UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

PRORECTORAT NVMNT I
PREGTIRE CONTINU

LUCRARE METODICO-TIINIFIC
PENTRU OBINEREA GRADULUI I
N NVMNT

MATURIZAREA SOCIO-AFECTIV A COPILULUI

CONDIIE A INTEGRRII N GRUPA DE
PRECOLARI

Coordonator tiinific:
Conf. univ. dr. NOVAC CORNELIU

Candidat:
Prof. nv. prec : POPESCU MARIA CECILIA

CRAIOVA - 2012

CUPRINS
ARGUMENT.........................................................................................................................4

CAPITOLUL 1
PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII I MATURIZRII
SOCIO-AFECTIVE A COPILULUI
1.1. Caracteristicile dezvoltrii socio-afective a copilului .....8
1.1.1 Dezvoltarea senzorial i a sensibilitii........13
1.1.2.Dezvoltarea inteligenei i a imaginaiei....16
1.1.3.Dezvoltarea comunicrii i a limbajului....19
1.1.4.Dezvoltarea afectivitii.....21
1.1.5.Dezvoltarea abilitilor emoionale........25
1.1.6.Dezvoltarea social .......30
1.2. Jocul, parte integrant n maturizarea copilului.....33
1.3. Condiii ale maturizrii socio-afective...........34
1.4. Aptitudinea de precolaritate.38

CAPITOLUL 2
METODOLOGIA CERCETRII PARTICULARITILOR
DEZVLTRII SOCIALE I AFECTIVE A COPILULUI
2.1. Fundamentare teoretic..................................................................................................42
2.2.Tipul cercetrii................................................................................................................44
2.3. Obiectivele cercetrii.44
2.4. Ipoteza cercetrii............45
2.5. Variabilele cercetrii..47
2.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetrii47
2.7. Descrierea etapelor cercetrii.47

CAPITOLUL 3
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
CERCETRII
3.1. Prezentarea rezultatelor cercetrii..72
3.2. Analiza rezultatelor cercetrii....74
3.3. Interpretarea rezultatelor cercetrii........75

CAPITOLUL 4
IMPLICAII I VALENE N ORGANIZAREA PROCESULUI
EDUCATIV CU PRECOLARII
4.1. Depirea dificultilor de adaptarea copilului la grdini....81
4.2. Modaliti de realizarea contactului direct a copilului cu gradinia.............................. 83
4.3. Implicaiile prinilor n viaa gradiniei....85
4.4. Implicaiile temei de cercetare n procesul educaional ....87

CAPITOLUL 5
CONCLUZII I PROPUNERI
5.1. Concluziile cercetrii.89
5.2. Implicaii i recomandri educaionale..90
5.3. Deschideri spre alte teme de cercetare.......90
BIBLIOGRAFIE.........................93
ANEXE ....................................................................................94

ARGUMENT

Motto :
Unii copii sunt precum nite roabe: trebuie s fie mpini. Unii sunt precum
brcuele: trebuie s fie vslite. Unii sunt precum zmeele: dac nu le ii strns de
sfoar vor zbura departe, sus. Unii sunt precum pisicuele: tare mulumite cnd
sunt mngiate. Unii sunt ca nite remorci: folositoare numai cnd sunt trase. Unii
sunt precum baloanele: tare uor de vtmat de nu le mnuieti cu grij. Unii sunt
mereu de ndejde i gata s te ajute. Este o chestiune de opinie. 1

Grdinia este prima experien a vieii n societate a copilului. Ea constituie un

cadru nou pentru copil, prin dimensiunile i coninuturile sale, prin activitile variate, noi
i interesante. Este o niruire de metamorfoze, de o coloratur afectiv intens i de un
dinamism de nestvilit. Adaptarea la noul mediu va fi de lung durat, cu progrese i
regrese, cu eforturi perseverente, att din partea copilului nsui, ct i a adulilor care-l
susin.
Prima zi de grdini reprezint pentru copii, ziua n care se despart de prini, de
mediul lor familial. Iar acest moment reprezint o provocare i pentru copii, dar i pentru
prini. Dac este vorba de primul sau de singurul lor copil, atunci nu de puine ori
emoiile prinilor pot fi mai mari dect ale copilului.
Copilul se integreaz tot mai activ n mediul social i cultural din care face parte
asimilnd modele de via i experiene. Solicitrile complexe i diversificate ale mediului
social determin dezvoltarea bazelor personalitii, dezvoltarea capacitii de cunoatere i
a comunicrii.
Integrarea copilului n colectivitate devine o condiie esenial a stimulrii i
folosirii optime a potenialului, grdinia devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltrii
copilului n aceast perioad de vrst.
Copilul se descoper tot mai mult pe sine, realiznd c nu este identic cu ceilali.
Tot n aceast perioad contientizeaz faptul c propriile aciuni produc anumite
reacii n mediul su de via sau altfel spus avem de-a face cu o prim form de

1) Autor necunoscut

responsabilitate.
Tot ceea ce face, ce spune se realizeaz n atitudini. Copilul se joac, particip la
activitile cu ceilali relaionandu-se cu ei. Toate acestea creeaz copilului satisfacii,
bucurii i triri intense pe plan afectiv. Lipsa grijilor, fericirea acestei perioade a condus la
denumirea de vrsta de aur a copilriei. Vrsta precolar este unanim recunoscut ca
nregistrnd un ritm de dezvoltare fizic i psihic deosebit de rapid i imposibil de egalat
n perioada colaritii . 2
Pregtirea copilului pentru grdini este o chestiune de vie actualitate n condiiile
intensificrii i accelerrii ntregului proces de nvmnt. Pregtirea multilateral a
copilului pentru integrarea n grupa de precolari, se realizeaz prin intermediul a dou
forme specifice: jocul i nvarea .
Prin diversitatea de metode i tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitilor de
cunoaterea mediului, a activitilor de dezvoltarea limbajului, a activitilor matematice, a
scrierii grafice, etc. i n activitatea didactic de diminea, contribuie la dezvoltarea
intelectual i n acelai timp faciliteaz trecerea cu uurin de la activitatea de tip
familial. Aceasta nseamn c n cadrul fiecrei metode i tehnici aplicate, accentul trebuie
pus pe nsuirea i aprofundarea de cunotine. Reuita acestora depinde n mare parte i de
folosirea unui bogat material didactic, n cantitate suficient pentru fiecare copil, formnd
astfel la copii, deprinderi de munca intelectual, satisfacerea curiozitii de cunoatere
nvnd totodat s analizeze, s interpreteze, s utilizeze, s citeasc, s denumeasc
anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitile desfurate n grdini dezvolt precolarilor spiritul de
observaie i de investigaie, cultivnd imaginaia, gndirea creatoare, orienteaz activitatea
psihic, disciplineaz conduita i contribuie, n sfrit, la formarea rapid i mai eficient a
mecanismelor psihice, care nlesnesc i condiioneaz nvarea, munca, fiind necesare la
intrarea copilului precolar n coal.
Pentru obinerea reuitei acestora, condiia de baz este aceea c elementul de joc s
rmn o dominant a ntregii activiti din grdini, chiar dac sarcinile procesului
instructiv devin din ce n ce mai complexe.
2) Paul Popescu Neveanu, Dicionar de Psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978

Motivarea alegerii temei

nvmntul actual nclin balana de la informativ spre formativ, de la cantitate

spre calitatea cunotinelor, permite educatorilor pregtirea i formarea noilor generaii de
copii pentru integrarea lor n grupa de precolari. .
Procesul educaiei intelectuale din grdini este condiionat de msura n care
alturi de alte condiii se respect i aceea a modificrii experienei personale a copilului.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode i tehnici aplicate
att n cadul activitilor dirijate, ct i n cadrul activitilor liber creative, am urmarit att
nsuirea de noi cunotine ct mai ales consolidarea cunotinelor transmise n vederea
pregtirii copilului pentru integrarea lui la grdini.
Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este faptul c, problema pregtirii
copilului pentru integrarea n grupa de precolari este mereu n actualitate, iar activitatea de
nvmnt de tip precolar, al grdiniei, cunoate mereu mbuntiri n diferitele sale
compartimente (coninut, forme, metode, mijloace), acestea rspunznd ct mai bine
cerinelor primei etape de colarizare.
Starea de pregtire psihologic, prin care este asigurat integrarea i adaptarea
copilului la mediul din grdini, instituional, este rezultatul pregtirii lor n familie.
Trecerea de la copilria familiar, dominat de structurile i motivele activitii
ludice, la copilria precolar, dominat de structurile i motivele activitii de nvare se
face sub impactul maturizrii unor premise psihice interne, cum ar fi: dezvoltarea
motivelor i a intereselor de cunoatere, capacitatea copilului de a desfura aciuni variate,
nu numai n plan obiectual, dar i n plan mental, creterea ponderii momentelor verbale, n
analiza reprezentrilor, sub impactul descrierilor i povestirilor celor din jur premis a
dezvoltrii memoriei logice i a gndirii abstracte, creterea indicelui independenei
proceselor intelectuale, care iau forma unor aciuni teoretice speciale (raionamente), ce
vor juca un rol deosebit n medierea demersurilor cognitive solicitate de nvare.
Tema aleas are implicaii n problematica dezvoltrii personale, psiho-intelectuale
i psiho-emoionale a copilului, sub diverse unghiuri de vedere i cu diverse mijloace, n
procesul maturizrii i dezvoltrii psihice a copilului .

Lucrarea prezent abordeaz o tem de mare actualitate, axat n principal pe

relevarea aspectelor semnificative n formarea profilului socio-afectiv, pentru a facilita
adaptarea i integrarea copilului n grupa de precolari .
Motivaia alegerii temei propuse s-a nscut i prin elaborarea diferitelor programe
pentru copii, alturi de echipe de specialiti n domeniul asistenei sociale, psihologiei i
psihopedagogiei speciale.
Importana alegerii acestei teme a fost susinut ntr-un mod constant de experiena
dobndit prin intermediul stagiilor de practic de specialitate i pedagogic, orelor la
grupele de copii.
Tema aleas are implicaii n problematica dezvoltrii personale, psiho-intelectuale
i psiho-emoionale a copilului. mi propun s explorez, de sub diverse unghiuri de vedere
i cu diverse mijloace, procesul maturizrii i dezvoltrii psihice a copilului. De asemenea,
imi propun s relev existena unei relaii foarte strnse ntre modelul instructiv-educativ din
familie i gradul de maturizare i pregtire psihologic a copilului pentru integrarea n
grupa de precolari.
Tratarea tipologiilor socio-afective, cunoaterea diferitelor aspecte ale profilului
psihologic al copilului, se poate realiza din unghiuri de vedere diferite, dar complexitatea
afectivitii nu permite o abordare exhaustiv .

CAPITOLUL 1
PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII I
MATURIZRII SOCIO-AFECTIVE A COPILULUI

1.1. Caracteristicile dezvoltrii socio-afective a copilului

Vrsta precolar ncepe de obicei cu o faz critic exprimat prin negativisme
repetate izvorte din dificultile trecerii de la perioada difuz a primelor impresii cu
caracter fantastic, ctre faza contientizrii realitii, a descoperirii persoanei proprii sub
aspectul eului personal..
Cea dinti zi petrecut la grdini poate fi un succes sau o adevrat catastrof.
Este posibil ca el s accepte schimbarea fr prea mari emoii, mai ales dac are
frai mai mari sau a fost obinuit s-i petreac timpul alturi de copii pe terenul de joac.
Dar se ntmpl deseori s transforme momentul despririi de tine ntr-o adevrat
dram.
Pentru a prentmpina un eventual eec al copilului, este nevoie de o perioad de
pregtire psihologic. Copilul trebuie ajutat s fac primul sau pas ca individ independent.
Este foarte important s depeasc acest moment fr traume.
Contradiicile pot s nu capete n mod obligatoriu forma unor conduite deviate, mai
ales dac se folosesc metode corespunztoare de dirijare a activitii copilului. Dac
trecerea respectiv nu este ajutat la timp, ea duce la fenomene de dezadaptare i
dezintegrare din cadrul relaiilor sociale tot mai largi, n care copilul ptrunde la aceast
vrst.
ntre metodele educative, n perioada precolaritii, un loc important l ocup
dialogul.
Dificultatea rostirii noilor cuvinte n procesul de mbogire rapid a vocabularului,
nensuirea suficient a sensului cuvintelor i nici conflictele n care copilul se afl pus din
aceast cauz cu persoanele din jur, ceea ce, are ca efect producerea unor stri de
irascibilitate, de plns, de impulsivitate, de ncpnare, crize de furii sau timiditate, fug,
deviere de conduit.

Problemele educative sunt mai complicate i mai greu de soluionat n cadrul vieii
de familie cu un singur copil. Grija prinilor n asemenea mprejurri este de a urmri
comutarea dificultilor prin canalizarea iniiativei copiilor pe planul interesului pentru joc,
pregtindu-i n vederea unor ocupaii propriu-zise, prin transformarea formei de activitate
munc-joc, att de necesar perioadei colare de mai trziu.
Educatorii trebuie s tie c unele manifestri patologice ale copilului au un
caracter biologic i sunt tranzitorii. Astfel n locul criticii aspre, a pedepsei sau
abandonrii, i vor trata cu rbdare i cu calm, ajutndu-i s traverseze ct mai degajat
momentele dificile ale vrstei lor. Profilaxia psihic la aceast etap de vrst se afl n
strns legtur cu canalizarea eforturilor de cretere a capacitii de orientare cu privire la
propria persoan, de delimitare a intereselor personale, fa de interesele altora i de
sporire a bagajului de cunotine generale.
Deoarece vrsta precolar se caracterizeaz printr-un spirit de imitare foarte
dezvoltat, se impune oprirea exigenei prinilor fa de propriile lor atitudini spre a
exercita prin aceasta totdeauna o influen pozitiv.
Trebuie evitate vorbirea licenioas, incorectitudinile n comportare, gesturile
compromitoare i tot ce ar putea duce la scderea autoritii i prestigiului personal. De
asemenea, vor fi cultivate n familie bunele raporturi dintre prini, evitndu-se discuiile
sau certurile n prezena copilului.
Procedeele particulare de educaie, se vor corela n funcie de cunoaterea
trsturilor individuale i de vrst ale copiilor fr a se ajunge la formele stereotipe, la
reticenele pedagogice.
Strile sale emotive se caracterizeaz prin iradiere rapid, lips de adncime i mari
posibiliti de influenare a metabolismului. Dar nc de pe la mijlocul vrstei precolare,
emoiile devin tot mai difereniate, mai stabile, contribuind la dezvoltarea imaginii
creatoare a copilului i la apariia simului pentru ordine i frumos.
Ele se subordonez treptat gndirii, care se ntrete ctre pragul vrstei colare,
cednd o bun parte din autonomia ce o avea asupra vieii psihice a copilului.
nc din perioada acestei vrste, ntlnim la copil manifestri i triri ale emoiei, a
iubirii, geloziei, invidiei, supunere, comptimire, antipatie, manifestri cu caracter social,
manifestate prin tendina de a comanda, de a lega o prietenie precum i n nceputuri de

jocuri colective emoii care stau la baza trsturilor morale ale personalitii copilului de
mai trziu.
Gh. Buhler artase, nc de la nceputul acestui secol c n precolaritate apar
sentimente morale destul de complexe, printre care sentimentul ordinii i al datoriei, care
st la baza dezvoltrii activitii voluntare a copilului, contribuind astfel la formarea
structurii morale a personalitii sale.
Tulburrile ivite n sfera emoional a copilului genereaz adesea modificri
caracteriale manifestate prin temeri, stri care nu pot fi socotite ca forme ale impulsurilor
motrice obinuite.
Aceste conduite apar uneori drept consecine a nencrederii sau a interdiciilor
educative ale prinilor, care i ntresc ordinele lor cu elemente autoritare duse la exces,
pentru a-i asigura efectul dorit, fr a aprecia ns efectele nocive mai adnci produse
asupra copilului printr-o astfel de modalitate.
Tot aa, mamele care n locul sngelui rece arat ngrijorare excesiv pentru micile
neplceri ivite n viaa copilului l hipersensibilizeaz prin emoiile neplcute pe care le
manifest. Multe din manifestrile cu caracter uor obsesional, i aa ntlnite nu prea des
la copil, dispar o dat cu nlturarea situaiilor anxiogene, neimplicnd totdeauna msuri
particulare pentru adaptarea copilului la realitate, mai ales atunci cnd el nu este un
hipermotiv. Mai durabile se dovedesc manifestrile de conduit nscute din reacii
emoionale datorit detestrii sistematice sau inferioritii organice, precum i cele datorate
rsfului sau hiperprotecionismului.
n primul caz, resimindu-se pe plan ideo-afectiv de nencredere i lipsa de
bunvoin artat de prini sau de ctre cei din jur copilul va manifesta nesiguran n
atitudine, sfial sau timiditate chiar i n mprejurri nejustificate.
El va putea s ajung cu timpul la adoptarea unor atitudini pline de dumnie sau la
reacii antisociale grave.
n cazul al doilea rsful l plaseaz pe copil n starea de minorat, iar n contact cu
alii ncearc decepii dureroase, cnd acetia nu sunt dispui s-i recunoasc rolul su
"unic " jucat n familie. Ca urmare familia trebuie s prilejuiasc afirmarea de sine a
copilului nc din precolaritate .

10

Familia ca factor esenial de educare social, are obligaia de a favoriza spiritul de

interaciune, diversitatea de stil n relaiile cu alii spre a suscita viaa de grup, dezvoltnd
prietenia i achiziia principalelor virtui sociale.
n privina metodelor de adaptare se pare c tehnica prezentrii unor modele
parentale constante rmne infailibil.
Modelele se caracterizeaz prin capacitatea de a preveni i de a evita dificultile
inerente de natur material sau rezultnd, la fel de inerente, din relaiile socio - afective
sau din conflicte intrafamiliale i de a pune la locul acestora autocontrolul, sinceritatea,
precum i unitatea dintre normele familiale i valorile sociale ca modaliti educative
sigure, aplicabile de la cea mai fraged vrst. "Suntem perfect convini c orice form de
prevenire are o lung etap al crei nceput propriu este n familie nu ca o absurd pretenie
de impunere indirect, risipit n modificrile sociologice care caracterizeaz vremurile
noastre, ci prin gsirea unui nou sens i a unei noi contiine pedagogice" .
Comportamentul social i afectivitatea copiilor se dezvolt odat cu fiecare etap de
vrst i potrivit temperamentului fiecrui copil. Unii copii sunt veseli i se adapteaz uor,
n vreme ce alii au tendina de a rspunde negativ n faa unor situaii diverse.
Aptitudinile sociale se nva treptat, copilul trecnd de la o stare de dependen i
egocentrism la creativitate, independen i sensibilitate.
La nceputul perioadei precolare copilul este nesigur din punct de vedere afectiv i
abia dup vrsta de 4 ani emoiile devin mai profunde i interne, iar copilul reuete s-i
stpneasc emoiile sau s le evoce.
Sentimentele estetice, intelectuale i morale, precum i descoperirea aspectelor
frumoase ale lucrurilor, sunt caracteristice pentru vrsta precolar. Acum, precolarii i
extind relaiile sociale n afara familiei i dezvolt aptitudini de joc interactiv i n
cooperare cu ceilali.
Copilul nva s fac deosebirea dintre "bine" i "ru", ncepnd s neleag
regulile, iar atunci cnd greete, apare sentimentul de vinovie.
Un mediu pozitiv este esenial pentru c copilul s aib ncredere i s se simt n
siguran.

2) Piero Bertolini, Fenomenologia e Pedagogia, Bologna, Editura Malipiero, 1958

11

n aceast privin prinii trebuie s i ofere copilului afeciune, stabilitate,

siguran i oportunitatea de a socializa. Copilul achiziioneaz aptitudini sociale
interacionnd cu ceilali copii.
Copilul i ctig independena i autosuficiena cu ajutorul sprijinului i
ncurajrilor din partea prinilor.
Cea mai bun metod pentru a-i ajuta pe copii s devin independeni este s le
oferim oportunitatea de a-i asuma responsabilitatea, n msura n care sunt pregtii - ceea
ce nseamn c nainte de a le da o sarcin trebuie s le solicitm prerea.
Este important s nu-l criticai pe copil atunci cnd ncearc s fie independent.
Copilul trebuie sa execute sarcini simple - s fac curenie atunci cnd a vrsat
ceva pe jos, s v ajute la cratul unor obiecte uoare, s serveasc invitaii, s agae
hainele n cuier, s aleag echipamentul i jocurile.
La fel de importante ca sarcinile, sunt activitile pe care copilul le realizeaz
mpreun cu prinii - plantarea seminelor n grdin, gtitul, jocuri puzzle, modelarea
plastilinei, etc.
Dezvoltarea social i emoional la copilul mic 3 - 4 ani :
Folosete cu ndemnare lingura i furculia;
Se spal i se usuc pe mini;
Se poate mbrca singur, exceptnd ireturile i cataramele;
Dezvolt simul umorului;
Arat afeciune pentru familie i prieteni;
Are o atitudine relaxat i i place s se conformeze.
Copilul mic abia nva s-i controleze impulsurile i reuete s aib rbdare, dei
pentru perioade foarte scurte de timp. Datorit acestui fapt, copilul poate nva noi
aptitudini, precum mprirea jucriilor i ateptarea randului la un joc. La 3 - 4 ani, jocul
ncepe s se bazeze din ce n ce mai mult pe imaginaie i totodat apare simul umorului.
Prinii pot ncuraja dezvoltarea social i emoional a precolarului mic prin
jocuri care implic ateptarea rndului i mprirea cu ceilali participani la joc. Desenul
este forma principal de exprimare.
Prinii pot ajuta la dezvoltarea social i emoional a precolarilor, oferindu-le
posibilitatea de a participa la activitile casnice zilnice, stabilind limite pe care s le
respecte de fiecare dat, asigurnd copilului un mediu social pentru a se juca i a-i

12

dezvolta creativitatea, oferind copilului ncredere n sine prin evidenierea activitilor la

care copilul se descurc bine, ajutndu-l pe precolar s fie responsabil i ncercnd s
priveasc lucrurile din perspectiva copilului.
Cnd este obosit, copilul poate s-i mute unghiile, s clipeasc repede, s-i sug
degetul, s-i dreag vocea, etc. Copilul este preocupat s le fac pe plac adulilor i se
simt jenat cu uurin.
Prinii trebuie s le ofere copiilor posibilitatea de a iniia conversaii i s ia n
considerare punctul acestora de vedere. Cu ajutorul prinilor, copilul nva s aprecieze
diferenele individuale. Ocazional, copiii la aceast vrst mint, din dorina de a le face pe
plac adulilor. Aceste minciuni nu sunt att de grave nct s fie aspru pedepsite. Mai
degrab, printele trebuie s l ajute pe precolar s i asume responsabilitatea.
Copilul poate eua la gradini, dac ateptrile sunt prea ridicate. Copilul schimb
regulile dup bunul plac i i place s fie nvingtor, cu orice pre. Prinii trebuie s-l ajute
s aib un comportament social adecvat i s accepte situaiile n care nu poate ctiga.
Prinii trebuie s dea copilului libertate i timp, pentru a se adapta n propriul ritm.
Limitele trebuie s fie rezonabile i s fie explicate copilului.
Ca o concluzie a vrea s spun doar att : ,,Fiule, pzete sfaturile tatlui tu, i nu
lepda nvtura mamei tale : leag-le necurmat la inim, atrn-le de gt. Ele te vor nsoi
n mersul tu, te vor pzi atunci cnd dormi i i vor vorbi la deteptare !
Cci sfatul este o candel, nvtura este o lumin, iar ndemnul i mustrarea sunt
calea vieii .

