Portofoliu

la
psihologia educatiei

Studenta: Golgojan Diana-Irina

Anul al II-lea, PIPP
Filiala Campulung Muscel
 Conceptul de învăţare

Învăţarea nu este un fenomen specific uman, ci este prezentă şi la nivelul

lumii animale, împletindu-se cu fenomenul adaptării. Literatura de specialitate
abundă în încercări de definire a învăţării. Pentru om, învăţarea reprezintă o formă
fundamentală de activitate psihică.
În sens larg, învăţarea reprezintă un proces evolutiv, de esenţă informativ-
formativă, constând în recepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ şi
explorativ, de către fiinţa vie a experienţei proprii de viaţă, care are ca rezultat
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, perefcţionarea ei continuă sub
influenţa acţiunilor variabile ale mediului.
Definiţia subliniază:
a) este un proces individual, caracteristică valabilă şi la nivel uman unde acţiunile
de instruire şi educare au un caracter psihosocial, interpersonal şi colectiv;
b) este simultan un proces informativ şi formativ, adică cunoaştere şi sursă de noi
structuri psihice şi psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluţiei;
d) este un proces continuu;
e) este un factor determinant al dezvoltării psihice fiind orientată spre
achiziţionarea de noi experienţe;
f) are o finalitate adaptativă: învăţarea conduce la o mai bună adaptare la mediu;
g) reprezintă o strategie de răspuns a organismului, nu doar la situaţiile comune şi
constante din mediu, ci mai ales la situaţiile noi şi variabile;
h) presupune o relaţie a individului cu mediu, un consum de energie fizică,
nervoasă şi psihică;
i) îndeplineşte o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului, cât şi a
individului şi a relaţiilor dintre acesta şi mediul extern;
j) prezenţa factorului conştient reprezentat prin scop şi motivaţie proprie;
k) învăţarea reprezintă una din condiţiile fundamentale şi indispensabile pentru
realizarea potenţialităţilor din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfăşurare procesuală, discursivă, fiind
ghidată de legi interne şi dirijată şi optimizată prin modele şi programe;
m) poate să aibă un dublu sens, adică se poate învăţa nu numai ce trebuie, ceea ce
este folositor (învăţare pozitivă), dar şi ceea ce nu trebuie.
În sens restrâns, învăţarea reprezintă o activitate prin care se obţin progrese
în adaptare şi care vizează achiziţia de cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de
personalitate, achiziţii ce apar la nivelul individului ca valori personale obţinute
prin exerciţii.
Definiţia evidenţiază caracterul transformator, modelator al învăţării şi
diferenţiază această activitate de o serie de fenomene aparent asemănătoare, cum ar
fi: adaptarea senzorială, maturizarea psihică, performanţa. În această viziune,
învăţarea este dependentă de percepţie, gândire, memorie, atenţie, se bazează pe
aceleaşi operaţii şi mecanisme şi presupune aceeaşi structură şi desfăşurare ca şi
gândirea.
Sub aspectul conţinuturilor, se învaţă tot ceea ce este specific uman:
atitudini, sentimente şi pasiuni, emoţii, comportamente, operaţii şi acţiuni,
priceperi şi deprinderi, convingeri, interese, valori, limbaj etc. Practic, tot ceea ce
nu este înnăscut, este achiziţionat prin învăţare. Dacă omul ar fi lipsit de
posibilitatea de a învăţa, acesta ar dispune doar de câteva reacţii înnăscute
(instincte, reflexe necondiţionate), fiind nepregătit pentru a face faţă multiplelor
solicitări care apar pe parcursul vieţii.
 ROLUL FAMILIEI IN REUSITA SCOLARA

