterea riscurilor de renunţare la educaţie.
❖ Norma non-continuării educaţiei după clasa a VIII-a.
Această normă a fost întâlnită într-o singură comunitate,
relativ bine conectată la oraş, unde absolvenţii clasei a

73
 VIII-a evită continuarea educaţiei la nivelul secundar
superior, motivând adesea absenţa colegilor care să
continue studiile.

c). La nivelul şcolii, situaţiile de abandon pot fi

determinate de repetenţiile repetate şi frecvente, de integrarea
insuficientă în colectivul clasei de elevi sau de calitatea relaţiilor
cu profesorii şi cu colegii. În şcoală se remarcă însă şi lipsa unor
intervenţii preventive. Cadrele didactice pot avea un rol
important în prevenirea abandonului şcolar timpuriu, deoarece
sunt în permanent contact cu elevii, le pot identifica şi
diagnostica problemele şi pot atrage atenţia organismelor
(autorităţi sau organizaţii non-guvernamentale) competente
asupra eventualelor nevoi de intervenţie.
Pentru a putea reduce numărul abandonurilor şcolare ar fi
bine să identificăm şi să studiem câteva cauze:
✓ Şcolile din zonele defavorizate sunt caracterizate de
izolare, sărăcie şi lipsa oportunităţilor de succes socio-
profesional pentru absolvenţi. Lipsiţi de motivaţie, mulţi
dintre elevii claselor gimnaziale renunţă în primii ani de
studiu, rămânând să dea o mână de ajutor în gospodăriile
proprii sau, muncind ca zilieri la oamenii mai avuţi din
sate.
Sărăcia comunităţilor din zonele defavorizate limitează
posibilităţile părinţilor de a oferi copiilor resursele necesare
educaţiei. Această stare provoacă deseori, exploatarea copiilor
prin munca de către părinţi. Tendinţa de a considera ca familiile
din zonele defavorizate nu valorizează pozitiv importanţa
educaţiei este superficială. Lipsa interesului pentru şcoala se
explică prin presiunile de ordin economic, prin dezamăgirile

74
personale ale părinţilor şi prin lipsa de cultură a comunităţii care
poate fi susceptibilă faţă de instituţiile formale.
Aceste cauze ar putea fi eliminate prin orientarea
fondurilor disponibile spre şcoli din asemenea zone, prin
stabilirea unor legături cu centre de instruire existente, prin
asigurarea unei infrastructuri care să asigure transportul elevilor
dar, şi asigurarea hranei pentru elevii care au domiciliul la
distanţe mari de şcoală.
✓ Cultura de origine a elevilor – cercetările din domeniul
educaţional au relevat faptul că mediul socio-cultural de
provenienţă al elevilor este una dintre cele mai
importante variabile în reuşita sau eşecul şcolar şi
profesional al elevului. Este foarte importantă atitudinea
familiei în raport cu şcoala.
Cunoaşterea acestor atitudini şi identificarea surselor de
posibile tensiuni sau blocaje manifestate în raport cu cariera
şcolară a tinerilor constituie un factor important în prevenirea
abandonurilor.
Pentru o mai bună prevenire a abandonului şcolar trebuie
cunoscute aptitudinile şi nevoile fiecărui copil integrat în
sistemul de educaţie fie el de religie sau etnie diferită faţă de
restul copiilor. Una dintre marile probleme cu care se confruntă
mediile politice, şi socio-economice din România o reprezintă
educaţia copiilor rromi.
Din păcate, cei care nu frecventează sau abandonează
şcoala sunt deseori discriminaţi – învaţă în clase sau şcoli
separate, puşi în ultimele bănci ale clasei, trataţi cu indiferenţă,
agresaţi verbal de către copii sau profesori, trăiesc în orfelinate,
în instituţii pentru copii cu handicap sau, pur şi simplu, pe străzi
şi în canale.

75
 Estimativ, jumătate din romii care trăiesc în România
sunt analfabeţi. Îmbunătăţirea accesului şi participării la educaţie
are ca scop prevenirea şi combaterea marginalizării şi excluderii
sociale prin îmbunătăţirea ratei de participare la educaţie.
În condiţiile prezentate mai sus, se impun câteva reguli ce
vor duce la soluţionarea problemelor existente: elevii rromi să
frecventeze anterior grădiniţa; copii rromi vorbitori doar ai limbii
materne să fie ajutaţi de educatoare să acceadă la lexical
minimala românesc; dacă în şcoală există mai multe clase I, să se
distribuie echilibrat copiii rromi care nu au frecventat grădiniţa;
în cazul în care şcolarii cunosc doar limba maternă, posibilităţile
de integrare se bazează pe următoarele: solicitarea sprijinului
mamelor pentru ”traducere”, a profesorilor rromi, a voluntarilor
traducători, procurarea de ”dicţionare” – ”Vocabularul trilingv
ilustrat”, completarea cunoştinţelor despre rromi.
✓ Climatul familial – are un rol hotărâtor în cauzele de
abandon şcolar. Astfel, dezorganizarea vieţii de familie,
consecinţă a divorţului, climatul familial conflictual şi
imoral, excesiv de permisiv, divergenţa metodelor
educative şi lipsa de autoritate a părinţilor, atitudinea
rece, indiferentă sau dimpotrivă, tiranică a acestora, iată
alte câteva aspecte care conduc spre abandonul şcolar.
✓ Factori de natură socială şi economică – cum ar fi: crize
politice, economice, sociale şi morale, prăbuşirea
sistemului de protecţie socială, confuzia sau absenţa unor
norme sau valori – iată alte cauze care conduc la
dezorientarea elevilor, îndepărtarea lor de mediul
educaţional şi în final – abandon şcolar.
✓ Factorii de natură educaţională – insubordonare faţă de
normele şi regulile şcolare, chiul, absenteism, repetenţie,

76
 motivaţii şi interese slabe în raport cu şcoala, greşelile
dascălilor (de atitudine şi relaţionare, competenţa
profesională, autoritate morală) – au şi ei un rol important
în apariţia fenomenului de abandon şcolar.

2.7.4. Profilul psiho-social al școlarului mic

Perioada şcolară mică reprezintă perioada de la intrarea
copilului în şcoală şi până la terminarea celor patru ani de ciclu
elementar. De asemenea această perioadă este considerată una de
tranziţie între copilărie şi pubertate. În acest timp se dezvoltă
caracteristici importante atât la nivel fizic cât şi la nivel psihic.
Este o perioadă de tranziţie între copilărie şi pubertate, în
perioada şcolarităţii mici se dezvolta organele de simţ şi implicit
modalitâţile senzoriale, copilul fiind acum capabil să reflecte în
mod complex obiectele şi fenomenele cu care vine în contact.
După J. Piaget, la 6-7 ani copilul se află în stadiul
preoperaţional (inteligenţa prelogică, simbolică, egocentrică),
după 7 ani se află în studiul operaţiilor concrete, iar spre 11 -12
ani în stadiul operaţiilor formale.
Dacă în stadiul sezoriomotor modalitatea principală de
adaptare era acţiunea obiectuală, copilul dobândind informaţii
prin simţuri şi acţiuni sau mişcări motorii ale capului, această
modalitate îmbracă acum forma acţional-obiectuală. În viziunea
lui Piaget, operaţiile sunt ”acţiuni interiorizate sau
interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri totale.”
Are loc saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea
operativă, pe baza operaţiilor logice „acţiuni
interiorizate, reversibile şi structurate” (Cosmovici, A.,
Iacob L. 1999, p.36).

77
 Reversibilitatea marchează progresul în dezvoltarea
intelectuală şi reprezintă un beneficiu al gândirii şcolarului mic.
Senzaţiile şi percepţiile devin mai complexe, copilul
câştigând astfel pe latura diferenţierii precise a însuşirilor
obiectelor. Prin activităţile din şcoala (scrisul, desenul,
deplasarea pe trasee mai lungi) se dezvoltă percepţia timpului şi
a spaţiului.
De asemenea, reprezentările devin tot mai variate, iar
copilul poate să opereze cu imagini noi. Dat fiind faptul că în
şcoală copilului i se comunică cunoştinţe, reprezentările se
organizează, devin mai clare, mai sistematice şi mai generale.
Pe baza acestor reprezentări se dezvoltă simbolurile şi
conceptele. Construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi
raţionamente ce-i permit şcolarului să surprindă fenomene
inaccesibile simţurilor: permanenţa, invarianţa, ceea ce arată că
acum, gândirea se situează în plan abstract, categorial
„indicatorul formării operaţiilor concrete îl constituie ideea de
invariantă, de conservare a unor caracteristici” (număr,
lungime, suprafaţă, greutate, volum) (Nicola, I., 2003).
Surprinderea invarianţei (ceea ce este constant şi identic)
este o caracteristică a gândirii logice ce presupune capacitatea de
a coordona operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente.
”Baza psihologică a admiterii invarianţei este reversibilitatea”
(Golu, P., şi colab., 1997, „Psihologia copilului”, E. D. P., RA,
Bucureşti, p 39).
În stadiul operaţiilor concrete, operaţiile mintale rămân
dependente de materialul concret, ceea ce explică prezenţa
gândirii categorial-concretă (noţională), iar în stadiul operaţiilor
formale apar formele categorial-abstracte (conceptele).

78
 În perioada şcolarităţii mici se dezvoltă cunoaşterea
directă, ordonată, conştientizată, sporeşte învăţarea indirectă,
dedusă.
La nivelul gândirii, copilul este ajutat în cadrul
activităţilor organizate din şcoală să opereze cu elemente noi, să
depaşească realitatea nemijlocită şi să se apropie de complex, de
abstract şi de general. Se dezvoltă limbajul oral şi scris, iar o
latură importantă a limbajului oral o constituie conduita de
ascultare. Şcolarul mic învaţă să asculte explicaţiile învăţătorului,
solicitările colegilor - parteneri de joc.
Referitor la dimensiunea afectivă putem menţiona că în
centrul trăirilor afective se plasează rezonanţa socială a activităţii
şcolare. Copilul de această vârstă reacţionează printr-o gamă
variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de durere, de
tristeţe, de insatisfacţie la reuşitele sau nereuşitele sale şcolare.
Şcoala şi ambianţa din interiorul ei stimulează
dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală,
morală şi estetică. Activitatea de învăţare cu succesele şi
obstacolele ei oferă prilejul conturării unor sentimente
intelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorinţa de a ocupa
un loc fruntaş în colectivul său, dorinţa de autodepăşire, pasiune
pentru un anume gen de activitate.
Amplificarea acţiunilor psihosociale, a vieţii şi muncii în
grup, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilităţii umane
şi implicit la consolidarea unor sentimente morale.
Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor
sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului şi
răspunderii, al încrederii şi stimei. Sentimentele estetice se
dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, artă şi
viaţa socială.

79
 Dacă vom încerca să detaliem gama trăirilor afective
urmează să ne oprim asupra celor mai importante dintre ele:
emoțiile şi sentimentele. Registrul emoţiilor este deosebit de
extins. Ele sunt legate de situaţii concrete în care se află copilul.
Tonusul emoţional, cum i se spune, accentuează
sensibilitatea şi receptivitatea copilului la schimbările ce intervin
în ambianţa din care face parte. Reacţiile emoţionale nu se
învaţă, se trăiesc, ori de câte ori situaţia generatoare se repetă.
Prin finalitatea lor, emoţiile sunt contradictorii, unele
având efecte pozitive, altele efecte negative. Mecanismul subtil
al alternanţei recompenselor şi pedepselor generează și întreţine
o asemenea atmosferă.
Spre deosebire de emoţii, sentimentele se caracterizează
printr-o relativă stabilitate, constituind în acelaşi timp un liant
unificator al personalităţii. Şcoala şi ambianţa din interiorul ei
stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură
intelectuală, morală şi estetică.
Activitatea de învăţare cu succesele şi obstacolele ei oferă
prilejul conturării unor sentimente intelectuale cum ar fi
curiozitatea epistemică, dorinţa de a ocupa un loc fruntaş în
colectivul său, dorinţa de autodepăşire, pasiunea pentru un
anumit gen de activitate. Amplificarea interactţiunilor
psihosociale, a vieţii şi muncii în grup, conduc în mod iminent la
accentuarea sensibilităţii umane şi implicit la consolidarea unor
sentimente morale. Spiritul de cooperarea nu poate fi conceput în
afara unor sentimente precum cel al prieteniei, al respectului şi al
răspunderii, al încrederii şi al stimei.
La începutul perioadei şcolare mici jocul este înlocuit cu
învăţarea ca tip fundamental de activitate, această nouă condiţie
având efecte profunde aupra personalităţii copilului.

80
 În primul rând copilul va fi supus unui efort intelectual
prin intermediul caruia va achiziţiona cunoştiinte, capacităţi şi
deprinderi. Şcoala îl va determina pe copil să conştientizeze noul
său statul, acela de elev, dar şi să se adapteze acestuia.
Deşi familia şi grădiniţa reuşesc într-o anumită măsură să
îl pregătească pe copil pentru şcoală, trecerea la viaţa de şcolar
reprezintă totuşi pentru el ”un moment crucial, de o semnificaţie
unică şi de o forţă fără predecent” (Frăţilă, I., 1993, p.233).
Această trecere de la joc la învăţătură îl face pe copil să se simtă
privat de anumite ”libertăţi” de care dispunea până atunci.
În cadrul şcolii se dezvoltă noi tipuri de relaţii ce au la
bază faptul că persoanele implicate, adică elevii, se supun
aceloraşi reguli şi regulamente. În acest mod şcolarul mic îşi
conştientizează rolul de elev şi noul statul social.
În acelaşi timp conduita elevului este canalizată spre
responsabilitatea asimilării continue de cunoştinţe noi şi spre
disciplina față de muncă. De aceea acum copilul nu mai este
egocentric, iar interesele capătă o orientare mai obiectivă.
În al doilea rând sub influenţa învăţăturii şi a programului
şcolar, copilul este nevoit sa devină mai organizat, mai controlat,
şi să-şi dozeze eforturile pentru a putea rezista la spiritul
cometiţional specific şcolii.
Specific vârstei şcolare mici este creşterea considerabilă a
volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare
volum de informaţii. Elevul memorează şi reţine date despre
uneltele cu care lucrează, despre semnele şi simbolurile cu care
operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile
pe care le învaţă. Comparativ cu clasa întâi, în clasa a patra se
memorează de 2,3 ori mai multe cuvinte.

81
 Graţie cooperării memoriei cu gândirea, se instalează şi
se dezvoltă formele mediate ale memoriei bazate pe legăturile de
sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o constituie
posibilităţile active ale şcolarilor mici de a transforma şi organiza
în alt mod materialul memorat. Axarea memoriei pe sensuri
logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei, prelungeşte
timpul de reţinere, sporeşte trăinicia şi productivitatea legăturilor
mnezice.
Intrarea în şcolaritate creează şi funcţiei imaginative noi
solicitãri şi condiţii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în
procesul transmiterii cunoştinţelor solicită participarea activă a
proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginaţia
reproductivă, copilul fiind pus adesea în situaţia de a reconstitui
imaginea unor realităţi pe care nu le-a cunoscut niciodată.
În strânsã legătură cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă
imaginaţia creatoare. Formele creative ale imaginaţiei şcolarului
mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de povestire şi compunere,
de activităţi practice şi muzicale, de contactul cu natura şi
activităţile de muncă. Aşadar în perioada micii şcolarităţi,
imaginaţia se află în plin progres atât sub raportul conţinutului
cât şi al formei. Comparativ cu vârsta preşcolară, ea devine însã
mai critică, se apropie mai mult de realitate, copilul însuşi
adoptând acum faţă de propria imaginaţie o atitudine mai
circumspectă de autocontrol.
Status-rolul de şcolar face ca la această vârstă copilului să
i se rezerve atât în cadrul familiei, cât şi printre ceilalti copii o
nouă poziţie, caracterizată prin însemne exterioare şi semnificaţii
sociale distincte.

82
 Asupra afectivităţii şcolarului mic îşi pun amprenta atât
sarcinile de învăţare propriu-zise cât şi relaţiile interpersonale din
cadrul colectivităţii şcolare. Se dezvoltă astfel atât emoţiile şi
sentimentele intelectuale precum şi sentimentele şi emoţiile
morale şi estetice. Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de
învăţare ca activitate de cunoaştere, cu greutăţile, cu reuşitele, cu
eşecurile ei. Învăţarea organizatã raţional, care oferă copilului
perspectiva reuşitei devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la
ataşamentul lui faţă de şcoală şi faţă de munca intelectualã.
Structurile interrelaţionare ce se constituie la nivelul
grupului formează matricea de bază a socializării la această
vârstă. Coordonarea mecansimului cooperare-competiţie
constituie una din preocupările principale ale dascălului.
Exagerarea competiţiei se poate solda cu apariţia unor relaţii
conflictuale, după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni
eformate asupra reciprocităţii şi egalităţii dintre copii, sărăceşte
interacţiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi ce o
întreţin.
Mediul social din şcoală nu dispune de o încărcătură
afectivă pe măsura celui din familie, însă este mult mai
diversificat. Copilul simte acest lucru, devenind mai impulsive şi
excitabil, cu tendinţa de dramatizare a unor întâmplări banale cu
care se confruntă. Specialiştii au teoretizat o asemenea stare
considerând că ea marchează o ”înţărcare afectivă” sau ”a doua
înţărcare” (Păun, 1982, p., 114). Dacă în familie copilul deţinea
o situaţie privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul
şcolar devine partener egal cu ceilalţi. Dascălul este, la rândul
său, mai rezervat, mai puţin afectiv decât părinţii, autoritatea lui
impunând un tip nou de relaţie afectivă.

83
 Datorită diversificării şi amplificării câmpului
interrelaţional ce se înregistrează în această perioadă ea a mai
fost numită ”vârsta socială”, iar datorită unei atenuări relative a
izbucnirilor affective şi a rstrângerii gustului pentru fantastic,
psihologii au mai caracterizat cea de-a treia copilărie ca fiind
”vârsta maturităţii infantile” (Debesse, M.).
Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei
şcolare este dinamica proceselor de apreciere şi autoapreciere.
Activitatea şcolarului mic poate fi susţinutã nu numai de o
motivaţie externă, ci şi de o motivaţie internă care activează
procesul de asimilare a cunoştintelor într-un mod continuu.
Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei
şcolarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de
învăţare, dar şi de modul cum sunt organizate şi cum se
desfăşoară interacţiunea şi activitatea de comunicare cu ceilalţi.
Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul
copiilor, pe independenţa şi iniţiativa lor creatoare.
Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o
reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu
o notă de intenţionalitate şi planificare. Voinţa ca mod de răspuns
la aceste comenzi iradiază larg în cuprinsul personalităţii
copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale
vieţii psihice.
Percepţia devine intenţională, sistematică şi susţinută prin
efort voluntar, transformându-se în observaţie. Tot acum se
formează memoria şi atenţia voluntară, capacitatea concentrării
mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor
probleme de gândire.

84
 La începutul micii şcolarităţi, volumul atenţiei este încã
redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul
atenţiei, explicaţiile verbale şi tablourile intuitive, acţiunile pe
care le fac ei şi cele întreprinse de colegi, desfăşurarea propriu-
zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Pentru a contracara aceste efecte şi
a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic este necesară o
organizare corectă a însăşi activităţii de învăţare: solicitarea cât
mai frecventă a acţiunilor practice externe de operare cu obiecte,
alternanţa acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui
tempou optim al lecţiei.
Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta
preşcolară cînd se schiţeazã unele trăsături mai stabile de
temperament şi caracter. Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă
formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un
mod determinant asupra formării în continuare a personalităţii.

85
 III. Capitolul III
ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
CERCETĂRII CU TEMA

- Motivația învățării la elevii de vârstă școlară mică -

3.1. Fundamente teoretice și metodologia cercetării

Principalii factori care contribuie la educația omului

sunt familia și școala. Fiecare dintre aceștia contribuie prin
influențele lor specifice, la formarea și integrarea socială a
copilului.
Familia și școala urmăresc în mod conștient să
contribuie la dezvoltarea fizică a omului, să-i formeze orizontul
cultural, să-l învețe să gândească, să-i formeze deprinderi de
muncă și de comportare corectă în societate. Familia și școala
urmăresc același scop educativ. Universul școlii și cel al
familiei sunt două dimensiuni ale vieții copiilor care-și pun în
mod decisiv amprenta asupra formării personalității acestora.
Educația dată în școală se dovedește a fi ineficace dacă
familia, factorul cu cea mai mare influență educațională în
primii 15-16 ani de viață ai copilului, nu se implică în
realizarea sarcinilor instructiv-educative.
În ultimul timp școlii îi revin sarcini tot mai multe și
mai complexe. Mulți părinți consideră că odată cu intrarea
copilului în școală o parte din funcțiile lor încetează. Unii cred
că acum funcția educativă esre rezervată numai școlii și de
aceea se dezinteresează de evoluția în continuare a copilului, că

86
nu-și face datoria și că ”doar de aceea este școală”. Din păcate,
această atitudine greșită prejudiciază chiar interesele copilului
lor.
Așadar, părinților ar trebui să le revină rolul decisiv
în educația copilului, rol care este foarte important pentru
reușita școlară a acestuia.

3.2. Obiectivul şi ipotezele cercetării

3.2.1. Obiectivul cercetării
Obiectivul prezentei cercetări a constat în analizarea
modalităţilor prin care implicarea părinţilor în educaţia copiilor
conduce la performanţe ridicate în rândul elevilor din ciclul
primar. Ne-a interesat astfel să aflăm în ce măsură
implicarea părinţilor în parteneriatul şcoală-familie,
implicarea acestora în realizarea educaţiei în mediul familial şi
atenţia acordată educaţiei la nivelul discursului familial are
efecte asupra performanţelor şcolare la elevii din ciclul
primar. Nu în ultimul rând, am urmărit să verificăm în ce
măsură implicarea părinţilor în educaţia copiilor diferă în
funcţie de nivelul studiilor acestora.

3.2.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza reprezintă un instrument de o importanţă
crucială pentru omul de ştiinţă şi, după cum afirmă Claude
Bernard, este principalul instrument într-o cercetare. O
investigaţie nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei
ipoteze.

87
 Ipoteza generală care a stat la baza prezentei cercetări a
fost formulată astfel:
Implicarea părinţilor în educaţia copilului din ciclul
primar influenţează performanţeleşcolare ale acestuia.

Ipoteze specifice
Ipoteza specifică 1
Implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala influenţează
în mod pozitiv performanţele şcolare ale copilului din ciclul
primar.

Ipoteza specifică 2
Implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă
influenţează în mod pozitiv performanţele şcolare ale copilului
din ciclul primar.

Ipoteza specifică 3
Discuţiile despre şcoală desfăşurate în familie
influenţează în mod pozitiv performanţele şcolare ale
copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 4
Există diferenţe în funcţie de studiile părinţilor în
ceea ce priveşte implicarea acestora în educaţia copilului.

3.3. Metodologie
Metodologia cercetării a inclus o componentă
cantitativă. În componenta cantitativă am folosit ancheta cu
tehnica anchetei orale faţă în faţă.
Tipul de cercetare folosit va fi unul bazat pe

88
interacţiunea cu populaţia, iar această interacţiune se va realiza
prin intermediul unei anchete în care se va utiliza tehnica
chestionării - + pentru a se putea studia întreaga populaţie.
Am ales cercetarea cantitativă pentru a putea descoperi
toate cazurile de implicare a părinților asupra reușitei școlare a
copiilor, acest tip de cercetare permiţându-mi o analiză la o
scară mai mare decât cercetarea calitativă, şi ca metodă folosim
ancheta deoarece permite alegerea unui eşantion de cercetare
mult mai amplu decât alte metode de cercetare.
Prin tehnica chestionării se pot obţine date exacte
referitoare la o persoană sau la un grup social, cum este cazul
elevilor și a părinților acestora. Ca instrument de lucru se va
folosi chestionarul.

3.4. Lotul de subiecţi investigați

Cercetarea a vizat un lot de 120 de subiecţi, elevi din
ciclul primar. Diferenţiat după variabila gen, 61 de elevi de
gen masculin şi 59 de elevi de gen feminin.

89
 Diferenţiat după variabila mediu, lotul de subiecţi
conţine 105 subiecţi din mediul urban şi 15 subiecţi din mediul
rural (Anexa 1). Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului
de subiecţi vizaţi după variabila gen. (figura 1)

Variabile implicate în derularea cercetării sunt:

Variabilele independente:
❖ Implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala presupune o
relaţie apropiată, deschisă între părinte şi învăţător,
bazată pe comunicare.
❖ Implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă
presupune o atenţie ridicată acordată copilului în
rezolvarea temelor, în gestionarea unui program
educativ optim pentru realizarea temelor şi dezvoltarea
motivaţiei pentru învăţare.
❖ Discuţii despre şcoală desfăşurate în familie presupune
o atenţie ridicată acordată de către părinţi educaţiei şi
prezenţa acestei teme în discuţiile din cadrul familiei.

Variabila dependentă care reprezintă ”efectul şi

rezultatele obţinute de elevi în urma introducerii variabilei
independente” (Bocoş, M., 2003, p. 66).
În cadrul cercetării de față variabila dependentă
reprezintă performanţa şcolară, operaţionalizată prin
rezultatele şcolare ale elevilor pe ultimul semestru (media
generală).

90
 3.5. Instrumentele de cercetare și aplicarea lor:

Pentru a măsura implicarea părinţilor în educaţia

copiilor am tradus şi aplicat Chestionarul implicării familiale
(Family Involvment Questionnaire) construit de Fantuzzo, J.,
Tighe, E. şi Chids, S. în 2000. Chestionarul conţine 41 de
itemi cu variante de răspuns de la “1 = niciodată” la “4 =
întotdeauna” şi este structurat pe trei dimensiuni (Anexa 2).

Dimensiunea implicare în relaţia cu şcoala conţine

itemii 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 35, 37 şi 41.
Coeficientul alfa Cronbach obţinut este = 0.88 (Anexa 3).
Dimensiunea implicare în educaţia desfăşurată acasă
conţine itemii 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 36, 38 şi 40.
Coeficientul alfa Cronbach obţinut este = 0.96 (Anexa 4).
Dimensiunea discuţii despre şcoală conţine itemii 3, 6,
9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 34 şi 39.
Coeficientul alfa Cronbach obţinut este = 0.93 (Anexa 5).

3.6. Modul de desfășurare în ceea ce privește

eșantionul ales

Chestionarele au fost aplicate părinţilor copiilor incluşi

în ciclul primar clasele a III-a şi a IV-a în şcolile ”Școala
Gimnazială Nr. 195” și ”Școala Gimnazială Nr. 81” din
municipiul București. Aplicarea s-a desfăşurat în perioada
martie-mai 2021. Subiecţilor părinți li s-a asigurat anonimatul,
iar la solicitarea acestora li se vor furniza rezultatele cercetării.

91
 S-a prezentat scala de evaluare, explicându-le
subiecților modul în care aceasta va fi completată (alegerea
variantelor potrivite de răspuns).

3.7. Analiza şi interpretarea rezultatelor

Pentru a testa ipotezele propuse și a prelucra datele
obținute în urma aplicării chestionarului s-a utilizat programul
SPSS în varianta 10.0 for Windows.

Operaţiile statistice utilizate au fost:

(a) Analiza de frecvenţă pentru ilustrarea compoziţiei eşantionului.
(b) Coeficientul de corelaţie Spearman pentru verificarea
corelaţiei între scorurile la variabila implicarea părinţilor în
relaţia cu şcoala şi performanţa şcolară (ipoteza specifică 1).
(c) Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la
variabila implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala în funcţie de
calificativele copiilor (ipoteza specifică 1).
(d) Coeficientul de corelaţie Spearman pentru verificarea corelaţiei
între scorurile la variabila implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă şi performanţa şcolară (ipoteza specifică 2).
(e) Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la
variabila implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă în
funcţie de calificativele copiilor (ipoteza specifică 2).
(f) Coeficientul de corelaţie Spearman pentru verificarea
corelaţiei între scorurile la variabila discuţiile despre şcoală
desfăşurate în familie şi performanţa şcolară (ipoteza specifică
3).
(g) Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la
variabila discuţiile despre şcoală desfăşurate în familie în
funcţie de calificativele copiilor (ipoteza specifică 3).

92
(h) Testul t pentru eşantioane independente pentru a compara
mediile obţinute la variabilele dependente implicarea părinţilor
în relaţia cu şcoala, implicarea părinţilor în educaţia copilului
acasă şi discuţiile despre şcoală desfăşurate în familie în
funcţie de variabilele independente studii mame şi studii taţi
(ipoteza specifică 4).

Tabelele inserate în cadrul acestei lucrări conțin

informații necesare interpretării cantitative cât și bazele pentru
analiza calitativă, a interpretării psihologice acordate - prin
care studiul a stabilit confirmarea sau infirmarea ipotezelor.

3.8. Verificarea ipotezelor și rezultatele obținute

În cele ce urmează, vom trata pe rând fiecare ipoteză
pentru a prezenta cât mai amănunțit rezultatele obținute.
Ipoteza specifică 1- implicarea părinţilor în relaţia cu
şcoala influenţează în mod pozitiv performanţele şcolare ale
copilului din ciclul primar.
Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi
coeficientul de corelaţie Spearman între variabilele implicarea
părinţilor în relaţia cu şcoala şi performanţe şcolare iar apoi
am aplicat metoda ANOVA One-Way pentru verificarea
diferenţelor în ceea ce priveşte gradul de implicare al părinţilor
în relaţia cu şcoala în funcţie de calificativul obţinut de copil.

93
 Prezentăm mai jos rezultatele obţinute.
Există o corelaţie puternică pozitivă între implicarea
părinţilor în relaţia cu şcoala şi performanţa şcolară a copiilor
( = 0.844, p  0.05), prin urmare odată cu implicarea
părinţilor în relaţia cu şcoala cresc şi performanţele şcolare ale
elevilor din ciclul primar. (tabelul 1), vezi detalierea tabelului
în anexa 6.

Coeficientul de corelaţie Spearman între variabilele

implicarea părinţilorîn relaţia cu şcoala şi performanţa
şcolară
Tabelul 1

Performanţa şcolară
Implicarea părinţilor în relaţia  = 0.844, p = 0.000
cu şcoala

Rezultatele la testul ANOVA One-Way arată că există

diferenţe semnificative în funcţie de calificativul obţinut de
elev în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în relaţia cu
şcoala, [F (2, 119) = 184.052, p 0.05 ] (tabelul 2), vezi
detalierea tabelului 2 în anexa 7.

94
 Rezultatele la testul ANOVA One-Way de verificare a
diferenţelor în ceea ce priveşteimplicarea părinţilor în relaţia
cu şcoală, după variabila performanţe şcolare.
Tabelul 2
ANOVA

Implicare în relația cu școala

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between 3832,259 2 1916,129 184,052 ,000
Groups
Within 1218,066 117 10,411
Groups
Total 5050,325 119

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferenţele sunt

semnificative am aplicat testul Bonferroni. Rezultatele arată că
există diferenţe semnificative între copiii cu calificativul
suficient şi cei cu bine în ceea ce priveşte implicarea părinţilor
acestora în relaţia cu şcoala [t = 11.353, p  0.05], există
diferenţe semnificative între copiii cu calificativul suficient şi
cei cu foarte bine în ceea ce priveşte implicarea părinţilor
acestora în relaţia cu şcoala [t = 18.943, p  0.05] şi există
diferenţe semnificative între copiii cu calificativul foarte bine şi
cei cu bine în ceea ce priveşte implicarea părinţilor acestora în
relaţia cu şcoala [t = 5.779, p  0.05] (Anexa 7).
Prin urmare, cu cât părinţii se implică mai mult în
relaţia cu şcoala, cu atât mai mult calificativul copilului va fi
mai bun.

95
 Rezultatul este ilustrat şi în graficul de mai jos.

Graficul 2. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila implicarea părinţilor în relaţia cu şcoală, după
variabila performanţa şcolară

Ipoteza specifică 2- implicarea părinţilor în educaţia

copilului acasă influenţează în mod pozitiv performanţele
şcolare ale copilului din ciclul primar.
Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi
coeficientul de corelaţie Spearman între variabilele implicarea
părinţilor în educaţia copilului acasă şi performanţe şcolare

96
iar apoi am aplicat metoda ANOVA One-Way pentru
verificarea diferenţelor în ceea ce priveşte mediile la variabila
implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă în funcţie de
calificativul obţinut de copil. Prezentăm mai jos rezultatele
obţinute.
Există o corelaţie puternică pozitivă între implicarea
părinţilor în educaţia copilului acasă şi performanţa şcolară a
copiilor ( = 0.769, p 0.05), prin urmare odată cu implicarea
părinţilor realizarea educaţiei copilului acasă creşte şi
performanţele şcolare ale elevilor din ciclul primar (tabelul 3),
vezi detalierea tabelului în anexa 8.

Coeficientul de corelaţie Spearman între variabilele

implicarea părinţilor în educaţiacopilului acasă şi
performanţa şcolară
Tabelul 3

Performanţa şcolară
Implicarea părinţilor în  = 0.769, p = 0.000
educaţia copilului acasă

Rezultatele la testul ANOVA One-Way arată că există

diferenţe semnificative în funcţie de calificativul obţinut de
elev în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă, [F (2, 119) = 703.809, p  0.05 ] (tabelul 4),
vezi detalierea tabelului în anexa 9.

97
 Rezultatele la testul ANOVA One-Way de verificare a
diferenţelor în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în
educaţia copilului acasă, după variabila performanţe şcolare.

Tabelul 4

ANOVA

Implicare în educație acasă

Sum of
Squares df Mean F Sig.
Square
Between 11965,320 2 5982,660 703,809 ,000
Groups
Within 994,547 117 8,500
Groups
Total 12959,867 119

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferenţele sunt

semnificative am aplicat testul Bonferroni. Rezultatele arată că
există diferenţe semnificative între copiii cu calificativul
suficient şi cei cu bine în ceea ce priveşte implicarea părinţilor
în educaţia copilului acasă [t = 13.113, p 0.05], există
diferenţe semnificative între copiii cu calificativul suficient şi
cei cu foarte bine în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în
educaţia copilului acasă [t = 34.588, p 0.05] şi există
diferenţe semnificative între copiii cu calificativul foarte bine şi
cei cu bine în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă [t = 20.813, p 0.05] (Anexa 9). Prin urmare,
cu cât părinţii se implică mai mult în realizarea educaţiei
copilului acasă, cu atât mai mult calificativul copilului va fi
mai bun.
98
 Rezultatul este ilustrat şi în graficul de mai jos.

Graficul 3. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă,
după variabila performanţa şcolară.

Ipoteza specifică 3 - discuţiile despre şcoală desfăşurate

în familie influenţează în mod pozitiv performanţele şcolare ale
copilului din ciclul primar.
Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi
coeficientul de corelaţie Spearman între variabilele discuţiile
despre şcoală desfăşurate în familie şi performanţe şcolare iar
apoi am aplicat metoda ANOVA One-Way pentru verificarea
99
diferenţelor în ceea ce priveşte mediile la variabila discuţiile
despre şcoală desfăşurate în familie în funcţie de calificativul
obţinut de copil. Prezentăm mai jos rezultatele obţinute.
Există o corelaţie puternică pozitivă între discuţiile
despre şcoală desfăşurate în familie şi performanţa şcolară a
copiilor ( = 0.768, p 0.05), prin urmare odată cu implicarea
părinţilor realizarea educaţiei copilului acasă creşte şi
performanţele şcolare ale elevilor din ciclul primar (tabelul 5),
vezi detalierea tabelului în anexa 10.

Tabelul 5. Coeficientul de corelaţie Spearman între

variabilele discuţiile despre şcoală desfăşurate în familie şi
performanţa şcolară

Tabelul 5

Performanţa şcolară
Discuţiile despre şcoală  = 0.768, p = 0.000
desfăşurate în familie

Rezultatele la testul ANOVA One-Way arată că există

diferenţe semnificative în funcţie de calificativul obţinut de
elev în ceea ce priveşte discuţiile despre şcoală desfăşurate în
familie [F (2, 119) = 321.338, p  0.05 ] (tabelul 6), vezi
detalierea acestora în anexa 11.
Rezultatele la testul ANOVA One-Way de verificare a
diferenţelor în ceea ce priveşte discuţiile despre şcoală
desfăşurate în familie, după variabila performanţe şcolare.

100
Tabelul 6.

ANOVA

Discuții despre școală

Sum of
Squares df Mean F Sig.
Square
Between 5702,67 2 2851,338 321,35 ,000
Groups 7 8
Within 1038,11 117 8,873
Groups 5
Total 6740,79 119
2

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferenţele sunt

semnificative am aplicat testul Bonferroni. Rezultatele arată că
există diferenţe semnificative între copiii cu calificativul
suficient şi cei cu bine în ceea ce priveşte discuţiile despre
şcoală desfăşurate în familie [t = 9.129, p 0.05], există
diferenţe semnificative între copiii cu calificativul suficient şi
cei cu foarte bine în ceea ce priveşte discuţiile despre şcoală
desfăşurate în familie [t = 23.204, p 0.05] şi există diferenţe
semnificative între copiii cu calificativul foarte bine şi cei cu
bine în ceea ce priveşte discuţiile despre şcoală desfăşurate în
familie [t = 13.894, p 0.05] (Anexa 11). Prin urmare, cu cât
părinţii discută mai mult despre şcoală acasă, cu atât mai mult
calificativul copilului va fi mai bun.

101
Rezultatul este ilustrat şi în graficul de mai jos.

Graficul 4. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila discuţiile despre şcoală desfăşurate în familie, după
variabila performanţa şcolară.

Ipoteza specifică 4 - există diferenţe în funcţie de

studiile părinţilor în ceea ce priveşte implicarea acestora în
educaţia copilului.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul t
pentru eşantioane independente. Rezultatele arată că atât în
cazul mamelor cât şi în cazul taţilor, implicarea acestora în
educaţia copiilor este mai mare atunci când aceştia au studii
superioare, comparativ cu cei cu studii medii.
102
 Prezentăm mai jos rezultatele pentru fiecare dintre cele
trei dimensiuni ale implicării părinţilor în educaţia copiilor,
respectiv implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala, implicarea
părinţilor în educaţia copilului acasă şi discuţii despre şcoală
desfăşurate în familie.

Analiza dimensiunii 1. Implicarea părinţilor în relaţia cu

şcoala
Există diferenţe semnificative în funcţie de studiile
mamei în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în relaţia cu
şcoala [t (118) = 5.558, p < 0.05], în familiile în care mamele
au studii superioare implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala
fiind mai mare comparativ cu familiile în care mamele au studii
medii (tabelul 7), vezi detalierea tabelului în anexa 12.

Mediile şi rezultatele la testul t de comparare a

mediilor în cazul variabilei implicarea părinţilor în relaţia cu
şcoala, după variabila studii mame.
Tabelul 7.

Studii mame Mediile la variabila Rezultatele la testul t

Implicarea părinţilor de comparare
în relaţia cu şcoala a mediilor
medii 35.29 t (118) = 5.558
superioare 42.55 p = 0.000

103
Rezultatele sunt ilustrate şi în graficul de mai jos.

Graficul 5. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala, după
variabila studii mame

Există diferenţe semnificative în funcţie de studiile

tatălui în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în relaţia cu
şcoala [t (118) = 3.798, p < 0.05], în familiile în care taţii au
studii superioare implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala fiind
mai mare comparativ cu familiile în care taţii au studii medii
(tabelul 8), vezi detalierea tabelului în anexa 13.

104
 Mediile şi rezultatele la testul t de comparare a
mediilor în cazul variabilei implicarea părinţilor în relaţia cu
şcoala, după variabila studii taţi.
Tabelul 8.
Studii taţi Mediile la variabila Implicarea Rezultatele la testul t de comparare
părinţilor în a mediilor
relaţia cu şcoala
medii 36.52 t (118) = 3.798
p = 0.000
superioare 41.98

Rezultatele sunt ilustrate şi în graficul de mai jos.

105
 Graficul 6. Prezentarea comparativă a mediilor la
variabila implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala, după
variabila studii taţi.

Analiza dimensiunii 2.
Implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă.
Există diferenţe semnificative în funcţie de studiile
mamei în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă [t (118) = 8.628, p < 0.05], în familiile în
care mamele au studii superioare implicarea părinţilor în
educaţia copilului acasă fiind mai mare comparativ cu
familiile în care mamele au studii medii (tabelul 9), vezi
detalierea tabelului în anexa 14.

Mediile şi rezultatele la testul t de comparare a mediilor

în cazul variabilei implicareapărinţilor în educaţia copilului
acasă, după variabila studii mame
Tabelul 9

Studii mame Mediile la variabila Rezultatele la

implicarea părinţilor testul t de
în educaţia copilului comparare
acasă a mediilor
medii 34.73 t (118) = 8.628
superioare 50.37 p = 0.000

106
Rezultatele sunt ilustrate şi în graficul de mai jos.

Graficul 7. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă,
după variabila studii mame.
Există diferenţe semnificative în funcţie de studiile
tatălui în ceea ce priveşte implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă [t (118) = 6.534, p < 0.05], în familiile în care
taţii au studii superioare implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă fiind mai mare comparativ cu familiile în care
taţii au studii medii (tabelul 10), vezi detalierea tabelului în
anexa 15.

107
 Mediile şi rezultatele la testul t de comparare a
mediilor în cazul variabilei implicarea părinţilor în educaţia
copilului acasă, după variabila studii taţi.
Tabelul 10.

Studii taţi Mediile la variabila Rezultatele la

implicarea părinţilor în testul t de
educaţia copilului acasă comparare
a mediilor
medii 36.52 t (118) = 6.534
superioare 49.61 p = 0.000

Rezultatele sunt ilustrate şi în graficul de mai jos.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila implicarea părinţilor în educaţia copilului acasă,
după variabila studii taţi.
108
 Analiza dimesiunii 3.
Discuţii despre şcoală desfăşurate în familie

Există diferenţe semnificative în funcţie de studiile

mamei în ceea ce priveşte discuţii despre şcoală desfăşurate în
familie [t (118) = 7.492, p < 0.05], în familiile în care mamele
au studii superioare discuţii despre şcoală desfăşurate în
familie fiind mai mare comparativ cu familiile în care mamele
au studii medii (tabelul 11), vezi detalierea tabelului în anexa
16.

Mediile şi rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul

variabilei discuţiidespre şcoală desfăşurate în familie, după
variabila studii mame
Tabelul 11

Studii mame Mediile la variabila Rezultatele la testul

discuţii despre şcoală t de comparare
desfăşurate în familie a mediilor
medii 28.92 t (118) = 7.492
superioare 39.22 p = 0.000

109
Rezultatele sunt ilustrate şi în graficul de mai jos.

Graficul 9. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila discuţii despre şcoală desfăşurate în familie,
după variabila studii mame
Există diferenţe semnificative în funcţie de studiile
tatălui în ceea ce priveşte discuţii despre şcoală desfăşurate în
familie [t (118) = 5.401, p < 0.05], în familiile în care taţii au
studii superioare discuţii despre şcoală desfăşurate în familie
fiind mai mare comparativ cu familiile în care taţii au studii
medii (tabelul 12), vezi detalierea tabelului în anexa 17.

110
 Mediile şi rezultatele la testul t de comparare a
mediilor în cazul variabilei discuţii despre şcoală desfăşurate
în familie, după variabila studii taţi.
Tabelul 12.

Studii taţi Mediile la variabila discuţii Rezultatele la testul t

despre şcoală de comparare
desfăşurate în familie a mediilor
medii 30.54 t (118) = 5.041
superioare 38.48 p = 0.000

Rezultatele sunt ilustrate şi în graficul de mai jos.

Graficul 10. Prezentarea comparativă a mediilor la

variabila discuţii despre şcoală desfăşurate în familie, după
variabila studii taţi.

111
 CONCLUZII

Cercetarea de faţă a pornit de la ideea că implicarea

părinţilor în educaţia copiilor atât în cadrul familiei cât şi în
relaţia acestora cu şcoală are efecte pozitive asupra
performanţelor şcolare ale copiilor. Ne-a interesat astfel să
aflăm în ce măsură implicarea părinţilor în relaţia cu şcoala, în
educaţia copilului realizată acasă precum şi discuţiile despre
şcoală desfăşurate în familie influenţează performanţele şcolare
ale elevilor din ciclul primar.
Prima concluzie care se impune este necesitatea lărgirii
studiului pe dimensiuni care să includă pentru aceeași subiecți
analiza metrică a inteligenței și condițiile pedagogice, cei doi
factori complementari mediului socio- cultural în determinarea
reușitei școlare.
Rezultatele obţinute confirmă ipotezele lansate. Astfel,
cu cât părinţii se implică mai mult în relaţia cu şcoala, în
realizarea educaţiei copilului în mediul familial cu atât mai
mult performanţele copiilor vor fi mai ridicate. În plus,
discuţiile avute în familie despre şcoală au un efect puternic
asupra creşterii motivaţiei şi performanţelor elevilor din ciclul
primar.
Am obţinut de asemenea că familiile în care părinţii au
studii superioare se implică mult mai mult în educaţia copiilor
comparativ cu familiile în care părinţii au studii medii. Așadar,
așteptările privind rolul parental în reușita școlară a copilului
pot fi diferite în grupuri diferite. Deși factorii decizionali ai
educației au recunoscut importanța implicării părinților în
educația copiilor, nu există consens în ceea ce privește
conținutul și forma acesteia. Eforturile legate de implicarea

112
părinților la școală au beneficii agreate de profesori:
îmbunătățirea calificativelor, a atitudinii făță de școală, a
comportamentului, a efectuării temelor, a participării la
activitățile din clasă și a frecvenței școlare. Implicarea
părinților are efecte benefice atât asupra performanțelor
elevilor, cât și asupra rezultatelor școlii, în general.(Harris și
Godall, 2007).
Implicarea părintească în educație este procesul de bază
prin care părinții influențează succesul academic al copiilor, și
se traduce prin atenția acordată de părinți școlii și activităților
legate de școală în contextul familial. Se manifestă în forme
diferite, de exemplu asigurarea unui anturaj stabil și sigur,
stimularea intelectuală a copilului, conversații între părinți și
copii, contactul cu școala în scopul împărțirii informației,
participare la evenimente școlare, participare la munca legată
de școală. Prin aceste comportamente părinții implicați
stimulează motivația copiilor pentru școală, iar prin activitățile
desfășurate acasă contribuie la formarea unor abilități de
învățare, autoorganizare ceea ce influențează pozitiv reușita
școlară a copiilor. Oportunitatea cea mai promițătoare pentru
rezultatele elevilor apare atunci când familiile, școlile și
organizațiile comunitare lucrează împreună.
În concluzie, rolul primordial îi revine familiei, care
este leagănul social al copilului și sprijinul acestuia pe tot
parcursul vieții.

113
 BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, M.,(2006) Şcoală, familie, comunitate, Ed.

Institutul European.
2. Alexandru ,Julieta,(1979), Dicţionar de pedagogie,
E.D.P., Bucureşti.
3. Băran-Pescaru, Adina, (2004), Parteneriat în educaţie,
familie-şcoală-comunitate, Ed. Aramis,Bucureşti.
4. Bătrânu Emilia,(1980), Educaţia în familie, Ed. Politică,
Bucureşti.
5. Bigner, J.J.,(1999), Parent-child relations, Macmillan
Publishing Company, New York.
6. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării
pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,Cluj-Napoca.
7. Boroş M.,(1992), Părinţi şi copii, Ed. Albatros, Baia-
Mare.
8. Cristea Sorin, (1998), Dicţionar de pedagogie, E.D.P.,
Bucureşti.
9. Desfroges, C. And Abouchaar, A.,(2003), The impact of
parental involvement, parental support and family education
on pupil achivements and adjustments: A literature review.
10. Dimitriu Cornelia, (1973), Constelaţia familiei şi
deformările ei, E.D.P., Bucureşti.
11. Dimitriu Tiron Elena,(2000), Elemente de socio-psiho-
terapie, Ed Gh. Asachi, Iaşi.
12. Ghimpu Sanda,(1985), Dicţionar juridic, Ed. Albatros,
Bucureşti.
13. Gellies, R.J.,(1995), Contemporary families: a
sociological view, Sage Publications,Thousand Oaks.
14. Hoover- Dempsey, K.V. and Sandler, H.M., (2005), Why

114
do parents become involved in their childrens’ education?
Review of Educational Research, 67(1), 3-42.
15. Harris și Godal,(2007), Engaging parents in raising
achivement- Do parents know theymatter,U.K.
16. John Fantuzzo and Erin Tighe, University of
Pennsylvania; Stephanie Childs, School District of
Philadelphia, Pennsylvania, (2000), Family Involvement
Questionnaire:A Multivariate Assessment of Family
Participation in Early Childhood Education Journal of
Educational Psychology, vol.92, No.2, 367-376.
17. Kulcsar T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei
şcolare, E.D.P., Bucureşti.
18. Mitrofan Iolanda, Mitrofan N.,(1985), Familia de la
A...Z. Mic dicţionar al vieţii de familie, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti.
19. Mărgineanţu Dorina, Petromen C.,(2004), Consiliere şi
diriginţie, Ed. Eurobit.
20. Moisin, A., (1995), Părinţi şi copii, E.D.P., Bucureşti.
21. Mihăilescu I.,(1999), Familia în societăţile europene,
Ed. Universitară din Bucureşti.
22. Milea, Vlad,(2002), Sociologia educației familiale, note
de curs, Universitatea ” 1 Decembrie1918” din Alba Iulia.
23. Nicola I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Ed.
Aramis, Bucureşti.
24. Popescu Neveanu Paul,(1978), Dicţionar de psihologie,
Ed. Albatros, Bucureşti.
25. Pavelcu V., (1970), Invitaţie la cunoaşterea de sine, Ed.
Ştiinţifică, Bucureşti.
26. Popescu –Neveanu Paul,(1997), Curs de psihologie
generală, Universitatea Bucureşti.

115
27. Popescu, I.,(1982), Prietenii noştri de la catedră, E.D.P.,
Bucureşti.
28. Radu I., (1993), Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Ed.
Academiei.
29. Rudică, T.,(1977), Dialogul familial, E.D.P.,Bucureşti.
30. Richardson, S.A,(2009), Principal’s perceptions of
parental involvement in the “ big 8” urban district of Ohio.
Research in the Schools.
31. Stănciulescu, Elisabeta,(1997) Sociologia educaţiei
familiale, Ed. Polirom.
32. Stoica D., Stoica N.,(1982), Psihopedagogie şcolară, Ed.
Scrisul Românesc, Craiova.
33. Stoica M.,(1992), Sinteze de pedagogie şi psihologie, Ed.
Universitară, Craiova.
34. Stern, H.H.,(1972), Educaţia părinţilor în lume, E.P.P.,
Bucureşti.
35. Vrăşmaş, Ecaterina Adina,(2002) Consilierea şi educaţia
părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti.
36. Vlăsceanu Lazăr, Cătălin Zamfir,(1987), Dicţionar de
socilogie, Ed, Babel, Bucureşti.
37. Voiculescu, Florea,(2009), Metodologia cercetării în
științele educației - Curs pentru programul de masterat în
Management educaţional, Seria Didactica, tipografia
Universității 1 Decembrie 1918 Alba Iulia.

116