1.1.1. Dezvoltarea senzorial i a sensibilitii

Procesele senzorial-perceptive se dezvolt i se perfecioneaz n strns legtur cu
procesul de cretere i maturizare, cu noile schimbri din cadrul activitii i al planului
relaional al copilului cu mediul natural social.
La vrsta precolar segmentul periferic al analizatorilor este format.
Dezvoltarea n continuare a sensibilitii acestora i discriminarea tot mai precis a
nsuirilor obiectelor i fenomenelor sunt consecina dezvoltrii i perfecionrii activitii
3)Solomon, Vechiul Testament, Bucureti Editura Litera, 2011

13

centrale, corticale, a analizatorilor, a participrii active a celui de-al doilea sistem de

semnalizare la activitatea de analiz i difereniere.
La precolar reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ i sunt ncrcate de
elemente concrete, particulare.
Paralel cu reprezentrile memoriei se dezvolt i reprezentrile imaginaiei.
Funcia cognitiv a reprezentrilor se dezvolt mai ales dup vrsta de 4 ani
facilitnd procesul nelegerii, coerena vieii psihice, dndu-i posibilitatea precolarului s
poat tri mental trecutul i viitorul n prezent, realul i imaginarul n aciune.
n formarea reprezentrilor cuvntul are o funcie reglatoare, ajutnd la desprinderea
unor nsuiri mai importante ale obiectelor, la sporirea claritii i stabilitii lor, la
reactualizarea experienei trecute i integrarea ei n cea prezent sau chiar n cea viitoare.
Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adncete i se restructureaz, dar cea auditiv
i vizual au cea mai mare pondere.
Sensibilitatea tactil, se dezvolt n strnsa legtur cu cea chinestezic prin
contactul cu obiectele, fiind totui subordonat vzului i auzului.
Se dezvolt, de asemenea, i celelalte forme de sensibilitate: olfactiv, gustativ,
chinestezic, proprioceptiv etc.
Cunoaterea complex a diversitii obiectelor i fenomenelor se realizeaz prin
intermediul percepiilor care subordoneaz i integreaz senzaiile, detandu-se,
individualizndu-se, n raport cu cele ale anteprecolarului.
Astfel, "dei ncrcate nc afectiv i situaional, percepiile se vor desprinde
treptat de particularitile concrete ale situaiilor i de semnificaiile afective, centrndu-se
mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective " 4 .
Treptat, n cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizeaz trecerea de la
percepia spontan, neorganizat la percepia organizat, intenionat, orientat spre un
scop care este observaia, un rol important deinndu-l activitatea, limbajul, experiena
anterioar.
Astfel, reflectarea nsuirilor spaiale ale obiectelor (precum: mrimea, forma,
4) Pantelimon Golu, Manual Psihologie clasa XI a, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1992

14

relieful, poziia spaial etc.), implic aciunea mai multor modaliti senzoriale
(vizual,tactil, chinestezic etc.), iar detaarea nsuirilor semnificative este facilitat i de
dirijarea i ntrirea verbal.
Treptat, copilul poate percepe succesiunea n timp a unor evenimente i durata
desfurrii lor, un rol important avndu-l aciunile practice, jocurile organizate, programul
activitilor instructiv-educative din grdini.
Comparativ cu efectele de cmp sau de centrare, care rmn relativ constante,
activitile perceptive care presupun "explorarea configuraiilor, deplasri ale privirii i
punctelor ei de fixare, se dezvolt n mod progresiv" 5 .
Sensibilitatea auditiv
Auzul fonematic se dezvolt mai ales n procesul comunicrii verbale i n procesul
de nvare a unor cntece sau poezii.
Dac pn la aceast vrst ei au ascultat mai ales cntecele alese de prini, acum
ei i manifest preferinele pentru anumite cntece sau ritmuri, pe care chiar reuesc s le
fredoneze .
Acest fapt se datoreaz dezvoltrii auzului muzical care devine din ce n ce mai
dezvoltat. De asemenea se mbuntete i abilitatea de a recunoate unele obiecte,
fenomene sau evenimente numai dup sunetele pe care le produc (maina, tunet, etc).
Sensibilitatea vizual

Se

dezvolt

foarte

mult

aceast

perioad,

sensibilitatea

cromatic

perfecionndu-se foarte mult i majoritatea precolarilor deosebind culorile principale ale

spectrului. Este preferat culoarea, nainte de form, iar spre sfritul copilriei se
manifest preferine pentru forme.

5) Jean Piaget/Inhelder Barbel, Psihologia copilului, Bucureti ,Editura Didactic i

Pedagogic, 1969

15

Sensibilitatea tactil
Tactul se dezvolt prin contactul cu obiectele, i crete posibilitatea diferenierii
gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeei cutanate. Tactul devine un sim de
control i de susinere a vzului i auzului care colecteaz prioritar impresii.
Ceea ce se mbuntete foarte mult n aceast perioad este coordonarea tact-vz
astfel nct copilul reuete acum s realizeze contururi.
Sesizeaz mai bine proporiile i detaliile i le transmite prin desen.
Sensibilitatea olfactiv i gustativ
Copilul face progrese n ceea ce privete mirosul i gustul, acestea specializndu-se
foarte mult. Copilul reuete s identifice unele alimente dup gust sau dup miros.
Mediul de provenien are un rol important n stabilirea preferinelor pentru
anumite gusturi sau mirosuri.

1.1.2. Dezvoltarea inteligenei i a imaginaiei

Intelectul cuprinde un sistem de relaii, activiti i procese psihice superioare

(inteligen, gndire, memorie, imaginaie, limbaj) n cadrul cruia gndirea constituie
procesul psihic central", "statul major", orientnd, conducnd i valorificnd toate celelalte
procese i funcii psihice.
n concepia lui Piaget acest stadiu este "preoperaional", al "inteligenei
reprezentative", al "gndirii simbolice" i "preconceptuale".
Are loc o intens dezvoltare ce implic "expansiunea simbolicii reprezentative",
interiorizarea aciunilor, dezvoltarea comunicrii verbale, cuvntul i propoziia constituind
modaliti de schematizare i integrare.

16

Activitatea cognitiv se realizeaz cu ajutorul reprezentrilor ce condenseaz

nsuirile concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor, ele fiind denumite i
"preconcepute".
Studiile i cercetrile ntreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vgotski
(1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi
de U. Schiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) s.a. au evideniat cele mai semnificative
caracteristici ale intelectului precolarului.
Astfel, gndirea precolarului este preconceptual sau cvasiconceptual, ea opernd
cu o serie de construcii care nu sunt nici noiuni individuale, nici noiuni generale.
"n ntregul su, preconceptul este deci o schem situat la jumtatea drumului ntre
schema senzorio-motorie i concept n ceea ce privete modul de asimilare i un gen de
simbol imagistic, n ceea ce privete structura sa reprezentativ" 6 .
Dup vrsta de 3 ani, inteligena depete faza simbolic, trecnd la un alt sub
stadiu: al intuiiei simple (4-5, ani) i al intuiiei articulate sau semioperaional (ntre 5/67/8 ani); de la 4 la 7 ani asistm la coordonarea treptat a raporturilor reprezentative, deci
la o conceptualizare n cretere, care va conduce copilul, de la faza simbolic sau
preconceptual pn n pragul operaiilor.
Gndirea intuitiv este n progres fa de gndirea preconceptual sau simbolic,
deoarece ea se aplic nu "figurilor individuale" ci configuraiilor de ansamblu, rmnnd
orientat n sens unic.
Dei intuiia conduce la un rudiment de logic, o realizeaz sub forma
reprezentrilor i nu a operaiilor mintale. Astfel, dei "intuiia articulat" se apropie de
operaie i, ulterior, se transform chiar n operaie, rmne rigid i ireversibil, nefiind
nc o "grupare" propriu-zis.
Regsim n acest stadiu genetic i unele caracteristici ale gndirii ntlnite i n
stadiul precedent, precum "egocentrismul". Situndu-se n centrul universului, nefiind
capabil s disting corect, adecvat, realitatea obiectiv de cea personal, copilul raporteaz
nc evenimentele la sine, la dispoziiile sale individuale. Dei pe msura intensificrii

6) Jean Piaget/Inhelder Barbel, Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic,

Bucuresti, 1969

17

procesului de socializare gndirea precolarului progreseaz mult, ea rmne o gndire

sincretic, bazat pe relaionarea mai mult sau mai puin ntmpltoare a nsuirilor
obiectelor, pe confuzii ntre parte i ntreg.
"Din egocentrismul gndirii deriv o alt particularitate a sa, i anume
artificialismul" 7 , credina c adultul are puteri nelimitate n univers.
nelegerea fenomenelor e global, nedifereniat, la baza sincretismului gndirii
aflndu-se inconsistena reprezentrilor i incapacitatea folosirii raionamentelor.
Caracterul animist al gndirii copilului se continu, de asemenea, din stadiul
anteprecolaritii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism
profund, n care copilul "nsufleete" totul; dup 3 ani i jumtate sunt vii doar jucriile,
apoi ele vor avea aceast caracteristic doar n timpul jocului.
La 5 ani jucriile nu mai sunt nsufleite, dar i la 6 ani unele obiecte (telefon, radio,
ceas, televizor, frunzele uscate micate de vnt etc.) sunt considerate adesea c vii. Sintetic,
despre animism acelai autor afirma c: "Tot ce se afla n micare este viu i contient.
Vntul tie c sufl, soarele tie c merge nainte" 8 .
Caracterul situativ-concret al gndirii deriv din faptul c aceasta este "ncrcat" de
percepii i reprezentri, de elemente neeseniale, sugestive.
Copilul clasific i generalizeaz pe baza unor criterii situaionale, impresioniste,
funcionale i nu raional logice.
L.S. Vgotski i D. B. Elkonin au evideniat, prin experimentele efectuate,
caracterul concret, intuitiv i orientarea practic a gndirii.
Piaget considera gndirea copilului precolar ca fiind preoperatorie, ea rmnnd
tributar ireversibilitii perceptive.
Copilul nu este capabil s treac de la aspectele de form, culoare, sesizate pe cale
perceptiv, la surprinderea unor raporturi de invarian, permanen, a ceea ce este constant
i identic n lucruri, fenomene, precum: conservarea substanei, greutii, volumului.

7) Pantelimon Golu, Invatare si dezvoltare, Bucureti, Editura Stiinific i Enciclopedic ,

1985
8) Jean Piaget/Inhelder Barbel, Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1976

18

M. Zlate (1995) considera ca definitorie pentru gndirea precolarului este

organizarea structurilor operative ale gndirii, apariia noiunilor empirice care, dei nu
sunt coordonate i organizate n sisteme coerente, au mare importan n procesul
cunoaterii.
n legtur cu procesul constituirii operaiilor mintale, J. Piaget apreciaz:
"Niciodat o conduit nou nu rsare ca abrupt i fr pregtire n toate domeniile
vieii psihice, ea este ntotdeauna pregtit de un ir de conduite anterioare mai primitive,
fa de care ea nu constituie dect o difereniere i o coordonare nou" . 9
Precolaritatea este considerat astfel c o perioad de organizare i pregtire a
dezvoltrii gndirii, desvrirea operaiilor concrete avnd loc ntre 7/8 ani i 11/12 ani.
Imaginaia devine mai activ i mai intenional, crete activitatea de prelucrare
analitico-sintetic a reprezentrilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitile
obligatorii i liber-creative, de ndrumarea prinilor i a educatoarei.
L. S. Vgotski (1970) constat c imaginaia precolarilor este foarte variat i
foarte bogat, copilul proiectnd dorinele lui dincolo de ceea ce este real.

1.1.3. Dezvoltarea comunicrii i a limbajului

Comunicarea verbal cunoate o dezvoltare intens, trecndu-se de la vorbirea
situativ la vorbirea contextual. Semnificativ n dezvoltarea intelectual a copilului,
limbajul reprezint mecanismul fundamental al gndirii. Se intensific: funciile cognitiv
i reglatorie a limbajului.
Expresivitatea limbajului i bogia sa, se manifest att n sporirea caracterului
explicit al vorbirii, ct i n creterea lungimii propoziiei.
Dei pronunia cunoate o evoluie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este
perfect, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Prezena unor defecte de vorbire care reprezint o abatere de la dezvoltarea normal
a limbajului (cele mai frecvene fiind dislalia, rinolalia, blbiala) necesit depistarea lor la
9) H. Aebli, Aplicaii n didactica psihologiei lui J.Piaget, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1973

19

timp i tratament logopedic corectiv.

Trebuie avut n vedere faptul c multe din defectele de vorbire ce persist la aceast
vrst se datoreaz fie slabei dezvoltri funcionale a aparatului fonoarticulator, fie
insuficienei dezvoltri a auzului fonematic.
Precolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimndu-se n
propoziii scurte, simple, povestirile lor realizndu-se i prin comunicarea nonverbal
(gesturi, mimic, interjecii). Diferenele individuale sunt generate mai ales de mediul
socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura i frecvena comunicrilor
interpersonale, chiar dac grdinia are un aport substanial n atenuarea acestora.
Ca urmare a dezvoltrii gndirii precolarului, a limbajului interior, memoria
acestuia nregistreaz o trecere de la forme inferioare i mai puin productive la altele
superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntar
(neintenionat) se dezvolt i cea voluntar (intenionat), alturi de memorarea mecanic
apare i cea logic. n ontogenez, cel mai timpuriu se dezvolt memoria motric, apoi
memoria afectiv i memoria plastic-intuitiv. Mai trziu, se dezvolt i memoria logic,
ea reprezentnd o treapt superioar deoarece coninutul su este format de materialul
verbal.
Progrese

nregistreaz

toate

procesele

memoriei

(memorarea,

pstrarea,

reactualizarea), ct i calitile acesteia (volumul, rapiditatea ntipririi, durata pstrrii

etc.). Cu toate acestea, cercetrile efectuate au evideniat i unele caracteristici ale
memoriei precolarului, precum: caracterul nedifereniat, difuz; caracterul incoerent,
nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenionat n
memorarea i evocarea unor fapte n mod spontan.
La vrsta precolar putem vorbi de o adevrat explozie a procesului imaginativ,
explozie ntreinut n special de joc- activitate dominant - care poate fi desfurat oricnd
i oriunde. n timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginaiei creatoare cu cea
reproductiv; proces susinut i de experiena cognitiv mai bogat, de sfer mai extins a
reprezentrilor, de intensificarea funciei reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii i
a noilor trebuine, dorine, interese.
Limbajul precolarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca
structur gramatical i expresivitate. El se mbogete sub raport cantitativ, iar diferena

20

dintre vocabularul activ i pasiv se micoreaz discret. Cunoaterea la copil, dup cum bine
se tie, ncepe de la aciunea practic cu obiectele. Treptat, aciunile externe se transform
n aciuni verbale, iar n cele din urm aceste operaii se interiorizeaz desfurndu-se n
limbaj interior, ntr-o form prescurtat i oarecum automatizat. Ele devin operaii i
aciuni intelectuale. Relaia strns ntre cognitiv i comunicativ se manifest clar la
anteprecolar, prin gndirea cu voce tare.
n strns legtur cu evoluia gndirii evolueaz i limbajul, saltul calitativ
nregistrat n dezvoltarea proceselor cognitive explicndu-se i prin dezvoltarea limbajului.
Copilul apeleaz la realitate, dar limbajul l ajut s se ndeprteze de ea, percepiile
i reprezentrile dobndind semnificaie prin verbalizare. "Gndirea nu se exprim prin
cuvnt, ci se svrete prin cuvnt;... orice idee are o micare, un curs, o desfurare ce se
realizeaz c o micare intern printr-un ir ntreg de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt
i a cuvntului n gndire"

10

1.1.4. Dezvoltarea afectivitii

La intrarea n grdini manifestrile comportamentale sunt nedifereniate i
implic stri afective confuze(copilul precolar rde i plnge n acelai timp sau rde cu
lacrimi pe obraz). Dup un timp emoiile devin mai profunde, dispoziiile mai persistente,
strile afective sunt nc legate de ceea ce este mai apropiat n sensul de concret, devin
perceptive.
Copiii ncep s-i stpneasc emoiile, ncearc s nu mai plng atunci cnd se
lovesc. Apare posibilitatea simulrii emoiilor(se dezvolt mai ales n activitatea de joc).
Apariia sentimentelor i emoiilor estetice, intelectuale, morale este o caracteristic
pentru aceast perioad a vrstei(s te pori frumos nseamn s te compori corect i
invers). Tot acum copilul poate s disting, s aprecieze prin frumos su urt anumite
trsturi ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor etc.

10) L.S. Vigotski, Opere psihologice alese, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1972

21

Observm faptul c prin cuvnt, n cadrul comunicrii verbale, copilul i poate

exprima tristeea, bucuria, suprarea s.a.
Dup criza afectiv de la 2 ani i jumatate-3 ani, copilul pare mult mai linitit, mai
plin de plceri i satisfacii. Dar autorii psihanaliti au atras atenia i asupra unor
dificulti afective specifice copilului precolar.
Tririle afective ale precolarului sunt mai bogate i mai diversificate pe msur ce
capacitile lui cresc i interrelaioneaz mai complex cu ambiana(familia, grdinia, jocul,
ntlnirea cu vrstnicii, temele de nvare din grdini sunt surse de variate emoii i
sentimente).Din ce n ce mai bun adaptare la mediu face s acentueze pozitivarea
emoiilor i dispoziiilor afective i precolarul poate rmne ore ntregi cu un tonus afectiv
favorabil. Emoiile precolarului rmn totui situative adic legate de prezent i deaici i
acum i de aceea se zice n general faptul c n timpul copilriei nu exist griji.
La copii emoiile i sentimentele au un mecanism mai complex de realizare
incluznd i memoria afectiv i un nivel mai bun de nelegere a unor anumite situaii.Cel
mai bun exemplu pentru acest mecanism complex este aa numitul sindrom al bomboanei
amare, adic precolarul i d seama c recompensa primit care-i place, nu corespunde
de fapt rezultatului obinut la un anumit joc sau activitate de nvare.
Precolaritatea este stadiul cristalizrii sentimentelor pentru prini i chiar a
dobndirii a unei anumite maturiti n trirea lor. De exeplu : copilul de 3 ani o iubete pe
mama enorm, intens, acaparator, ncrcat de gelozie dar dup 5 ani dup ce are deja o
experien n relaia cu prinii, dragostea lui pentru mam va fi puternic dar calm i
nsoit de respectarea independenei ei.
Ctre sfritul stadiului copiii reuesc s-i regleze ntr-o anumit msur
comportamentele emoional expresive. Nu mai plng totdeauna cnd cad i se lovesc,
refuz gesturile de alint manifestate de prini, atunci cnd sunt de fa colegii de grdini.
Dezvoltarea afectiv a precolarilor este puternic influenat de climatul familial i
stilul educaional al prinilor.
Comparativ cu perioada anterioar, cnd emoiile erau nedifereniate, fiind implicate
stri afective confuze, acum are loc un progres care face ca emoiile s fie mai profunde,
mai complexe n a apra stri emotive deosebite i anume sindromul bomboanei amare.

22

Aceasta pune n eviden prezena unor elemente constitutive ale unei atitudini
critice, corecte fa de sine nsui, ca i prezena unor normatori morali, cu rol de
sancionare n contiina copilului precolar.
n precolaritate se face trecerea de la emoii la sentimente, ca stri afective stabile
i generalizate. Se contureaz mai clar unele sentimente morale precum(ruinea,
mulumirea, prietenia, dragostea).
Conduita negativist intr ntr-o stare de involuie, devine evident adncirea i
nuanarea tririlor afective.
Imitaia din ce n ce mai pregnant, are rolul de a dezvolta stri afective noi, iar
treptat se constituie memoria afectiv.
Apariia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii contiinei. Curiozitatea
manifestat din plin n perioada precolar mijlocie faciliteaz, de asemenea, dezvoltarea
unor sentimente intelectuale n plcerea de a descoperi sau a cuta. Tot acum arat
psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa de propria sexualitate, teoriile infantile
privitoare la aceasta i descoperirea diferenelor de sex. Aceast curiozitate se nate sub
influena pulsiunii i a dezvoltrii cognitive de ansamblu ce explodeaz n aceast
perioad. Teoriile sexuale sunt constituite plecnd de la elemente contingente, intuiia
copilului i informaiile primate de ctre anturaj.
Relaiile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective a copilului.
Constanta atitudinilor, frecvena interaciunilor i calitatea lor contribuie n primul
rnd la acest proces. Ataamentele afective ale copilului mic se transform n relaii
emoionale stabile, consistente i de durat.
Se pune ntrebarea : Este pregtit copilul s ias din cochilia familiei i s i
nceap ucenicia vieii? Pornete cu dreptul n acest drum de nvare a vieii n comun?
Fiecare printe i dorete ca micul su Einstein s exceleze, s reueasc n via la
fel de sau mai bine dect a reuit el. Realizeaz ns c motivaia lui de a merge la
grdini sau coal, nu vine de la sine ci trebuie susinut, cu mult rbdare, astfel nct
potenialele probleme ce in de adaptare s fie soluionate? Sigur c el vrea "s tie", s fie
primul i s ia numai "foarte bine", ns fr o ndrumare corect, startul poate fi anevoios,
iar abilitile solicitate de procesul educativ nu se vor dezvolta.
Adaptarea la noile cerine (separarea de membrii familiei, orar, reguli clare,
stpnirea emoiilor) este dificil, iar copiii pot trece printr-un adevrat seism al

23

colarizrii. Motivele care pot ngreuna integrarea in, n primul rnd, de capacitile fizice
i psihice ale copilului, dar i de cadrul didactic. Pregtirea preliminar trebuie s se bazeze
pe examinarea tuturor posibilitilor ce ar putea determina neadaptare sau eecuri colare i
ne referim, n mod special, la importana unui examen medical care s detecteze eventuale
deficiene de vz sau auz, dar i a unui examen psihologic care s certifice existena unei
maturiti psihice suficiente i a unui suport familial stimulativ.
De asemenea, un cadru didactic lipsit de experien sau foarte exigent, ce insist pe
disciplin, poate reprezenta un obstacol dificil n procesul de integrare.
Acest formator de caractere trebuie s fie apt s neleag "mica dram" care se
desfoar sub ochii lui, s accepte transferul afectiv al copilului i rolul su primordial de
intermediar ntre copil i lumea nou. Altfel, poate s apar refuzul categoric de a merge la
grdini, negativism, relaii reduse cu ceilali, inhibiie, blocarea curiozitii i a
investigaiei

sau

chiar

comportamente

neadecvate

(limbaj

nepotrivit,

fapte

necorespunztoare, minciuna, manifestri de furie etc .). Soluiile cele mai potrivite pentru
copii i prini deopotriv, sunt cele n care se caut sursa acestor tensiuni. Prinii trebuie
s renune la hiperprotecionism - protejare care alimenteaz anxietatea i teama, s
exercite un control echilibrat i continuu, dar cu atenie permanent la independena lui i
s renune total la orice form de abuz - fizic sau psihic ce l-ar putea transforma ntr-un
copil obosit, timid sau chiar violent.
De asemenea, pentru prevenirea i rezolvarea atitudinilor de neadaptare, dar i
pentru a cpta i mprti experiena altor persoane care se confrunt cu probleme
similare, pot participa la cursuri de educaie pentru prini. Orice tip de relaie defectuoas
copil-educator sau/i parinte-educator, poate deveni funcional numai prin cooperare sau
apelndu-se la consilierul psihologic existent n fiecare grdini/coal. Acesta va ajuta
ambele pri s gseasc soluia optim care vizeaz, n primul rnd dezvoltarea
emoional a copilului.
n acest nceput de drum, totul are rspuns cu condiia s fim maleabili, s ne
implicm direct n viaa copilului, s i cunoatem fricile, s aflm toate informaiile despre
ceea ce l nemulumete, s fim alturi de el n aceast cltorie.
Grdinia este un loc atrgtor, distractiv, dar este esenial ca un printe s fie
alturi de copil n mod nelept, acionnd i nu reacionnd i, mai ales, s gestioneze
corect efortul pe care copilul l investete continuu n acest proces de nvare.