Părinţii sunt primii profesori ai copilului, ei începând educarea lui în mediul

familial. Împreună cu părinţii, grădiniţa şi şcoala îşi au rolul lor bine stabilit,
intervenind în dezvoltarea primară a copilului. Părinţilor le revine rolul esenţial în
creşterea copiilor, asigurându-le acestora nu numai existenţa materială, cât şi un
climat familial afectiv şi moral. Sunt situaţii în care familia consideră că este
suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană, îmbrăcăminte,
locuinţă, cheltuieli zilnice etc.), ignorând importanţa unei comunicări afective,
nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenenţă. Dezvoltarea socială şi
emoţională a copilului mic este esenţială pentru modul în care va creşte şi va
evolua ca persoană.
Dezvoltarea emoţională se referă şi vizează formarea conceptului de sine a
celui mic prin capacitatea de a reuşi să se perceapă ca o persoană unică, individuală
şi de a recunoaşte emoţii, sentimente, trăiri. O dezvoltare emoţională echilibrată a
copilului îl ajută să identifice rapid sentimente şi emoţii, să le exprime şi să le facă
faţă corespunzător în anumite situaţii. În plus, îl ajută să perceapă şi să identifice
trăirile prin care trec cei cu care interacţionează şi să gestioneze situaţia şi dialogul
în funcţie de acestea. Dacă abilităţile motorii şi creşterea micuţului se dezvoltă în
mod firesc sau natural, cea emoţională sau socială necesită ajutorul părinţilor, care
trebuie să dea dovadă de foarte multă răbdare şi timp. Un copil care deţine frâiele
unor abilităţi socio-emoţionale esenţiale va creşte şi se va dezvolta într-un
adolescent şi apoi într-un matur responsabil şi împlinit.
Dezvoltarea socio-emoţională a copiilor este o problemă foarte sensibilă, ea
are un rol esenţial în fiecare etapă a împlinirii sociale a copilului. În formarea
acesteia părinţii au un rol deosebit, de aceea, ei trebuie să cunoască elementele de
bază în formarea socio-emoţională a unui copil, pentru a trata acest aspect în
funcţie de importanţa cuvenită. În primul rând, părinţii trebuie să introducă în
rutina zilnică a copilului jocuri, jucării şi activităţi care să îl ajute să-şi însuşească
principalele aptitudini socio-emoţionale. Întâlnirile de joacă şi integrarea micuţului
în grupuri de copii, încă de la vârste fragede, reprezintă o metodă simplă şi
eficientă prin care copiii sunt ajutaţi să îsi dezvolte principalele aptitudini sociale.
Puterea exemplului are aici un rol deosebit. Cu ajutorul lor, copilul învaţă unele
reguli ce trebuie respectate în interacţiunile cu ceilalţi. Copilul trebuie pus în
situaţia de a interacţiona cu persoane de toate vârstele, nu numai cu cei de aceeaşi
vârstă cu el. Din aceste interacţiuni copilul are multe lucruri de învăţat, acestea
contribuind la o dezvoltare emoţională echilibrată. Principalele aptitudini sociale şi
emoţionale se învaţă prin joc şi cu ajutorul jucăriilor, cum ar fi jucăriile de pluş şi
jocurile de rol şi de societate, dar şi jocuri de imaginaţie şi creativitate. Cu ajutorul
lor şi prin acestea, copilul se va afla în diferite situaţii imaginare în care va învăţa
să socializeze cu alţii. Copilul trebuie încurajat să se joace cu instrumente
muzicale, să picteze şi să deseneze, să modeleze plastilina, să facă puzzle-uri
simple, să inventeze poveşti, să pună în scenă teatru de păpuşi, să se joace cu
cuburi de construcţie sau să facă crafturi. Toate acestea îl ajută să devină mai
creativ şi să-şi dezvolte imaginaţia. Familia este şi trebuie să fie un model pentru
copii. Copiii imită vorbele, faptele şi gesturile celor în mijlocul cărora trăiesc. De
aceea, părinţii trebuie să aibă mare grijă şi să se comporte în faţa lor exact aşa cum
doresc să se comporte şi copiii când vor fi adulţi. În ordinea firească a lucrurilor,
educaţia începe din familie, aşadar, între factorii educaţiei, familia este şi a fost
considerată ca factor prioritar şi primordial.
Parte componentă a educaţiei informale, familia joacă un rol esenţial în
educaţia tinerei generaţii. Ea îşi aduce contribuţia în toate sectoarele educaţiei, aici,
copilul făcându-şi ucenicia pentru viaţă, cea morală rămânând însă esenţială prin
substanţa pe care i-o imprimă familia. Ponderea familiei ca factor educaţional este
cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic, aceasta scăzând odată cu înaintarea
copilului pe treptele superioare ale ontogenezei. Mediul şcolar, în care copilul de 6
ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat pentru o muncă
disciplinată, organizată.
Şcoala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns, ca cel de joc,
oferă copilului o colectivitate şi un loc de muncă cu numeroase întrepătrunderi:
mentale, afective, morale, care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui
psihice. Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare, presupune o oarecare
maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de
afectivitatea îngustă din mediul familial şi de interesele imediate ale jocului, pentru
a pătrunde într-un nou univers de legături sociale şi a-şi asuma îndatoriri. Mutaţiile
bruşte care acompaniază noua vârstă, mutaţii care se petrec sub acţiunea mediului
şcolar, care aduce cu sine noi cunoştinţe, tehnici intelectuale, exigenţe şi îndatoriri
i-au făcut pe specialişti să vorbească de şocul şcolarizării. De aici, importanţa
deosebită a socializării prin grădiniţă, apoi trecerea prin clasa pregătitoare, care,
interpuse între familie şi şcoală contribuie la atenuarea şocului unui nou început.
După ce copilul intră într-o instituţie de educaţie, orizontul lui se lărgeşte. El
devine tot mai puţin dependent de familie, principalele preocupări ale lui devin
prietenii şi relaţiile cu cadrele didactice şi cu colegii.
Principala provocare a şcolarului mic este integrarea în mediul şcolar, în
cadrul familiei şi printre prietenii săi. La această vârstă, coplilul reuşeşte să-şi
exprime emoţiile şi trăirile, are o gândire mai sofisticată şi începe să se compare cu
alţi copii de aceeaşi vârstă. În general şcolarul mic este încrezător, aventuros şi
sigur de capacităţile sale, totuşi, o relaţie pozitivă a copilului cu familia, ajută mult
în formarea siguranţei copilului de a se aventura în afara teritoriilor cunoscute.
Potrivit stadiilor de dezvoltare psiho-socială, concepute de Erikson, şcolaritatea
medie corespunde conceptelor de hărnicie versus inferioritate. Prin hărnicie, copiii
devin competenţi într-un anumit domeniu.
Copiii care au satisfacţia împlinirilor şcolare vor reuşi să rezolve cu succes
acest conflict, în schimb eşecul va duce la o stare de inferioritate şi deci la o stare
de inerţie, de dezinteres. Această perioadă este esenţială în dezvoltarea încrederii în
sine, dacă sunt încurajaţi şi lăudaţi de către profesori şi părinţi, copiii devin mai
perseverenţi. Dacă, în schimb, sunt ridiculizaţi şi pedepsiţi, şcolarii mici se simt
inferiori şi se închid în sine. Pentru a combate eşecul şcolar, atât familia cât şi
cadrul didactic trebuie să intervină cu mijloacele necesare pentru a creşte motivaţia
copilului. De-a lungul vremii, am observat că şcolarii care provin din familii care
recunosc rolul important al educaţiei, sunt mai încrezători în forţele proprii, mai
dornici de a se implica în activitatea şcolară şi îşi dezvăluie mai uşor emoţiile, în
timp ce aceia care provin din familii care neglijează educaţia sunt mai nemotivaţi,
dezinteresaţi şi mai închişi. Implicarea elevilor în activitatea şcolară, creşterea
intereselui pentru educaţie se poate rezolva în primul rând prin conştientizarea
părinţilor. Acest lucru se poate face printr-o mai mare implicare a părinţilor în
activitatea şcolară. De asemenea, am mai observat că sunt unele familii care vor,
dar nu ştiu cum să se implice în viaţa şcolii, iar altele care nu manifestă această
dorinţă. Şi totuşi, pentru că familia are un rol important în formarea personalităţii
copilului alături de şcoală, există câteva modalităţi de implicare a acestora în viaţa
şi activitatea şcolară. Îndrumarea părinţilor, atât prin şedinţe cât şi prin implicarea
lor în activităţi extraşcolare, trebuie să se facă în mod diferenţiat, în funcţie de
nivelul de cultură al părinţilor cât şi de particularităţile lor de personalitate. În
domeniul educaţiei intelectuale, nu este indicat să se pretindă părinţilor un ajutor
prea mare. Ei pot fi de folos şcolii creându-le copiilor condiţii adecvate pentru
desfăşurarea activităţilor de studiu individual. Un rol deosebit îl are, însă, familia
în domeniul educaţiei morale. Sintagma românească a „celor 7 ani de-acasă”
vizează tocmai educaţia morală, adică expresia exterioară a acesteia:
comportamentul. Comportamentul elevat nu apare de la sine, ci numai în măsura în
care părinţii se preocupă de formarea lui.
Comunicarea sinceră şi deschisă, încrederea reciprocă între părinţi şi
profesori, între părinţi şi copii, asigurarea înţelegerii şi ajutorului de care copiii au
nevoie pentru a depăşi dificultăţile, fără derogări de la muncă, cinste şi
obiectivitate, sunt în măsură să asigure progresul şcolar al copilului şi dezvoltarea
personalităţii sale potrivit particularităţilor lui de vârstă şi individuale. Părinţii
trebuie să fie conştienţi, respectiv conştientizaţi, asupra scopului comun al familiei
şi al şcolii în ceea ce priveşte formarea copilului şi asupra faptului că şcoala
continuă şi completează educaţia copilului, dar nu este în măsură să preia sarcinile
familiei. Neînţelegerea rolului familiei de către părinţi, neconcordanţele dintre
educaţia în familie şi cea şcolară, dezinteresul unor părinţi, se pot corecta, cel puţin
parţial, printr-o bună colaborare între şcoală şi familie. O formă eficientă de
întărire a colaborării dintre şcoală şi familie o constituie parteneriatele. Expresia
parteneriat cu familia nu înseamnă doar o altă denumire a unei relaţii mai vechi în
care familia era informată periodic ori la cerere, asupra evoluţiei copilului în
activitatea şcolară. Este vorba de o schimbare de statut a familiei în raport cu
şcoala. Familiei îi revin acum mai multe drepturi, dar şi sarcini sporite.
Schimbările în plan socio-economic exprimă necesitatea reală a colaborării între
şcoală şi familie atât în rezolvarea unor sarcini de susţinere materială, precum şi în
cooperarea în alegerea programelor de instruire şi educare (curriculum la decizia
şcolii), pentru cunoaşterea personalităţii copiilor, pentru orientarea şcolară şi
profesională.
Parteneriatul educaţional este o formă de comunicare, cooperare, colaborare
în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de
cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali. Realizând un
parteneriat cu familia, părinţii vor fi automat implicaţi în activitatea şcolară.
Parteneriatul se va realiza după un scop precis, şi anume acela de a întări
implicarea părinţilor în activitatea de tip şcolar. Lunar, se poate organiza o gamă
largă de activităţi la care părinţii vor participa cu plăcere: prelegeri, discuţii părinţi-
elevi-învăţători, consiliere educaţională, schimburi de experienţă cu alte clase,
dezbateri, jocuri didactice, prezentări Power- Point, vizite, excursii, concursuri,
serbări etc.
Cu timpul, părinţii pot înţelege rolul esenţial al tuturor acestor activităţi, pot
ajunge să aprecieze educaţia la adevărata ei valoare şi poate vor simţi nevoia să
acorde sprijin şi ajutor cadrului didactic în acţiunile pe care doreşte să le realizeze.
În condiţiile actuale, şcoala eficientă realizează un parteneriat cu familia prin
valorizarea şi respectarea identităţii sale, prin recunoaşterea importanţei acesteia şi
atragerea ei în procesul educaţional.
Familia este apreciată ca mediu primordial şi afectiv necesar formării
individuale. Dacă familia este mediul de dezvoltare a primelor vârste ale copilului,
vârste pe care cercetările le dovedesc fundamentale dezvoltării personalităţii,
devine clar că aceasta trebuie sprijinită şi nu înlocuită în educarea tinerei generaţii.
Şi pe parcursul vârstelor şcolare, familia rămîne mediul afectiv cel mai viabil de
securitate şi stimulare. Implicarea părinţilor în problemele şcolii nu înseamnă doar
plata unui sprijin material sau acţionarea în legătură cu problemele copiilor lor. Ea
este mult mai mult, se referă la construirea unor relaţii pozitive între familie şi
şcoală şi la o unificare a sistemului de valori şi cerinţe relative la copil. Aceasta
poate avea un efect benefic asupra elevilor. Faptul că îi văd pe profesori colaborînd
cu familia, îi influenţează pozitiv şi contribuie la dezamorsarea unor probleme
înainte ca acestea să devină necontrolabile.
Părinţii trebuie să se implice permanent în activitatea şcolii, nu numai atunci
cînd se ivesc probleme. Pentru aceasta părinţii au nevoie de diferite tipuri de
informaţii referitoare la copii lor: politicile educaţionale ale şcolii, informaţii
despre copiii lor, modul în care pot contribui ei în educarea copiilor lor, problemele
întâmpinate şi modalităţi de depăşire a acestora. Părinţii pot oferi un sprijin enorm
şcolii prin faptul că ei sunt cei care-i cunosc cel mai bine pe copii sub diferite
aspecte. La aceasta se mai adaugă faptul că părinţii sunt o sursă de sprijin în
relaţiile interpersonale în care este implicat copilul lor (cu colegii, profesorii etc.).
Părinţii, indiferent de nivelul lor cultural sau social, ne pot oferi informaţii
preţioase despre problemele, crizele de creştere, dorinţele, aşteptările,
neîncrederile, pasiunile, opţiunile copiilor lor. Părintele, ca adult, este rezistent la
schimbare şi este convins că îşi cunoaşte îndatoririle. De multe ori părinţii
acţionează spre a nu-i face rău copilului decât spre a-i face bine, pierzând din
vedere efectele pe termen lung asupra personalităţii acestuia. Intervenţia cadrului
didactic pentru ameliorarea mediului familial este limitată iar corectarea efectelor
negative ale educaţiei în familie este dificilă. Sub anumite aspecte, cadrul didactic
nu are nicio putere în ceea ce priveşte, de exemplu, situaţia materială a familiei sau