24

Ce anume devine el depinde n primul rnd de noi, de nelegerea faptului c nu

exista "copil bun" sau "copil ru", ci doar armonie ntre mediul familial, i educaional i
lupta mpotriva atitudinilor greite, dac acestea exist.
Putem s vorbim de o teorie a afectivitii .
Toate achiziiile n plan socio-afectiv, constituie pai spre maturizarea afectiv i
spre conturarea inteligenei sociale i emoionale. De aceea este important ca prinii i
cadrele didactice din grdini s neleag i s ntmpine nevoile emoionale i sociale pe
care precolarul le resimte n aceast vrst de cretere: nevoia de securitate afectiv,
nevoia de a se simi util i de a avea contiina propriei valori, nevoia de a nelege sensul
propriei existene i al mediului n care triete mplinirea acestor nevoi i asigur copilului
climatul de siguran n care acesta i va gsi fora de explorare i curajul independenei.
Ca o concluzie putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad
este dependent de calitatea relaiilor pe care copilul mic le stabilete cu adulii din mediul
su, aceasta fiind o period de maxim receptivitate emoional .

1.1.5. Dezvoltarea abilitilor emoionale

Copilria cuprinde prima i cea mai important decolare n marile zboruri ale
unei viei omeneti. n perioda copilriei, influenele educative sunt hotrtoare.
Vrstele mici constituie baza dezvoltrii personalitii, preocuparea educaiei de a
intervenii ct mai devreme n formarea i dezvoltarea copilului.
i ce loc mai potrivit dect grdinia putem gsi pentru ndeplinirea acestui scop
nobil?
Aici, departe de forfot i apsarea cotidianului, copilul intr ntr-un mediu cald,
protector i stimulativ, un mediu pe care l putem asemui unei cri cu poveti n care
literatura, muzica, artele plastice, natura, micarea, socialul sunt ntr-un permanent dialog
ntre ele i, implicit cu copilul.
Vrsta precolar constituie o perioad destul de lung n care se produc nsemnate
schimbri n viaa afectiv a copilului. Emoiile i sentimentele precolarului nsoesc toate
manifestriile lui, fie c este vorba de jocuri, de cntece, de activiti educative, fie de

25

ndeplinirea sarcinilor primite de la aduli. Ele ocup un loc important n viaa copilului i
exercit o puternic influen asupra conduitei lui.
Emoia este o trire a unei persoane fa de un eveniment important pentru aceasta.
Emoiile pot fi pozitive i negative.
Cele pozitive apar atunci cnd ceea ce o persoan i dorete corespunde cu ceea ce i
se ntmpl( bucurie, mulumire) iar cele negative atunci cnd exist o contradicie ntre
ceea ce i se ntmpl sau ceea ce obine o persoan i ateptrile ei( tristee, nemulumire,
dezamgire, ngrijorare, furie, etc.).
Emoiile unei persoane apar ca urmare a modului n care interpreteaz un anumit
eveniment.
Odat cu creterea, datorit maturizrii pe de o parte, i socializrii pe de alt parte,
copii ncep s prezinte semne de ruine, jen, mndrie i vinovie. Pe msur ce copilul
dobndete controlul asupra comportamentului, emoiile sunt exprimate prin modaliti tot
mai subtile, acesta nvnd s reacioneze n conduite aprobate social.
Competena emoional pe care o dobndesc copiii, desemneaz abilitatea acestora
de a-i gestiona propriile emoii, precum i de a recunoate i de a se adapta la emoiile
celorlali.
Pentru a favoriza o bun adaptare social i meninerea unei bune snti mentale,
copii trebuie s nvee s recunoasc ce simt pentru a putea vorbi despre emoia pe care o
au(acest lucru fiind posibil n msura n care copilul a nceput s aib un anumit grad de
contientizare), trebuie s nvee cum s fac o disociere ntre sentimentele interne i
exprimarea extern i nu n ultimul rnd s nvee s identifice emoia unei persoane din
expresia ei exterioar pentru a putea n felul acesta s rspund corespunztor.
Dezvoltarea emoional n ansamblul ei trebuie raportat n perioada precolar la
procesul identificrii. n jurul vrstei de 3 ani, identificarea se manifest prin creterea
strilor afective difuze n care copilul plnge cu lacrimi i rde cu hohote, n exploziile lui
de afeciune, de abandon sau de mnie, dup care se simte vinovat. n toate aceste
mprejurri exprimarea spontan este treptat influenat de conduitele admise i respinse
din viaa de toate zilele.
Frecvena cu care precolarii au fost implicai n limbajul emoional are influen pe
termen lung, favoriznd dezvoltarea unor abiliti mai bune legate de nelegerea emoiilor.

26

Atragerea ateniei la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibil

dezvoltarea unei sensibiliti fa de diversele expresii emoionale, cunotinele despre
cauzele i consecinele comportamentului emoional fiind mult mai bogate.
Abilitile emoionale nseamn:
- a nelege( a identifica cauza emoiilor, a numi consecinele emoiilor) ;
- a exprima( a identifica propriile emoii, emoiile altora, a recunoate i a le transmite mai
departe verbal i nonverbal ;
- a diferenia starea emoional de exprimarea ei extern .
Dezvoltarea abilitilor emoionale este important pentru c ajut la formarea i
meninerea relaiilor cu ceilali, ajut copiii s se adapteze la grdini, previne apariia
problemelor emoionale i de comportament.
Cadrele didactice, alturi de prini sunt cele care contribuie la dezvoltarea
abilitilor emoionale ale precolarilor prin trei modaliti:
- prin reaciile avute la emoiile exprimate de copii;
- prin discuii despre emoii;
- prin experimentarea propriilor emoii fa de ei.
Modul n care educatoarele reacioneaz la exprimarea emoional a precolarilor
determin exprimarea sau inhibarea emoiilor viitoare ale acestora.
Expresivitatea emoional a educatoarelor devine un model pentru precolari, n
ceea ce privete exprimarea emoional.
Exemplu: Dac educatoarea exprim n mod frecvent emoii negative, copiii vor
exprima i ei aceste emoii, datorit expunerii repetate la acestea.
Modul n care adulii discut problemele legate de emoii poate transmite sprijinul
i acceptarea lor i poate contribui la contientizarea de ctre copil a diferitelor stri
emoionale pe care le experimenteaz.
Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii c emoiile, n special cele
negative, nu trebuie discutate deschis pot induce precolarilor ideea c emoiile nu trebuie
exprimate, ceea ce afecteaz capacitatea de reglare emoional a acestora.
Precolarii pot nelege emoiile exprimate de copiii de aceeai vrst cu ei n
timpul unui contact social, ceea ce i ajut n rezolvarea conflictelor. Apoi, precolarii sunt
capabili de implicare empatic n emoiile celorlali i i pot reda propriile emoii n

27

diferite situaii sociale pentru a minimaliza efectele nesntoase ale emoiilor negative i
pentru a mprti emoiile pozitive cu ceilali.
ntre 2 i 4 ani, copii ncep s vorbeasc despre propriile emoii. La aceast vrst
identific i difereniaz expresiile faciale ale emoiilor de baz( furie, tristee, fric i
bucurie). Copiii, la aceast vrst manifest accese violente de furie i team de separare.
Exprimarea adecvat a emoiilor este foarte important n cadrul interaciunilor
sociale, deoarece contribuie la meninerea lor.
Exprimarea neadecvat de ctre copii a emoiilor negative, prin agresivitate fizic
sau verbal determin un comportament de izolare a acestora.
Dac acei copii care manifest frecvent aceste emoii pozitive au mai muli prieteni
i sunt mai ndrgii de ceilali, copiii care se comport agresiv au dificulti n a
recunoate i a nelege emoiile exprimate de ceilali ntr-o situaie specific.
Abilitatea copiilor de a-i identifica i monitoriza propriile emoii sporete nivelul
de autocontientizare a emoiilor i de monitorizare i control a propriilor viei.
n faza n care ei nva despre emoii i nc nu tiu denumirea, eu (educatoarea)
am folosit reflectarea sentimentelor, adic n loc s ntreb copilul cum se simte, la care ar fi
rspuns nu tiu am ncrcat s identific emoia copilului i apoi s o transpun acestuia
sub form de ntrebare sau afirmaie: Exemplu: copilul spune: Nu pot s mi leg iretul,
educatoarea: pare greu sau Este greu.
Precolarii denumesc expresii faciale cu mai mult precizie dect descriu cauzele i
consecinele emoiilor.
Am observat de-a lungul timpului c precolarii sunt mai precii n denumirea
emoiilor cu ajutorul etichetelor verbale dect cu ajutorul expresiilor faciale, n mod special
pentru fric i dezgust. Fr o etichet verbal a emoiilor, ei pot s nu realizeze c acel
comportament provoac o emoie.
Uneori ns, cuvintele ce denumesc emoii pun probleme, deoarece ele se refer n
parte la stri emoionale interne, neobservabile.
Cadrele didactice trebuie s-i ncurajeze n permanen, s utilizeze cuvinte i
expresii ce denumesc stri emoionale. Cnd un copil triete o emoie puternic trebuie
ntrebat cum se simte (Cum te simi cnd colegul te jignete?, Eti bucuroas cnd te joci
cu ppuile?). Copiii vor nva astfel c este normal s experimenteze diverse emoii i s
vorbeasc despre ele.

28

n copilria timpurie, poate exista o coresponden 1 la 1 ntre trirea emoional i

exprimarea emoional, n sensul c majoritatea copiilor exprim exact ceea ce simt. Pe de
alt parte, n aceast perioad pot aprea diferene individuale datorate temperamentului.
Pe msur ce cresc, experimentarea lor emoional este din ce n ce mai tare afectat
de valorile culturale, stereotipurile de gen i ca urmare, cele dou specii devin mai
separate. Deseori separarea dintre trirea i experimentarea emoional se datoreaz
folosirii contiente a strategiilor de reglare emoional prin care se monitorizeaz i
controleaz calitatea i intensitatea emoiilor exprimate n special a celor pe care le
comunicm celorlali.
I-am ajutat pe copii s ataeze etichete verbale emoiilor, s neleag emoiile altora
i modul n care fiecare emoie afecteaz gndirea celorlali. nelegerea emoiilor celorlali
este important deoarece copiii se bazeaz pe ea pentru a-i ghida comportamentul lor n
aciunile sociale i a discuta despre emoiile celorlali. Abilitatea de a nelege i descrie
emoiile celorlali este necesar pentru manifestarea empatiei.
nelegerea factorilor cauzali n situaiile emoionale se mbuntete n timpul
precolaritii. Copiii ncep s utilizeze informaiile contextuale n experienele de zi cu zi
pentru a nelege emoiile de baz fric, furie, tristee, fericire i de ce anume apar ele.
nelegerea cazualitii emoiilor poate fi educat la copii prin discuii despre
situaiile n care o persoan are o anumit reacie emoional. nelegerea consecinelor
unei emoii se refer la capacitatea unui copil de a-i imagina ce se va ntmpla dup
exprimarea unei emoii. Identificarea consecinelor exprimrii emoiilor este extrem de
util n situaii speciale.
Discuiile cu copiii despre emoiile celorlalte persoane n anumite situaii sau a
personajelor din poveti, punnd accent pe consecinele comportamentale ale acestora n
plan social (Cum credei c s-a simit Andrei cnd cineva i-a drmat castelul?; Dar cnd a
venit Vlad s-l ajute?).
Pentru a ntri comportamentele respective ale copiilor este important s-i
recompensm verbal cnd observm aceasta, astfel copiii vor nva crui tip de mesaje
emoionale prezente n mediu s fie ateni.
Reglarea emoional este procesul de iniiere, meninere, adaptare i modificare a
apariiei intensitii sau duratei strilor emoionale interne, a proceserlor fiziologice legate
de emoii i a comportamentelor care nsoesc emoiile, n scopul atingerii propriilor eluri.

29

Nivelurile sczute de control al ateniei sunt legate de timiditate i probleme de

internalizare suprare, anxietate, depresie, fric.
Pe lng reglare i control voluntar, variaiile n intensitatea i valoarea
emoionalitii sunt asociate cu calitatea funcionrii sociale i a adaptrii. Dac copiii
experimenteaz emoii negative puternice i nu i pot regla/adapta emoiile sau modul de
exprimare a lor, acetia se vor comporta ntr-un mod neadecvat prin exteriorizarea
emoiilor negative.
Mai mut, copiii care sunt capricioi sau au nclinaii spre emoii negative, precum
furia, sunt mai puin legai de cei cu aceleai triri, dect copiii care nu au aceast
caracteristic.
Multe din problemele de comportament se datoreaz emoionalitii negative i
lipsei de reglare emoional. Ca urmare, putem afirma c reglarea emoional este asociat
cu o competen social sporit, operaionalizat: comportament adecvat din punct de
vedere social, popularitate, comportament prosocial i puine probleme de comportament
sau comportament agresiv.
Strategiile emoionale au ca scop nu att rezolvarea problemei care declaneaz
emoia negativ, ct mai ales ameliorarea acestei triri emoionale negative. n cazul n
care problema nu poate fi rezolvat, fie pentru c nu exist soluii aplicabile, fie pentru c
persoana implicat nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile
emoionale.
O strategie emoional prin care se modific emoia negativ i nu problema care a
contribuit la declanarea ei se refer la implicarea celor mici, n activiti recreative sau
activiti preferate.

1.1.6. Dezvoltarea social a copilului

Socializarea copilului i gsete negreit terenul de preferin n grdini 11 att
din punctul de vedere al independenei i ncrederii n sine ct i din punctul de vedere al

11) Osterrieth Paul, Introducere n psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i

Pedagogic, 1976

30

curiozitii intelectuale. Grdinia este prima ieire a copilului n lume, este un mediu
nou i interesant, n care copilul este educat i pregtit pentru viaa social real.
Dispunnd pe de o parte de un cadru instituionalizat i pe de alt parte de cei doi
factori activi, colectivul de copii i educatoarea, grdinia va marca n mod semnificativ
dezvoltarea socio-afectiv a copilului.
Exist o vrst potrivit pentru intrarea la grdini, considerat majoritar cea de
trei ani, o experien prematur putnd avea consecine dezadaptative. Adaptarea la
grdini nu este uoar i este influenat n principal de atitudinile parentale i formele
disciplinei familiale n care a fost crescut copilul.
Prima zi de grdini este adesea interpretat ca un abandon, presupunnd c ea se
realizeaz la trei ani i ca s nu aib efecte negative trebuie pregtit n prealabil de ctre
prini. Cadrul didactic, de asemenea prin personalitatea sa i prin modul de relaionare, va
influena foarte mult comportamentul copilului. De asemenea important este i
relaionarea educator-printe, ambele fiind modele pentru copii, care trebuie s se bazeze
pe o atitudine pozitiv de colaborare i cooperare.
O mare parte din viaa copilului se va desfura n grdini i de armonia dintre
cele dou medii educaionale, printele i cadrul didactic, va depinde mult dezvoltarea
viitoare a copilului.
Copilul socializeaz cu cei din jurul su din nevoia imperioas de afectivitate, de a
nlocui lipsa parental sau de a o completa. Privai de afectivitate, precolarii se dezvolt
anormal i ajung la comportamente antisociale, se abat de la contactul cu realitatea i
influeneaz n mod negativ adaptarea lor colar i social

12

Dezvoltarea social a copilului,dintr-o perspectiv behaviorist, const n asimilarea

de conduite care acoper dou cmpuri : cel al actelor sociale observabile i cel al
experienelor personale intime. La reaciile la stimuli interni i externi, se adaug semnele
i simbolurile semnificative care devin treptat prevalente. Semnificaiile devin baza
comunicrii, care impregneaz mediul social. Actul social este reuita unui proces de
comunicare, pe care sinele individual l construiete prin interiorizarea unui ansamblu
structural al rolurilor asumate n realizarea sarcinilor sociale.
12) Osterrieth Paul, Introducere n psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic
Bucureti, 1976

31

Sinele este din perspectiva behaviorist a psihologiei sociale, un dat social care se
construiete de-a lungul a dou stadii.
Primul stadiu reprezint interiorizarea atitudinilor celorlali la adresa sa i a
rolurilor care joac n situaii interactive particulare.
Al doilea stadiu adaug integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenen.
Sinele devine o reflexie individual a comportamentului social al grupului, adic a
procesului de generalizare a reprezentrii celuilat(faza ulterioar discriminrii intre sine i
ceilali).
Conform teoriilor psihologice social behavioriste, copilul nc de la natere este
expus stimulilor sosio-culturali, aa nct el se dezvolt ntr-o reea de interaciuni specifice
grupului din care face parte, interaciuni care, pe msur ce copilul crete, se vor
intensifica, diversifica i amplifica n complexitate. Din mediul social n care se dezvolt,
copilul construiete roluri mai nti pe al su apoi pe al celorlali. Preluarea de roluri relev
construcia intelectualizat a ,,celuilalt prin mecanismele identificrii i imitrii.
n concluzie la aceast vrst este dominant nvarea social. Astfel nvarea
social este acel tip de nvare, prin care copilul cu ajutorul experienei i interaciunii,
dobndete o serie de semnificaii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri,
comportamente interpersonale.
Copilul este stimulat n dobndirea acestor achiziii de o serie de nevoi i trebuine
psihosociale(nevoia de apreciere, de sttut, de integrare n grup, de reciprocitate
relaional), dar dac de exemplu: comportamentul observat este i ntrit el va fi asimilat
cu o i mai mare uurin.
ntre factorii ce conduc la o mai mare ntrire a comportamentului menionm :
aprobarea, recompensa i sanciunea moral.
Imitarea, observarea, implicarea i participarea direct ofer copilului posibilitatea
de a asimila noi comportamente, constituind prin aceast baz nvrii sociale.
Experii sunt cu toii de prere c grdinia ajut copiii s socializeze, s nceap s
mpart jucariile i s interacioneze cu ali copii i cu adulii.
De fapt, experii sunt de prere c toi copiii de trei ani ar trebui s aib ocazia i
avantajul de a merge la grdini.

32

Este un prim pas prea valoros, acum cnd copiii sunt capabili s nvee la o vrst
att de mic. Cu ct mai devreme exist oportunitatea unei abordri structurate a nvrii,
cu att mai bine.
Socializarea este cel mai bun indicator al fapului c un copil este pregtit s mearg
la grdini. Dac i place s stea cu ali copii, are capacitatea de a socializa i a se separa
de mam, este posibil ca micuul s fie pregtit de grdini .

1.2. Jocul, parte integrant n maturizarea copilului

Jocul este activitatea principal la aceast vrst, el permind formarea abilitilor
sociale, dar i o autoevaluare relativ corect. Jocul este diferit n funcie de gen, bieii au
iniiativ i au mai frecvent reacii neateptate comparativ cu fetele.
O clasificare a jocurilor la aceast vrst indic dou tipuri, relativ distincte, i
anume jocul social i jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioar de vrst i
este o continuare a acesteia. La aceast vrst apar noi forme de joc social (Mildred Parten,
1932) i anume:
- jocul observativ copilul urmrete jocul celorlai copii;
- jocul asociativ copilul interacioneaz, face schimb de jucrii, nu se angajeaz ntr-un
joc de grup;
- jocul cooperativ copilul se joac, colaboreaz n cadrul unui joc de grup respectnd
regulile acestuia.
Aceasta clasificare este util pentru evaluarea diferitelor tipuri de joc i ntr-o
oarecare msur un indicator al maturitii. Raportndu-ne la vrst i raportndu-ne la
societile care promoveaz aceste tipuri de joc putem considera absena sa, ca fiind
indicativ pentru o situaie problematic. Spre exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu
particip la activitile grupului (joc asociativ sau cooperativ) poate fi un semnal de alarm.
Jocul dramatic coincide cu achiziia gndirii simbolice, iar pe msur ce cresc,
copiii creeaz adevrate scenarii, din ce n ce mai elaborate.
Exist diferene n funcie de vrst i de sex n ceea ce privete jocul dramatic. n
aceste jocuri, copiii n vrst de 2 3 ani adopt rolul de victim, n schimb, iar la 3 6 ani
rolul de aprtor. n general, biatul adopt rolul de aprtor, n timp ce fata adopt rolul

33

de victim sau de observator. Jocul dramatic ajut pe copii s exerseze roluri sociale, s-i
exprime temerile i fanteziile i s nvee s coopereze.

1.3. Condiii ale maturizrii socio-afective

Maturizarea socio-afectiv constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului,
ea marcnd acel nivel al dezvoltrii, la care activitatea de tip colar poate contribui din plin
la dezvoltarea n continuare a personalitii sale.
Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectual a copilului
su ntrzierii datorate unui mediu socio-cultural familial, n cadrul cruia au crescut i au
trit.
Experienta prealabil a precolarilor n pragul colarizrii este extrem de diferit
datorit varietii mediului socio-cultural familial, n cadrul cruia au crescut i au trit.
Modul lor de receptare, vocaia n aceast perioad fiind diferit, ei vor trebui s
beneficieze difereniat de mijloacele socio-culturale ale mediului inedit.
Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoz difereniat n cadrul precolarizrii
permite cunoaterea nivelului general de dezvoltare psihic real a precolarilor .
Dintre laturile eseniale ale maturitii colare amintim: maturitatea intelectual i
maturitatea social a copiilor.

a.

Maturitatea intelectual
Maturitatea intelectual poate fi apreciat pe baza unor probe de inteligen verbal,

precum i pe baza reuitelor sau nereuitelor desenate n activiti grafomotorii de joc, etc.
Evaluarea aptitudinilor intelectuale n pragul intrrii la grdini; urmrete
departajarea lor. Aceste stadii permit anticiparea gradului de maturitate a copilului pentru
formarea deprinderilor de citire, scriere.

b.

Maturitatea social
Maturitatea social prezint o sfara mai larg, iar evaluarea ei presupune observarea

copilului n cadrul colectivului, precum i a laturii psihologice mai complexe a copilului.

34

Cunoaterea sistematic i longitudinal a copilului presupune aprecieri finale, fia

psiho-pedagogic. Cauza copilului nepregtit pentru activitatea din grdini rezult din
absena factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizic, instabilitatea psihomotorie,
capacitatea redus de concentrare, dominanta lateral, moral neconsolidat, percepie i
reprezentri spaiale imperfecte).
Stabilirea maturitii vizeaz investigaia nivelului de dezvoltare fizic i
neurofizic, nivelul proceselor, cognitive, elementare i superioare, dezvoltarea afectivitii
i a gradului de sociabilizare a copilului.
Principalele cauze de imaturitate sunt:

Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului

nervos central, disfunciile minime pariale);

Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburri organice interne i cele

musculare, boli cronice);

Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor

familiei).
Cauze directe ale imaturitii sunt: naterea prematur, subalimentaia, imaturitatea
neuromuscular, etc., toate acestea ducnd la amnarea intrrii la grdini. Pn la o
anumit vrst, exist un paralelism ntre dezvoltarea fizic i cea mintal, fenomen descris
pentru prima oar de Hetzer .
Alte cauze ale imaturitii sunt afeciuni ale sistemului nervos central sau periferic,
familia dezorganizat, mijloace educaionale neadecvate.
O premis de baz

a adaptrii precolare rezid n capacitatea funcional a

sistemului muscular, exprimat prin motricitate general, adic totalitatea micrilor pe

care organismul le poate efectuate la nivelul micrilor mari, precum i la nivelul
motricitii fine. Constatarea fcut de V. Oseretzki (1931) potrivit creia maturizarea
precolar depinde i de comportamentele motricitii generale este valabil i astzi.
Motricitatea

fin a degetelor are o mare importan n vederea cultivrii

grafismului.
Dexteritatea manual este mai important n activitile de ndeletniciri practice,
lucrri manuale i n activitile organizate n atelierele colare.
Afeciunile cerebrale minime- imobiliti pariale (au la baza microleziuni ale
sistemului nervos central sau disfuncii minime ale creierului) care se manifest de obicei

35

dup intrarea copiilor n coal. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care le au n
sfera emotivitii i comportamentului (nerespectarea regulilor de convieuire social).
Aceste simptome fiind labilitatea ateniei, capacitatea redus de concentrare (sub
15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea i conduita dezechilibrat, etc...
Dintre deficienele de motricitate se evideniaz att hipermotilitatea ct i lentoarea,
adic ritmul ncet al micrilor.
Capacitatea de memorare este redus i semnalizeaz ntotdeauna afeciunile
cerebrale intervenite n copilria timpurie.
Tulburrile de limbaj de tip disfazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta
precolar n limitele utilizrii limbajului oral ca mijloc de comunicare impersonal, ceea
ce diminueaz sociabilizarea copilului, determin evitarea situaiilor de conversaie i
refugiul n starea de mutism, "cutarea cuvintelor" - vocabularul redus, limitarea
comunicrii la propoziii simple, incapacitatea memorrii unui text. Achiziiile verbale se
obin mai rapid dect recuperarea proceselor de cunoatere elementar.
Ca i repere pentru

prini, trebuie verificat dac copilul ndeplinete cteva

condiii pentru a merge la grdini:

Este entuziasmat s nvee lucruri noi, s exploreze i s descopere, s pun

ntrebri. Este perseverent n a rezolva o problem chiar dac este dificil;

Are abiliti dezvoltate de comunicare, tie s comunice nevoile i sentimentele pe

care le are;

tie s asculte, tie s urmeze instruciuni simple, poate s asculte o poveste n

ntregime fr ntreruperi;

Are abilitatea de a interaciona cu ali copii i aduli. Poate mpri anumite lucruri,

poate face compromisuri;

Are dorina de a fi independent. Este responsabil cu lucrurile care i aparin. Poate

folosi toaleta de unul singur;

Are capaciti motorii fine. Poate ine corect un creion n mn, poate tia cu o

foarfec, nva s-i scrie propriul nume;

tie cteva litere i cifre. Poate cnta i recit aproximativ alfabetul, poate

recunoate cteva litere i cifre.