relaţiile din familie. Totuşi, cu pricepere, răbdare, cu metode specifice, acesta
poate interveni în schimbarea mentalităţii părinţilor, privind rolul lor de educatori,
fără, însă, a se aştepta la o transpunere automată în practică , imediat şi total a
sfaturilor lui. Oricare cadru didactic poate deveni un consilier preţios pentru părinţi
dacă: dispune de o autoritate profesională şi morală recunoscută de părinţi,
calitatea lui de părinte şi modul de viaţă nu contrazic sfaturile pe care le dă,
respectă demnitatea, sentimentele părinteşti şi intimitatea familiei, nu-şi arogă rolul
de singură autoritate în materie de educaţie.
Rolul de părinte se învaţă empiric şi din mers, fără o pregătire prealabilă
sistematică. Părinţii se confruntă uneori cu probleme pe care le rezolvă după bunul
simţ şi după experienţa pe care o au din familiile în care au fost crescuţi.
Încercările şcolii de a-i forma ca părinţi prin consiliere în cadrul şcolii, sunt încă
sporadice sau vin târziu, după ce copilul s-a format deja într-un fel sau altul, ca
urmare a celor şapte ani de-acasă. „Şcoala părinţilor” organizată de unele instituţii
şcolare în diferite modalităţi vizează de obicei o pregătire generală, cu multă teorie,
cu informaţie generală care ajută prea puţin la rezolvarea problemelor reale,
concrete ale educaţiei în familie.
Pentru ca influenţa educatorului să aibă eficienţa scontată, cunoaşterea
mediului familial şi ale particularităţilor educaţiei în familie este absolut necesară,
iar intervenţiile lui trebuie să fie pertinente. Întâlnirile dintre cadre didactice şi
părinţi, fără a ignora aspectele teoretice, de informare a părinţilor asupra
problemelor educaţiei, se cer a fi mai strâns ancorate în situaţiile educative
concrete, specifice clasei şi elevilor cu care lucrăm.
Discuţiile individuale cu un părinte , discuţiile cu ambii părinţi sau cu un
grup restrâns, după caz, sunt în măsură să stimuleze deschiderea părinţilor spre
dialog, iar competenţa cadrului didactic îi face receptivi la sfaturi. Dacă cadrul
didactic reuşeşte să se apropie în suficientă măsură de copil, acesta îşi va deschide
sufletul.
Observarea atentă a ţinutei copilului, a dispoziţiei lui de lucru la începutul
zilei, a atitudinii lui în preajma întotoarcerii acasă de la şcoală şi a multor alte
amănunte îi oferă acestuia informaţii care, coroborate, îi permit conturarea unor
imagini asupra mediului familial.
Vizitele cadrului didactic la domiciliul copiilor sunt utile şi necesare, el poate
observa astfel diferite aspecte ale vieţii de familie. Chiar dacă , în timpul acestor
vizite membrii familiei se vor purta diferit faţă de viaţa de zi cu zi pentru a lăsa o
impresie bună, rămân totuşi destule aspecte ce pot fi observate în sânul familiei,
aspecte importante de care ne putem folosi în adoptarea diferitelor metode de
educaţie. Indirect, prin folosirea ocaziilor oferite de diverse obiecte de studiu, de
exemplu compuneri cu teme legate de viaţa de familie, orele de educaţie civică, de
educaţie plastică, diferite activităţi inter- şi transdisciplinare, se pot afla multe
lucruri, nu numai cu privire la realitatea familială a copilului ci şi cu privire la
concepţia părinţilor despre familie şi despre rolul acesteia.
Pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ, cadrul didactic
trebuie să fie mereu preocupat de atragerea părinţilor spre şcoală. Făcându-i pe
aceştia conştienţi supra importanţei activităţii instructiv-educative îi va putea
implica mai uşor să participe, să se implice, în măsura posibilităţilor, în această
activitate. Informarea părinţilor se poate face şi prin discuţii colective în cadrul
şedinţelor cu părinţii, care trebuie să aibă loc lunar, sau chiar prin discuţii
individuale. Aici, părinţii află despre prestanţa şcolară a copiilor lor, despre
comportarea acestora, despre aspectele pozitive sau punctele slabe ale
personalităţii lor. Cu aceste ocazii, părinţii pot fi îndrumaţi şi orientaţi în vederea
continuării activităţii de educare acasă. Toate deciziile luate trebuie să fie în acord
cu părinţii, cadrul didactic trebuie să îi orienteze în aşa fel încât aceştia să
conştientizeze ce este mai bine pentru copil, să manifeste dorinţa de a se implica şi
de a pune în practică deciziile luate. Informarea părinţilor despre activitatea şcolară
se poate face şi telefonic, menţinând o relaţie permanentă cu aceştia. Mijloacele
actuale permit realizarea şi pe această cale a unei colaborări eficiente cu familiile
copiilor. În cadrul parteneriatului şcolii cu familia, se pot organiza ocazional, lecţii
deschise, lecţii la care sunt invitaţi şi părinţii. Participând la astfel de activităţi, la
analiza acestora, părinţii îşi pot observa copiii în mediul şcolar concret, pot sesiza
modul de pregătire, de comportament de participare a copiilor la activităţile
desfăşurate. Astfel, ei devin conştienţi asupra importanţei activităţii de consolidare
a cunoştinţelor asimilate la şcoală şi pot participa în mai mare măsură la acordarea
ajutorului şi sprijinului necesar copiilor lor.
 Lectoratele cu părinţii sunt modalităţi eficiente de a-i conştientiza pe părinţi
asupra importanţei actului educaţional. Ele se petrec după un proiect elaborat la
început de an şcolar, în care sunt specificate temele şi subiectele ce urmează a fi
discutate. Înainte de fiecare adunare de părinţi se petrec seminare metodice cu toate
cadrele, la care se abordează diferite strategii de realizare a obiectivelor propuse
pentru aceste adunări. Astfel, adunarea părintească este transformată într-un dialog
deschis între părinţi şi profesori prin utilizarea metodelor interactive. Se practică
des mesele rotunde organizate între profesori şi părinţi sau chiar şi copii-părinţi-
profesori, traininguri instructiv-metodice. Sunt utile şi ne oferă un feedback
constructiv diversele jocuri didactice organizate atît cu părinţii cît şi cu elevii,
chestionarele, anchetele etc.
Pentru rezolvarea unor situaţii de problemă se utilizează metoda studiul de
caz. În vederea promovării colaborării şi cooperării în timpul adunărilor se
activează mai mult în grupe cooperante. La discreţia fiecărui diriginte rămîne
alegerea celor mai eficiente metode şi procedee în realizarea obiectivelor propuse
la fiecare întîlnire cu părinţii. Educaţia nu este numai pregătirea şcolară, ci este
înţeleasă tot mai mult ca un flux continuu de influenţe modelatoare şi
transformatoare exercitate pe tot parcursul vieţii individului. Ele construiesc,
modelează şi transformă personalitatea, dar e necesară corespondenţa cu nevoile şi
cerinţele individuale. Educaţia este eficientă atunci cînd consideră copilul în
centrul ei ca parte activă şi motivată la propria devenire.
Şcoala este factorul primordial şi extrem de important, dar ea nu este totul,
ea are nevoie de familie, de comunitate, de întreaga societate pentru a sprijini şi
îndruma omul în devenire. De aceea, rolul familiei nu trebuie diminuat, ea este
leagănul social al copilului şi sprijinul său pe aproape toată viaţa.
 Rolul proceselor psihice in cadrul invatarii

Diversele tipuri ale invatarii implica atat procesele psihice cognitive

superioare cat si pe cele inferioare. Daca ne referim la invatarea senzorio-motrica
si psihomotrica in general, aceste tipuri ale invatarii implica cu necesitate anumite
senzatii, cum ar fi cele vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru, fara de care
invatarea nu ar putea avea loc. Senzatiile contribuie in procesul invatarii mai ales
prin interactiunea si sinteza lor in cadrul perceptiilor. Definim perceptia ca acel
proces psihic de reflectare si cunoastere a obiectelor si fenomenelor in integritatea
lor si in momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Dar, asa cum
am aratat, perceptia nu e doar o suma de senzatii, ea le implica intr-un mod unitar
si integrator. Pe langa senzatii, in cadrul perceptiei, mai intervin  si alte procese,
cum ar fi reprezentarea si chiar memoria, la care contribuie, desigur, si gandirea.
Reprezentarile actioneaza asupra perceptiilor prin intermediul unor imagini care
sunt urme ale perceptiilor anterioare. Reprezentarile fac perceptia mai bogata, mai
vie. Cand sosim cu trenul intr-un orasel necunoscut, piata din fata garii ne apare
destul de confuza vad niste cladiri, niste strazi fara vreo semnificatie. Dar daca
stam acolo mai mult timp, in aceeasi piata vedem multe lucruri: in colt e o
cofetarie, in dreapta e farmacia, langa ea coteste o strada care duce la padure etc.
Faptul de a recunoaste un obiect, o persoana presupune si interventia
gandirii. Numai avand notiunea de stejar pot recunoaste acest copac. Identificarea
presupune o comparatie, observarea de detalii, de pilda frunzele lobate (intervine
analiza) si stabilirea de legaturi cu imaginile altor stejari (sinteza).
Apoi, in perceptie sunt implicate o serie de atitudini. Mai intai intervine o
atitudine motorie, pozitia noastra, postura adoptata cand percepem ceva. Apare
insa si o stare de pregatire intelectuala (englezii li spun „set”) care asigura o
selectie in ceea ce percepem. Un experiment simplu dovedeste ca daca prezentam
la tahistoscop (aparat care expune imagini un timp scurt) planse cu variate figuri
geometrice, in diferite culori, cand cerem subiectilor sa observe figurile ei vor
retine multe forme, dar foarte putine nuante colorate. Invers, solicitandu-i sa
remarce culorile - formele vor ramane oarecum ignorate. Deci orientarea,
atitudinea intelectuala au o mare insemnatate in perceptie, putand duce si la erori:
prezentam subiectilor de multe ori (un timp scurt) un cerc de 20 cm urmat de altul
de 10 cm in momentul cand schimbam cercurile, infatisand succesiv doua cercuri
egale (de 15 cm), subiectii vor sustine ca al doilea cerc este mai mic.
 In fine, in perceptie intervine si atitudinea noastra afectiva, motivatia,
interesele. Atitudinea afectiva este „o predispozitie de a reactiona pozitiv sau
negativ fata de o situatie, o persoana ori fata de o simpla afirmatie”. Observam cu
usurinta ceea ce ne convine. Mult mai greu remarcam ceva care ne displace. R.
Bruner a dat unor copii americani o diafragma si le-a cerut sa arate, cu ajutorul ei,
care e marimea diferitelor monede metalice curente. Mai ales cei saraci au indicat
mereu marimi mai mari decat cele reale - in cazul banilor cu valoare mare.
Fiecare observa mai bine ceea ce il intereseaza. Iata, presupuneti ca, intr-o
excursie organizata, autocarul se opreste in varful unui deal si calatorii sunt invitati
sa priveasca peisajul. Un pictor va percepe coloritul splendid al padurii din
apropiere. Un botanist poate fi frapat de existenta unei specii de arbore care n-ar
trebui sa fie prezenta la aceasta altitudine, pe cand un inginer silvic se va indigna ca
padurea nu e bine pazita, fiind evidente multe taieri clandestine de copaci.
S-a putut deci constata ca procesele psihice senzoriale, in mod deosebit
perceptia, nu actioneaza in mod independent, ele validandu-si rolul in procesul
invatarii in coroborare cu alte procese si structuri ale personalitatii.
In vederea optimizarii actiunii proceselor cognitiv senzoriale in activitatea de
invatare, specialistii au evidentiat anumite deficiente si, in acelasi timp, au propus
anumite modalitati optimizatoare ale acestor procese.
Doua deficiente principale se manifesta in perceptia copiilor, cu atat mai
accentuate cu cat elevii sunt mai mici. Mai intai, avand o experienta mai redusa
decat a adultului, perceptiile lor sunt mai putin bogate, neavand la baza numeroase
reprezentari. Este nemotivata reactia acelor profesori care se enerveaza cand
scolarii nu observa ceea ce lor le sare in ochi. Volumul amintirilor difera mult intre
cei doi factori ai actului didactic.
In al doilea rand, copiii intampina greutati in a distinge esentialul de neesential, in
cadrul observatiilor efectuate. Aceasta dificultate are si o baza obiectiva: aspectele
principale sunt adeseori acoperite, mascate de insusiri secundare.
 Constructivismul