36

Disciplina
Copilul este pregtit pentru grdini dac i poate controla comportamentul i tie
s asculte indicaiile ndrumtorilor. Aici intr i capacitatea de a participa la sarcini de
grup, mbrcatul fr ajutor i folosirea corect a tacmurilor.
Dorina de a nva
Este important luarea n considerare setea de cunoatere a copilului, adic n ce
msur este el curios s afle lucruri despre mediul nconjurtor. Capacitatea s intelectual
i logic se dezvolt odat cu realizarea conexiunilor explicabile ntre fenomene i lucruri,
provocarea cu multe ntrebri de tipul tiai c?

Sociabilitatea
Avnd n vedere faptul c grdinia pune un accent major pe sociabilitate, copilul
trebuie s fie pregtit pentru a interaciona cu ali copii din instituie. Copilul are nevoie de
o disponibilitate emoional pentru a evita experiene marcante i trebuie s fie capabil de a
accepta autoritatea unor figuri din afara familiei sale.
Trebuie observat dac se simte n largul lui pe terenul de joac mpreun cu ceilali
copii, predispoziia de a crea noi legturi cu persoane necunoscute.

ndemnarea
Abilitile ce vizeaz ndemnare sunt de asemenea importante. Copilul trebuie s
poat folosi o forfecu, s deseneze cu un creion, s traseze o linie dreapt sau s poat
contura imitativ litere, astfel nct ia parte cu succes la procesul educativ. Deprinderile de
acest fel se pot forma mpreun cu prinii, acas.
Pe msur ce grdiniele devin tot mai academice, micuii se confrunt cu o
cantitate foarte mare de informaie care ar putea s-i bulverseze.

37

1.4. Aptitudinea de colaritate

Aprecierea pregtirii unui copil pentru integrarea n grupa de precolari, presupune
stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihic i a conduitei sociale. Acestea constituie
premisele asimilrii n condiii favorabile, mediocre sau insuficiene a rolului i statutului
de elev.
Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie s dispun de o perfect stare de
sntate, integritate senzorial i o dezvoltare fizic armonioas.
n caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitaia psihomotrica, atenia instabil,
capacitatea redus de mobilizare voluntar a ndeplinirii sarcinilor colare - simptome ce se
resimt tot mai mult pe msura avansrii n clasele mai mari.
Limbajul trebuie astfel dezvoltat nct s-i permit s-i exprime corect gndurile,
dorinele, inteniile i strile emoionale, s verbalizeze adecvat ceea ce vrea s comunice
altora, prin folosirea lexical i gramatical corect a cuvintelor. Deci, s stpneasc
limbajul ca instrument de informare, comunicare i exprimare.
Copilul s poat clasifica i ordona obiecte concrete respectnd criterii diferite,
s cunoasc i s foloseasc noiunile de timp i spaiu, sa poat opera n termeni care
exprim raporturi de cantitate (mult, puin, mare, mai mic, mai mult, mai puin, tot attea).
Cracteristica important a capacitii de nvare o reprezint receptivitatea copilului
fata de asimilarea coninutului informaional, priceperea de a-l interpreta i modul cum
aplic cunotinele nsuite n rezolvarea unor probleme similare.
Adaptarea n grupa de precolari presupune o dezvoltare corespunztoare a
modalitilor de operare a gndirii, analiz, sintez, abstractizare, generalizare,
concretizare, precum i promptitudine, flexibilitate i independen aflate n deplin
evoluie pe parcursul precolarizrii.
Copilul apt pentru grdini trebuie s prezinte deprinderea de a observa, de a
asculta cerinele adultului, de a reaciona corect pe baza acestora, de a rspunde la
ntrebri, de a formula, de a corecta i completa rspunsurile colegilor, precum i prezena
interesului de cunoatere ca raport afectiv - motivaional i volitiv. Adaptarea precolar
presupune alturi de maturitatea intelectual i prezena unui anumit grad de maturitate
social.

38

Aceasta se refer la nsuirea i respectarea unor deprinderi de conduit civilizat n

colectiv, la existena unei interdependente relative a copilului n aciune i fa de adult.
Maturitatea copilului const i n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a se
subordona regulilor impuse de acesta, de a-i asuma anumite sarcini bine delimitate i de a
le ndeplini cu sim de rspundere.
n domeniul comportamentului cognitiv denumete: sase- apte culori sau nuane,
trei momente principale ale zilei, cele patru anotimpuri, toate zilele din sptmn,
stabilete asemnri ntre noiuni (cine, pisica, mr, par). Reproduce poezii cu mult
uurin i interes, numr peste zece cuburi, recunoate corect unele litrere, efectueaz o
construcie cu zece- dousprezece cuburi, folosete corect i sistematic pluralul n vorbirea
corect, relateaz povestiri dup imagini date, folosete corect adverbele de timp: azi,
mine, ieri.
Copiii inapi pentru nceperea precolaritii, prezint inadaptabiliti manuale
traduse prin micri ale minilor intens necoordonate sau o coordonare i precizie redus.
Prin proba de motricitate de larg circulaie mondial, s-a stabilit ca unii dintre ei
prezint o dezorganizare a funciei vizual-motorie denumit lateraliti manuale,
nestabilizat, oscilant, uneori ezitat, schema corporal n special dreapta, stnga sunt mai
fragil integrate, dificulti n organizarea i percepia temporal a relaiilor spaiale,
incapacitatea de a se ncadra cerinelor de vitez i precizie n executarea sarcinilor, ritmul
de lucru ncet, nesistematic, adesea anarhic.
Gradul de adaptare la activitatea din grdini presupune: contientizarea sarcinilor
primite, prezena trebuinei de a nva, capacitatea elevului de a cunoate, de a asimila, de
a reine, de a reactualiza cunotinele predate, precum i manifestarea dorinei lui de a
modela, de a exterioriza n consumul acestora prin abnegaie, druire, perseveren i o
anumit capacitate de rezisten la efort.
De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoatere, ca suport a unei
motivaii susinute de nvare, capacitatea copilului de a colabora, apt ca s-i regleze
activitatea n funcie de cerinele adultului, ale programului de grdini, precum i de a
desfaura o activitate de grup.
Un copil nu se consider apt pentru grdini dac nu are dezvoltat o anumit
capacitate de munc, adic s poat deosebi munca de joac, s efectueze unele sarcini care

39

nu intr n sfera activitii sale, ceea ce este n strnsa legtur cu nivelul de dezvoltare a
cerinei i a motivaiei.
Grdinia are un rol esenial n dezvoltarea ulterioar a copilului. Aceasta, constituie
prima verig, prima instituie de pregtire pentru integrarea copilului n viaa social. Aici
se completeaz educaia primit n familie, se asigur bazele formrii i dezvoltrii fizice,
intelectuale, afective, sociale i morale a copiilor.
Ptrunderea n noul mediu instituionalizat al grdiniei influeneaz putenic
dezvoltarea psihic a copilului. Aici intr n contact cu persoane strine i este supus unui
proces ndelungat de adaptare la noile reguli.
Adaptarea la grdini variaz: unii se adapteaz rapid, alii dificil sau chiar deloc
iar unii se afl ntr-o permanent alert afectiv.
Educatoarea ia rolul mamei ct timp copilul este la grdini, iar acesta se poate
ataa att de mult de ea, nct uneori este greu s se despart la plecarea acas.
Comportamentele morale i cele sociale sunt puternic influenate de apartenena
copilului la un colectiv, un grup social. Joac mpreun cu ceilali i activitile desfurate
n grup l vor face pe copil s fie atent la ceilali i sensibil la nevoile lor. Acest lucru se
realizeaz treptat.
Astfel, nainte de vrsta de 4 ani cellalt devine un obiect de identificare, copilul
fiind absorbit de partener nct deseori uit de propriile activiti.
ncepnd cu vrsta de 4 ani, altul e perceput ca un rival, o persoan care
stimuleaz dorina de a fi ntrecut. Abia la 5 ani, altul e perceput ca un partener, dorinele
acestuia fiind luate n considerare.
Datorit solicitrilor diferite dintre cele dou medii n care triete, familia i
grdinia, poate aprea fenomenul dedublrii comportamentale, copilul poate fi calm,
linitit i asculttor la grdini i agitat, mofturos i rsfat n familie, sau invers.
Grdinia este prima experien a vieii n societate a copilului. Este o niruire de
schimbri de o coloratur afectiv intens. Adaptarea la noul mediu va fi de lung durat,
cu progrese i regrese, cu eforturi perseverente i de durat, att din partea copilului, ct i
a adulilor care-l susin.
Grdinia presupune transferul din mediul familial, departe de dragostea, atenia i
sigurana caracteristice, ntr-un univers nou, necunoscut. Aceast trecere dat de intrarea la

40

grdini poate fi perceput diferit de copii, n funcie de modul n care au fost pregtii
pentru acest contact.
Vrsta psihologic a copilului este decisiv pentru momentul integrrii copilului n
colectivitatea grdiniei. Exista copii la care dorina de a merge la grdinia este prezent
chiar nainte de vrsta minim de admitere. Chiar este bine ca micuul s fie susinut n
acest sens, pentru ca la grdini nva s fie independent: aici nva s mnnce singur,
s se duc singur la toalet, s desfoare anumite activiti pe cont propriu.
Prinii devin din ce n ce mai exigeni n ceea ce privesc performanele propriilor
copii, i nu sunt ntotdeauna de acord cu educatorii de grdini, asupra abilitailor necesare
succesului precolar. Cunoaterea literelor alfabetului, capacitatea de a numra pn la 10,
utilizarea stiloului i a pensulei sunt abiliti pe care majoritatea prinilor le consider
eseniale pentru intrarea la grdini, ns puini educatori mprtesc astfel de concepii.
Comparativ cu cadrele didactice, prinii pun pre pe importanta abilitailor cum ar
fi: numrat, scris, citit i prefera orele orientate ctre practic.
Aici este locul unde devine mai sociabil nu numai cu colegii de grup, ci i cu
oamenii din jur, este locul unde i mbogete limbajul i i descoper aptitudinile, dar i
unde se supr pentru c trebuie s mpart tot cu colegii i nu mai are prioritate ca acas.
Dar nu trebuie s privim asta ca pe o problem, pentru c aa el devine mai darnic,
altruist, iar suprarea trece repede pentru c sunt multe de fcut: de colorat, de cntat, de
povestit, de jucat.
Adaptarea este mai mult sau mai puin uoar, n funcie de caracteristicile
individuale i de modul n care a fost pregtit de acas, dar nu exista copil care s nu se
integreze n colectivitate.
n momentul n care se simte ca acas, grdinia este un fel de mic serviciu pentru
micuul care crete pe zi ce trece, nva n fiecare zi ceva nou i care este ntr-o continu
descoperire.

41

CAPITOLUL 2
METODOLOGIA CERCETRII PARTICULARITILOR
DEZVOLTRII SOCIALE I AFECTIVE A COPILULUI

2.1. Fundamentare teoretic

Perioada precolar este perioada punerii bazelor personalitii copilului. Se extind
i se complic relaiile sociale i interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grdini.
Influenele educative devin mai variate i mai complexe.
Activitatea predominant este jocul. Noile relaii i noua form de activitate
concur la dezvoltarea intens a proceselor intelectuale, afective i voliionale ale
copilului. Se dezvolt curiozitatea, interesele de cunoatere, procesele imaginative.
Prinii trebuie s vegheze copii lor pentru a cpta un ansamblu de trsturi morale
i intelectuale necesare unei formri ale personalitii superioare.
Educarea lor trebuie s fie dirijat spre obinerea modificrilor de caracter
favorabile unei comportri superioare individuale i sociale. De aceea, prinii trebuie s
lupte pentru ca orizontul moral i intelectual al copilului s fie n continu lrgire.
Copilul nu trebuie considerat ca o statuie, care are un loc fix, din care nu mai poate
fi schimbat. El trebuie s fie activ i adaptabil, iar prinii au datoria permanent de al face
s progreseze, s se perfecioneze i s-i mreasc valoarea uman.
Formarea personalitii la copil este dependent de inteligena lui, de gusturile i
elanurile lui, de instructajul primit anterior.
Maturizarea socio-afectiv a copilului ncepe s se contureze dup vrsta de doi ani.
Este vrsta la care copilul ncepe s perceap i s fie atent la ceea ce se petrece n
jurul lui. Dup vrsta de trei ani, atenia i percepia sunt mai active dect n trecut.
Copilul ncearc s fac mici treburi. Vorbirea devine mai complet. Copilul face
uor proporii. Prinii trebuie s-l ncurajeze i s-l ndemne s se supun unor obligaiuni
individuale:
1. S nu-i murdreasc hainele, s mnnce singur i pe ct se poate mai ordonat,
s aeze dup utilizare, jucriile la locul lor. Trebuie plimbat n jurul casei i fcut s
observe curtea i animalele vecinilor;

42

2. Trebuie s se familiarizeze cu oamenii care vin n cas;

3. La trei ani, jocul este principala preocupare a copilului. Prin jocuri, copilul se
instruiete asupra modului de via al adulilor i vine n contact cu relaiile existente n
lume;
4. La patru ani copilul frecventeaz grdinia de copii. Prinii trebuie s o ajute pe
educatoare n educarea i n dirijarea formrii personalitii, a trsturilor morale i
intelectuale. Comunic, astfel dac i este sete sau foame, dac i este frig sau prea cald,
dac i este somn, etc. Unele din reflexe sunt necondiionate, altele sunt condiionate.
Trebuie s se cont de emoiile lui. La aceti copii emoiile sunt instabile. Ei trec
repede de la plns cu lacrimi la rs. Voioia este un bun mijloc de a face un copil s
progreseze. El trebuie s fie mulumit cnd este ludat, suprat cnd este mustrat. Treptat
cu rbdare trebuie s fie iniiat n ceea ce este permis s fac i ce este oprit. Treptat
sentimentele trebuie s devin multilaterale.
nc de la vrsta de trei ani prin felul n care acioneaz copilul poate da iluzia
observatorului c i-a interiorizat o serie de reprezentri i reguli morale. n realitate,
aceste reguli care determin comportamentul su, atunci cnd este vorba de modul n care
el le reprezint, i apar ca nite simple cerine de comportament, impuse de aduli. Din
aceast practic a regulii, pe msura lrgirii ei vor rezulta treptat reprezentri morale
adecvate.
Familia ofer copilului un mediu afectiv, social i cultural. Mediul familial, este o
coal a sentimentelor n care se modeleaz sub acest aspect personalitatea. Copilul triete
n familia sa o gam variat de relaii interindividuale copiindu-le prin joc n propria
conduit.
Cu tripla funcie (reglatoare, socializatoare i individualizatoare), familia
contribuie n mare msur la definirea personalitii i conturarea individualitii fiecrui
copil.
Din punct de vedere practic, responsabilitatea social a prinilor se realizeaz n
raport nemijlocit cu modalitatea n care pentru educarea copilului n spiritul idealului de
via acetia tiu s foloseasc autoritatea lor printeasc.
Autoritatea prinilor nu trebuie s nsemne ton autoritar, nici ordine sau dispoziii
date copiilor i nici sanciuni, ci o stare de ierarhizare a modalitilor de procedur.

43

Procedeele particulare de educaie, se vor corela n funcie de cunoaterea

trsturilor individuale i de vrst ale copiilor fr a se ajunge la formele stereotipe, la
reticenele pedagogice.

2.2. Tipul cercetrii

Cercetarea de fa se include n sfera studiilor calitative urmrind demersul
tiinific i metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei colare.
n funcie de obiectivele propuse, urmresc s pun n eviden importana
cunoaterii maturizrii socio-afective a copilului i a metodelor i tehnicilor folosite, a
particularitilor i nevoilor individuale ale copiilor, ca o condiie de baz n vederea
integrrii n grupa de precolari.

2.3. Obiectivele cercetrii

Pornind de ipotezele stabile n cadrul cercetrii am urmrit realizarea urmtoarelor
obiective n vederea dezvoltrii maturitii socio-afective la precolari :

Promovarea sntii fizice i mentale, a strii de bine a copilului precolar;

Funcionarea optim din punct de vedere mintal, emoional, social;

Formarea unui stil de via sntos, echilibrat;

Dezvoltarea personal a precolarului;

Autocunoaterea i cunoaterea unei imagini pozitive fa de sine;

Prevenirea atitudinilor negative fa de sine;

Prevenirea conflictelor.

44

2.4. Ipoteza cercetrii

Punctul de plecare al oricrei cercetri pedagogice este formularea problemei,
detalierea ei dintr-un context mai larg de fenomene sau din activitatea practic.
Orice problem trebuie s fie realmente, o incertitudine, un semn de ntrebare
pentru activitatea practic i nu o simpl curiozitate practic. Concomitent cu formarea
problemei se contureaz i ipoteza care la rndul su deschide cmp larg cercetrii
propriu-zise (experimentarea, adunarea materialului faptic) pentru c n final s se
realizeze att prelucrarea i interpretarea datelor, ct i concluziilor ce se desprind din ele.
Ipoteza reprezint un element predictiv de tip condiional care asociaz ntr-un mod
specific concepte menite s caracterizeze domeniul din realitatea investigatoare.
Ipoteza este o propunere despre comportamentul unui anumit fenomen, organism,
proces ntr-un anumit regim de conduii naturale sau constituite.
Ipoteza apare pe plan ideal, sub forma priviziunii i anticiprii urmnd c
cercetarea s-1 cofirme sau infirme.
Este i o imagine, o reprezentare a structurii, a fenomenului, a actului educaional
dup desfurare. Activitatea educativ sugereaz diferite probleme i ridica anumite semne de
ntrebare care, sesizate i raportate apoi la rezultatele obinute ofer prilejul conturrii unei noi
ipoteze, al organizrii condiiilor pentru verificarea i transformarea ei n teorie, devenind
n final practic, ipotez, odat confirmat, urmrete perfecionarea acestei activiti.
Istoria cunoaterii tiinifice demonstreaz faptul c apropierea treptat de adevrul obiectiv se
realizeaz prin salturi continue, n cadrul crora ipoteza i are rolul su.
Pornind n mod inductiv de la datele pe care realitatea educaional le ofer, precum i de la
teoretizrile efectuate pn la un moment dat ipoteza le depaeste, iniial numai pe plan
ideal, sub forma previziunii i anticiprii urmnd ca dup aceea, cercetarea propriu-zis s
infirme sau s confirme cele propuse n ipotez. Se tie c ipoteza orienteaz ntreaga
cercetare de la proiect la fmalizare. Ea trebuie s fie concret din punct de vedere logic i
saturat de informaie.

45

Formularea coninutului ipotezei trebuie s impun claritatea, explicitatea i

specificitatea termenilor.
Sugerat de activitatea educativ practic, ipoteza odat confirmat, devine teorie
i pe un alt plan, practic educativ nemijlocit.
Ipoteza trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea aciunii educaionale,
desfurarea ei i randamentul obinut.
nsuindu-mi baza teoretic privind ipoteza n cercetare, avnd n vedere experiena
la clas mi-am propus ca n perioada unei serii de copii s cercetez c este posibil
dezvoltarea maturizrii socio-afective la precolari, dac mi definesc clar obiectivele necesare
dezvoltrii socio-afective, documentndu-m, perfecionndu-mi activitatea cu tot ceea ce este
nou n acest domeniu de activitate.

voi mbina judicious metodele clasice, tradionale cu cele moderne, folosind cele
mai adecvate mijloace i procedee pentru a asigura participarea activ a
copiilor i pentru a stabilii relaii armonioase cu colegii de grup;

pornesc de la cunoaterea copiilor prin evaluri iniiale i controlez

dezvoltarea maturizrii

socio-afective

copiilor prin aplicarea

periodic a unor probe adecvate caracteristicilor dezvoltrii afective a

precolarilor;

pornesc de la cunoaterea tabloului psiho - cormportamental al copiilor

la intrarea n gradini pentru a putea susine procesul de adaptare i
interpretare ntr-un nou mediu;

voi realiza formarea deprinderilor de comunicare (limbajul ndeplinete

cea mai adecvat funcie adaptativ)

46

2.5. Variabilele cercetrii

Natura materialelor i metodelor folosite n activitile specifice interveniei;

Mediul socio-educativ de provenien a precolarilor;

Nivelul de maturizare socio-afectiv .

2.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetrii

Cercetarea s-a desfurat la Grdinia cu Program Normal din cadrul Colegiului
Tehnic Mtsari, com Mtsari, judeul Gorj, unde mi desfor activitatea n calitate de
profesor nvtor precolari .
Cercetarea s-a realizat pe un eantion de 10 copii, respectiv 5 fete i 5 biei, din
cei 31de copii, nscrii la grdini n grupa mic .
Cadre didactice implicate n cercetare: prof. logoped Zaharia Maria
Perioada de cercetare : anul colar 2011-2012

2.7. Descrierea etapelor cercetrii

Cercetarea pedagogic (psiho-pedagogic), reprezint o strategie desfurat n
vederea surprinderii unor relaii noi ntre comportamentele aciunii educaionale i a eleborarii pe aceast
baz a unor relaii optime ale problemelor pe care le ridic procesul educaional n conformitate cu
exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lor.
Orice stiin particular se caracterizeaz prin faptul c are un domeniu propriu de cercetare, deci
studiaz un anumit aspect al realitii.
Domeniul respectiv este cercetat prin metode corespunztoare care permit apropierea de
realitatea studiat. Cu ajutorul acestor metode se descoper legi obiective specifice
fenomenului din domeniul studiat.

47

n activitatea de cercetare pe care am efectuat-o asupra precolarilor, n vederea

dezvoltrii maturizrii socio-afective, innd cont i de particularitaile de vrst i cerinele
actuale ale programei am folosit urmtoarele metode:
* Observaia;
* Convorbirea;
* Studiul de caz;
* Experimentul pedagogic;
* Proiectul;
* Probe pentru dezvoltarea afectivitii;
* Metoda analizei produselor activitii copilului.
Metoda include un ansamblu de strategii prin care se ajunge la obinerea unor
rezultate noi, care s asigure perfecionarea i optimizarea aciunii educaionale.
Metoda observaiei este n acelai timp i metoda i atitudinea utilizat n
corelarea datelor.
Ea presupune urmrirea atent i sistematic a procesului i activitii didactice, pentru a
investiga pe baza unui plan dinainte stabilit cu ajutorul unor instrumente adecvate a
faptelor educaionle.
Observaia nsoete toate celelalte metode ale cercetrii i este prezent n toate etapele
cercetrii oferind date suplimentare diferitelor aspecte ale fenomenelor investigate.
Ca proces, observaia nu este o simpl nregistrare de date, ea presupune i un proces de
conceptualizare a acestor informaii ncadrndu-le n anumite categorii sau concepte.
Investigarea datelor se poate face :
* n sistem ;
* post- sistem(dup ce s-au produs faptele);
* cu ajutorul aparatelor .

48

Aceast metod am organizat-o dup un plan (urmrit) amnunit, n care am fixat obiectivele,
aciunile de urmrit, modul de efectuare a acestuia ori de investigare a rezultatelor, n-am
rmas la descoperirea fenomenului, ci am procedat la explicarea lui:
Am observat n timpul activitailor modulul n care reacioneaza copiii la subiectele
sugerate de educatoare sau alese de ei potrivit problemelor tehnice de lucru, felul n care se implic
copiii n realizarea obiectivelor, caracterul formativ al activitii, atitudinea i interesul lor .
Prelund datele, am stabilit modalitile de lucru cele mai eficiente care au dus la
dezvoltarea maturizrii socio-afective a precolarilor.
Aceast metod am aplicat-o n condiii i mprejurri variate :
-

direct;

indirect;

mijlocit.

Metoda observaiei ne ajut s urmrim atent i sistematic unele fapte cu scopul de a sesiza
aspecte relevante, surprinse ct mai atent.
Exist o legtur direct ntre ceea ce simte copilul i felul n care se comport.
Cnd ceea ce simte e corect, se poart corect. Putem ajuta copilul, acceptndu-i
sentimentele.
Cnd sentimentele negative ale copilului sunt negate, acestea se poate descuraja
repede. Trebuie s exprimm dorinele unui copil apelnd la fantezie -accept mai uor
realitatea. Este necesar s spunem lucruri frumoase despre un copil, s-1 ludm cnd el
poate auzi.
Condiiile unei bune observaii sunt:
* stabilirea clar, precis a scopului a obiectivului urmarit;
* selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare;

49

* elaborarea unui plan riguros de observaie (de la sistem conceptual i de

la ce ipoteze se va porni, unde i cnd se va efectua, ct timp va dura
etc);
* consemnarea imediat a celor observate, deorece consemnarea
ulterioar ar putea fi afectat de uitare;
* efectuarea unui numr optim de observaii;
* desfurarea ei n condiii ct mai variate;
* s fie maximal discret.
Convorbirea tradiional dar mai ales cea euristic, de descoperire a noi adevruri din cele
anterior insuite, reprezint o metod de comunicare oral, interogativ sau conversativ
bazat pe un ir de ntrebri i rspunsuri ntre educatoare i copil, ce au menirea s
conduc la insuirea i evaluarea cunotinelor.
Deoarece apeleaz la limbaj, este o form de nvare mediat, prin intermediul creia
din cunotiine i experiene anterioare, copilul ajunge la noi cunostine.
n coala ea solicita efort ndelungat, cunostine ample i demersuri logice
eleborate.
Ea este totui util i n activitatea cu precolarii, chiar dac acetia au cunostine
srace, experiena redus i limbajul puin dezvoltat. La cei mici convorbirea este inserat
n joc, n ghicitori, n concursuri stimulative.
Ca form special a gndirii ntrebarea reprezint punte ntre cunoscut i
necunoscut, simpla ei fohmulare ghidnd procesul gndirii spre rspuns. Cnd nu obinem
rspunsul dorit, fie c ntrebarea a fost prea dificil, fie greit formulat, fie nu s-a
cunoscut nivelul cunostinelor anterioare. Se reformuleaz ntrebarea, sunt solicitai ali
copii s rspund, se adaug ntrebri ajuttoare. Nu rareori unele rspunsuri sunt neateptat
de profunde sau igenioase, dovedind imaginaie i spontanietate. Educatoarea va aprecia aceste
rspunsuri chiar dac ele nu vizeaz exact ntrebarea, dar va reveni la tema pus n
discuie.

50

Conversaia inclus n joc d copilului posibilitatea de a exersa punerea de ntrebri, de a

rspunde, de a comunica cu adulii i copiii. Unele ntrebri revin obsedant, altele par a
prelungi peste msur conversaia, prin repetarea dup orice rspuns a ntrebrii de ce?, care
creaz iluzia unei conversaii gratuite.
Conversaia precolarului este marcat de srcia limbajului, de dificulti n exprimarea
structurilor gramaticale, egocentrism (ncepe mereu frazele cu eu...). Adesea nu-i nelege
interlocutorul, nu este tolerant; cooperant, ajunge la monolog su monolog colectiv (vorbirea cu
sine n prezena altora). Dialogul ia deseori forma disputei pentru obiecte, jucrii sau a
criticrii celorlai, afirmaii fr argumente raionale, care ns se rresc spre vrsta
colar, fr s dispar total.
Dac n conversaia cu adultul copilul gsete n o surs de informare i cunoatere,
n dialogul cu tovarii de joac se simte partener egal, ceea ce contribuie la socializarea i
la descoperirea valenelor comunicrii n sensul schimbului de informaii, al gndirii unor
soluii la problemele dificile.
Repertoriu comun face c dialogul cu ali copii s fie mai viu, mai dinamic i mai
agreat de copil.
Educatoarea i poate stimula prin organizarea unor discuii colective, prin oferirea
de materiale cu care s lucreze n comun activitaile alese i cele manuale, cu jucrii puse
la dispozuie pentru jocul cu roluri, prin ppui de mnuit sau teatrul cu siluete.
Organizarea unor plimbri i vizite, jocul n aer liber, pregtirea serbrilor i
spectacolelor, srbtorirea n colectiv a zilelor de natere, ofer minunate prilejuri pentru schimbul
de idei.
Convorbirile ntre educatoare i copii pot fi organizate frontal pe grupuri mici sau
individuale. Nu se recomand abuzul de convorbiri colective, deorece se pot ndeprta de
interesele copilului i pot constitui prilej de timiditate pentru precolarii mici. Dup 5 ani, ele sunt
mai accesibile i le ofer ansa afirmrii personale n grup.

51

Studiul de caz - reprezint o metod de instruire activ ce const n analiza i

dezbaterea unei situaii particulare problematice a unui individ, organizaii sau instituii.
Caracteristic pentru aceast metod este faptul c permite o confruntare direct cu
o situaite real, reprezentnd o apropiere a procesului de invare, de contextul extra colar.
Studiile de caz surprind situaii reale de excepie situaii - prototip, situaie de
impas, etc.
Calitatea metodei const n aceea c permite o confruntare direct cu situaia real,
autentic, situaie ce servete ca premis a cunoaterii inductive.
Studiul de caz reprezint o modalitate de apropiere a procesului educaional, de
modelul vieii, al practicii, avnd o valoare euristic i aplicativ.
n studiul de caz sunt prezentate cteva verigi - etape. n primul rnd este
familiarizarea cu cazul i mai ales ptrunderea, cunoaterea acestuia. Se definete cazul,
urmeaz procurarea informaiei necesare, sistematizarea acesteia i pe aceast baz are loc analiza
situaiei prezentate. n al doilea rnd se stabilesc diferite variante de soluionare.
Un caz selecionat i pregtit n vederea unei activiti de cercetare trebuie s
dovedeasc anumite caliti : s fie strict autentic, s fie o situaie problem, care cere o
decizie, de asemenea cazul s fie o situaie total respectat nnd seama de necesitatea unor
informaii suplimentare, s fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o
situaie cu anse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni sau cazuri scrise.
nsumarea lor duce la constituirea unei cauzistici, care s cuprind o colecie de
situaii - problem tipice.
Dup cum se tie, munca educativ poate fi confruntat cu probleme variate, printre
care i frmntri care determin la copii, apariia unui conflict interior, ce poate afecta
evoluia lui pozitiv.

52

Experimentul pedagogic - este o metod care presupune crearea unei situaii noi,
prin introducerea unor modificri n desfurarea aciunii educaionale cu scopul verificrii
ipotezei i n condiiile create de cercettor.
Este, deci o observare provocat ca form a practicii, experimentul constituind
surs de verificare a adevrului ipotezelor.
Am folosit experimentul natural efectuat n condiii obinuite n care s-au aflat copiii, att n
cadrul activitilor comune, unde am putut verifica coninutul i rezultatele muncii
susinute pe parcursul anului.
Experimentul pedagogic utilizeaz toate celelalte metode de cercetare i are drept
scop ameriolarea, optimizarea aciunii educaionale. Organizarea unui experiment presupune mai
multe faze :
* faza prealabil, intervenia factorului experimental (faza pregtitoare);
* faza administrrii factorului experimental (observarea experimental);
* faza nregistrrii (rezultatelor,datelor);
* faza verificrii rezultatelor.
Orice experiment pedagogic trebuie s mbrace ct mai mult forma experimentului
natural.
Prin metodele folosite, prin modul cum am pregtit, organizat i desfurat activitile, am
ajuns la obinerea rezultatelor bune i foarte bune, privind pregtirea copiilor.
Experimentul natural este forma la care se preteaz cel mai bine activitile din
gradini, deoarece se desfoar ntr-o ambian natural de via i activitate.
n funcie de scopul propus i de etapele cercetrii, se vor monta experimente
prealabile sau fundamentale, experimente de control etc.
Experimentul pedagogic poate fi concepul individual cu subiectorii ori n colectiv
aplicat, grupelor experimentale ale cror rezultate se compar cu rezultatele unor grupe de
control.

53

n orice form i tip al experimentului, observaia metodic rmne indinspensabil. Deci, un

bun experimentator este i trebuie s fie nainte de toate un bun observator.
Proiectul este o strategic de nvare care implic aditiv copiii ntr-o investigate
bazat pe cooperare n scopul exersrii capacitailor necesare viitorului adult ntr-o
societate democratic.
Omul prezentului trebuie s fie creativ, independent, tolerant, sensibil, cooperant.
Programa precolar permite abordarea metodei proectelor, despre care s-a scris
foarte mult.
Aplicarea programei precolare prin propunerea proiectelor ce vizeaz coninuturi
dintre cele mai surprinztoare dar acesibile precolarilor, faciliteaz exersarea abilitilor
practice de integrare social.
Proiectarea unui proiect ncepe n clas.
Planificarea demersurilor :
1. Ce aciuni concrete se vor realiza.;
2. Ce resurse umane, materiale, fmanciare, informaionale vor fi necesare
pentru fiecare aciune organizat;
3. Ce teme sunt accesibile, acceptate;
4. Ce responsabiliti va avea copilul, familia, gradinia;
5. Ce se ateapt de la un astfel de proiect?
6. Toate activitile organizate vor contribui la realizarea obiectivelor propuse
la nceputul proiectului?
Metoda analizei produselor activitafii copilului - const n analizarea
diferitelor produse ale activitilor copiilor cu scopul realizrii unor trsturi de
personalitate prin prisma observrii produselor muncii lor.
Analiza produselor este una din metodele de baz n cercetarea pedagogic,
deoarece calitatea pregtirii teoretice a copiilor nici nu se reflect mai fidel.

54

Aceast metod completeaz celelalte probe - metode, furniznd date despre lumea
nconjurtoare a copilului, despre bogaia de idei i imaginaia sa, gradul de originalitate, aptitudini,
interese.
Pot fi analizate produsele individuale dar i colective, lucrrile individuale pstrndu-se,
urmrind astfel dezvoltarea fiecrui copil n parte ntr-un timp mai ndelungat.
Prin folosirea metodei se poate constata volumul de cuvinte, reprezentrile pe care
le au copiii, puterea de selecie i de folosire a limbajului, creativitatea. Se poate aplica
prin intermediul fielor de verificare.
Metoda analizei produselor activitii, ne ofer date privitoare la aciunea educaional,
ndeosebi asupra rezultatelor ei.
Consider c aceast metod asigur mobilizarea afectiv att a educatoarei, ct i a
precolarilor, deoarece ea a reuit i reusete s cultive interesul pentru activitate, asigur
valorificarea experienei personale, transferul de cunostine.
Analiza acestor produse se apropie mult de metoda experimentului ntruct, avnd
ca punct de plecare o tem comun, ne d posibilitatea comparrii lor prin reflectarea
diferenelor calitative i ca atare a diferenierii dintre copii. Aceste produse pot fi cercetate
att n form lor, ct i n cadrul procesului de definitivare.
Ele presupun o nmagazinare de munc afectiv a fiecarui copil.
Prin aceast metod am urmrit:
* capacitatea de comunicare, de angajare;
* planul mintal de lucru;
* spiritul de independen i iniiativ;
* logica gndirii analizei produselor activitii.

Un fapt unanim recunoscut este modul n care copilul percepe realitatea, tiut fiind
felul n care gndete i simte, difer de cel al adultului.

55

Psihologii au constatat c n desenele spontane ale copiilor cel mai frecvent a

aprut desenul omului.G.H. Luquet a analizat, pentru prima dat, desenele copiilor cu
scopul de a cunoate caracteristicile dezvoltrii mintale a copiilor. Floreance Goodenough examinnd
4000 de desene ale figurii umane, executate de copiii n vrst de 4-10 ani a stabilit o scar
de evaluare a etii mintale. Ulterior testul a suferit modificri, itemi suplimentari, se
adopta alte tehnici de aplicare i interpretare a rezultatelor. J.Thomazi introduce elemente
noi, dintre care demne de menionat sunt: dimensiunea desenului, poziia corpului, tipul de
reprezentare a omului de ctre copii.
n general, dup doi ani i jumtate, dar nainte de trei; ani i jumtate, copilul
deseneaz un om cu un caracter difuz nedifereniat. Formele incipiente, caracteristice
stadiului rudimentar de reprezentare grafic a tipului" sunt sub

form de mormoloc"

i de cap-corp", care apare la toi copiii. Acestea sunt urmate de corp-fantom", corp
n suspensie" i pstaie de mazre", care nu sunt obligatorii. Caracteristic pentru primele
dou tipuri este c att capul, ct si corpul sunt reprezentate printr-un singur cerc sau oval, pe
care, sunt implantate membrele i prul, iar n interior se gsesc gura i ochii.
Tipul corp-fantom" poate fi indentificat prin prezena capului, din care pornesc
membrele inferioare, iar pe ele sunt amplasate cele superioare. Corpul nu este distinct
redat, cum este la corpul n suspensie", ci are un caracter imaginar, fantomatic, dedus din
haurare, prezena nasturilor sau a ombilicului. La tipul pstaie de mazre" picioarele,
care prezint n acelai timp i corpul, sunt redate bidimensional.
Progresul n dezvoltarea mintal a copilului l gsim n desenele de tip sac",
format din dou cercuri tangente triunghi" sau dreptunghi", corpul avnd form acestor
figuri geometrice. Stadiul avansat, fa de cele prezentate, este forma de tranziie spre
normal", cnd corpul este redat distinct prin trunchi i abdomen.
Tipul superior este cel normal" n care se respect formele i dimensiunile
naturale ale corpului.

56

Desenul familiei reprezint o prob proiectiv de desen, relativ simpl, prin care se
pot culege o multitudine de informaii despre membri familiei, relaiile dintre membrii
familiei, atmosfera de familie.
Ea poate fi dat copiilor ncepnd cu vrsta de 4 ani. Consemnul pentru copil este
Deseneaz o familie" sau Imagineaz-i o familie i deseneaz-o". Dac apar
nenelegeri, se poate aduga deseneaz tot ce vrei: persoanele dintr-o familie, dac vrei
obiecte, animale. Copiii vor fi ncurajai indiferent ce fac. Dup desenare, se ntreab
numele, rolul n familie, sexul i vrsta. Se pun patru ntrebri:,, care este cel mai simpatic
dintre toi?, care este cel mai puin simpatic?, care este cel mai fericit?, care este cel mai
puin fericit?". Pentru fiecare ntrebare se noteaz i motivaia (de ce?). La final copilul este ntrebat:
tu pe cine preferi din toat familia?
Analiza desenului se realizeaz n funcie de elementele de grafica desenului,
modul de desenare, zona de plasare, coninut. Aici se pleac de la premisa c exist o diferen
ntre proiecia familiei sale i dorinele proiectate n desen. Se va compara desenul cu realitatea.
Cele mai importante elemente, n funcie de care se face analiza sunt:
* dimensiunea desenului i a elementelor componente(persoane, obiecte,
animale), de regul desenele mari sugereaz extraversiunea subiectului,
tendina sa de a umple spaiul psihologic, iar desenele de dimensiuni
reduse indic tendin la izolare. De asemenea, valorizarea personajelor
se va face i dup mrimea lor: cele nalt valorizate vor avea dimensiunea mai mari
de cte cele respinse sau nevalorizate
* aezarea n pagin - aici se respect regulile de interpretare a probelor
proiective de desen, adic: aezarea n partea de sus a paginii indic
tendina subiectului de a raionaliza, de a se orienta spre viitor, spre ideal, spre dorine
i, deci, mai puin legat de realitate, de trire i emoionalitate, poate chiar tendina
de a fugi de ceva ce traiete ca fiind dureros. De regul, familiile plasate
n partea superioar a paginii indic o tendin a subiectului de a reprezenta

57

familia dorit. Dac desenul este plasat n josul paginii atunci avem indicii c
subiectul este legat de trecut, de partea sa instinctiv, de ceea ce traiete,
n sensul c este cuprins de emoii puternice referitoare la coninutul desenului,
n cazul nostru familia. Plasarea desenului n partea stng a paginii
sugereaz

legtur emoional cu latura feminin, adic, relaii

intense cu toate personajele feminine, mama soie, dar i cu ceea ce este

reprezentat de caracteristicile feminine (pasivitate, emoionalitate,
delicatee).
Plasarea desenului n partea dreapt indic legturi emoionale cu latura
masculin(tat, bunic), dar i caracteristici masculine (dinamism, dominant, agresivitate).
Desenele aflate n mijlocul paginii sugereaz un echilibru ntre aceste tendine:
* modul de desenare a liniilor- sugereaz modalitatea n care subiectul
delimiteaz personajele de mediu sau alte personaje, inclusiv propriile
granie ntre eu i lume: liniile groase, dublate indic o tendin de
retragere, izolare, grania rigid cu lumea, iar liniile fine, subiri sau
discontinuie, o grani difuz permeabil la influienele celorlali;
* distana i raportul dintre personaje-sugereaz calitatea relaiilor dintre membrii
familiei desenate, cei cu relaii apropiate sunt apropiate i n desen, cei aflai n
conflict sunt separai prin spaiu, linii, obiecte. Tipul de relaie a
membrilor unii fa de alii este sugerat prin plasarea n diferite tipuri
de raport: unii deasupra celorlali, ntori unul ctre cellalt, unul n cas , altul afar.
* prezena sau absena unor personaje, omiterea unui membru indic
sentimente de respingere sau agresivitate(contiente sau nu) fa de acel
membru, cum este absena unui tat vitreg, a unui frate nou-nscut.
Adugarea unor personaje care nu fac parte din familie(vecini, bon,
vr, prieten propriu sau al printelui) sau aparine familiei extinse indic
sentimente de afeciune i de apartenen;

58

* culorile folosite - indic tendin la sentimente pozitive(culorile calde

intense) sau la cele negative(culorile nschise, lipsa culorii sau folosirea
unei singure culori);
Toate aceste caracteristici ale desenului ne vor da informaii despre sistemul
familial, tipuri de relaii, conflicte, etc.
Desenul, dup Piaget, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luat n
stpnire de ctre copil a lumii exterioare la care el trebuie s se adapteze i totodat, un
mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa proprie interioar. Desenul infantil se
aseamn cu jocul simbolic, care apare aproximativ n aceeai perioad de experien
grafic i are ca funcie esenial asimilarea realului la eul" copilului. Spre deosebire ns de joc,
care l elibereaz pe copil de realitatea exterioar, desenul este i o form de echilibru ntre
lumea sa interioar i solicitrile lumii exterioare. Prin desen copilul caut simultan s
satisfac att cerinele sale proprii, ct i s se adapteze formelor(obiectelor) dinafar.
Astfel, desenul este cnd o cale de pregtire a imaginii mintale, cnd o rezultant a
acesteia, tiut fiind c ntre imaginea grafic i imaginea interioar-mintal exist
nenumrate interaciuni.

ETAPA EXPERIMENTAL

n cadrul cercetrii experimentale am utilizat rspunsurile unui eantion format din

cei 10 copii.
Am aplicat celor 10 subieci, testul de evaluare iniial i testul Omuleul .
n aceast etap, am folosit metode i tehnici moderne, am aplicat probe, am fcut
msurtori i determinri, am comparat ntre ele rezultatele obinute de subieci .

59

Testul Omuleul
Este considerat ca test de inteligen, (cerem copilului s deseneze un omule),
constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaz o comunicare.
Este deci, o comunicare prin simboluri, n spatele creia se ascund i o serie din
procesele specifice gndirii.
n urma aplicrii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = ct
intelectual;VM = vrsta mental).
Calculul performanelor s-a fcut dup urmtoarele criterii:
- prezena capului;
- prezena picioarelor - dou, cnd e n fa i unul n profil;
- prezena braelor;
- prezena trunchiului;
- lungimea mai mare dect limea trunchiului;
- ndoirea umerilor;
- braele i picioarele tangente pe lng corp;
- braele i picioarele ataate, dei incorect;
- prezena gtului;
- conturul gtului - o linie continu ntre trunchi i corp;
- prezena ochilor;
- prezena nasului;
- prezena gurii;
- nasul i gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;
- prezena narinelor;
- prezena prului;
- prul bine plasat, fr ca s fie vzut capul prin intermediul transparentei;
- prezena hainelor (prima manifestare a vemintelor sunt nasturii);
- lipsa transparentei vemintelor;
- patru articole vestimentare bine marcate (plrie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);
- costumul perfect, fr defecte;
- prezena degetelor;
- evidenierea palmelor;

60

- braele articulate la umeri, la coate;

- proporia capului ( mai mic dect jumtate din trunchi i mai mare 1/10 din corp);
- proporia braelor;
- proporia gambelor;
- proporia picioarelor lungimea lor s fie mai mare dect limea i mai mic dect
nlimea corpului);
- prezena clciului;
- coordonarea motric a conturului;
- coordonarea motric a braelor;
- prezena urechilor;
- poziia i proporia corect a urechilor;
- detalii oculare - pupile;
- prezena brbiei i a frunii;
- capul, trunchiul i picioarele de profil; profilul perfect (fr transparena sau poziia
greit )
Pentru a putea obine o imagine ct mai complet asupra cunotinelor dobndite de
subieci, la intrarea n grdini, am aplicat urmtorul test de evaluare iniial :

61

FI DE EVALUARE NIVEL DE VRST (3-5 ani)

Nume i prenume.
Data naterii.

A = comportament atins

Educatoare...

D = n curs de dezvoltare

Anul colar...

DOMENII

Domeniul Limb i Comunicare

Inelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale

1. Ia parte la discuii;
2. ntreab i rspunde la ntrebri simple;
3. Utilizeaz corect saluturile;
4. tie s se prezinte;
5. Transmite un mesaj simplu n cadrul jocului sau activitilor de nvare;
6.

ndeplinete aciuni simple, ca rspuns

comportamental) la ceea ce i se spune;

adecvat

(verbal

sau

7. Pronun (relativ) corect sunetele limbii romne;

8. Recunoate i numete sunetul iniial dintr-un cuvant;
9. Intuiete sensul unui cuvnt n cadrul jocurilor, situaiilor de invare;
10. Utilizeaz cuvinte noi n contexte adecvate;
11. Manifest initiaiv n comunicarea oral i interes pentru semnificaia
cuvintelor;
12. Alcatuiete propoziii simple despre obiecte i fiine familiare,
personaje din poveti, aspecte ale vieii sociale etc..
Creativitatea i expresivitatea limbajului oral

1. Reine expresii rimate i ritmate, recit poezii cu respectarea intonaiei,

ritmului, pauzei, n concordan cu mesajul transmis;
2. Realizeaz mini-dramatizri sau jocuri de rol pornind de la textul unei
povestiri sau poezii, utiliznd vorbirea dialogat, nuanarea vocii, intonaia,
cu sprijinul educatoarei i folosindu-se de indicaiile sugerate de text.
Capacitatea de a nelege i transmite intenii

1. nelege diferena dintre desen (imagine) i scris;

2. Indic scrisul n cri, reviste, ziare, filme etc.;
3. Ii recunoate numele propriu oriunde l ntlnete;

62

4. Inelege c o etichet pus pe un sertar/dulap/cutie etc. arat ce este

nuntru;
5. Citete un text pe baza unor succesiuni de imagini;
6. Face legtura ntre cuvintele pronunate oral i imaginile la care acestea
se refer;
7. tie s manipuleze o carte (cum se deschide, cum se ntorc paginile, s
nu ndoaie foile, s nu o murdareasc)
8. Recunoate (citete) n viaa zilnic i n jocurile de rol nume de
magazine, etichete ale unor produse, indicatoare i nume de instituii
simple;
9. Recunoate global i contextual (ajutndu-se de imagini) cuvinte sau
simboluri din calendarul naturii, din catalog, din lista cu sarcini a copilului
de serviciu etc.;
10. Ii compune propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi cu
litere, din litere decupate i lipite etc.;
11. Asociaz sunetul cu litera corespondent;
12. Arat cuvinte (chiar dac nu le poate citi) care ncep cu aceeai liter;
13. Joac cu interes LOTO, DOMINO sau orice alt joc care implic
recunoaterea i citirea unor semne, litere, cifre.
Capacitatea de a nelege i transmite intenii,

1. Sorteaz, dintr-un grup de obiecte sau jucrii, pe cele identice ori

similare;
2. Sorteaz i potrivete diferite contururi;
3. Deosebete i potrivete dup form diferite litere i cifre (iniial, chiar
fr a le cunoate semnificaia)
4. tie cum se utilizeaz hrtia, creionul, creioanele colorate, creta etc.;
5. Execut elemente grafice elementare: trasare liber, colorare;
6. Urmarete perceptiv i motric anumite trasee (ex.: labirintul);
7. Completeaz desene simple, ncepute, cu prile care lipsesc;
8. Utilizeaz, ncurajai de educatoare, sgei, cerculee, cruciulie, litere
etc. n jocurile de rol ori n alte tipuri de jocuri pentru a semnifica direcii,
locuri ale participanilor sau obiectelor ntr-un joc/context dat etc.;
9. Utilizeaz n cadrul jocurilor/activitilor cartea de telefon i/sau scrierea
numerelor de telefon, listele, reetele, calendarele, plicurile sau crile
potale, chiar dac scrierea, la nceput, se reduce la o mzgleal;
10. Utilizeaz propriul nume pentru a personalize lucrurile care-i aparin,
creaiile proprii (ex.: copilul va fi ncurajat s scrie o liter, fie intreg numele
pe diferite desene, lucrri, scrisori etc.);
Domeniul tiine i operaii intelectuale prematematice

1.Math
Utilizeaz i construiete figuri (spaii) deschise sau nchise (forme
neregulate ori regulate) utiliznd diferite materiale;
2. Spune care obiect e mai aproape sau mai departe, lundu-se pe sine ca
reper;
3. Spune unde se gsete el n raport cu un anumit spaiu/obiect din spaiu
(n camer, n afara camerei, pe scaun, sub mas, lng colegul su etc.);
4. Rspunde cu un comportament adecvat la ndemnuri de genul: acum
ateptm, s facem rndul, nti faci..., apoi faci... etc.;

63

5. Precizeaz momentele temporale n funcie de activiti familiare (nti

mnnc, apoi m joc; dimineaa m trezesc... seara m culc etc.);
6. Utilizeaz repere cronologice n funcie de ritmurile naturale: zi/noapte,
diminea/sear/prnz, zilele sptmnii, lunile anului, anotimpurile etc.;
7. Pune n ordine evenimente (oral sau pe baz de imagini);
8. Compar duratele i le apreciaz verbal (o melodie mai lung/mai
scurt, filmul a fost scurt/lung etc.);
9. Clasific obiecte dup criteriul culorii;
10. Clasific obiecte dup criteriul formei;
11. Clasific obiecte dup criteriul mrimii;
12. Clasific obiecte pe care se afl simboluri (toate cuburile pe care
exist cifra "3", florile pe care sunt scrise litere etc.);
13. Ordoneaz obiecte dup culoare (culoarea de baz i cel puin 2
nuane);
14. Ordoneaz obiecte dup mrime (cel puin 3 mrimi);
15. Ordoneaz obiecte dup lungime (cel puin 3 lungimi);
16. Selecteaz obiecte identice, aranjndu-le n perechi;
17. Compar dou obiecte scond n eviden diferena dintre ele (care e
mai mare i care e mai mic etc.);
18. Construiete structuri de obiecte (mrgele, boabe, cuburi, jetoane etc.)
avnd modelul n fa.
Capacitatea de nelege i utiliza numerele i cifrele

1. Construiete grupe de obiecte prin coresponden de unu la unu (pn

la 5 elemente) i arat, astfel, care grup are mai multe sau mai puine
obiecte;
2. Numr de la 1 la 5 i recunoate cifrele 1,2,3,4 i 5;
3. Pune n coresponden, n intervalul 1-5, cifra cu numrul de obiecte ;
4. Traseaz cifrele 1,2,3,4 i 5 peste linii deja trasate;
5. Descoper care cifr lipsete n irul dat (de la 1 la 5);
6. Descoper care sunt vecinii din dreapta sau din stnga ai unui numr
din intervalul 1-5;
7. Identific i numete primul i ultimul element dintr-un ir de 5 elemente;
8. Construiete un ir/o grup de obiecte pe baza unui numr dat,
adugnd ori scond 1 element (n intervalul 1-5);
9. Efectueaz operaii de adunare i scdere cu 1 element n limitele 1-5,
prin manipulare de obiecte, manipulare de jetoane, trasare pe hrtie/caiet
de matematic.
Capacitatea de a recunoate, denumi, construi
i utiliza formele geometrice

1. Identific cercul i ptratul dintr-o mulime de alte forme geometrice;

2. Recunoate cercul i ptratul n mediul ambiant;
3. Construiete cercul i ptratul folosind diferite obiecte (cuburi, bile,
mrgele, jetoane etc.);

64

4. Traseaz un cerc i un ptrat trecnd cu creionul peste o linie deja

trasat/dup model.
Capacitatea de a utiliza corect de msur ntrebuinnd un
vocabular adecvat unitile

1. Msoar cu pasul o distan dat;

2. Msoar cu palma o lungime dat;
3. Msoar lungimi cu ajutorul unor cuburi, beioare, fii de hrtie,
creioane etc.;
4. Afl care obiect este mai greu ori mai uor, utiliznd balane
improvizate, cu greuti din cuburi, pietre, alte obiecte luate drept unitate
de msur;
5. Verbalizeaz activitatea de msurare a obiectelor utiliznd termenii
adecvai (greu, uor, lung, scurt, mai lung dect..., mai uor ca..., la fel de
lung ca... etc.);
6. Spune ce se ntmpl nainte i dup un eveniment (activitate);
7. Spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
8. Cunoate utilizarea calendarului;
9. Utilizeaz banii (de jucrie) n cadrul jocurilor de rol.
Capacitatea de a rezolva probleme prin achiziia de strategii adecvate

1. Compune probleme simple, n limitele 1-5, prin adugarea/extragerea

unui element;
2. Alege dintr-un grup de jetoane, cuburi etc. pe acelea care au nscrise
cifrele corespondente numerelor utilizate n problema dat;
3. Exprim rezultatul obtinut n problem prin utilizarea semnului =;
4. Gasete rezolvarea problemei sprijinindu-se pe datele exprimate de o
imagine.
Capacitatea de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum
i stimularea curiozitii pentru investigarea lui

1. Descoper elemente componente ale mediului nconjurtor prin

antrenarea tuturor organelor de sim;
2. Enumer pri componente ale corpului uman, plantelor, animalelor;
3. Recunoate fenomene ale naturii (vnt, ploaie, ninsoare, viscol, furtun,
tunet etc.) n momentul producerii lor;
4. Identific caracteristicile anotimpurilor i lunile corespunztoare
acestora;
5. Observ i enumer modificri aprute n viaa omului, plantelor,
animalelor n funcie de anotimp;
6. Efectueaz experiene simple (dizolvare, colorare, plutire, scufundare
etc.) folosindu-se de instrumente diferite;
7. Denumete/identific elemente locale specifice (obiective socioculturale, economice, istorice, religioase etc.).

65

Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur

i din mediul nconjurtor

1. Adreseaz ntrebri n legtur cu cele observate;

2. Cunoate existena mai multor medii de via i factorii care le pot
influena;
3. Interpreteaz date i simboluri din care extrage informaii (calendarul
naturii, tabelul responsabilitilor jurnalul grupei etc.).
Deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor

1. Particip, alturi de aduli, la aciuni practice de ngrijire, ocrotire i

protejare a mediului;
2. Selecteaz imagini, cri, reviste dup criterii date de educatoare (n
legtur cu aspectele de mediu cunoscute);
3. Ii asum responsabiliti de ngrijire i ocrotire a mediului;
4. i exprim impresiile i tririle proprii despre natur i protejarea
acesteia prin activiti artistico-plastice, practice, muzicale etc.;
5. Respect regulile de igien individual i colectiv;
6. Respect regulile de convieuire social manifestnd un comportament
civilizat n relaiile cu cei din jur (copii, aduli).
Domeniul Om i Societate
Cunotine despre materiale i caracteristicile lor, despre utilizarea de
tehnici de lucru de prelucrare a materialelor

1. Denumete ustensile de lucru accesibile vrstei;

2. Observ caracteristici ale materialelor din natur i a celor sintetice
(form, culoare, dimensiune etc.);
3. Colecteaz materiale din natur, deeuri (materiale refolosibile) i le
gasete utilitatea;
4. Sesizeaz modificrile materialelor n urma prelucrrii lor (prin
mototolire, ntindere, udare etc.).
Abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric

1. Selecteaz i folosete adecvat uneltele i materialele, conform temei

propuse;
2. Verbalizeaz aciunile ntreprinse, folosind un limbaj adecvat;
3. Execut, individual i n grup, tema dat;
4. Manifest spirit cooperant n activitile de grup ;
5. Efectueaz operaii simple de lucru (mototolire, rupere, tiere a hrtiei,
lipire, ndoire a hrtiei/srmei, nirare a mrgelelor pe a/srm, rsucire
fire textile, nnodare, cusut naintea acului etc.) .
Sim practic i estetic

1. Realizeaz lucrri originale, manifestnd creativitate n alegerea

subiectelor;
2. Manifest stabilitate i perseveren n activitate;
3. Gsete utilitate tuturor obiectelor realizate;

66

4. i exprim opinia fa de lucrarea proprie i/sau fa de lucrarea

celorlali, motivndu-i prerea;
Deprinderi practic-gospodreti

1. Se autoservete n situaii simple care impun acest lucru (mas,

spltor, dormitor, activiti etc.);
2. Ordoneaz jucriile i obiectele din ambient;
3. ngrijete animale i plante de cas;
4. Execut operaii de curenie adecvate vrstei (tersul prafului, splatul
suprafeelor, splatul i tersul vaselor, splatul fructelor/legumelor etc.) ;
5. Particip la aranjarea i servirea mesei ;
6. Particip la prepararea unor salate, produse de patiserie simple etc.;
7. Respect normele igienico-sanitare n toate situaiile impuse de
activitile de acest gen.
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare
n societate

1. Accept i respect regulile de convieuire n grup;

2. Manifest spirit de echip i colaboreaz la realizarea unei
teme/activiti n comun;
3. Se prezint pe sine i i prezint membrii familiei, colegii, prietenii,
vecinii;
4. Cunoate i aplic regulile de igien personal;
5. Ateapt ntr-o situaie dat;
6. i cunoate responsabilitile n microgrupul din care face parte;
7. Dovedete autonomie n activitatea zilnic.
Trsturi pozitive voin i caracter, atitudini pozitive fa de
sine i fa de ceilali

1. i apreciaz propriul comportament n raport cu persoane, personaje i

situaii cunoscute;
2. Respect promisiunile fcute;
3. Manifest ncredere, sinceritate, curaj n raport cu sine i cu ceilali;
4. Accept diversitatea de opinii i atitudini;
5. Manifest toleran fa de ali copii care aparin diferitelor confesiuni
i/sau categorii minoritare.
Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie

1. Cunoate numele rii de origine i al localitii natale, precum i

domiciliul;
2. Cunoate nsemnele rii;
3. Face distincia ntre o zi obinuit i o zi de srbtoare;
4. Recunoate evenimente importante (Ziua naional, Ziua Unirii, alte
evenimente tradiionale, religioase, culturale, istorice);
Domeniul Estetic i Creativ
Deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje

1. Respect poziia corect a corpului fa de suportul de lucru;

67

2. Utilizeaz corect instrumentele de lucru n exprimarea liber a gestului

grafic ;
3. Traseaz linii n duct continuu, n diferite pozii, pentru a reda imaginea
unor obiecte (n desene individuale sau colective);
4. Completeaz siluete desenate de educatoare;
5. Ilustreaz povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu mijloace
specifice domeniului artistic;
6. Aplic culoarea pe suprafee date sau libere (cu pensula, buretele,
degetul, palma, ghemotocul de hrtie, ghemul de a, tampila, peria, tubul
etc.);
7. Obine efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici
(fuzionare, presare, decolrorare, stropire etc.);
8. Pregtete materialul de modelat prin frmntare, rupere;
9. Modeleaz prin: micarea translatorie a palmelor fa de planet,
mpreunarea capetelor prin lipire, adncire, apsare, micare circular,
aplatizare.
Corespondena ntre diferitele elemente de limbaj plastic i
forme, obiecte din mediul nconjurtor

1. Recunoate puncte, linii, culori, forme n mediul nconjurtor;

2. Denumete materiale i instrumente de lucru specifice desenului,
modelajului, picturii ;
3. Aplic reguli de utilizare a materialelor i instrumentelor, astfel nct s
asigure protecia sntii proprii i a celorlali;
4. Folosete cuvinte i expresii specifice activitilor artistico-plastice
(decorare, colorare, stropire, atmpilare, presare, rupere, frmntare,
adncire etc.);
5. Descrie aciuni specifice tehnicilor folosite.
Stimularea expresivitii i creativitii prin desen, modelaj,
pictur

1. Aplic tehnicile nvate pentru realizarea unor combinaii originale;

2. Creeaz forme i modele noi prin mbinarea elementelor de limbaj
plastic;
3. Elaboreaz creaii individuale i colective cu i fr tem dat;
4. Particip la crearea cadrului estetic specific ambiental;
5. Descrie lucrrile proprii sau ale celorlali copii, innd cont de aspectul
lor i de sentimentele pe care acestea le trezesc n sufletul copilului;
6. Descoper semnificaia lucrrilor din analiza culorilor, formelor, liniilor.
Capacitatea de receptare a lumii sonore i a muzicii

1. Ascult i reproduce onomatopeic sunete din natur i din mediul

nconjurtor;
2. Difereniaz auditiv timbrul sunetelor din mediul nconjurtor (glgie,
linite, vorbit, cntat, sunete ale unor obiecte din mediul apropiat etc.) i al
sunetelor muzicale;
3. Difereniaz auditiv i reproduc intensitatea unor sunete din mediul
nconjurtor i a sunetelor muzicale (tare-ncet);
4. Difereniaz auditiv i reproduc durata unor sunete din mediul
nconjurtor i a sunetelor muzicale (lungi-scurte);

68

5. Intuiete sunetele nalte i joase reprezentative pentru anumite

onomatopee din natur.
Capacitatea de exprimare prin muzic

1. Cnt, cu dezinvoltur, n colectiv i n grupuri mici, cntece pentru

copii;
2. Cnt acompaniai de educatoare;
3. Acompaniaz ritmic cntece cunoscute folosindu-se de percuie
natural/obiecte sonore, jucrii muzicale;
4. Cnt cntece cunoscute n aranjamente armonico-polifonice (n dialog
cu educatoarea, pe grupe alternative, n dialog sau n lan);
5. Asociaz micri adecvate, cntecelor cunoscute (micri libere,
micri sugerate de ritm sau de textul cntecului).
Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i
universale

1. Ascult cu plcere fragmente din creaii muzicale naionale i

universale, corespunztoare vrstei i preocuprilor sale;
2. Recunoate fragmente din creaii muzicale naionale i universale,
corespunztoare vrstei i preocuprilor sale.
Doimeniul psihomotric
Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru meninerea strii de sntate

1. Folosete un echipament adecvat la activitile de educaie fizic;

2. Pstreaz echipamentul n scule individual;
3. Cunoate i aplic reguli de igien a efortului fizic (inspir pe nas i
respir pe gur, evit s bea ap imediat dup efort, nu alearg cu gura
deschis etc.).
Deprinderi motrice de baz i aplicativ-utilitare

1. Respect poziia corect pentru comenzile: Drepi !, Pe loc repaus !,

La stnga !, La dreapta !;
2. Respect poziia corect a corpului i a segmentelor acestuia pentru
comenzile de mers i alergare (obinuit i n diferite variante);
3. Execut corect micrile diferitelor segmente ale corpului;
4. Se raporteaz la un reper dat;
5. i coordoneaz micrile cu ritmul solicitat de educatoare;
6. Execut exerciii fizice/dansuri cu numrarea timpilor sau cu repere
spaiale;
7. Execut corect aciunile motrice nvate (mers, alergare, mers n
echilibru, trre);
8. Parcurge o distan scurt din ce n ce mai repede;
9. Execut, progresiv, un exerciiu fizic n numr crescut de repetri;
10. Respect regulile jocurilor de micare sau ale jocurilor sportive n care
este implicat.
Aplicarea independent a deprinderilor nsuite

1. Rspunde adecvat din punct de vedere motric la o comand dat ;

69

2. Exprim stri afective sau comportamentale prin micare;

3. Respect regulile stabilite de comun acord n cadrul grupului;
4. Este activ n jocurile n care este implicat i particip la reuita echipei.

70

CAPITOLUL 3
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETRII
3.1. Prezentarea rezultatelor cercetrii
La sfritul cercetrii, am analizat rezultatele i am interpretat prin analiza
comparativ, procentele obinute de subieci .
Verificarea i evaluarea rezultatelor obinute le-am realizat prin introducerea
scorurilor n tabele i compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental.
Treptat, pe msur ce copilul crete, nsuirile nnscute ale sistemului nervos se
mpletesc cu influenele de via i ale educaiei, formnd un aliaj.
Personalitatea colarului mic se distinge i prin modul cum se manifest el n planul
relaiilor cu ceilali.
n gradini, se dezvolt contactele sociale dintre copii, se amplific nevoia copilului
de a se afla n colectivitate, de a stabili relaii interpersonale cu cei de vrsta lui.
n cadrul programului de intervenie, pe lng probele administrate, n vederea
ameliorrii dificultilor de comunicare i achiziionarii de noi abiliti, am desfsurat o
serie de activiti i jocuri didactice .
n privina evalurii iniiale aplicat pe eantionul de 10 subieci, calificativele
obinute de fiecare subiect, sunt prezentate n tabelul nr.1 .

Elev

Calificativ
F.B

B.
S.

I.

Tabelul nr.1. Calificativele obinute de fiecare subiect la evaluarea iniial

71

La testul Omuleul, subiecii au obinut urmtoarele rezultate, n conformitate cu

grila de cotare, care este prezentat n tabelul 2 :
Tabelul 2. Grila de cotare la testul Omuleul

GRILA DE COTARE (TESTUL OMULEUL)

Nr.
Crt.

Punc
taj

1.

Prezena capului.

2.

Prezena picioarelor : apar dou picioare dac omuleul este desenat din fa, unul dac
este desenat din profil.

3.

Braele sunt prezente. Dac sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau n considerare
dect n situaia n care apare un spaiu ntre acesta i corp.

4a.

Trunchiul este prezent.

4b.

Lungimea trunchiului este mai mare dect limea. Msurarea se face innd cont punctele
cele mai deprtate, respectiv punctele cele mai apropiate.

4c.

Umerii sunt indicai n mod clar.

5a.

Braele i picioarele sunt ataate de trunchi ntr-un punct oarecare.

5b.

Braele i piciorele sunt ataate de trunchi n punctele corecte. Chiar dac 5 nu este reuit,
dac braele sunt indicate, ele ar trebui s se gseasc n locul n care ar trebui s fie
umerii.

6a.

Gtul este prezent.

6b.

Conturul gtului formeaz o linie continu cu linia capului, a trunchiului sau cu cele dou
reunite.

7a.

Ochii sunt prezeni. Cel puin unul din cei doi trebuie s fie reprezentat pentru a primi un
punct.

7b.

Nasul prezent.

7c.

Gura prezenta.

7d.

Nasul i gura reprezentate prin dou trsturi. Cele dou buze sunt indicate.

7e.

Nrile sunt reprezentate.

8a.

Prul prezent.

8b.

Prul este corect plasat capul nu este transparent.

9a.

Prezena hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale mbrcminii sunt
nasturii. Sunt admise hasururi simple i transparentele.

72

9b.

Dou articole de mbrcminte reprezentate fr tranparenta (pantalon, plrie, de

exemplu).

9c.

Desenul complet al hainelor, fr nici o transparen. Mnecile i/ sau pantalonul trebuie

reprezentat.

9d.

Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : plrie, pantofi, haina, bluz,
guler, cravat, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este reprezentat innd
cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantofii trebuie s aib ireturi, toc
etc.

9 e.

Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , vnztor, soldat.

Plria, mnecile, pantalonul i pantofii 1sunt obligatoriu reprezentate.

10a.

Degetele sunt reprezentate.

10b.

Numrul corect al degetelor. La fiecare mn (sau la mna care este vizibil) esteprezent
un numr corect de degete.

10c.

Detalii desenate corect : dou dimensiuni, lungimea mai mare dect limea.

10d.

Reprezentarea distinct adegetului mare. Diferenierea net ntre degetul mare i celelalte
degete. Punctul se acord atunci cnd unul dintre degete este reprezentat n mod clar mai
scurt dect altele.

10a.

Mn este distinct reprezentat fa de degete i bra.

11a.

Braele clar articulate la umeri, coate sau ambele.

11b.

Articulaiile picioarelor : genunchi i/sau glezne sunt reprezentate.

12a.

Proporia capului. Nu mai mult de jumtate din dimensiunea trunchiului, nu mai puin de
o zecime din trunchi.

12b.

Proporia braelor. Lungime egal cu lungimea trunchiului sau puin mai lungi, dar n nici
un caz nu ating genunchii.

12c.

Proporia picioarelor. Nu mai scurte dect trunchiul i nu mai lungi dect de dou ori
lungimea trunchiului.

12d.

Proporia picioarelor. Piciorul i laba piciorului sunt vzute n dou dimensiuni. Lab
piciorului are lungimea mai mare dect nlimea. Nu trebuie s depeasc o treime din
nlimea piciorului, nici s fie mai puin dect o zecime din nlimea total a piciorului.

12e.

Dou dimensiuni. Cele dou mini i cele dou picioare au dou dimensiuni.

13.

Prezena clciului.

14a.

Coordonare motric reprezentat prin contur.

14b.

Coordonare motric prin articulaii.

14c.

Coordonare motc prin articulaiile capului.

14d.

Coordonare motric prin articulaiile trunchiului.

Coordonare motc a braelor i picioarelor.

14e.

73

14f.

Coordonare motc a fizionomiei.

15a.

Prezena urechilor.

15b.

Prezena urechilor, proporii i poziionare corect.

16a.

Detalii ale ochilor : gene, sprncene sau ambele.

16b.

Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor.

16c.

Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare dect limea, dac ochii sunt vzui din
fa.

16d.

Detalii ale ochilor: strlucirea.

17a.

Buza superioar i fruntea prezente.

17b.

Buza superioar net distinct de buza inferioar.

18a.

Capul trunchiul i piciorul vzute din profil. O greeal poate fi tolerat (transparent,
poziia greit a braelor sau piciorelor).

18b.

Profil perfect, fr erorile amintite anterior.

Exemple:
S.D. - 95 PUNCTE O dezvoltare excelent i o cunstiina bine dezvoltat a
propriului corp ;
A.A.. 83 PUNCTE O dezvoltare bun i o bun cunoatere a propriului corp;
M.M. 52 PUNCTE O dezvoltare bun, o cunoatere moderat a propriului corp.

3.2. Analiza rezultatelor cercetrii

Datorit faptului c asupra grupului s-a acionat prin aplicarea de metode i
procedee specifice i s-au realizat activiti, jocuri didactice cu caracter stimulativ, se pot
observa diferene semnificative a procentelor calculate n urma punctajelor obinute.
n urma evalurilor iniiale se constat c la clas s-au nregistrat 1 calificativ de
SUFICIENT, 3 calificative de BINE i 6 calificative de FOARTE BINE .

74

mbinarea metodelor de evaluare tradiionale cu cele moderne, precum i datele

obinute au pus n eviden c elevii au obinut rezultate mai bune ca urmare a utilizrii
metodelor active, deoarece punerea elevilor n situaii diferite constituie un mijloc de a afla
ce anume i mobilizeaz.
Pentru obinerea punctajului au fost considerate urmtoarele valori :
- ntre 0 puncte i 25 puncte, calificativul INSUFICIENT;
- ntre 25 puncte i 50 puncte, calificativul SUFICIENT;
- ntre 50 puncte i 80 puncte, calificativul BINE;
- ntre 80 puncte i 100 puncte, calificativul FOARTE BINE.
Dinamica rezultatelor testarea iniial i testul Omuleul este prezentat n figura 1 :
100
80
60
40
20
0
SD

DD

NI

AA

GM

MM

CD

BA

ID

IA

Figura 1. Dinamica rezultatelor la testarea iniial i testul Omuleul

Legenda:

Testare iniial
Testul Omuleul

3.3. Interpretarea rezultatelor cercetrii

n urma analizei datelor culese cu ajutorul metodelor observaiei; convorbirii i a

studiului de caz am redactat aspectele prezentate n continuare.
Activitatea copilului preolar are un puternic colorit afectiv.

75

Facnd apel la sentimentele copilului am ncercat sa influenez i s orientez

conduita acestuia n direca necesar.
Am observat ca unele norme de conduit pe care copilul nu i le-a insuit, cu tot
caracterul convingtor al argumentelor folosite n acest scop, au fost acceptate cu usurin
atunci cnd am reuit s-i provoc anumite sentimente, folosind, de exemplu o poveste n
care se red o ntmplare asemntoare.
n activitile pe care le desfor zi de zi cu copiii i din experiena de la clas, am
constatat c bucuria pe care o simte copilul atunci cnd este laudat pentru o aciune
oarecare constituie o puternic ntarire, care-l poate face sa repete aciunea respectiv.
n general activitatea voluntar se realizeaz mai uor atunci cnd scopurile pe care
i le propune copilul sau care i le sugereaz adultul i provoac sentimentele pozitive.
Educarea sentimentelor presupune mbogirea cunotinelor copilului cu anumite
reprezentri i noiuni n legatur cu atitudinea pe care trebuie s o ia ntr-o situaie
oarecare.
Evaluarea este o component important a procesului de nvmnt, ce permite
luarea, n cunotin, de cauza a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecionare a
activitaii procesului instructiv-educativ.
Evaluarea este activitatea complex ce implic trei operaii: masurarea
(rezultatelor, performanelor, capacitailor), aprecierea acestora i adoptarea deciziei
ameliorative. Ea este stans legat de celelalte elemente ale procesului de nvmnt (de
obiective, de strategia de rezolvare a obiectivelor de nivelul copiilor).
Evident, n gradini copiii nu primesc note, dar ntruct aprecierea i evaluarea
activitii constituie o component a procesului instructiv-educativ, este firesc ca actul
evalurii, cu funcia sa de diagnosticare s constituie o preocupare a noastr a
educatoarelor.
Copiii sunt n general foarte diferii cnd vin la grdini.

76

Acest fapt se amplific datorit intrarii lor ntr-un alt mediu dect cel familial. La
rndul ei educatoarea are n grup copii ce provin din medii relativ diferite, asupra crora
s-au exercitat influene formative, uneori altele decat cele propuse de educatoare.
Pentru atingerea obiectivelor propuse, ea este obligat n prima faz s-i cunoasc.
Educatoarea se folosete, n mod curent, de observaia evaluativ i investigativ,
forme importante ale evalurii.
Rezumnd observaia de evaluare a educatoarei ce se ocup de precolari, putem
vorbi de patru dimensiuni:
1. Analiza observativ, a situaiilor de vrst;
2. Analiza implicaiilor n situaia pe care o traverseaz copilul;
3. Efectele de adaptare n angajarea (inclusiv afectivitatea, imaginaia i voina)
Masurarea rezultatelor dezvoltrii socio-afective, la nceputul anului colar,
evoluia ulterioar a intregii grupe i mai ales a fiecarui copil n parte, devine tot mai
necesar i mai operant prin introducerea unor mijloace specifice nvmntului
precolar.
n vederea pregtirii pentru coal, pentru dezvoltarea maturizrii socio-afective, se
cere o influen educativ sistematic n direcia domeniului om i societate.
Pentru ca activitatea din acest domeniu s se desfaoare cu eficien maxim este
necesar mai nti cunoaterea nivelului de dezvoltare emoional i adaptativ a copiilor
nc de la nceputul anului colar.
Obiectivele propuse pentru dezvoltarea maturizrii socio-afective n vederea
pregtirii pentru coal cuprinde trei etape:

Etapa constatativ - stadiul n care se gsesc copiii la nceputul anului

scolar;

* Etapa formativ cea care a avut cea mai mare ntindere i care const n
efectuarea activitaii propriu zise (jocuri, povestiri, lecturi dup imagini, convorbiri,
serbri);

77

* Etapa de verificare, n care copiii au fost supui la acelai numr de probe,

ns cu un grad mai mare de dificultate innd cont de particularitile de vrst ale
fiecruia.
Prin evaluarea realizat am urmrit stabilirea nivelului fiecrui copil fa de cerinele
programei i totodat punndu-1 pe copil n situaia de a participa la diferite activiti am stabilit i
nivelul de dezvoltare socio-afectiv.
Conform situaiei existente privind nivelul de dezvoltare socio-afectiv, mi-am planificat i
interprins pe parcursul intrgului an colar urmtoarele forme de tratare difereniat:
* jocuri didactice, lecturi dup imagini, povestiri;
* fie de munc individual;
* folosirea fielor cu grade diferite de dificultate;
* jocuri de imitaie, de competiie;
* desen, pictur.
Dimensiunile investigate:
* tipul i calitatea ataamentului, stabilitatea relaiilor;
* reacia fa de reguli, limite;
* procesul identificrii;
* disponibilitatea afectiv, deschiderea afectiv;
* tolerana la frustare ;
* procesul adaptrii;
* activismul, dinamismul, nuanele afective ale curiozitii, interesul.
Desenul familiei care evideniaz gradul de maturitate afectiv, conflictele parini-copii, frai,
estimeaz nivelul de inteligen.
Datele rezultate n urma investigrii personalitii prin testul desenului familiei ofer
o imagine i mai profund asupra maturizrii afective i relaionale a precolarilor .
Gama larg de culori utilizate de precolari, reflect o activitate bogat i nuanat,
redat n registre de intesitate variabil.

78

Faptul c mama i tata sunt aezai alturi n majoritatea desenelor, susin imaginea
unor legturi interpersonale stabile i securizate, ne arat ca precolarul percepe cuplul
parental ntr-o lumin preponderenta pozitiv.
Plasamentul desenului n pagin are o importan deosebit deoarece simbolizeaz
locul n care copilul se plaseaz n mediul su.
n partea de sus a paginii- nu are o baz solid sau nu i d seama unde se afl
exact.
n centrul paginii-insecuritate
n partea stng a paginii- orientare spre sine, tendina de a fi impulsiv, accentul
este pus mai mult spre trecut.
n partea dreapt a paginii- orientare spre mediul nconjurtor.
n colul din stnga sus a paginii- tendina ctre imaginar, frica de experiene noi,
anxietate.
Sub mijlocul paginii-nesiguran, tendina spre stri depresive.
Deasupra mijlocului paginii- tendina spre o lume imaginar.
Faa. n reprezentarea feei personajului respectiv, putem s deducem starea de
spirit a copilului. Ea este faada pe care acesta o prezint celor din jur. La fel de important
este i momentul n care copilul deseneaz aceast parte a corpului. Dac o deseneaz la
urm, acest lucru poate simboliza unele dificulti pe care copilul le are n cadrul relaiilor
sale sociale.
Accentuarea detaliilor fetei- interes i preocupare fa de aparenele exterioare i
relaiile sociale.
Omiterea sau desenarea "palid"a feei- timiditate, anxietate, evitarea relaionrii
sociale.
O frunte ncruntat- posibile aspiraii intelectuale.
Gura. Gura personajului respectiv are i o relevan major n cadrul acestui test.
Buzele accentuate- dependena copilului fa de cei din jur.

79

Omiterea detaliilor gurii (sau chiar omiterea acesteia)- posibile sentimente de

culpabilitate, respingerea nevoii de afeciune.
O gur mic- posibil negare a nevoilor de dependen.
O gur mare, cu colurile n sus- tendina de a prezenta celor din jur un personaj
acceptabil care s mascheze pe unul mai puin acceptabil.
Desenarea unei crestturi a buzelor- agresivitate, furie.
Braele reprezint relaiile fa de ceilali, respingerea sau acceptarea anumitor
persoane, exprimarea furiei, aprarea eului.
Brae scurte- ambiia lipsete, slbiciune.
Brae lungi- dorina de succes, persoana ambiioas.
Brae aezate la spate- sentimente de culpabilitate.
Brae larg deschise- dorina de putere.
Brae indoite- suspiciune i ostilitate.
Brae subiri- slbiciune i sentimente de inutilitate.
Picioarele. Picioarele persoanjului sunt de asemenea importante, n special labele
picioarelor deoarece sunt un indiciu al autonomiei.
Labele picioarelor foarte mici- dependen fa de ceilali.
Labele picioarelor foarte mari- nevoia de independen.
Labele picioarelor omise- lipsa de autonomie.
Degetele. Degetele trebuie avute i ele n vedere n analizarea desenului.
Degete mari i ascuite- agresiune i ostilitate.
Degete ncletate- suprimarea impulsurilor agresive.
Degete ca un ciorchine- slabe abiliti manuale.
O mn cu mai mult de cinci degete- ambiie foarte puternic.
Mai departe, performanele de adaptare a copilului vor depinde de particularitile
modelelor instrucionale i educaionale sub incidena crora se va afla copilul pe parcursul
colaritii.

80

CAPITOLUL 4
IMPLICAII I VALENE N ORGANIZAREA PROCESULUI
EDUCATIV CU PRECOLARII

4.1. Depirea dificultilor de adaptarea copilului la grdini

Atunci cnd vorbim despre debutul copilului n grdini trebuie s avem n vedere
debutul unei relaii triadice care se instaureaz i de care depinde buna integrare a
copilului: relaia copilprinieducatoare.
De aceea dificultile de integrare a copilului, nu sunt doar o realitate a lui, ci o
realitate supus interpretrii afective i comunicat prin prisma opiniei prinilor i
educatoarelor.
n mediul rural, situaia integrrii copilului n grdini s-ar putea mbunti dac ar
exista o ofert educaional mai variat, dac mediul din grdini ar dispune de o baz
material mai bogat i de cadre didactice mai stabile i mai bine pregtite.
n mediul rural, ar fi nevoie mai degrab de grdinie mai numeroase i de
suplimentarea numrului de educatoare pentru evitarea supraaglomerrii.
Referitor la programul de lucru al grdiniei, ar fi benefic o distincie ntre
funciile grdiniei: cea educativ i cea de sprijin pentru printe.
Prima funcie este o ofert a grdiniei pentru copil, iar cea de-a doua pentru
printe.
E natural ca printele care beneficiaz de sprijin n creterea copilului su din
partea grdiniei, s nu evidenieze dificulti de adaptare a copilului, dar aceasta nu
nseamn c ele nu exist.
Recomandarea aici ar fi una de acomodare treptat a copilului cu mediul de
grdini plecnd de la programul normal i abia dup ce integrarea se va fi realizat, s se
treac la programul prelungit .
Distana dintre cas i grdini poate c nu conteaz foarte mult pentru aduli (mai
ales dac grdinia copilului se afl n drumul serviciului printelui), dar pentru copil este
un reper important.
81

Pentru copil conteaz s se poat vizita cu colegii de la grdini, s se ntlneasc

cu ei i n alte locuri unde i petrece timpul liber, s-i descopere grdinia n plimbrile
obinuite i s nu petreac foarte mult timp n trafic .
De aceea, apelul la o grdini ndeprtat de cas ar trebui s fie opiunea ultim
pentru prini.
Copilul, n funcie de sexul su, are o configuraie diferit a relaiei cu mama i de
aceea i desprinderea de aceasta este diferit. De asemenea, mediul din grdini este mai
bine organizat pentru dezvoltarea fetielor (cu cerine axate pe dezvoltarea motricitii fine)
care pot fi mai lesne linitite i asculttoare.
Integrarea bieilor ar putea fi facilitat dac ar fi mai numeroase activitile de
motricitate grosier, apelul la spaiile externe din curtea grdiniei, precum i existena
unor sli de sport.
Referitor la vrsta copilului, ar fi bine s se in seama c grdinia, aa cum este ea
structurat n momentul de fa, nu poate face fa cerinelor unui copil mai mic de trei ani
i deci, s nu se apeleze la varianta aducerii premature a copilului n grdini dect n
cazuri excepionale.
Indiferent cnd ajunge copilul n grdini, va avea nevoie de sprijin pentru
acomodare. Ca aduli nelegem mai degrab aceast nevoie la un copil mai mic (la 3 ani)
i mai puin la un copil peste 4 ani.
Orice mediu nou aduce cu sine dificulti de adaptare i acestea pot fi chiar mai mari
cnd copilul intr ntr-un colectiv care este deja format, n care s-au stabilit prietenii i
ierarhii. Deci orice copil are nevoie de sprijin pentru integrarea sa la debutul n grdini
indiferent de vrst.
Ocupaia printelui afecteaz integrarea social a copilului n general. Prinii care
nu au un serviciu stabil, care petrec foarte mult timp acas, nu nseamn c petrec i foarte
mult timp de calitate cu copilul, ba dimpotriv, ei au tentaia de a nu mai valoriza acest
timp.
La fel i copilul, care i observ prinii c stau acas, nu nelege n mod real, de
ce el trebuie s plece. Ieirea n social a copilului se poate face mult mai lesne dac aceasta
este deja o etap parcurs de ctre prinii lui.

82

Este greu s cerem copilului s evolueze peste nivelul evoluiei socio-emoionale a

prinilor si i aici este nevoie de sprijinul adecvat i individualizat al educatoarei i al
consilierului.
Nivelul de studii pe care l au adulii (prinii i educatoarele) se reflect n
sigurana de sine, n disponibilitatea ctre comunicare, n capacitatea lor de a crea un
mediu asigurator, coerent i neconflictual pentru copil.
Recomandarea aici ar fi aceea de pregtire a tuturor adulilor pentru a-i dezvolta
competenele socio-emoionale i de comunicare.
Numrul copiilor att n familie ct i n grdini arat o capacitate de concentrare
a adulilor n msura n care acetia nu se afl copleii i excedai de solicitri multiple.
Este de avut n vedere c ntr-o familie cu copii muli, fiecare copil ntmpin
dificultile sale n devenire, c debutul grdiniei se petrece i cu al doilea, al treilea, al
patrulea copil, chiar dac printele a mai trecut prin aceast etap.
Aici printele ar putea fi sprijinit s rmn sensibil i deschis la problemele
copiilor si.
n cazul educatoarei, acolo unde numrul copiilor este prea mare n grup, ea ar
putea fi ajutat cu angajarea unei a doua educatoare de sprijin.

4.2. Modaliti de realizarea contactului direct a copilului cu gradinia

Contactul direct al copilului cu realitatea grdiniei permite experimentarea direct a

unui nou mediu de via i nvtare. Este calea cea mai scurt ctre adaptare (nu mereu i
cea mai facil, mai ales dac partenerii educaionali nu susin copilul n modul i momentul
n care acesta are nevoie).
Copilul se mobilizeaz intern, s fac fa bine noii realitti. Att educatoarele, ct
i prinii au mentionat acest tip de ajutor pe care cei mici l pot primi din partea prinilor
lor.
Ca modaliti concrete de realizare a acestui tip de ajutor sunt: mersul printelui
mpreun cu copilul la grdini, vizitarea curii i spaiilor grdiniei, prezentarea
educatoarelor i a personalului grdiniei nainte ca cel mic s nceap s mearg la

83

grdini, participarea printelui, mpreun cu copilul la evenimente organizate de grdini

sau n incinta acesteia (teatru de ppui, petreceri de copii etc), participarea copilului doar
la o parte din programul oferit de grdini i doar la unele activiti organizate de grdini
(joc n curtea grdiniei, teatru de ppui).
Informarea copilului prin contactul cu ai copii (frai sau prieteni ai copilului
care frecventeaz grdinia)
nvarea de la covrstnici sau de la ali copii cunoscui, de vrste apropiate rmne
o cale apreciat, dei nu mereu la ndemna prinilor (nu ntotdeauna vecinii / prietenii
copilului merg la aceeai grdini ca i cel mic, iar diferenele de vrst dintre frai, nu vin
mereu n sprijinul integrrii celui mic n grdini). Este tot o modalitate de cunoatere
indirect a realitilor grdiniei, de data aceasta din perspectiva unui alt copil, frate, vecin
sau prieten al celui mic, care a frecventat sau frecventeaz grdinia.
Copiii care cunosc locul i educatoarele avnd frai/surori care merg la aceeai
grdini sau cei care cunosc activitile de acolo mcar din povestirile prietenilor/vecinilor
care merg la aceeai grdini au un ajutor n plus n ce privete adaptarea la grdini.
Prinii i pot stimula copiii n comunicarea cu aceti copii-resurs pe teme legate
de viaa din grdini (de exemplu, prin organizarea unui cadru de joc i comunicare), dei
apar deseori i situaii n care copiii comunic spontan pe aceast tem, fr intervenia
vreunui adult.
Dac printele beneficiaz de programe de formare pentru prini (cursuri de
informare i formare a prinilor) i de servicii de consiliere, copilul beneficiaz n mod
indirect de ajutor specializat.
Un printe bine informat, format i consiliat este capabil cel mai adesea s i
lrgeasc cunotinele, s-i adapteze atitudinile i practicile sale la nevoile specifice ale
copilului din perioada de debut al grdiniei.
n perioada copilriei timpurii problematica copilului nu poate fi izolat de cea a
familiei. Prinii sunt primii susintori ai celui mic n procesul de integrare n grdini.
Ca modaliti concrete de realizare a acestui tip de ajutor sunt participarea
membrilor familiei la cursuri pentru prini, nainte sau dup ce copilul a nceput grdinia,
la sesiuni de consiliere individual sau n grup (n special pentru facilitarea integrrii
copilului n grdini), la ntlniri cu specialiti din diferite domenii (psihologi, medici
etc.).

84

4.3. Implicaiile prinilor n viaa grdiniei

O bun colaborare a prinilor cu educatoarele i personalul grdiniei, manifestat

n primul rnd prin dorina de a se informa asupra comportamentelor i progreselor
realizate de copil, prin regularitatea dialogului i diversitatea subiectelor abordate, prin
participarea la activitile formative organizate n cadrul instituiei precolare, presupune,
n plus, implicarea lor n existena cotidian a micii comuniti din care face parte copilul.
A veni n ntmpinarea solicitrilor formulate de educatoare, a nevoilor curente de
ordin administrativ, organizatoric sau educativ, a acorda, pe msura puterii i priceperii lor,
sprijinul pentru rezolvarea situaiilor problematice, constituie de aceea indicatorii
comportamentali principali ai interesului i responsabilittii asumate de prini i, implicit,
ai instituirii unei relaii de parteneriat cu adevrat funcionale.
Pentru a determina gradul n care prinii se implic n viaa grdiniei le-am
solicitat acestora s-i aprecieze participarea pe o scal a frecvenei la urmtoarele
evenimente i activiti:
- diferite evenimente: serbri, excursii, spectacole de teatru etc.;
- programul din grdini, asistena la o or / o zi / o sptmn n grdini ;
- ntreinerea / repararea grdiniei (renovarea slii, amenajarea slii de grup sau a
curii, repararea mobilierului etc.;
- confecionarea de material didactic (fotocopierea de fie de lucru, confecionarea
de costume pentru teatru, mti etc;
- strngerea de fonduri (fondul grupei, fondul de reparaii), sponsorizri diferite;.
- edine cu prinii .
n privina propriei pregtiri, prinii pot s se informeze asupra grdiniei
(program, ofert educaional, spaii, dotri etc.), asupra resursei umane din unitate
(educatoarea, care va prelua copilul), s analizeze coerena dintre principiile de educaie
promovate n familie i cele promovate de grdini.
Orice aspect important poate i trebuie s fie discutat de partenerii educaionali,
deoarece comunicarea rmne o important cale de intercunoatere.

85

Itemul referitor la criteriile de alegere a grdiniei copilului relev faptul c muli

prini se informeaz anterior nscrierii copilului n grdini i iau contact direct cu
personalul i realitile instituiei respective (cunosc educatoarea, se intereseaz de
calitatea grdiniei, de oferta educaional).
Contactul direct al prinilor cu realitatea grdiniei se realizeaz pe diferite ci:
prin comunicarea cu personalul grdiniei (directoare i/sau educatoare), prin participarea
mpreun cu copilul la diferite activiti organizate de grdini pentru copiii care urmeaz
a frecventa grdinia (joc n aer liber, n curtea grdiniei mpreun cu copii ai grdiniei,
participare la expozitii, teatru de ppui etc.), prin cursuri de tipul coala prinilor, prin
activiti de voluntariat (mame de sprijin, mame de lectur etc.), .a.
Unele grdinie organizeaz chiar, dup finalizarea anului colar la mijlocul lunii
iunie, o perioad de intercunoatere de circa dou sptmni, n care copii din grdini i
cei care doresc s se nscrie la grdinia respectiv desfoar diferite activiti n comun.
Prinii celor nou-venii particip i se implic n acele activiti, sub coordonarea
cadrului didactic, oferind copiilor sprijinul i susinerea de care au nevoie i lund la
cunotin ceea ce este specific grdiniei, grupei, cadrului didactic i educaiei timpurii,
aa cum se realizeaz ea ntr-o instituie de acest tip.
Pregtirea prinilor ine de o serie de factori interni (interesul printelui, motivaia,
gradul de educaie etc.) i externi (mijloacele de informare disponibile, strategiile privind
integrarea copiilor n grdini negociate de cadrele didactice de la nivelul unitii / grupei
de educaie precolar, raporturile dintre membrii familiei etc.). Buna pregtire a prinilor
poate conduce la o bun pregtirea a copiilor pentru debutul grdiniei.
n

ceea

ce

privete

pregtirea

copilului

pentru

nceperea

grdiniei,

responsabilitile prinilor le preced pe cele ale cadrelor didactice.

Prinii sunt cei care, nainte chiar de a aduce copilul la grdini, pun bazele unei
bune educaii, nvndu-l pe copil s socializeze, s i respecte pe cei din jur, s observe,
s se exprime, s respecte reguli, fcndu-l s se simt iubit i valorizat, stimulndu-i stima
de sine i dorina de dezvoltare.
Un fundament solid emoional i psiho-social oferit copilului de ctre prini,
furnizarea unei educaii de calitate n familie, faciliteaz n mare msur integrarea celui
mic n grdini.

86

Ancheta prin chestionar a urmrit s surprind acest aspect att din perspectiva
prinilor, ct i a cadrelor didactice.
Prinii au fost ntrebai cum i-au pregtit copilul pentru grdini, dar i ce cred c
i-ar ajuta pe copii i prini cu privire la o integrare mai uoar a copiilor n grdini.

4.4. Implicaiile temei de cercetare n procesul educaional

Cercetarea se dorete primul, ntr-o serie care s investigheze i s propun soluii

pentru cele mai frecvente probleme ale copilului mic, care intr n sistemul de educaie
formal.
Pornind de la problemele sesizate la nivelul micro, al practicilor educaionale, vom
ncerca s analizm factorii care le influeneaz, eventualele lor efecte, precum i cile prin
care cei din jurul copiilor prini i educatoare le pot minimiza ori chiar exclude.
Studiul de fa i-a propus o analiz actualizat a situaiei integrrii copiilor n
grdini, n contextul reformrii sistemului de educaie timpurie.
Cteva aspecte specifice debutului grdiniei, avnd grad mare de generalitate, au
determinat alegerea acestei teme de cercetare:
- numrul foarte redus de programe de educaie parental, care se adreseaz
prinilor ce urmeaz a-i nscrie copilul la grdini; de regul programele de
educaie parental care se deruleaz n grdinie (i acestea, destul de puin
numeroase i puin variate) se adreseaz prinilor copiilor care frecventeaz deja
grdinia. Prin urmare, n prezent, prevenirea apariiei problemelor privind integrarea
copilului n grdini nu este o cutum.
- pregtirea iniial i continu a cadrelor didactice pentru comunicarea cu prinii
este preponderent teoretic i puin accentuat;
- numrul relativ redus de psihologi / consilieri, ncadrai n grdinie (normarea se
face la numrul de copii, ca atare un specialist rspunde adesea de mai multe uniti
de educaie precolar, nu se afl deci zilnic n aceeai unitate, pentru a putea
interveni n situaii acute); exist uniti de educaie precolar cu numr mic de
copii, care nu beneficiaz deloc de aceste servicii;

87

- numrul insuficient de locuri n grdinie, fapt care determin pe de-o parte

presiunea exercitat de prini de a-i nscrie copiii ntr-o anume grdini, pe de alt
parte presiunea exercitat de autoritile locale, de a avea listele complete ale copiilor
nscrii pn la sfritul anului colar. Astfel, nscrierile se fac cel mai adesea pe baz

de

dosar, fr a permite intercunoaterea copil educatoare prini, att de

important pentru o integrare bun n grdini;
- n unele cazuri, numrul mare de copii din grup, corelat cu lipsa unor strategii favorabile
bunei integrri a copiilor n grdini de la nivelul unitii (de exemplu, practici
nefavorabile bunei integrri n grdini sunt cele care privesc gruparea copiilor n grupe
omogene de vrst inclusiv pentru anul I de grdini corelate cu nceperea grdiniei la
nceputul anului colar pentru toi copiii deci neealonat, neacceptarea prinilor n sala
de grup pentru susinerea integrrii copilului). Mentalitatea multor prini i cadre
didactice, care consider c plnsul copilului la grdini face parte n mod firesc din
ritualul nceperii grdiniei.

88

CAPITOLUL 5
CONCLUZII I PROPUNERI
5.1. Concluziile cercetrii

Sprijinirea, n mod explicit, a unor comportamente de autonomie personal i

social la precolari are efecte asupra formrii mai rapide a acestora.
Ipoteza principal a cercetrii de fa a fost confirmat de rezultatele obinute.
S-au nregistrat efecte semnificative statistic la precolarii care au fost supui unei
intervenii educative.
Cercetarea a demonstrat c exist anumite componente ale autonomiei precolarului
mai sensibile la schimbarea imediat .
Prin raportare la tipurile de activiti, s-au evideniat ca fiind cele mai eficiente,
activitile liber-alese i cele de educaie pentru societate.
S-a constatat c rolul jocului didactic n construirea anumitor comportamente
autonome este destul de minimalizat, probabil datorit faptului c programa colar nu
prevede n mod explicit dezvoltarea unor activiti didactice, iar educatoarele nu i propun
dect sporadic activiti de nvare.
Implicarea prinilor are un rol fundamental n formarea comportamentelor
autonome.
Din discuiile purtate, a reieit faptul c rolul prinilor trebuie s fie mai mare
ndeosebi n primii ani ai precolaritii (3-5 ani) i chiar nainte de acetia.
Intervenia educaional a fost diferit n cele dou contexte de desfurare: n
mediul formal (grdinia) demersul a fost unul constant, sistematic, bine orientat strategic
de ctre educatoare, pe cnd n mediul informal (familia) intervenia a fost diferit de la o
situaie la alta, de la o familie la alta, depinznd de numeroi factori: pregtirea
psihopedagogic a prinilor, concepia lor despre educaie, motivaia pentru intervenie
etc.

89

Studiul a facilitat contientizarea i mai ales sensibilizarea agenilor educaionali

implicai, prini i educatori, cu privire la rolul lor n construirea comportamentelor
precolarilor.
Diferenele semnificative constatate, relev c sprijinirea, n mod explicit, n
grdini i n familie a unor comportamente de autonomie personal i social la
precolari are efecte asupra formrii mai rapide a acestora.

5.2. Implicaii i recomandri educaionale

Prezenta cercetare a reuit s introduc n practica educaional din grdinie o serie
de schimbri: pe de o parte, schimbri de concepie: la nivelul organizrii unor categorii de
activiti din grdini (rutinele, activitile alese, activitile de educaie pentru societate),
al curriculumul-ui auxiliar prin ghidul de bune practici destinat educatoarelor i schimbri
n relaiile interpersonale educatoareprecolari, educatoare-prini, prini-copii, n sensul
creterii calitii interaciunii dintre acetia.
Pentru prini, activitatea mea a avut un puternic ecou la nivelul contientizrii lor
asupra importanei educaiei parentale ncepnd de la vrstele mici.
De altfel, una dintre reuitele interveniei noastre a fost sensibilizarea factorilor
educaionali implicai (educatoare, prini).
Mai mult, abilitarea lor cu strategii i tehnici specifice poate conduce la o
intervenie educaional de calitate pe termen lung.
Demersul meu teoretic i aplicativ ne-a deschis orizontul unor noi provocri
epistemice, ca i unor propuneri de intervenie la nivelul factorilor interesai de dezvoltarea
domeniului.

5.3. Deschideri spre alte teme de cercetare

Direcii de dezvoltare a unor viitoare cercetri :
- Analiza curriculum-ului precolar actual din Romnia prin demersuri comparative cu alte
programe curriculare similare promovate n spaiul european i n afara acestuia;
- Elaborarea de strategii educaionale validate centrate pe formarea comportamentelor
autonome ale precolarilor;

90

- Investigarea la nivel naional a practicilor parentale de formare a comportamentelor

autonome ale copilului de vrst precolar prin raportare la diverse contexte: mediul
rural/urban, medii multiculturale, vrste diferite, biei/fete, n momente istorice diferite,
contexte diferite (acas/la grdini), cu ali parteneri sociali (tai, frai, covrstnici);
- Elaborarea de instrumente specifice de observare/evaluare a comportamentelor autonome
ale precolarilor pe nivele de vrst.
Propuneri:
A. Pentru decidenii educaionali (ministerul de resort, inspectoratele colare):
- Restructurarea Curriculum-ului Naional Precolar din perspectiva introducerii explicite a
elementelor de autonomie personal i social n diverse categorii de activiti (activitile
alese, educaie pentru societate, educarea limbajului, tiine, arte, activitile de dezvoltare
personal) i pe nivele de vrst (3-5 ani i 5-7 ani);
- Extinderea Programului Naional de Educaie Parental n nvmntul Precolar iniiat
n 2001 pe componenta formrii comportamentelor autonome ale precolarilor;
- nfiinarea unor servicii de sprijin parental n cadrul Centrului Judeean de Asisten
Psihopedagogic, cu specialiti n domeniul educaiei copilului mic;
- Propunerea unui curriculum opional la nivel naional pentru elevii claselor IX-XII,
centrat pe problematica calitii de printe i a abilitilor necesare acestuia;
- Iniierea la nivel judeean a unor activiti metodice de informare i formare a cadrelor
didactice din nvmntul precolar, pe problematica autonomiei precolarului.
B. Pentru cercettori:
- Conceperea unor materiale informativ-formative pentru prini, pe problematica
dezvoltrii timpurii a copilului n general i a autonomiei precolarului n special;
- Elaborarea unui inventar de comportamente pe categorii de activiti/domenii
experieniale i pe vrste;
- Elaborarea de ghiduri metodologice care s faciliteze activitatea practic a educatoarelor
pentru sprijinirea formrii lor.
C. Pentru cadre didactice din nvmntul precolar:
- Formarea educatoarelor n domeniul educaiei pentru autonomie, n vederea promovrii
mai curajoase i mai sistematice a unei pedagogii a autonomiei;
- Dezvoltarea unui curriculum auxiliar pe grupe de vrst.

91

D. Pentru comunitatea local i ali ageni educaionali:

- Diseminarea prin intermediul mass-media (radio, TV, reviste, ziare) a unor mesaje-cheie
de educaie parental n vederea dezvoltrii autonomiei copilului;
- Crearea unor programe n parteneriat, centrate pe dezvoltarea comportamentelor de
autonomie personal i social a precolarilor.
E. Pentru prini :
- Organizarea unei caravane de educaie parental Ce poate face copilul tu singur? care
s ofere cursuri i s distribuie materiale informative cu privire la educaia i dezvoltarea
timpurie ct mai multor prini din zonele rurale i urbane.
Rmne ca prioritate a educaiei timpurii necesitatea formrii comportamentelor
autonome de la vrsta precolaritii, prin procese de nvare atent proiectate, organizate,
evaluate, coninuturi ale nvrii planificate strategic, relaii pedagogice participative,
experiene directe, oportuniti reale create n contextul grdiniei i familiei.

92

BIBLIOGRAFIE

1.Albu G., Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Iai.Editura Polirom, 1998;

2.Albu G., Copilria, afectivitatea i sensul evoluiei personalitii, Chiinu n Didactica
3.Pro nr.3-4 (43-44), Combinatul Poligrafic, 2007;
4.Allport G.,Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, E.D.P.,1991;
5. Bacus A., Copilul de la 3 la 6 ani, Bucureti, Editura Teora, 2003;
6. Badea D., Cuciureanu, M. (coord.), Drepturile i responsabilitile copilului n context
colar, Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 2007;
7. Badea E., Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului (de la 3 la 17/18 ani)
cu aplicaii la fia colar, Bucureti, Editura Tehnic, 1997;
8. Birch A., Psihologia dezvoltrii, Bucureti, Editura Tehnic, 2000;
9. Boca C., Introducere n educaia timpurie, Bucureti E.D.P., 2007;
10. Bonchi E., Teorii ale dezvoltrii copilului, Cluj-Napoca Editura Dacia, 2006;
11. Boti A., Mihalca L., Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor,
fete i biei, cu vrsta pn n 7 ani, Buzu,Editura MDN, 2007;
12. Claparde E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, Bucureti, E.D.P.,
1975;
13.Cozma T. (coord.) , Psihopedagogie, Iai, Editura Spiru Haret,. 1994;
14. Debesse M., Psihologia copilului de la natere la adolescen, Bucureti, E.D.P., 1970;
15. Gugiuman, A., Zetu, E., Codreanca, L., Introducere n cercetarea pedagogic,
Chiinu Editura Tehnic, 1993;
16. Popescu Neveanu P., Studiu psihologic i pedagogic al jocurilor de construcie dup
model la copiii ntre 3 i 7 ani, Bucureti, E.D.P.,1970;
17.chiopu U. , Verza E., Psihologia vrstelor, Bucureti, E.D.P, 1995;
www.edu.ro;
www.didactica.ro;
www. scritube.com.

93

ANEXE
PROIECT DIDACTIC
ACTIVITATE INTEGRAT
Activitate practic, Educaie plastic, Educarea limbajului, Educaie muzical
Educaie fizic, Activitate matematic, Educaie pentru societate
TEMA: Ne jucm cu primvara
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
TIPUL ACTIVITII: evaluare
OBIECTIV FUNDAMENTAL: verificarea i consolidarea cunotinelor copiilor
referitoare la caracteristicile anotimpului primvara
OBIECTIVE OPERAIONALE:
Cognitive: - s descopere caracteristicile anotimpului primvara;
- s denumeasc flori de primvar vestitorii primverii;
- s se exprime corect n propoziii simple;
- s dialogheze cu partenerii de joc i educatoarea;
- s se grupeze n funcie de regula jocului form;
Psiho motorii: - s mnuiasc materialele puse la dispoziie;
- s coloreze, s lipeasc, s picteze;
- s interpreteze n colectiv i pe grupe cntecul solicitat de educatoare;
- s execute micri sugerate de text sau cerute de regulile jocului.
Afective: - s se implice afectiv n activitate
SARCINA DIDACTIC: denumirea corect a imaginilor, gruparea dup criteriul
mai multe - mai puine, realizarea unui tablou de primvar
REGULA JOCULUI: Rspunde doar copilul atins de bagheta magic;
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, bagheta magic, nchidei i deschidei ochii
STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, problematizarea, exerciiul,
nvarea prin descoperire, braistorming-ul, piramida,
expunerea, turul galeriei,
Mijloace didactice: un tablou de primvar neterminat, hrtie creponat, flori,
ecusoane cu flori, fluturi, machet cu flori, psri cltoare,
flori, cuburi, imagini de primvar, pomior, unelte folosite
la plantarea pomiorului, o feti costumat n Zna
Primvar
Forme de organizare: frontal, pe grupe, individual
BIBLIOGRAFIE:
1. Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii
2. Metode interactive i de grup
3. Perfecionare profesional la nivelul nvmntului precolar - Ghid metodologic
94

Etapele
Activitatea educatoarei
leciei
1. Moment - Se vor asigura condiii
organizatoric necesare
pentru
buna
desfurare a activitii.
- Se intr n sala de grup
pe o melodie de primvar
2. Captarea - Copii astzi avem
ateniei
musafiri n sala de grup.
S-i salutm!
De aceea suntei mbrcai
i voi n haine de
srbtoare.
- Se aeaz la mese.
1. ART:
- Activitate practic:
Lipire
flori:
Pomul
nflorit - flori
Lipire:
Ghiocelul
floarea
- Educaie plastic:
Dactilopictur Pomul
nflorit
Coloreaz
corect:
Ghiocei i viorele florile
Copii pentru ca pomiorii
s fac fructe trebuie
curai. V rog ajutai-m.
Educaie pentru societate:
cur copacii de omizi,
aleg florile care nu
nfloresc primvara
- Afiarea lucrrilor. V
place cum ai lucrat?
2.
JOC
MICARE:
otronul
3. Anunarea - Zna Primvar intr n
temei
sala de grup.
- Bun ziua, copii!

Activitatea
copiilor

Strategii
didactice

Evaluare

- Copiii intr n
sala de grup
- Bun ziua

Conversaia

- Copiii se
aeaz la mese

Algoritmizarea
Exerciiul
- Particip cu
interes
- Lucreaz
Turul galeriei
- Particip cu
interes

- Bun ziua!

95

Conversaia

Apreciere
verbal

Primvar de ce ai venit la
noi?
- Am venit s v aduc o
scrisoare de la rndunele, o
baghet magic i un
coule cu surprize.
- i mulumim i te
invitm s rmi i tu.
- Citesc scrisoarea adus
de Zna Primverii i
anun tema. Cu aceste
surprize Ne vom juca cu
primvara
4. Dirijarea . Explic regula jocului:
nvrii
Copilul atins de bagheta
magic va veni la mine.
Desfurarea jocului:
JOC DE PROB:
- Ating cu bagheta magic
grupa de copii. Bagheta
magic v roag s v
grupai i s i cntai
nfloresc
grdinile.
Fiecare fluture zboar la o
floare.
DESFURAREA
JOCULUI
Proba 1
Tablou de primvar:
- Copiii atini de bagheta
magic vin i selecteaz
materiale de pe mas
pentru
a
ajuta
la
nfrumusearea tabloului:
ghiocei, viorele, berze,
rndunele.
Proba 2
- nchidei i deschidei
ochii:
Copilul care a primit
floarea vine la mine.
Bagheta fermecat m
roag s aezai florile n
vaz

- Ascult
atenie.

cu
Conversaia

- Ascult
atenie

cu

- Ascult
atenie

cu Conversaia

Exerciiul
- Cnt n cor
Ed. muzical
Exerciiul
Apreciere
nvarea prin verbal
descoperire
- Rnd pe rnd Braistorming-ul
vin i rspund

Problematizarea
Exerciiul
Un
copil
aeaz ghioceii
n vaz, iar alt
copil
aeaz
viorelele

96

5.
Feed - backul

- Alt copil Spune te rog

unde sunt mai multe mai
puine n care grup
Proba 3
- Vor sorta cuburile dup
culoare,
vor
numra
cuburile i vor construi un
castel de jos n sus.
- Cine mai are aceste
culori?
- Rnd pe rnd se vor citi
imaginile de cub:
- culoare roie: fragment
din povestea Soarele i
omuleii de zpad
- culoarea galben: dialogul
dintre vrbiu i omuleul
de zpad
- culoarea albastr: soare
suprat, vesel i fricos.
- S v povestesc ce mi s-a
ntmplat.
Venind
la
grdini am vzut n jurul
unui pomior mai muli
copii. Pomiorul plngea
pentru c i era sete. Un
bieel i-a dat seama c
are nevoie de ajutor i a
cerut sprijinul meu spre al
ngriji, dar nu era un loc
tocmai potrivit pentru
creterea lui. Am luat
pomiorul i l-am adus
chiar aici n clas i cu
ajutorul vostru vom planta
pomiorul. Vrei?
Uitai aici am pentru
fiecare
copil
pmnt.
Fiecare copil va oferi
pomiorului sprijin pentru
cretere.
Plantm
pomiorul?

Rspunde

descoperire

Problematizarea

-Steagul
Romniei

Expunerea

Apreciere
verbal

- Rspund
Conversaia
- Particip cu Piramida
interes
nvarea prin
descoperire

- Ascult cu
atenie pania
pomiorului
Expunerea

Conversaia
- Da
Unelte folosite
la
plantarea
Urmeaz
cu pomiorului
atenie aciunile
educatoarei i
ofer
i
ei
ajutorul.(fiecare
copil are cte un

97

Apreciere
frontal

scule
de nvarea prin
pmnt pe care cooperare
- Ce spunei suntei de l vor rsturna la
acord
s
ngrijim rdcina
pomiorul pn mai crete. pomiorului)
Conversaia
- De ce mai are nevoie - Da.
pomiorul?
- Pomiorul mai
are nevoie de
Am sdit un pomior
ap.
Am sdit un pomior
Exerciiul
i-o s creasc mrior
Ap-i torn la rdcin bis
i cu var dau pe tulpin.
- Copii cnt i
l udm, l ngrijim,
vor face o hor
De omizi noi l ferim
n
jurul
i toamna cnd va veni pomiorului.
bis
Cu roade ne va plti.
Fluturii formeaz perechi
cu florile.
Dans tematic: Parada
modei
6. ncheierea - Ce joc am jucat noi - Noi am jucat
activitii
astzi?
jocul Ne jucm Conversaia
cu primvara
- Fac aprecieri.

98

PROIECT DIDACTIC
Tema de studiu: Cine sunt/suntem?
Forma de realizare: Activitate integrat
Activiti de nvare: - ntlnirea de diminea, Joc de grup: Spune ceva frumos despre
tine; De ce-i place de colegul ( prietenul tu)?;:-povestire Cum s fim prieteni?
Scopul activitii:
*Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate, educarea abilitii de a
intra n relaie cu ceilali;
*Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive.
Obiective operaionale:
ADP: Joc de grup
-S nvee diferite moduri de a exprima o calitate personal, sau a altor persoane;
-S-i dezvolte stima de sine;
-S accepte i s aprecieze diversitatea;
-S se exprime corect, n propoziii i fraze simple;
DOS: Povestire
-S audieze n linite povestirea i s neleag coninutul etic al acesteia;
-S-i raporteze propriul comportament la cel al personajelor,
-S identifice modaliti de a se juca mpreun;
-S exerseze abiliti de cooperare n joc;
-S recunoasc la ceilali comportamente prietenoase.
-S dezvolte abiliti de interrelaionare adecvate.

STRATEGII DIDACTICE:
Metode: Conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul, povestirea, problematizarea.
Mijloace de nvmnt:Jeton cu imaginea unei pisici, plane, jucrii
FORMA DE ORGANIZARE: pe grupuri, frontal
DURATA: 25-30
LOCUL DE DESFURARE: sala de grup
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
o Curriculum pentru nvmntul precolar ( 3-6/7 ani) MECI, 2008;
99

o Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru nvmntul precolar , nivel

3-5 ani;
o Aplicaiile noului curriculum pentru nvmntul precolar
o tefan, A. Catrinel; Kallaz E., Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la
precolari, ghid practic pentru educatori

Eveniment
didactic
1. Momentul
organizatoric

Coninul tiinific

2. Captarea
ateniei

Se intoneaz Imnul de Stat al Explicaia;

Romniei
Conversaia;
Salutul: Educatoarea salut
copiii: Bun dimineaa, copii
fluturai, copiii rspund la
salut. Copiii se aeaz n
dou cercuri concentrice i se
salut dup modelul
Schimb perechea. Se
rotesc de trei, patru ori,
pentru a se saluta fiecare cu
ct mai muli colegi.

3. Anunarea
temei

-Azi ne vom juca jocul

Spune ceva frumos despre
tine, De ce-i place prietenul,
colegul tu? i-o s v spun
povestea Cum s fim
prieteni.

Strategii
didactice
-aerisirea slii
de grup i
asigurarea unui
climat benefic
pentru
desfurarea
activitii;
-pregtirea
materialelor
necesare

100

Conversaia;
Explicaia;

Evaluare

Observarea i
aprecierea
comportamentului i
rspunsurilor

4.Dirijarea
nvrii

Jocul de grup: Spune ceva

frumos despre tine.
Fiecare copil va spune ceva
pozitiv despre el.
Variant: Copiii al cror
nume ncepe cu sunetul A,
vin n faa grupei. Fiecare
copil va veni n fa, iar
colegii lui vor spune pe rnd
de ce le place colegul lor.
Povestire
Un copil va descoperi n
buzunrelul cu surprize un
jeton pe care este desenat o
pisic.
Se poart o scurt
conversaie despre pisic,
dup care se anun titlul
povestirii:
Cum s fim prieteni
Se red povestirea de ctre
educatoare. Se prezint
imaginile din poveste.
Se adreseaz ntrebri legate
de coninutul povestirii i se
va discuta cu copiii despre
comportamentele
neprietenoase ale pisici Pufi
i cele prietenoase ale
celorlalte personaje.
-De ce nu a acceptat Pufi
ajutorul celorlali?
-Ce alt comportament
neprietenos descoperim la
Pufi?
-Ce drept i-a nclcat Pufi
pisoiului Puu?
-Ce fel de comportament au
avut celelalte personaje?
-Cum credei c s-au simit
Puu, Ami i Alfi cnd Pufi
le-a respins ajutorul i i-a
jignit?
-De ce credei c a renunat
Pufi la comportamentul
neprietenos?
-Deci, ce-am neles din
poveste?

101

Explicaia
Demonstraia
Exerciiul

Observarea
comportamentului
copiilor

Aprecieri verbale i
aplauze

Povestirea
Conversaia
Problematizarea

Se subliniaz importana
comportamentelor
prietenoase.

5. Asigurarea Joc de rol:

feed-back-ului Doi copii vor interpreta
roluri diferite: Unul
prietenos, iar altul
neprietenos. Jocul se repet,
copiii jucnd rolul
comportamentelor
prietenoase.
Jocul se va relua cu ali copii
n rolul prietenos i
neprietenos.
6. ncheierea
Voi face aprecieri asupra
activitii
comportamentului copiilor
pe parcursul activitii, a
modului n care s-au jucat, au
ascultat povestea i i-au
neles coninutul.

102

Conversaia
Explicaia
Exerciiul

Aprecieri verbale i
prin aplauze

Conversaia

Aprecieri verbale