Constructivismul este o teorie - bazată pe observaţie şi cercetări ştiinţifice -

despre modul în care oamenii învaţă. Curentul care a stat la baza acestei abordări a
învăţării este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul
postmodernist aduce o modificare a ideii că locul cunoştinţelor se afla în interiorul
persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin
excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la
sistemele de simboluri la limbă şi arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează şi declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor
privitoare la lumea înconjurătoare şi la modul în care fenomenele apar şi
funcţionează. Învăţarea are la baza interacţiunea dintre procesele cognitive
individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele
implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a
discipolilor).
• Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care
generează o stare de dezechilibru şi forţează individul să-si modifice schemele
existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de
nuanţări. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat
importanţa participării active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra
beneficiului pe care interacţiunea cu copii de aceeasi vârstă o are asupra învăţării.
Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o
interacţiune verbală între ei. De asemenea dacă diferenţa de expertiză este prea
mare copiii tind să preia necritic soluţia fără a participa la procesul de construcţie.
b)co- construcţia cunoştintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vagotsky).
Funcţionarea cognitivă individuală nu este doar derivată din interacţiunea socială,
ci este un produs al acestei interacţiuni:
• dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în
interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme
duce la internalizarea efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează
noi strategii şi cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile
productive sunt cele care orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (Vagotsky,
1978).

• Funcţionarea atât în plan social cât şi individual este mediată de simboluri

(semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează
co-construcţia cunoştințelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor
sta la baza activităţilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.

• Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie

privită din perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antropologică,
ontogenetică şi microgenetică).
• Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfaşoară, separarea
individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie
privită ca un sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de
culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi internalizează cultura
şcolii (Matusov, 1997).

II. Educaţia din perspectiva socio-constructivistă

Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel

care învaţă) experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte
într-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin
crearea de experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de
la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi
evaluarea informaţiei pe care educatorul crede ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi profesor şi elev. Un
profesor în acest mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model
şi nivel de cultură, conectând cu alţii într-un mod personal care se adresează
necesităţilor acestora de a învăţa, moderând discuţiile şi activităţile într-un mod
care conduce studenţii către obiectivele de învăţare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a
educaţiei.
 • Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown,
Campione, 1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea
se realizează practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin
interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială,
spre deosebire de evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin
practicile utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.
Constructivismul susţine ca învăţatul este „în mod special de succes” când se
construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziţie
vorbită, sau un mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe precum un tablou, o
casă sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social,
construind lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de
lucruri comune ce au înţelesuri comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei
astfel de culturi, acest cineva învaţă mereu de cum să fie parte a acestei culturi, la
mai multe nivele.

A. Înfluenţe constructiviste asupra învăţării

În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor

tehnici de predare diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea
unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi
cu zi) care să conducă la crearea de noi cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi
discuţiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în
realizarea sarcinilor şi în înţelegerea sensurilor.
Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor
referitoare la temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor
concepţii şi încearcă să construiască noile cunoştinţe pe baza lor.
 CONDITIILE ERGONOMICE ALE INVATARII

Activitatea de învăţare desfăşurată în clasă sub conducerea profesorului sau

cea desfăşurată independent de către elev are ca obiectiv principal însuşirea
noţiunilor, conceptelor, înţelegerea şi rezolvarea de probleme, obiectiv care nu
poate fi atins decât prin implicarea gândirii.
Pe parcursul copilăriei şi preadolescenţei, în condiţiile socializării,
enculturaţiei, învăţării spontane şi sistematice se produce constituirea acelor
procese intelectuale ce se integrează în gândire. Astfel, activitatea de învăţare
şcolară dezvoltă capacităţile de generalizare şi abstractizare, formează concepte
prin care devin posibile clasificările, sistematizările, înţelegerea şi explicaţia.
De aceea învăţarea, ca proces de formare şi dezvoltare a gândirii, trebuie să
pună un accent deosebit pe acţiunile intelectuale, pe modul cum sunt ele organizate
şi exersate.
Învăţarea depinde de personalitatea profesorului, condiţiile socio-culturale,
ergonomice, economice, stilul de predare, climatul psihosocial, normele şi valorile
grupului, contextul de viaţă etc.
Cerintele psihoigienice si ergonomice ale invatarii eficiente sunt: sa se
acorde o importanta deosebita ambiantei invatarii, igienei si ergonomiei locului de
munca; sa se formeze deprinderea de a studia la ore fixe si in acelasi loc de munca;
repetarile este bine sa se faca seara etc.
2.Curba zilnica a invatarii. Cand sa invatam. Cercetarile efectuate au constatat ca
maximul activitatii intelectuale pe parcursul unei zile este intre orele 8 si 13
dimineata si 17 si 21 dupa-amiaza.
3.Cat timp invatam si cum isi utilizeaza elevii si studentii timpul de studiu.In
cadrul acestui subcapitol sunt stabilite o serie de factori ce trebuie avuti in vedere
la efectuarea studiului: gradul de incarcare zi/saptamana a programului pe nivele
de scolarizare; normele psihofiziologice optimale privind durata studiului
individual ( impreuna cu durata timpului petrecut in scoala nu trebuie sa
depaseasca 5-7 ore); nereducerea duratei somnului de noapte etc.
4.Curba oboselii. Oboseala afecteaza functiile psihice. Pe baza unor investigatii s-a
stabilit asa-numitul coeficient ponogenic (ponos=oboseala) al unor discipline de
invatamant: matematica si fizica - foarte solicitante; limbile clasice, gimnastica,
desenul (mai putin solicitante). Acest lucru trebuie luat in seama la asezarea
disciplinelor in orarul zilnic de invatare.
5.Prevenirea oboselii intelectuale. Acest lucru se realizeaza prin aplicarea legii
varietatii stimulatorii prin asolamentul intelectual. Astfel trebuie variate si alternate
ciclurile de invatare intensa cu cele de odihna, recreere, distractie... sau
intreprinderea unor activitati care sa solicite alti centri nervosi.
 Relaţia dintre educatie şi dezvoltare

În orice stadiu al existenţei sale s-ar afla omul, el este produsul stadiilor
anterioare. Sub influenţa factorilor ereditari şi ai mediului socio-cultural, evoluţia
sa este însoţită de transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc
personalitatea. Aceste modificări, transformări de ordin cantitativ şi calitativ sunt
numite generic sub termenul de dezvoltare.
Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv, însemnând treceri de la
simplu la complex, de la inferior la superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul
copilului se dezvoltă treptat.
“Trecerea de la senzaţie la percepţie, deci de la reflectarea însuşirilor izolate
ale obiectelor şi fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însuşirilor
acestora, de la imagini primare din percepţii la imagini secundare din reprezentări,
de la senzorial la logic deci de la simţire la gândire, de la reflectarea însuşirilor
neesenţiale, accidentale ale obiectelor la surprinderea însuşirilor esenţiale şi
generale ale acestora echivalează cu dezvoltarea psihică a omului .” (1, pg. 26)
Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă şi
discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii în care echilibrul alternează şi
ritmează cu dezichilibrul, iar perioadele de transformări psihice spectaculoase sunt
urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezintă procesul formării copilului de noi
seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice cât şi restructurarea continuă a
acestora.. Dezvoltarea psihică nu este nici un proces impus din afară, nici unul
preponderent genetic, ci un proces cu legităţi interne proprii. Izvorul dezvoltării
psihice îl constitue contradicţiile interne care apar ca urmare a influenţelor externe.
Astfel, educaţia, ca factor extern, contribuie la declanşarea şi intensificarea luptei
dintre elementele contradictorii, oferind în acelaşi timp resursele şi mijloacele
necesare pentru soluţionarea şi înlăturarea unor contradicţii interne. Educaţia nu
devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie punct de plecare spre
dezvoltare. Ca acţiune socială conştientă, ea poate stimula şi accelera aportul
celorlalţi factori (mediul şi ereditatea) în procesul dezvoltării.
Influenţele mediului şi educaţiei nu sunt preluate pasiv de copil, ci le opune
propria sa activitate, însemnând receptivitate, rezistenţă, acceptare şi refuz,
reprezentând într-un cuvânt o opţiune. Acţiunea educaţională apare ca o
interacţiune în care se îmbină stimularea externă cu activitatea personală a
copilului.
Forţa propulsoare a dezvoltării psihice este motivaţia, cauzalitate externă
transpusă în plan psihic, interiorizată şi asimilată. Este un proces viu, generativ
care produce automişcare, autodeterminare, subiectul îşi detemină acţiunile din
proprie iniţiativă în consonanţă cu interesele, structurile lui motivaţionale. Forţa
propulsoare rezultă din conflictul motivului. Prin propria activitate, copilul
redescoperă capacităţile umane obiective în mediul socio-cultural, le asimilează şi
le interiorizează, transformându-le în conţinut şi organizarea vieţii psihice. Astfel
copilul se dezvoltă. În activitatea sa de învăţare, copilul trebuie să reproducă pentru
sine sistemul influenţelor şi cerinţelor externe.
Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe într-un mod organizat,
conform unor finalităţi, insistând asupra realizării unei combinări optime între
aspectul informativ şi formativ al acestei experienţe. Învăţarea este un gen de
activitate şi totodată o formă de cultură care solicită intens procesele intelectuale.
Structural, învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi sarcini de
învăţare care pentru şcolarii mici reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde
unor sarcini practice concrete.
Educatorul formulează pe de o parte anumite sarcini, cerinţe faţă de copil, în
funcţie de nivelul dezvoltării sale, dar stimulându-l în acelaşi timp să-l depăşească.
Pe de altă parte, copilul răspunde acestor sarcini şi le rezolvă, înregistrând progrese
noi în planul dezvoltării. În această ipostază dezvoltarea apare ca o premisă a
educaţiei.
În contextul învăţării are loc “gestaţia” fenomenelor dezvoltării. Dezvoltarea
îşi are originea în şi se justifică prin învăţare, iar învăţarea îşi găseşte sensul de a fi,
prelungindu-se în dezvoltare. Pentru a învăţa elevul trebuie să aibă o anumită
competenţă (=efect sintetic al învăţării anterioare), trebuie să fie apt pentru a
învăţa.
Mecanismul dezvoltării psihice este însuşirea care se bazează pe acele
organe funcţionale care există la nivelul activităţii creierului iar îmbinarea şi
corelarea activităţii funcţionale conduce la complicarea structurilor psihice.
Prin însuşire, această verigă de legătură dintre învăţare şi dezvoltare,
anumite norme, noţiuni, reprezentări, trec din starea în care erau date ca model sau
situaţii problematice în starea de cunoştinte, priceperi, capacităţi şi atitudini ale
elevului însuşi. La vârsta şcolară mică, învăţarea se mai distinge şi prin aceea că
spre deosebire de etapele precedente, ea se desfăşoară acum pe baza unor acţiuni
meticulos segmentate şi riguros înlănţuite, că îl pune pe copil în faţa necesităţii
unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu
modelele. A învăţa înseamnă a însuşi, a modifica acel ceva într-un bun intern, într-
un instrument necesar şi disponibil pentru rezolvarea cu uşurintă a problemelor
ivite.
Dar aceasta înseamnă dezvoltare deoarece indicatorul principal al dezvoltării
psihice înseamnă realizarea de beneficii interne, achiziţii care au devenit
funcţionale: capacităţi de înţelegere, strategii de gândire, stil creativ, motivaţie
internă pentru activitate.
Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi
o sferă largă de cuprindere, fiind reprezentat de noţiuni, concepte, coduri, relaţii,
operaţii şi structuri cognitive, tipuri afective şi atitudini, conduite, scheme
acţionale, reacţii, sisteme de valori, comportamente sociale etc. Apoi, se constată
că învăţarea se asociază cu modificarea deoarece direcţionează spre dobândirea de
conduite, cunoştinte, atitudini, contribuie la formarea unor însuşiri psihice
complexe în vederea adaptării la situaţii noi de existenţă şi determină schimbarea
comportamentului. Dar nu orice învăţare atrage după sine dezvoltarea. Învăţarea
pentru a produce dezvoltare trebuie să se desfăşoare ca proces acţional, integrat,
sincronizând momentele interne ale valorificării experienţei şi momentele externe
comportamentale.
Învăţarea mai are şi un pronunţat caracter adaptativ, finalitatea ei constând în
buna adaptare la mediu. Putem spune deci că “învăţarea este procesul destinat
achizitionării unei experienţe noi, de formare a unor capacităţi şi deprinderi care să
permită individului rezolvarea unor situaţii problematice, înainte inaccesibile, sau,
optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare.” (1, pg. 40)
Există învăţarea socială, în accepţia generală a acumulării de experienţă
(informaţii, priceperi, deprinderi) în contextul cultural concret, în funcţie de
posibilităţile pe care le oferă o anumită etapă social-istorică în care se naşte şi
trăieşte persoana, şi o învăţare didactică. În sensul său profund, noţiunea de proces
de învăţământ este legată de cea de transformare, schimbare, modificare deci de
procesul învăţării propriu-zise.
“Acţiunea pedagogică , susţine Gilbert Leray, este creatoare de fenomene
psihologice: ea le provoacă apariţia, participă cu toate forţele mediului social la
constituirea universului mintal al copilului, în primul rând ajutându-l să
stăpanească lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate” (2, pg. 87)
Referindu-ne la învăţarea şcolară realizată în cadrul procesului instructiv-
educativ şi acoperind limitele vârstei şcolare, putem spune că pe lângă accepţiunea
generală, această formă de învăţare capătă o serie de particularităţi. “Dintre cele
mai importante sunt următoarele:
-se realizează cu mijloace instituţionalizate, fiind reglementată de legi, norme,
regulamente, structuri de organizare şi funcţionare (planuri, programe de
învăţământ, orarii etc.);
-este un proces dirijat din exterior (de către învăţători, profesori) care tinde spre
etapele finale ale şcolaritătii să devină un proces autodirijat;
-proces strict controlat prin mijloace specifice care cu timpul să devină
autocontrolat;
-este un demers conştient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea
voluntară a efortului, raţionalizarea conduitelor;
-are un pronunţat caracter secvenţial exprimat in: treceri de la starea de relativă
neinstruire la cea de instruire; parcurgerea mai multor secvenţe (de învăţare, de
consolidare, verificare, etc.);
-dispune de un caracter gradual, adică de stabilirea unor sarcini didactice cu grade
progresive de dificultate (trecere de la simplu la complex, de la neesenţial la
esenţial, de la senzorio motor la abstract, de la recunoaştere la reproducere).
-este un proces relaţional mijlocit, presupunând ansamblul de relaţii perceptive,
comunicaţionale, afectiv-simpatetice, de influenţă între profesor şi elev, mediat de
obiectul de învăţământ.
-are un pronunţat caracter informativ-formativ (încorporând în sine multitudinea
informaţiilor care-i sunt transmise, elevul îşi elaborează diverse variante de
răspuns, îşi formează un comportament plastic, suplu în acord cu necesitătile
individuale; el îşi modifică selectiv şi sistematic conduita, şi-o ameliorează şi
perfecţionează, şi-o controlează permanent.)” (1, pg. 40)
Reuşita şcolară are un sens mai larg şi ea desemnează adaptarea elevului la
cerinţe şcolare, echilibrarea cu aceste cerinţe. Ea are la bază un element de
comparaţie, furnizat de conţinutul programei şcolare şi exprimă gradul de
concordantă dintre prevederile programei şcolare şi cunoştintele şi abilităţile pe
care le posedă real elevii. Factorii intelectuali se concentrază în ceea ce numim
inteligenţă, în general, şi inteligenţă şcolară în special. Elevul învaţă, însuşindu-şi
cunoştintele lucrând, acţionând, rezolvând sarcini.
Plasată în contextul anumitor situaţii problematice, învăţarea nu poate fi
concepută ca decurgând altfel decât acţional, deoarece descoperirea soluţiei
reclamă: căutare, selecţie, inducţie, invenţie, iar toate acestea sunt modalităţi de
lucru, structuri acţionale ale celui care învaţă. Învăţarea şcolară este o activitate
care-şi are originea în acţiunile de învăţare din cadrul jocului.
Invăţarea ca process reprezintă o succesiune
de operaţii, de acţiuni, stări şi evenimenteinterne
conştient finalizate în procesul de transformare
a comportamentelor
interne în structuri decunoştinţe mentale:
imagine -noţiune
-act-gândire. Abordarea
 procesuală a învăţării conduce
laelaborarea unor produse ce apar în calitate de
 produse noi şi care devin în plan interior puncte de
 plecare şi mecanisme interne ce stau la
 baza unor noi acte de învăţare. 

Învaţarea ca produs apare ca un ansamblu

de rezultate noi, produse de activitatea
  procesuală şi se referă la: cunoştinţe, 
priceperi, noţiuni, modalităţi de gândire, atitudini şi
 comportamente.
Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor
cantitative şi calitative, relativ stabile, de natură afectivă
sau cognitivă şi, deasemenea, corespund unor schimbări
 intervenite faţă de stad
iul anterior

În sens larg, învăţarea reprezintă un proces evolutiv,

de esenţă informativ-formativă, constând în
recepţionarea, stocarea şi valorificarea, în mod activ
şi explorativ, de către fiinţa vie a experienţei proprii de viaţă,
care are ca rezultat modificarea selectivă şi sistematică a conduitei,
perefcţionarea ei continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului.