Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistență

Socială

Psihologia dezvoltării
Note de curs
Lect.univ.dr. Sonia Ignat
 Arad
2016

4. FACTORII DEZVOLTĂRII: INTERACŢIUNEA

EREDITATE, MEDIU, ÎNVĂŢARE, DEZVOLTARE

4.1. Personalitatea umană - o individualitate unică

Psihologia este ştiinţa preocupată de stabilirea unor trasături

generale, comune, dar şi individuale, distincte, ale personalităţii
umane. Putem încadra oamenii în tipologii, însă nu trebuieşte uitat
un aspect esenţial - unicitatea individului: fiecare om este diferit de
celălalt, fiecare om este unic, fiecare om dobândeşte o anumită
originalitate prin faptul că s-a născut într-o anumită zi sau epocă
istorică, într-o anumită familie, într-un anumit mediu social, a
dobândit o anumită cultură şi a parcurs un anumit drum în viaţă, a
fost bombardat de o anumită sumă de stimuli în momente anumite,
provocând coincidenţe anumite. Individul e unic, însă nu
incomparabil cu alţi indivizi ai speciei umane. Prin natura sa umană,
individul posedă trăsături comune speciei, aparţinând, de pildă, deja
la naştere, unuia dintre cele două sexe. Individul, ca personalitate
umană, este o unicitate în diversitate.
G. W. Allport observa că: “Metoda de reproducere sexuală
a naturii garantează la modul superlativ un echipament genetic
nou, pentru fiecare muritor care se naşte."
După Le Senne, „distingem trei nivele de personalitate:
- caracterul, adică ansamblul de virtualităţi organizate în
structură;
-individualitatea, care include aptitudinile extracaracteriale,
istoria personală, vârsta, mediile favorabile sau nu, personajul,
influenţa subculturii, a culturii şi a cadrului natural;
- personalitatea în sensul strict al termenului, adică puterea
de sinteză, de angajare şi de creaţie” (cf. Mucchielli, 2000, p.18).
Dezvoltarea personalităţii în sensul evoluţiei ei dinamice,
este detrminată atât de pulsaţiile şi tensiunile interne, prin dinamice
combinaţii, dar şi prin determinările favorizate de combinaţiile
acestora şi sunt orientate către un ţel sau altul în funcţie de
stimulări. Toate aceste tendinţe sunt determinate de anumite cauze
exterioare sau interne şi sunt supuse unor factori obiectivi. Datorită
acestor factori obiectivi putem afirma că personalitatea nu este un
simplu concept, ci constituie o realitate indubitabilă. Mediul intern
al fiecărui individ care se particularizează prin tendinţe dinstincte,
prin motivaţii diverse, prin procese cu valoare de motivaţie, se
constituie ca o formaţie complexă în care combinaţiile dintre
elementele consemnate conturează persoalitatea unică, distinctă şi
nerepetabilă. Organizarea este opera a doi factori: a factorului
endogen – mediul intern – şi a factorului exogen – mediul extern.
Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi eliminat,
primordialitate în timp are însă factorul endogen. Din punct de
vedere genetic, ceea ce se transmite ereditar provine de la
ascendenţi. Nu pot exista două fiinţe omeneşti la fel sau, mai exact,
cu acelaşi potenţial de dezvoltare (excepţie făcând, poate, gemenii
monozigoţi).

Considerând psihicul individului om drept efectul

procesului de asimilare şi prelucrare a stimulilor – atât interni, cât şi
externi - cu care este permanent bombardat, rezultă că depindem
atât de existenţa şi de capacitatea de percepţie adecvată acelor
stimuli, cât şi de utilizarea acestor rezultate în viaţă. Toate acestea
vor diferi de la un individ la altul.

Pentru a înţelege omul ca individualitate trebuie să observăm că

el este:
 ca toţi ceilalţi oameni (după normele universale);
 ca unii oameni (după normele de grup);
 ca nici un alt om (după normele idiosincretice).1
Fiecare om e la fel cu ceilalţi prin simpla lui apartenenţă la
specia umană, dar el parcurge în viaţă un drum personal distinct de
al celorlalţi, el are caracteristici asemănătoare cu oamenii din grupul
său (de ex.: vorbeşte o anumită limbă - limba maternă -, trăieşte

1
www.gioconda.ro/index5.php?table=psihologie
într-o anumită epocă istorică, are nişte obiceiuri determinate de
tendinţele sociale şi totuşi este unic, diferit de toţi ceilalţi. Orice
individualitate, oricare ar fi ea, nu este reprezentată prin nişte
trăsături universale adăugate la nişte trăsături ale grupului său şi
apoi cumulate cu ceva propriu, ci, dimpotrivă, împleteşte, într-un
mod unic, toate trăsăturile, formând ceea ce se cheamă o persoană
distinctă şi originală. În acest sens, Allport sublinia că organizarea
vieţii omului ca individ socotit unic este determinată de toate
componentele ce aparţin doar fiinţei sale. Omul, ca individualitate,
parcurge un drum particularizat, distinct faţă de al celorlalţi oameni,
parcurs unicat al vieţii ce reprezintă distincţia individuală. Indiferent
de orice metafizică a destinului, existenţa individului, ca
personalitate unică, este o certitudine. În marea varietate umană,
distingem diferenţieri de natură psihică şi fizică: genii şi idioţi,
oameni slabi şi oameni puternici, oameni oneşti sau duplicitari,
oameni harnici sau leneşi, oameni înalţi sau scunzi, oameni vioi sau
apatici, oameni sensibili ori insensibili. Dacă ne referim la
trăsăturile fizice, aici distincţia este şi mai evidentă, chiar şi la
gemenii univitelini, mamele întotdeauna reuşind să distingă
diferenţe, chiar dacă asemănările sunt aproape confundabile.
Exemplele ar putea continua prin diferenţieri tot mai subtile între
grupuri şi tipuri de oameni. Dar ne punem întrebarea firească: ce
determină, totuşi, aceste trăsături distinctive ale individului, care-l
transformă într-o personalitate inconfundabilă? Psihologia, în
general, stabileşte criterii spre a determina formarea individului ca
personalitate distinctă: moştenirea genetică, ereditatea, mediul
socio-cultural, educaţia. Din punct de vedere exogen, psihologia
transversală pune accentul pe diversitatea atât cantitativă, cât şi
calitativă a stimulilor, pe momentul impactului, pe performanţa
receptorilor, pe capacitatea asimilării, transformării şi utilizării
percepţiilor.
 4.2. Influenţele genetice asupra dezvoltării omului

Conform Macovei, E., „Ereditatea reprezintă o trăsătură

biologică proprie organismelor vii. Ea comportă două aspecte:
„ereditatea generală“, caracteristică speciei umane şi „ereditatea
specială“, care este o proprietate esenţială a personalităţii umane2.
Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt cele trei componente care
contribuie la dezvoltarea personalităţii umane. Genotipul reprezintă
acele trăsături pe care copilul le moşteneşte de la
ascendenţi,definitorii pentru evoluţia sa, mediul socio-cultural va
avea o influenţă incontestabilă aupra evoluţiei ulterioare a copilului.
Să nu uităm acele cazuri de copii deprivaţi cultural care deşi din
punct de vedere genetic au avut o zestre foarte bună nu s-au putut
dezvolta conform acesteia.
Orice individ îşi începe viaţa3, la concepţie, ca o singură
celulă. Aceasta se divide apoi în două, fiecare parte rezultată din
nou în două, operaţia de diviziune succedându-se mult timp printr-
un proces cunoscut sub numele de mitoză, proces care arată că toate
celulele din corp au o ereditate identică. Influenţa mediului celular-
gravitaţia, presiunea, oxigenul, alte elemente chimice, câmpurile
electrice - produce variaţii în celule. În discutarea clasică a
eredităţii, gena constituie factorul care transmite trăsăturile
caracteriale. Astăzi se ştie că gena este formată din ADN (acid
dezoxiribonucleic), ce rezidă în molecule foarte grele, compuse din
sute de mii de atomi. Proprietatea fundamentală a ADN-ului constă

2
www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/sociologie/macovei/a4.pdf
3
Dar, încă o dată, nu este permis să considerăm naşterea drept începutul absolut,
ci doar debutul copilului, ca succesiune a moştenirii ereditare, a zestrei genetice,
a existenţei şi dezvoltării embrionului şi a fătului.
în posibilitatea de autoreplicare, prin care se asigură menţinerea
capitalului ereditar de la o celulă la alta.
Eul se formează prin maturizarea funcţiilor nervoase,
personalitatea se formează treptat pe un fond umoral, endocrin
datorat eredităţii transmise de părinţi, şi odată cu desprinderea de
obiect subiectul evoluează sub influenţele socio-culturale şi
educative. Ontogeneza eului se formează prin procesul de cumulare
a genelor din plasmei germinativă şi acumulările ulterioare.
În 1809, Lamarck a adus completări revoluţionare prin
ideile sale moderne pentru acea perioadă susţinând că diferenţele
individuale sunt datorate influenţelor socio-culturale.
Cea de-a doua teorie, teoria selecţiei naturale şi a luptei
pentru existenţă a fost elaborată de Darwin, în 1859, în celebra
lucrare „Originea speciilor”. În urma cercetărilor, s-a ajuns la
concluzia că genele sunt suporturile materiale ale tuturor
caracterelor morfologice, fiziologice şi psihologice ale unui individ.
(Alături de care şi mediul îl influenţează, prin modificările
exercitate asupra sa.)
Unii cercetători aduc concepte diferite arătând că din punct
de vedere ştiinţific se pot face evidenţieri privind influenţele
ereditate şi mediu dacă se studiază individualităţi apartinând
aceluiaşi mediu social. În acest mod se pot determina atât
similitudinile cât şi diferenţele dintre indivizi pe baza studierii
performanţelor. Desigur că cele mai elocvente rezultate se pot
obţine în urma studierii gemenilor identici, dar crescuţi separaţi, în
medii sociale diferite. S-a desprins ideea că formarea personalităţii
depinde, în ultimă instanţă, de sistemul de relaţii care se stabileşte în
mediul socio-cultural.
Ereditatea transmite numai factorii genetici, nu şi formele
de conduită, în vreme ce trăsăturile de caracter sunt determinate, în
primul rând, de relaţiile specifice. Cu toate acestea, majoritatea
autorilor mai accentuează totuşi pe ponderea factorului genetic.
 Domeniul propriu al psihologiei este conduita.
Personalitatea reprezintă o unitate de comportament4. Factorul
ereditar generează un anumit tip de conduită, având o mare
importanţă în procesul de structurare a personalităţii, lucru ce nu se
poate, însă, explica independent de mediu.
Prin intermediul studiilor de genetică umană şi prin cele de
genetică experimentală, s-a remarcat că ereditatea constituie un
fundament al personalităţii. Factorul ereditar se prezintă, pentru
personalitate, sub

formă de echipament. Modul de combinare al genelor,

precum şi combinarea între genele active şi cele recesive este foarte
diferit şi ni se prezintă sub formă probabilistă. Totalitatea genelor a
primit denumirea de genom sau genotip. Legătura dintre genotip şi
influenţele externe formează fenotipul.
Fiecare fiinţă umană dispune de gene ce transmit :
 caractere ale speciei umane (ereditatea general umană);
 caractere ale unor mari grupări umane (ereditatea de
rasă);
 caractere proprii unei familii (genetică genealogică).
Aceasta este cea mai bogată. Se transmit particularităţi:
biologice (tipul somatic);
 fizionomice (culoarea ochilor, a părului, a tegumentului);
 funcţionale (sistem circulator, respirator etc.);

4
În psihologia transversală, unitatea de comportament o reprezintă dispoziţia. De
altfel, între diferiţii termeni există, uneori, o omonimie evidentă.
  particularităţi ce privesc compoziţia sângelui, a sistemului
neurohormonal;
 structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale
organelor de simţ;
 metabolice5.
Se pot transmite boli, malformaţii sau, pentru anumite
maladii, „doar” predispoziţii. Ereditatea caracterelor morfologice şi
biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor
psihice. (Prin familie circulă nu numai ereditatea biologică, ci şi un
tip de ereditate psihologică, care se exprimă prin circulaţia
afecţiunii, a aspiraţiilor, bucuriilor, tensiunilor comune. L. Conn
vorbeşte despre o ereditate socială, care se referă la ritualuri,
obiceiuri, conservare a tehnicii, a naţionalităţii etc.)6

4.3. Influenţele factorului socio-cultural

4.3.1. Mediul acţionează asupra individului uman şi îşi

pune amprenta asupra sa prin toate interacţiunnile de ordin material,
cultural, spiritual. Acestea interacţionează voluntar şi involuntar, la
nivel conştient şi inconştient, amprentând personalitatea umană.
Individul uman are ca bagaj înnăscut genele moştenite de la
părinţi, dar pe lângă această moştenire, el este influenţat de mediul
social apropiat lui, în primul rând familial, educaţional, profesional,
rezidenţial, dar şi mediul mai îndepărtat, de cel continental prin
presiunea socială pozitivă, iar, prin structurarea aspiraţiilor, va fi

5
www.didactic.ro/files/51/00psihologia_varstelor.doc
6
www.didactic.ro/files/51/00psihologia_varstelor.doc
afectat şi de cerinţele grupului cu care va interrelaţiona pe
parcursul vieţii.
Baltes şi colaboratorii (1980)7 au susţinut existenţa a trei
influenţe importante asupra dezvoltării:

 influenţe cu caracter de vârstă determinate de etatea

cronologică.

 influenţe cu caracter istoric, este vorba de evenimente ce

afectează majoritatea oamenilor ce aparţin unei generaţii.

 evenimentele de viaţă fără un caracter specific (cele care

afectează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la
anumite vârste. Aceste influenţe sunt cele pur individuale şi
supuse parametrilor dispoziţiei şi ai comportamentului.)
Influenţa pe care o exercită mediul social asupra individului
este extrem de mare. Personalitatea are ca efect, în opinia unor
autori, individul socializat. (Deşi până şi la un idiot vegetativ, total
indiferent la mediul social, vom da de un anume tip de personalitate.
La fel cum şi la un abulic vom găsi personalitate, chiar dacă acesta
nu se va putea încadra în mediul social…) Cercetările lui
Malinowski şi ale Margaretei Mead8 au demonstrat că mare parte a
conduitei descrise ca expresie categorică a naturii umane
permanente, nu e, în fapt, decât un produs al culturii. Literatura
sociologică şi antropologică distinge, în formarea personalităţii,
două garnituri de variabile: cultura şi societatea. Uzual, termenul de
cultură vizează obiecte care exprimă valorile, credinţele şi

7
Baltes, P. B., & Baltes, M. M. (1980). Plasticity and variability in
psychological aging: Methodological and theoretical issues. In G. E. Gurski
(Ed.), Determining the effects of aging on the central nervous system (pp. 41-66).
8
Margaretei Mead, Primitive Heritage: An Anthropological Anthology, ed. with
Nicholas Calas (1953) The Scientific Theory of Culture (1922)
concepţiile despre lume, cunoştinţele, legile, obiceiurile, arta şi
limba9 .Termenul de societate se referă la instituţii, la relaţiile
sociale. Este greu de despărţit cultura de societate, deoarece ele se
subînţeleg una pe alta şi acţionează împreună asupra individului.
Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. E. Durkheim10
observă că însuşi mediul fizic al unui individ este în întregime
culturalizat în raport cu societatea din care face parte. Câmpul
spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic, ci cultural.
În înţelesul acesta, indivizii se supun modelelor aparţinând unor
anumite culturi. Fiecare societate şi cultură posedă un model social,
care uniformizează într-un fel conduita indivizilor11. Cu alte
cuvinte, orice om are o personalitate de bază şi o personalitate
individuală. Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi
mai ales de istoria înţeleasă ca tradiţie, tradiţia fiind supravieţuire
psihologică. Numai condiţiile concrete determină sfera şi conţinutul
personalităţii, putându-se vorbi de o personalitate etnică şi de o
personalitate individuală unică. În virtutea principiului
universalităţii, fiecare individ din specia umană este un om ca toţi
oamenii. Independent de rasă, religie, naţiune, clasă socială, omul
este animat de aceleaşi trebuinţe biologice generale, de aceeaşi
tendinţă spre autorealizare, motivat de satisfacţie. În acelaşi timp,
fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin zestrea sa genetică,
prin moştenirea sa ereditară, prin aptitudinile sale, prin nivelul său
de inteligenţă, prin influenţele individuale la care a fost supus, prin
încorporarea unei anumite tradiţii, printr-o anumită modelare

9
www.e-scoala.ro/referate/psihologie_personalitatea.html
10
Emile Durkheim (1858-1917), The Division of Labor in Society (1893, tr.
1933), The Rules of Sociological Method (1895, tr. 1938), Le Suicide (1897), and
The Elementary Forms of Religious Life (1912, tr. 1915).
11
Vezi şi „Clişeele. Imitarea modelului asumat” ca parametru al
comportamentului, în Schwartz, 2006, pp. 140-145.
psihologică, se aseamănă numai cu un grup restrâns de oameni;
toate aceste elemente îl încadrează într-un anumit tip doar până la o
anumită limită. Toate aspectele precizate fac referinţă la
interacţiunea individului cu grupul social de care aparţine, din punct
de vedere sociologic
Finalitatea socială se referă la modul cum reuşeşte
individul în obiectivarea tendinţelor sale, să devină părtaş la
modelele sociale. Una dintre întrebările la care s-au încercat mai
multe răspunsuri a fost în ce măsură personalitatea prezintă o
evoluţie mai pregnant endogenă sau una mai pregnant exogenă?
Care ar fi raportul dintre cele două? S-a dovedit că valorile
sociale, reglementările sociale, cultura ca totalitate amprentează
definitoriu şi în profunzime personalitatea umană şi prin modelele
social-istorice pe care le impune categoric. În studiile sale
antropologul Margaret Mead explicată adolescenţa ca ezultat al
dramaticelor schimbări fiziologice concomitente creşterii, în special
a maturizării glandelor endocrine sexuale. Interacţiunea socială
acţionează asupra individului prin modelele sociale pe care le oferă,
acestea determinând compotamentele diferenţiate în funcţie de sex.
Modelul social acţionează mult mai profund în formarea
personalităţii umane determinând profunde prefaceri. Educaţia
formală intră în contradicţie uneori cu realitatea vie, cu constatările
făcute în mediul real. De multe ori adolescentului i se impune o
atitudine formală, duală, el trebuie să respecte anumite valori,
impuse de societatea vremii, prin modelele sale sociale, individul
asimilează conduita părinţilor sau a altor persoane care acţionează
diametral opus de cum ar trebui după norme. Indiferent dacă
modelele operează la nivel interindividual sau la nivel sociologic,
ele sunt valabile numai pentru o anumită arie geografică şi epocă şi
rezultă din experienţa social-istorică a unui grup, experienţă
întreprinsă în cadrul unui câmp psiho-social12.

4.3.2. Acţiunea câmpului psiho-social în dezvoltarea fiinţei

umane
Dacă ne referim la câmpul psiho-social trebuie să luăm
în consideraţie mai mulţi factori care vor determina schimbări
profunde în personalitatea şi conştiinţa individului social. Grupul
social îşi are regulile lui pe care le impune şi care se transmit prin
tradiţie. De exemplu perioada de mucă, orele de odihnă, alăptarea
copilului, mesele zilei şi exemplele ar putea continua. S-a observat
că aceste reguli impuse de cultura socială erau prezente în societatea
arhaică, dar putem preciza că şi societatea modernă se situează pe
aceleaşi reguli. Sociologii amintesc şi de un câmp psiho-social
reprezentat de spaţiul vital al fiecărui imdivid uman care cuprinde
mediul fizic specific fiecărui individ. Vorbim de un spaţiu trăit de
om şi care se impune conştiinţei umane cu mai multă reprezentare
decât spaţiul abstract vehiculat de filozofie, acest câmp este zona în
care interacţionează socio-cultural fiecare individ. Spaţiul socio-
cultural al fiecărei persoane nu rămâne la stadiul de reprezentare ci
fiecare om îl foloseşte în scop personal, aici el acţionează după
scopul urmărit. De asemenea tehnicile sociale diferă şi ele în funcţie
de perioada istorică , de zona geografică, de nivelul cultural,
gesturile sociale sunt adaptate şi ele: contactul corporal,
proximitatea fizică, gestica, mimica şi diferitele aspecte lingvistice
şi semantice ale limbajului13. În funcţie de epocă, arie geografică

12
Problema este amplu studiată de psihologia transversală. (Vezi parametrii
comportamentului ca Imitarea modelului asumat sau consecinţele care apar din
apartenenţa la grupul de adopţie dat, respectiv la grupul de adopţie ţintit –
Schwartz, 2006.)
13
Iată încă o dovadă că limbajul nu este numai comunicare.
într-un anumit grup social, oamenii se manifestă diferit ca replică
sau ca mesaj şi atitudine. Toate aceste elemente de ordin socio-
cultural sunt învăţate, dar se pot şi adapta în funcţie de diferite
aspecte astfel încât să servească intereselor de moment şi determină
stări afective complexe. Interacţiunea socială reprezintă în ultimă
instanţă adaptare şi retroacţiune ca efect al cauzelor care, la rândul
lor, schimbă sensul efectelor.
Rolurile mediului social în dezvoltarea fiinţei umane:
 este factorul care converteşte adaptativ şi valorizator
moştenirea genetică;
 este factorul umanizator şi valorizator;
 este factorul de socializare, transformând omul singular în
om social, determinând asumarea de roluri şi a state sociale;
 este un factor care poate acţiona şi pozitiv şi negativ14.

Dar mediul este, în primul rând, scena pe care individul om îşi

caută satisfacţia, ca unică motivaţie pentru acţiunile sale.

4.3.3. Rolul social şi evoluţia personalităţii

Omul ca fiinţă socială acţionează ca o individualitate
distinctă prin diverse activităţi, întreprinde diferite actiuni care vor
avea o finalitate cu impact social. Noţiunea de acţiune, ca şi cea de
activitate, pregăteşte noţiunea rol, care constă într-un model de
conduită prescrisă pentru toate persoanele având acelaşi statut
social. Atât în cadrul finalităţii sociale, cât şi al tendinţei de a-
şi realiza propria sa finalitate, individul, ca persoană, joacă diferite
roluri pe scena vieţii sociale. În discuţia raportului dintre
personalitate şi rol se cunosc, în mare, trei atitudini:

14
www.spiruharet.ro/DPPD/pa/pa_pe.pdf
  rolul social presupune participare la viaţa socială şi
asumarea unor reguli prestabilite pe care individul
poate sau nu poate să le respecte, ele sunt independente
de personalitatea individului uman;
 viaţa socială impune individului uman asumarea de
roluri pe care societatea timpului le impune ca fiind
obligatorii de urmat, acestea se pot derula pe plan
spiritual, imaginativ sau pur şi simplu în viaţa reală.
Rolul social va determina dezvoltarea conştiinţei şi a
conştiinţei de sine. „Noi suntem rolurile noastre”. (Rol
trăit în aceeaşi măsură ca şi rol jucat.)15
 Prin rolul social individul se integrează social, devine o
personalitate unică, pornindu-se de la rolurile jucate,
acceptate sau impuse. 16
Omul ca individualitate umană distinctă, ca personalitate
nerepetabilă şi unică este produsul:
- factorilor idiosincretici, determinaţi de gene;
- determinanţilor de roluri, impuse socio-cultural;
- al condiţiei universale, ca moştenire umană comună.
Personalitatea umană ca individualitate socială este
determinată din rolurile pe care le joacă în societate, totuşi, alături
de „eu” (reflectare a rolurilor sociale), în procesul de personalizare
activează un element mult mai individual şi mai profund: subiectul
care ia contact cu ambianţa, reprezentantul tendinţelor biologice şi
psihologice ale individului.

15
Rolul îşi are originea de foarte timpuriu în viaţa omului şi se schimbă în
funcţie de dezvoltarea sa fizică , psihică şi socială. El, rolul, se trage din jocurile
cu reguli şi roluri, ele însele trepte distincte în evoluţia copilului. În afara acelor
roluri şi reguli, mai există un scor, o acceptanţă a tuturor participanţilor -
protagonişti, figuranţi şi chibiţi -, o ierarhie, o competiţie. Toate acestea se
regăsesc şi în scenariile concrete ale vieţii adultului, cu deosebirea că la copil
primează satisfacţia imediată, iar consecinţele abandonării jocului sunt lipsite de
gravitate.
16
www.e-scoala.ro/referate/psihologie_personalitatea.html
 Personalitatea se constituie prin interacţiunea dintre sine şi
rol. Sinele se formează prin maturizarea organismului şi prin
contribuţia factorilor socio-personali. Sinele constituie fondul stabil
şi originar al individului. Spre deosebire de sine, rolul este dinamic
şi se compune din acţiuni.
Într-o sinteză a celor prezentate mai sus, se desprind trei
lucruri:
 rolul contribuie la formarea personalităţii;
 personalitatea se manifestă încontinuu prin rol,
conduita ei fiind într-un procentaj apreciabil o conduită
în rol.
 personalitatea se exprimă (şi) prin acceptarea sau
refuzul rolului17.
În viaţa sa omul va juca numeroase roluri, dar cel care-l
ţine angrenat aproape toată viaţa în aria socială este rolul
profesional. (Un individ om accesează puţine decizii majore pe
parcursul vieţii sale, însă, dacă se întâmplă acest lucru, destinul îi
intră pe un făgaş pe care-l va urma multă vreme, uneori până la
capătul existenţei. Predominanţa latenţei, în calitate de parametru al
comportamentului, stă la baza făgaşului care dă stabilitate şi sens
conduitei18.) Rolurile sociale sunt determinante pentru evoluţia
societăţii de ele depind avutul obştesc, civilizaţia şi cultura unui
grup social, a vieţii societăţii în genere. Integrarea socială presupune
şi participare efectivă la viaţa socială, care se evidenţiază în funcţie
de modul cum
asimilează indivizii rolurile profesionale. Individul uman, ca
personalitate, apare, aşadar, ca o rezultantă a concurenţei dintre
fondul ineitar şi mediul social. Raporturile dintre om şi mediul fizic
şi dintre om şi mediul social au cu totul altă valoare decât raportul

17
www.e-scoala.ro/referate/psihologie_personalitatea.html
18
Într-o societate autoritară, făgaşul este în mare parte determinat din afara
deciziei subiectului. La fel şi într-o societate profund tradiţionalistă, unde este
extrem de greu de schimbat grupul de adopţie dat.
dintre sistemele organice în general şi mediu. Natura umană nu e o
natură deja făcută, pe care existenţa socialului s-o modifice cauzal,
ci este un ansamblu de potenţialităţi actualizabile doar în contact cu
socialul, dându-i, în acelaşi timp, socialului fizionomia sa proprie.
Biologicul la om este mai mult decât biologic. (Psihicul se explică
prin intermediul răspunsurilor la trebuinţe, dar nu numai la
trebuinţele necesităţi, ci şi la trebuinţele aspiraţii, specifice acestea
din urmă naturii umane.) Omul se poate defini prin ceea ce face,
pentru că el se recunoaşte a aparţine lucrărilor sale, iar o teorie a
naturii umane trebuie să ţină seama şi de sistemele de acţiune prin
care omul tinde să stăpânească mediul şi prin cele prin care intră în
acord cu lumea socială. Umanul este principiu de istorie, istoria
fiind mijlocul prin care se dă sens vieţii. Cultura acţionează de la
început asupra fiecărui individ, oferindu-i acestuia reguli de viaţă,
valori spirituale, stabilindu-i un statut social, oferindu-i rolul
(rolurile).
Mulţi autori, referindu-se la natura umană, precizează că
acţiunea culturii nu se exercită asupra individului decât cu acordul
acestuia. Noi înţelegem că fraza aceasta se referă mai degrabă la
acceptorul acţiunii decât la majoritatea celorlalte acţiuni ale
comportamentului.
Ca o concluzie putem afirma că relaţia dintre natură şi
cultură se prezintă astfel: prin ineitate, individului îi sunt date
direcţiile generale ale dezvoltării sale psihofiziologice şi îi este
asigurat un plan de evoluţie, care se realizează doar şi prin
concursul forţelor exterioare. Unii autori (Jordan) atribuie factorului
înnăscut în formarea personalităţii un procentaj de 60%-70%, iar
mediului doar 30%-40%. În realitate, factorul înnăscut şi mediul
sunt în strânsă legătură şi imposibil de despărţit. Dacă personalitatea
nu se poate explica făcându-se abstracţie de factorul ineitate, nu se
poate explica nici în afara modelelor, fără implicaţia factorului
socio-cultural. Grupul, societatea, reprezintă mediul specific de
existenţă al personalităţii, cadrul ei natural de manifestare şi de
realizare. Nu se poate vorbi de om ca personalitate, decât în măsura
în care îl considerăm membru al unui grup, subiect al influenţelor şi
al activităţilor sociale. (Exemplele de copii pierduţi şi crescuţi de
animale, exemple descrise în special de iluminiştii francezi – Itard,
La Metrie, Condillac etc. – dovedesc şi ele retardul de evoluţie
umană a indivizilor lipsiţi de influenţe socio-umane.)
Personalitatea umană se defineşte ca o individualitate
unică doar în relaţiile cu ceilalţi semeni, cu societatea în ansamblul
ei. În urma observaţiilor realizate s-au constatat influenţele de
netăgăduit asupra dezvoltării proceselor pfifice şi comportamentale
ale indivizilor care au beneficiat de un mediu social favorabil şi cei
care au trăit în zone retrase sau care nu au avut contact cu alte
persoane.
Viaţa socială cu numeroasele ei influenţe şi prin
diversitatea de solicitări la care individul trebuie să facă faţă
determină modificări evolutive în activitatea psihică,
comportamentală ce-şi vor pune amprenta pe formarea integrale a
personalităţii. Modificările care apar în comportamentul individului
sunt determinate şi de :
-aprecierea celor din jur;
-de stima de sine;
-de impactul pe care individul ca atare îl produce asupra
semenilor.
Toate acestea sunt regrări de natură socială, care vor determina
un comportament pe măsură. Socio-culturalizarea reprezintă cel de-
al treilea fundament al educabilităţii. În ordine logică, el constă
tocmai în specificul fiinţei umane de a fi un actor cultural. Acest
fundament are virtuţile explicative necesare înţelegerii complete a
posibilităţii educării individului om. Caracterul eminamente cultural
al existenţei umane este o descoperire mai veche a omului. Ea a
revenit în actualitate, abia puţin după începutul secolului XIX-lea,
prin filosofia culturii şi a valorilor din spaţiul cultural german,
strălucit reprezentat de către E. Spranger, A.R. Eucken, H.Rickert,
O. Spengler, E. Cassirer, iar, la noi, de L. Blaga, T. Vianu, N.
Mărgineanu ş.a. Ceea ce-l individualizează pe om în univers, ceea
ce îl singularizează în raport cu celelalte existenţe este tocmai
funcţia sa de creator şi plăsmuitor de cultură. Fiinţa umană nu este
rezultatul unei simple mutaţii biologice, ci produsul unei veritabile
mutaţii ontologice, deci, de statut existenţial. „Cultura, lumea sa,
simbolurile sunt modul de a fi autentic uman” – scrie Blaga19.

4.4. Învăţare-dezvoltare

Învăţarea determină profunde schimbări individualităţii

umanepe linia formării personalităţii.
Învăţarea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării psihice
şi a formării personalităţii adulte: începând cu deprinderile şi cu
priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi cu operaţiile intelectuale,
toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. A.N. Leontiev20
definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei
intelectuale de comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de
informaţii şi, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei
afective, a voinţei, deci formarea sistemului personalităţii. Dată
fiind importanţa învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi
celelalte procese şi activităţi psihice, existând relaţii de
interdependenţă: pe de o parte, toate procesele şi funcţiile psihice
sunt antrenate în cadrul învăţării, iar, pe de altă parte, ele însele sunt
constituite şi structurate prin actul de învăţare. Ca şi memoria, şi
învăţarea este atât premisă, cât şi produs. Deci, se poate spune că
învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ, formativ
şi constructiv faţă de acesta. Analiza eredităţii din perspectiva

19
Blaga, L., Trilogia culturii, Editura pentru Literatura Universală, Bucureşti,
1969, p. 106.
20
Leontiev A., Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1964, p. 62.
educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor concepte
complementare conform Macovei E21:
 genotip, care reflectă ,,patrimoniul moştenit“, zestrea
genetică a speciei;
 fenotip, care reflectă efectul genotipului, rezultat din
interacţiunea cu mediul;
 creştere, care vizează aspectele fizice ale ,,schemei
corporale“;
 maturizare, care vizează aspectele fiziologice ale
dezvoltării interne, biochimice, endocrine, senzoriale,
cerebrale;
 învăţare, care antrenează toate aspectele de mai sus într-o
activitate conştientă cu rol determinant în evoluţia
individului, ca personalitate umană22.
Dezvoltarea reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice
care au loc în plan fizic şi psihic şi care vizează o adaptare cât mai
bună a persoanei la realitate. Caracterul ei discontinuu se referă la
faptul că dezvoltarea are loc în salturi, încât fiecare pas este diferit
de cel făcut anterior.
Stadialitatea psihică reprezintă un rezultat teoretic direct
determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării. Stadiul de
dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare
mai largă („decupaj din dezvoltare”), o perioadă caracterizată printr-
un set particular de abilităţi, motive, comportamente sau emoţii –

21
www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/sociologie/macovei/a4.pdf
22
www.dppd.tuiasi.ro/biblioteca/psi_ed/psihologia%20educatiei.pdf
care toate formează împreună o structură coerentă. Copilul în
dezvoltarea sa parcurge mai multe etape, vârste sau stadii:23
 etapa prenatală (concepţie-naştere);
 etapa sugarului (0- 12/14 luni);
 etapa antepreşcolară (1 – 3 ani);
 etapa preşcolară (3 – 6/7 ani);
 vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani);
 vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani);
 vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani);
 adultul tânăr (20 – 40 ani);adolescenţa
întârziată/postadolescenţa (20 – 25 ani);
 adultul matur (40 – 65 ani);
 vârsta a treia (peste 65 de ani).

4.4.1. Particularităţi ale învăţării prin raportare la

dezvoltarea cognitivă (J. Piaget)
J. Piaget a fost reprezentantul Şcolii de la Geneva, institut
recunoscut pentru investigaţii în domenii interdisciplinare. Studiile
sale în domeniul psihologiei copilului sunt studii de referinţă. El a
precizat că dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se

23
A. Chircev, Psihologie Generala (Ediţia aII-a), Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976.
caracterizează prin salturi calitative sistematice, care duc spre
tabloul final al inteligenţei tipic umane. Cercetările efectuate de J.
Piaget au demonstrat succesiunea a patru stadii:
4.4.1.1. Inteligenţa senzoriomotorie (0-2 ani)
Piaget în studiile sale privind dezvoltarea copilului
precizează privind inteligenţa senzotriomotorie că în perioada 0-2
ani are loc o gândire pe baza percepţiilor senzoriale şi acţiunilor
motorii, efectuând anumite operaţii practice cu obiectele pe care le
explorează. J. Piaget a numit această activitate „inteligenţă
senzoriomotorie”. El explică că în această perioadă copilul
experiează o inteligenţă practică, în care copilul utilizează algoritmi
simplii, având un segment senzorial (declanşator) şi unul motric de
răspuns. Aceste segmente sunt elemente constitutive ale schemelor
mintale şi au proprietatea de a se transfera la realităţi diferite. De
exemplu, efectuarea unor mişcări simple în care sunt implicate
gesturi de căutare, găsire şi identificare şi apucarea unui obiect. Are
loc:
 asimilarea, care se realizează prin adăugare la schemele
anterior formate;
 acomodarea, schemele deja formate se vor transforma în
altele restructurate şi echilibrate conform noilor achiziţii..
Din interferenţa celor două procese, apar noi scheme care
dirijează copilul către reprezentarea simbolică a obiectelor şi
activităţilor.
4.4.1.2. Stadiul preoperaţional(2-6/7 ani)
 Acest stadiu se caracterizează prin aspectul că gândirea în
acestă etapă comportă raţionamente prelogice24, ceea ce explică
specificul contradictoriu al gândirii sale.
4.4.1.3. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul
substadiu al dezvoltării gândirii parcurs de preşcolar, având o
configuraţie specifică, prin simbolurile devenite cuvinte, obiecte sau
comportamente înlocuind altceva. Ele iau aceste valori nu datorită
unor proprietăţi intrinseci, ci în funcţie de intenţiile celor care le
utilizează. Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o
dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a utiliza simboluri, de a
gândi făcând un obiect sau o acţiune să reprezinte alt obiect sau
acţiune. Cuvintele sunt principalele simboluri cu care copilul învaţă
să înlocuiască obiectele, astfel încât creativitatea sa în joc devine
foarte activă, ducând la capacitatea de a descoperi simboluri
neaşteptate pentru lucruri neaşteptate. În fond, copilul începe să
desprindă învelişul sonor de obiectul pe care-l desemnează,
folosindu-se intuitiv de faptul că un cuvânt nu reprezintă decât o
convenţie: acelaşi obiect este desemnat de alt cuvânt în limbile
diferite (ex. copil, child, Kind, enfant etc.), fără a exista o motivaţie
logică de ce românul desemnează tânărul om într-un (anumit) fel,
iar englezul într-un (anumit) altfel. Dacă prin convenţie, în loc de
„copil” am spune pentru acelaşi tânăr om „carte”, am folosi
propoziţii de genul „Vai, cât de mare a crescut cartea aceasta!” în
loc de „Vai, cât de mare a crescut copilul acesta!”. Prin
desprinderea exprimării de sens, copilul face saltul spre
abstractizare.
4.4.1.4. Substadiul gândirii preoperatorii (4-6/7 ani) constituie cel
de al doilea substadiu al gândirii şi se întâlneşte la copilul preşcolar.
În această etapă, întâlnim o gândire intuitivă, deoarece înţelegerea

24
Sensul cuvântului „preoperaţional” se referă la faptul că operaţiile gândirii nu
sunt încă suficient de funcţionale.
fenomenelor de către copil este centrată pe aspectul perceptual cel
mai evident – aparenţa. La această vârstă, copilul este tentat să
gândească ceea ce vede, lăsându-se, de multe ori, amăgit de
aspectele exterioare. (- „Ce este un poliţist?” – „Un nene cu
chipiu”.)
4.4.1.5. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 – 11/12 ani)
Conform aceleiaşi teorii piagetiene, gândirea şcolarului mic,
deşi se situează încă în stadiul operaţiilor concrete, este
caracterizată prin debutul structurării logice. Acest lucru se
datorează organizării inteligenţei pe baza operaţiilor gândirii
(comparaţia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea). Însă
ceea ce particularizează, în primul rând, acest prim stadiu logic este
faptul că operaţiile mentale rămân dependente de conţinutul pe care
îl pot prelucra (materialul concret), ceea ce îl determină pe copil să
realizeze cu succes acele operaţii care pot fi însoţite de acţiuni cu
obiectele şi să eşueze în ceea ce priveşte operaţiile care nu se
desfăşoară în plan concret. Subiectul va putea să opereze cu succes
în planul logic al comparaţiei, analizei şi sintezei, însă va face erori
în planul generalizării şi abstractizării.
4.4.1.6. Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 18 ani… sau niciodată)
În această etapă se remarcă evoluţia de la gândirea de tip
concret, gândirea abstractă şi şi cu caracter general, detaşat de
realitatea imediată şi de formele prezente ori particulare. Pe această
bază, se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul
conceptelor abstracte şi al legităţilor. Raţionamentul se desprinde de
material, de concret şi operează la nivelul abstracţiunilor25.
Puberul şi adolescentul au posibilităţi largi de raţionament
de tip experimental datorită faptului că de-acum gîndirea se situează

25
Stadiul operaţiilor formale se întrevede, însă, mult mai devreme, de la
accederea la funcţia ontogenetică a limbajului conţinând utilizarea reprezentativă.
[„Prin utilizare reprezentativă se înţelege, în contextul funţiilor de dezvoltare ale
limbajului, accederea copilului la abilitatea de a înţelege şi de a identifica un
obiect ori o fiinţă care nu se află de faţă şi de a se referi corect la ea. Este pasul
decisiv spre abstractizare.” – Schwartz (2005), p.35.]
în limitele stadiului operaţiilor formale. Odată formată gândirea la
stadiul operaţiilor formale permite diverse tipuri pe baza
reconstrucţiei complexe a schelelor anterioare, raţionamente
abstracte (timp, spaţiu, viteză, volum) care, în perioada anterioară,
au avut alte cadre de referinţă, dar şi construcţia unora noi (hazard,
materie, energie, informaţie). Pe baza acestora se lîrgeşte câmpul
gândirii şi raţionamentele parcurg căi ce trec peste bariera gîndirii
concrete (specifică perioadelor anterioare) realizând noi sisteme.
4.4.2. Educabilitatea şi dezvoltarea
Educaţia ca factor determinant al formării personalităţii
umane influenţează evoluţia acesteia prin determinările în plan
psihic, prin influenţarea proceselor psihice de la cele primare la
gîndire şi limbaj.
Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane
presupune capacitatea de prelucrare socioculturală a predispoziţiilor
native, generale şi speciale, precum şi structurarea instituţională a
activităţilor orientate în direcţia formării-dezvoltării prin educaţie.
Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane
defineşte esenţa educabilităţii prin valorificarea deplină a premiselor
ereditare şi a condiţiilor de mediu.
Învăţarea ca activitate umană formatoare, cunoaşte mai
multe forme:
- perceptivă (copilul sub îndrumare pedagogică învaţă să
observe, să identifice, să distingă, să asculte etc.);
- verbală (învăţarea limbajullui oral şi scris, a comunicării);
- conceptuală (învăţarea conceptelor noţionale, a teoriilo,
judecăţilor, raţionamentelor);
- motorie (învăţarea operaţiilor, acţiunilor motrice, învăţarea
conduitelor expresive, gesturilor etc.).
Dacă ne ghidăm după conţinutul informativ distingem:
- învăţarea algoritmică;
- învăţarea euristică (bazată pe explorări şi tatonări);
 - învăţarea programată (prin trecerea la o nouă secvenţă de
învăţare doar după ce secvenţa anterioară a fost însuşită corect);
- învăţarea de menţinere (pentru a evita un eşec);
- învăţarea creatoare (inovatoare, activă, participativă şi
anticipativă);
- învăţare prin descoperire;
- învăţare prin somn (hipnopedie) etc26.
Psihologia învăţării identifică numeroase clasificări ale
tipurilor de învăţare în funcţie de criteriile de selectare, aducând
explicaţii pertinebnte privind structura actului de învăţare, rolul lui
şi finalitatea lui în viaţa copilului ca educabil. Capacitatea de
învăţare variază în funcţie de vârstă: potrivit cercetărilor
psihologice, între 2-4 ani se achiziţionează jumătate din totalul
acumulărilor, între 4-8 ani 30 %, iar restul de 20% între 8 -16 ani27.
Această dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat, probabil,
pe Goethe să afirme că “dacă ar creşte copiii la fel cum se arată în
primii ani de viaţă, am avea numai genii.”
Educaţia este o activitate conştientă, specializată,
sistematică, organizată care mijloceşte dezvoltarea, în perspectiva
unor finalităţi28. Din punct de vedere pedagogic, indivizii umani
dispun de capacitatea de a fi educaţi. Diferenţele sunt condiţionate
de coeficientul de inteligenţă, condiţiile de mediu etc., toate
reflectându-se în zona proximei dezvoltări, care desemnează gradul
evoluţiei potenţiale a copilului. Se măsoară o situaţie standard,
pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la care se
adaugă capacitatea sa de învăţare ajutat de adult.
Etapele educaţiei desemnează un potenţial formativ eşalonat
progresiv pe ,,treptele şcolarităţii“29. Educaţia a parcurs drumul de
26
www.didactic.ro/files/20/procesele_psihice_si_rolul_lor_in_invatare.doc
27
Doar că aceiaşi autori nu ne pot explica procentul de acumulări – indiscutabile
– realizate după vârsta de 16 ani, când, după ei, cantitatea de 100% a fost de
acum epuizată.
28
www.didactic.ro/files/51/00psihologia_varstelor.doc
29
Maurice, Debesse, (1981), p. 58.
la o paradigmă individualistă, predominant psihologică, la o
paradigmă sociologică. Specialiştii români (S. Chelcea, L.
Vlăsceanu, C. Zamfir etc.) definesc educaţia, în termenii
praxiologiei, drept o formă a practicii sociale:

,,Educaţia este un ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a

culturii, de generare, organizare şi conducere a învăţării
individuale sau colective“30.
Educaţia reprezintă o disciplinare a percepţiilor într-o direcţie
dorită. Spre deosebire de dresaj, educaţia reprezintă atât acţiunea,
cât şi înţelegerea acţiunii.
O ,,radiografie“ a acestui tip de activitate socială pune în
evidenţă următoarele caracteristici:
 este un proces care începe încă din fragedă copilărie
şi care durează toată viaţa (educaţia permanentă);
 este un proces bidimensional îmbrăcând atât un
aspect individual, cât şi social;
 are atât un caracter spontan, cât şi un caracter
conştient, sistematic, organizat, etapizat;
 are un caracter unidirecţional, dinspre educator spre
educat (aceasta nu exclude, desigur, aferentaţia
inversă.);
 este un proces teleologic, presupune anumite
scopuri care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor
mijloace;
 are atât un caracter normativ, cât şi unul nomotetic
(prescrie reguli de urmat şi se conduce după legi şi
principii specifice).

30
C., Cucoş, (1997), p. 23.
 Activitatea educativă indiferent sub ce formă se realizează
are în vedere cei doi poli: subiectul educaţiei (educatorul individual
şi/sau colectiv) şi obiectul educaţiei (educatul care, de asemenea,
poate fi individual şi/sau colectiv).
Subiectul educaţiei este reprezentat în pegagogie de
categorii diferite, depinde la ce nivel se realizează educaţia: părinţii,
profesorii, agenţii sociali, instituţiile mass-media specializate în
educaţie etc. – este ,,cel care proiectează şi realizează acţiunea
educaţiei în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului
educaţional, calitate conferită de statutul său social“31.
Obiectul educaţiei. În centrul atenţiei celor care realizează
actul educativ este situat copilul, elevul, studentul, adultul- cel care
preia mesajul educaţional în calitate de receptor. Prin valorificarea
rolului său de subiect epistemic activ32, obiectul educaţiei va deveni
subiect al educaţiei prin participarea lui activă la învăţare-formare,
prin formarea unor competenţe şi comportamente dezirabile
stipulate de obiectivele educaţiei/instruirii, proiectate la nivel de
sistem şi la nivel de proces şi care au finalităţi bine stabilite.

4.5. Concluzii

Putem conchide cu ideea că pentru formarea personalităţii

umane atât factorul endogen cât şi cel exogen, concură la
dezvoltărea deplină şi unitară a însuşirilor persoanei, la o dezvoltare
absolut proprie, prin care cineva se „distinge ca individualitate”,
manifestându-se printr-un comportament „tipic şi unic”.
Personalitatea umană se distinge prin două însuşiri fundamentale:
prin stabilitate, ceea ce înseamnă o modalitate de exteriorizare şi de
trăire interioară relativ neschimbată în timp, şi prin integrare, adică

31
I., Ionescu, (1997), p. 67.
32
Există şi numeroase situaţii în care se produc influenţe pe care obiectul
educaţiei le suportă pasiv, dar care pot avea consecinţe asemănătoare cu
cele percepute activ.
prin formarea unei unităţi şi totalităţi psihice. Totuşi, stabilitatea
prezintă anumite limite în cadrul a ceea ce numim plasticitate,
reprezentând posibilitatea de reorganizare a personalităţii, astfel
încât individul să poată face faţă unor schimbări capitale ale
condiţiilor de viaţă şi să se adapteze la ele. Privită ca formă de
organizare cu o anumită funcţionalitate, ca sursă a unei dinamici,
personalitatea este, în fond, aşa cum s-a anticipat, o structură. În
descrierea ei, psihologia apelează la conceptele de structură şi de
proces.
Structurile sunt aranjamente, organizări mai mult sau puţin
stabile ale unor părţi în cadrul sistemului;
Procesele constituie funcţii ce se evidenţiază prin intermediul
părţilor.
Individul, ca personalitate distinctă, ne apare ca un
ansamblu de structuri, un tot unitar autoechilibrat şi, deci, relativ
invariant. Schimbările ce se produc în cadrul interacţiunii cu
condiţiile concrete de mediu alcătuiesc procesele sau dinamica
actuală a personalităţii.
Sistemul de personalitate atât de complex cuprinde
elemente greu observabile ce necesită explicaţii teoretice la nivel
abstract sub forma unor ipoteze care apoi se verifică în practică prin
experimentări şi explorări repetate.. Reacţiile comportamentale,
folosite în calitate de mesaje ale conţinutului intern al personalităţii,
pot fi extrem de diferite: reacţii involuntare de natură reflex-
necondiţionată din categoria expresiilor emoţionale, manifestări
empatice, relatări verbale, produsele activităţii etc. Fiecare dintre
aceşti indicatori externi dobândeşte o anumită valoare
informaţională în aproximarea structurilor particulare sau generale
ale personalităţii, dar nici unul nu le exprimă integral.
De aceea, se impune coroborarea lor şi aplicarea unor
procedee statistice de ponderare şi ierarhizare. În cadrul sistemului
personalităţii, delimităm două grupe de componente: calităţile şi
structurile.
Primele se referă la modul specific de închegare şi
manifestare a personalităţii, iar structurile, prin aranjamentele
realizate, ne indică determinarea ei substanţială, de conţinut. Printre
calităţii se numără: consistenţa, gradul de dezvoltare al structurii,
mobilitatea şi integrarea. Consistenţa se referă la stabilitatea liniilor
generale de conduită ale subiectului în decursul timpului, la
pregnanţa şi unitatea tabloului său dinamic. Nu se poate vorbi de
personalitate în afara unor trăsături stabile, prin care să poată fi
recunoscută în ciuda oricăror variaţii circumstanţiale. Stabilitatea
priveşte atât configuraţia fizică, cât şi cea psihică.
Calitatea consistenţei trebuie căutatã în structurile ce
condiţionează comportamentele deschise, or asemenea structuri nu
se relevă în actele mărunte, episodice, ci în conduite mari,
sistemice: conţinutul activităţii, motivele, atitudinile.
Calitatea consistenţei, desemnează stilul activităţii. (În
termenii psihologiei transversale, stabilitatea acţiunilor este dată de
deciziile majore care dau predominanţa latenţei. Numai că, în
copilărie, deciziile majore nu sunt încă la îndemâna subiecţilor. De
aceea, acest aspect al personalităţii încă nu se pune.)
Trebuie să menţionăm aspectul că, cu toate că ea se
defineşte prin stabilitate elementele de mobilitate există şi se
manifestă prin diferitele stări, procese, ce determină transformări în
configuraţia individualităţii umane. Toate aceste mutaţii sunt
determinate de interrelaţiile şi variaţiile componentelor interne, iar,
pe de alta, de variabiliatea raporturilor omului cu ambianţa, cu
grupul şi cu societatea. Dinamica personalităţii se manifestă astfel
pe două traiectorii diferite, una individuală şi alta socială.
Personalitatea umană datorită acestei dinamici comportă
modificări energetico-funcţionale asupra organismului, dar aceste
modificări nu afectează stabilitatea personalităţii care-i conferă
unicitate şi irepetabilitate ci concură la o supraordonare a structurii
într-un tot unitar.
Organismul uman este supus numeroaselor influenţe şi
schimbări datorate eredităţii, mediului şi educaţiei, dar nu trebuie să
uităm aspectul că organismul uman însuşi este o formă de energie
ce aparţine universului. Dacă asupra universului acţionează energii
care duc la multiple transformări unele necunoscute încă cu atât mai
mult aceste energii vor influenţa fragilul organism uman şi îşi vor
pune amprenta asupra proceselor psihice.
 5. ETAPA PRENATALĂ

Genomul uman 33
Aşa cum am mai afirmat, vârsta unui individ nu începe o
dată cu data naşterii, ci din momentul concepţiei, dar având un
potenţial şi mai timpuriu, aflat în genetica şi în ereditatea viitoarei
fiinţe. Cât de adevărată este această afirmaţie o dovedeşte – din
păcate – etiologia prenatală a celor foarte multe consecinţe posibile
ale unor influenţe negative sau accidente din viaţa embrionului.
Viaţa intrauterină, de la concepţie până la naştere, este importantă
pentru întreaga dezvoltare a omului. Când afirmăm acest lucru, ne
gândim nu numai la creşterea rapidă, la vulnerabilitatea viitorului
copil, ci şi la dependenţa lui directă de mamă, a cărei stare de bine,
de sănătate este condiţionată de foarte mulţi factori. Cei mai mulţi
dintre aceştia se referă la mediul în care munceşte viitoarea mamă,
la alimentaţia ei, la stresul cotidian, la posibilele boli transmise
fătului, la posibilele accidente suferite de mama purtătoare, la

33
www.discovery.ro
traumele emoţionale. Societatea ca macrosistem, prin posibilităţile
medicale de care dispune, trebuie să asigure femeii gravide
posibilitatea unor controale permanente, a unor iniţieri teoretice şi
practice a viitoarelor mame. Acestea este necesar să fie învăţate în
legătură cu ceea ce are importanţă în dezvoltarea fătului, dându-le
posibilitatea să evite, pe cât posibil, tot ceea ce este nociv. Rolul
tatălui este şi el important. Ocrotirea şi încurajarea, participarea
emoţională la naştere oferă echilibru mamei în această perioadă atât
de dificilă pentru ea.
Dezvoltarea intrauterină cuprinde trei perioade:
 perioada germinală;
 perioada embrionară;
 perioada fetală
Perioada germinală - primele două săptămâni după
concepţie. Multe dintre celulele corpului uman sunt celule
"somatice", fiecare conţinând în nucleul său 46 de cromozomi.
Spermatozoidul şi ovulul sunt celule embrionare sau "gameţi",
fiecare cu câte 23 de cromozomi. Unirea gameţilor într-o singură
celulă, care conţine 46 de cromozomi dispuşi în 23 de perechi, se
petrece în procesul fecundării. În primele 36 ore după fecundare,
zigotul format se divide în două celule, acestea la rândul lor se divid
în patru, astfel că la 6 zile de la concepţie putem vorbi de mai mult
de 100 de celule, fiecare dintre ele fiind identice, din punct de
vedere genetic şi cromozomial, cu zigotul.
Fertilitatea este condiţionată de prezenţa ovulaţiei. Ovulaţia
reprezintă expulzarea unui ovocit matur prin ruperea unui folicul
(locul unde se formează ovocitul) la nivelul ovarului. Momentul
ovulaţiei este determinat hormonal. În cadrul unui ciclu menstrual
regulat de 28 de zile, ovulaţia se situează la mijlocul acestuia.
Foliculul care a eliminat ovocitul se transformă în corp galben
(luteal).
Durata până la o nouă menstruaţie reprezintă faza luteală şi
durează 14 zile. Ovocitul este captat de trompa uterină şi, prin
pătrunderea unui spermatozoid, se realizează fecundaţia, rezultând
oul (zigotul).
Oul, până la momentul fixării sale, parcurge drumul (5-6
zile) spre mucoasa uterină (implantare). În această perioadă au loc
diviziuni celulare (multiplicări de celule şi creşterea numărului
acestora). Oul se va denumi embrion. Perioada de viaţă a unui
ovocit este de 24 ore, pe când spermatozoidul supravieţuieşte
aproximativ 3 zile.
În toată perioada sarcinii, schimburile dintre mamă şi copil
se realizează prin intermediul placentei şi a cordonului ombilical.
Placenta este formată complet la trei luni de la fecundare. Ea este
constituită din celule ale mucoasei uterine materne (endometrul) şi
din celule coriale. Placenta uneşte mucoasa uterină cu fătul prin
intermediul cordonului ombilical. Acesta este străbătut de o venă şi
de două artere. Arterele ombilicale transportă substanţele nutritive şi
oxigen de la mamă la copil, în vreme ce vena ombilicală transportă
produşi reziduali şi dioxidul de carbon în organismul matern, de
unde se elimină.
Ciclurile ovulatorii sunt, în general, cicluri menstruale
regulate. Exemplu: dacă un ciclu menstrual regulat are o durată de
32 de zile, atunci momentul ovulaţiei se situează la 32-14 (faza
luteală normală) = ziua a 18 a ciclului menstrual.
Teoretic, fertilitatea începe odată cu instalarea pubertăţii şi
sfârşeşte la menopauză. Primele cicluri menstruale sunt frecvent
anovulatorii, iar în perioada ce precede menopauza se reduc
semnificativ ciclurile ovulatorii. Rezultă că perioada de maximă
fertilitate în cadrul unui ciclu menstrual este în preajma ovulaţiei.
Perioada optimă de procrea se situează între 18 şi 30 ani.
După 35 de ani creşte riscul malformaţiilor fetale.

Testul de sarcină34

5.1. Ce determină sexul copilului şi cum se poate stabili

acesta

Sexul viitorului copil este stabilit încă din primele sale

clipe, adică de la formarea oului (a zigotului) prin fecundare (sexul
genetic). Prin unirea celulei sexuale feminine (ovocit) şi a celulei
sexuale masculine (spermatozoid), se contopeşte şi încărcătura lor
genetică. Astfel, oul moşteneşte zestrea acestor două celule, sexul
fiind determinat de cromozomul sexual al spermatozoidului (X sau
Y). Dacă se uneşte cromozomul X de la mamă cu cromozomul X de
la tată, viitorul copil va fi o fetiţă (XX). Dacă se uneşte cromozomul

34
www.clopotel.ro/educatie/educatie_sexuala_sarcina
X de la mama cu cromozomul Y de la tată, viitorul copil va fi un
băiat (XY). Cu ajutorul ecografiei se pot vedea şi organele genitale
externe ale fătului, astfel încât sexul nou-născutului nu mai
constituie o surpriză la naştere. Ecografic se văd organele genitale
începând cu trimestrul II de sarcină (la fete mai repede decât la
băieţi).
Mai există şi o altă metodă prin care se poate stabili sexul
genetic. Sunt situaţii în care este necesară efectuarea unei puncţii a
sacului amniotic (amniocenteză), pentru a stabili dacă fătul are o
anomalie. Lichidul amniotic extras conţine celule fetale, care alături
de alte aspecte cercetate, ne poate furniza şi sexul fătului. Metodele
moderne de reproducere umană asistată, de fertilizare în vitro,
permit cultivarea în laborator a embrionilor până la stadiul de câteva
celule (8). În această fază, se recoltează o celulă şi se cercetează
dacă prezintă anomalii. Este aşa numitul diagnostic
preimplantaţional. Desigur că prin aceste tehnici se poate delimita
şi sexul genetic al embrionului.

5.2. Stadiile de dezvoltare ale embrionului

Începând cu momentul fecundaţiei şi până în săptămâna a
8-a, viitorul copil poartă numele de embrion. Primele 6 zile,
embrionul şi le petrece multiplicându-şi numărul de celule din care
este format şi călătorind de-a lungul trompei până în cavitatea
uterină, unde se va implanta. O parte dintre celulele sale vor forma
placenta, iar o altă parte, embrionul propriu-zis (care la sfârşitul
celei de-a doua săptămâni are forma unui dublu disc). Cea de-a treia
săptămână este marcată de apariţia celui de-al treilea strat
embrionar, concomitent cu stabilirea polului cranial (locul unde va
fi plasat capul) şi a celui caudal. Tot atunci, embrionului i se va
dezvolta viitorul sistem nervos.
 Până la sfârşitul celei de-a patra săptămâni, embrionul va
avea formată inima (pe care deja puteţi să o vedeţi bătând firav la un
examen ecografic), viitorii ochi, sistemul nervos central, viitorul
intestin şi ficat, precum şi viitoarele organe genitale (fără a putea fi
încă delimitat sexul). Embrionul este ceva mai mare decât un bob de
mazăre la sfârşitul primei luni, şi are deja aspectul unui mic
mormoloc. El dispune la nivelul gâtului de nişte formaţiuni
anatomice, asemănătoare unor branhii, precum şi de o mica codiţă
(care va dispărea ulterior).

5.2.1. Săptămâna I35

Prima zi de viaţă embrionară

35
Imaginile sunt luate de pe www.standupgirl.com
Sperma depozitată în traiectul reproductiv feminin are nevoie de
circa 7 ore până ce enzimele sale să penetreze peretele extern al
ovulului (zona de protecţie sau zona pelucidă). Odată ce un
spermatozoid a pătruns în ovul, nici un altul nu o mai poate face,
ovulul creându-şi un scut de protecţie. Spermatozoidul îşi pierde
coada, iar capul începe să-şi mărească volumul. După penetrare, mai
sunt necesare alte circa 12 ore până ce spermatozoidul, făcându-şi
loc prin citoplasmă, va fuziona cu nucleul haploid al ovulului,
formând o singură celulă, zigotul unicelular sau celula ou, o
individualitate unică din punct de vedere genetic. Fuziunea - sau
singamia - mai durează încă 2 ore. Din acest moment, prin
aranjamentul unic al materialului genetic (ADN), este determinat
sexul şi toate celelalte caracteristici ale dezvoltării somatice
(culoarea părului, a ochilor, fizionomia etc.) şi apar condiţiile pentru
mitoză (diviziunea celulară). Procesul
începe cu o celulă dublă, apoi o celulă
triplă a-cronică, apoi o celulă cvadruplă
după care progresează prin multipli de
2 (8, 16, 32 etc.) până va ajunge la cele
30.000.000 de celule ale corpului uman
din perioada adultă. Prima diviziune
are loc la aproximativ 18 ore de la
fuziune, fiecare din cele două celule (şi
următoarele) conţinând în mod identic
şi total acelaşi mesaj genetic (ADN).
În ziua a patra, embrionul numără circa 12-16 celule, fiind
denumit morulă (cuvânt preluat din latină şi care înseamnă dudă,
datorită aranjării în ciorchine a celulelor). El este localizat la
intrarea dinspre trompa uterină în uter, unde a ajuns prin mişcările
contractile ale trompei. În acest stadiu, un lichid secretat de
cavitatea tubară se infiltrează in spatiile intercelulare ale morulei,
care fuzionează pentru a forma o cavitate primitivă, blastocelul. Ca
urmare, morula devine blastocist sau blastulă. Celulele acestuia vor
forma, pe viitor, doua grupe: învelişul periferic (trofoblastul), care
va da naştere structurilor nutritive, inclusiv placentei, şi masa
internă, centrală (butonul embrionar sau embrioblastul), care
constituie embrionul însuşi.

În ziua a cincia embrionul a ajuns

deja în cavitatea uterină, şi mai rătăceşte încă
24 de ore, căutându-şi locul ideal de
implantare. Sub influenţa hormonală,
endometrul (peretele intern al uterului) se
transformă într-un adevărat burete îmbibat cu
elemente nutritive.
Implantarea embrionului/oului se face mai frecvent în
mucoasa fundului uterin, deoarece, la acest nivel, tonusul muscular
este mai scăzut în săptămâna care urmează ovulaţiei. De îndată ce
oul se aşează pe suprafaţa endometrului, structura care va determina
apariţia viitoarei placente aderă la celulele superficiale ale mucoasei
uterine.
5.2.2. Săptămâna a II-a
Este perioada când are loc, printr-
un proces enzimatic, erodarea ţesutului
uterin superficial, cu scopul de a-i
deschide oului drum prin mucoasa uterină.
Pe tot parcursul acestei săptămâni, oul se
afundă progresiv în endometru, până când
va fi acoperit total de acesta. Acest proces
se numeşte nidaţie (cuibărire). În paralel,
prelungiri pornite din stratul extern al embrionului (trofoblast) încep
să pătrundă prin endometru, pentru a se conecta la vasele de sânge
ale mamei. Din ele se vor forma, ulterior, placenta şi cordonul
ombilical.
Este perioada când are loc contactul propriu-zis între
organismul matern şi embrion, stabilindu-se toleranţa imunitară a
mamei faţă de noul "corp străin". Embrionul îşi semnalează
prezenţa prin substanţe placentare şi hormoni, oprind menstruaţia.
În timpul perioadei anterioare nidaţiei, are loc fenomenul impropriu
denumit "pierdere". Se estimează că între 20 şi 50-60% dintre
ovulele fertilizate sunt date afară din uter. Ele nu reuşesc să se
implanteze şi sunt "pierdute" (fără ca mama să ştie) datorită unor
dezechilibre chimice în sistemul reproductiv sau datorită unor gene
cu defecte, purtate de embrion.

5.2.3. Săptămâna a III-a

După ce embrionul se nidează cu
succes, el suferă o restructurare - sau
diferenţiere - a celulelor componente
denumită gastrulaţie sau organogeneză.
Are loc o rearanjare a celulelor care se
dispun în cele trei straturi: ectoderm,
mezoderm şi endoderm embrionar. Din ele
se vor naşte diferitelor părţi componente
ale corpului bebeluşului.
Tot acum se conturează şi trăsătura primitivă (sau primitive
body axis), care determină dezvoltarea iniţială a sistemului nervos şi
a coloanei vertebrale a embrionului. Se formează tubul cardiac
primitiv, care începe să bată între ziua a 18
şi 21-a. Se dezvoltă reţeaua vasculară
anexă şi se instalează primele schimburi
sanguine între circulaţia embrionară şi
sângele matern.
 5.2.4. Săptămâna a IV-a
La sfârşitul acestei săptămâni, embrionul măsoară cam 4,5
mm. El are o formă puternic arcuită (curbă) şi un cap foarte
dezvoltat, în raport cu restul corpului. La o lună, embrionul este de
10.000 ori mai mare decât oul fecundat originar şi se dezvoltă rapid.
Inima pompează cantităţi tot mai mari de sânge prin sistemul
circulator. Placenta formează o barieră unică, permiţând ca sângele
mamei să rămână separat, însă în acelaşi timp, dă voie hranei şi
oxigenului să treacă. Oul se scaldă, de acum, într-o cavitate
amniotică voluminoasă. Forma umană devine clar vizibilă prin
achiziţia unei structuri tridimensionale. Apar fundamentele primelor
organe de simţ: ochii, urechea internă şi gura. Încep să se formeze
structurile care vor determina dezvoltarea muşchilor şi a oaselor (în
mod special vertebrele şi coastele), a dermului şi a cordoanelor
nefrogene (din care ulterior se vor dezvolta rinichii).

5.2.5. Săptămâna a V-a

Apar mugurii viitoarelor membre şi a
celor 5 degete de la mâini. Ochii se închid la
culoare, pe măsură ce se produce
pigmentarea. Încep să se formeze emisferele
cerebrale (telencefalul).
Apar celulele olfactive care,
înfundându-se în ţesutul subiacent, determină
constituirea foselor nazale.
Apar intestinul, ficatul şi pancreasul, care vor continua să se
dezvolte, căpătând o formă definitivă la sfârşitul săptămânii a VIII-
a.
 5.2.6. Săptămâna a VI a
Odată cu ziua patruzeci, se pot
deosebi şi înregistra undele cerebrale cu
ajutorul electroencefalogramei (EEG). De
acum, creierul începe să coordoneze
mişcarea muşchilor şi a organelor.
 5.2.7. Săptămâna a VII-a
Embrionul începe să se mişte
spontan, mişcări vizibile cu ajutorul
ecografului. La început, mişcările nu au
amplitudine dar, pe măsura dezvoltării
sistemului muscular şi osos, embrionul va
începe să facă sărituri, să-şi ducă mânuţele la
gură sau să-şi prindă picioruşele, să se
răsucească. Mama va simţi primele mişcări
abia în luna a patra (cele care sunt la prima naştere) sau, cel mai
devreme, la sfârşitul lunii a treia (cele care au mai născut). Această
sensibilitate tardivă este datorată mai multor factori:
- în săptămânile VII – XIV, embrionul nu este destul de
puternic pentru a efectua mişcări ample;
- mişcările îi sunt amortizate de lichidul amniotic, „în care
se scaldă asemenea unui astronaut”;
- datorită dimensiunilor sale reduse, el nu presează încă
asupra peretelui uterin, al cărui strat extern este acoperit cu o
membrană senzitivă peritoneală.
- stratul intern al uterului nu este prevăzut cu inervaţii
senzitive.
Se formează maxilarele, iar rădăcinile celor 20 de dinţi de
lapte apar în gingii.

5.2.8. Săptămâna a VIII-a

Începând cu această săptămână,

embrionul îşi schimbă denumirea, fiind numit pe
viitor făt, cuvânt de origine latină, însemnând tânăr sau copil.

Fătul măsoară circa 2 cm şi cântăreşte aproape un gram.

Membrele au căpătat clar toate cele trei segmente (braţ, antebraţ,
mână, respectiv coapsă, gambă, laba piciorului), iar degetele şi
articulaţiile sunt bine individualizate. Acum toate organele interne
există. Inima bate de mai bine de o lună, stomacul produce sucuri
gastrice şi rinichii încep şi ei să funcţioneze. Intestinul s-a
diferenţiat deja în părţile sale succesive: esofag, stomac şi intestin
propriu-zis. Abdomenul are o formă rotunjită. Aparatul respirator se
dezvoltă intens şi capătă o structură arborescentă, de o parte şi de
alta a inimii. Aceasta a ajuns la forma sa externă definitivă şi la
compartimentarea în patru cavităţi. Totuşi, circulaţia sanguină va
rămâne într-o formă primitivă până la naştere, întrucât ea nu
cuprinde decât marea circulaţie.
Mica circulaţie, cea pulmonară, va deveni funcţională doar
la naştere. Până atunci, oxigenarea sângelui se va face prin
placentă şi nu prin plămâni.

5.2.9. Săptămâna a IX-a

Amprentele sunt deja evidente în
piele. Fătul îşi va îndoi degetele în jurul
unui obiect pus în palma lui. Fizionomia
este clar umană: ochii încă foarte laterali şi
fără pleoape, nasul, urechile, gura separată de fosele nazale prin
vălul palatin, limba - toate sunt la locul lor.

5.2.10. Săptămâna a X-a

Uterul se dublează în mărime. Fătul
se poate uita cu ochii întredeschişi, îşi poate
mişca limba şi poate înghiţi, îşi poate încrunta fruntea.

5.2.11. Săptămâna a XI-a

Fătul a ajuns la aproximativ 4 cm.
Apare urinarea. Mişcările muşchilor devin
mai coordonate.
Încep să funcţioneze mugurii
gustativi.
 5.2.12. Săptămâna a XII-a
Fătul are deja circa. 30 grame.
Fătul doarme, iar, când se trezeşte, îşi
exersează puternic musculatura: îşi întoarce
capul, îşi îndoaie degetele de la picioare, îşi
deschide şi închide gura, face sărituri,
încearcă să stea în cap. Dacă e mângâiată,
palma se va strânge într-un pumn închis
tare. Fătul respiră lichid amniotic nu pentru ca ar primi astfel
oxigen, ci pentru a-şi dezvolta sistemul respirator. Teoretic, ar trebui
să fie vizibile la ecograf organele sexuale, fiindcă diferenţierea lor
are loc începând cu săptămâna a XI a. Practic, acest lucru va fi
posibil pe la începutul lunii a V-a.
Încep să crească unghiile. Curând se vor închide pleoapele,
protejând ochii sensibili la lumină şi se vor redeschide în luna a VII-
a. Începând cu luna a V-a, mama poate simţi mişcările fătului. El
deschide şi închide ochii şi e capabil să-şi strângă pumnii. Doarme
si se trezeşte des .

5.2.13. Luna a şaptea

În luna a 7-a: fătul aude şi se mişcă mai puţin,
deoarece are mai puţin loc în uter. Cântăreşte
peste un kilogram şi poate ajunge până la 35-40
de centimetri. Pielea începe să devină mai
uniformă, deoarece depozitele de grăsime
subtegumantare iau proporţii. Creierul său şi
sistemul său nervos îşi continuă complicatul
proces al maturizării. Ochii încep să se deschidă şi să se închidă şi
pot să sesizeze modificările de lumină. Lanugo-ul36 începe să
dispară de pe faţa sa. Auzul începe să-i devină din ce în ce mai
performant: aude vocile celor din jur, o aude pe mamă şi îi aude
bătăile inimii (care uneori îl fac să adoarmă). Are perioade în care
doarme şi altele în care este treaz. Plămânii încep şi ei să se
maturizeze prin secreţia de surfactant la nivelul alveolelor
pulmonare, dar care va fi complet de abia în ultima lună de sarcină.
Începe să devină din ce în ce mai activ. Cu mânuţele face
mişcări de apucare şi îşi suge degetul. Poate să sughită sau să
plângă. Amprentele sunt complet formate. La băieţi, testiculele
încep să coboare în scrot.
Vizitele periodice la medic sunt necesare. Dacă gravida are
Rh negativ şi incompatibilitate (de Rh) cu partenerul său, iar la
testele anterioare a avut un număr crescut de anticorpi anti Rh,
doctorul îi va administra un vaccin pe bază de RhoGAM, o
globulină împotriva acestor anticorpi, astfel încât, până la naştere,
fătul să nu aibă de suferit de pe urma acestor anticorpi. Dacă după
naştere se descoperă că şi bebeluşul are Rh pozitiv, se va mai
administra încă o dată acest "vaccin".

Pe baza ecografiei, se culeg informaţii despre:

 mărimea fătului corespunzătoare cu vârsta apreciată a

sarcinii;

36
Lanugo este un păr fin cu aspect mătăsos de puf, care se detaşează spontan. El
acoperă pielea fătului, persistând după naştere pe umeri, spate, frunte, rădăcina
membrelor. (http://www.romedic.ro/medicina/pediatrie/particularitati_nn.htm)
 creşterea fătului în dinamică;

 modul de dezvoltare a placentei şi date despre morfologia

acesteia;

 poziţia fătului în uter şi mişcările acestuia;

 activitatea cardiacă fetală;

 informaţii despre mişcările respiratorii ale fătului;

 cantitatea de lichid amniotic;

 se pot descoperi anumite malformaţii fetale;

 sexul fătului.
Analiza BCF - ascultarea bătăilor cordului fetal.
Este folosită dacă se suspectează o incompatibilitate de Rh sau dacă
a fost expus unei infecţii care are potenţial teratogen.
Testul de toleranţă la glucoză - pentru decelarea unei
intoleranţe la glucoză determinată de sarcină, spre a depista o
eventuală predispoziţie pentru diabet zaharat de gestaţie.
 Amniocenteza - pentru măsurarea bilirubinei din lichidul
amniotic, când se suspicionează prezenţa unei anemii hemolitice
fetale determinate de o incompatibilitate Rh.
Eventuale probleme. Naşterea prematură - 90% din sarcini
ajung la termenul normal de 37-38 de săptămâni, când fătul este
bine pregătit pentru viaţa din afara uterului. Din păcate, există şi
acest procent destul de semnificativ, în care sarcina se poate termina
în mod prematur. Pericolul numărul unu în astfel de circumstanţe
este faptul că plămânul fetal nu este încă bine maturizat, lui
lipsindu-i cantităţile suficiente de surfactant alveolar. Ce este acest
surfactant? Este o mixtură de câteva fosfolipide (grăsimi speciale)
cu rolul de a uşura tensiunile ce se produc la interfaţa dintre
atmosferă şi alveola bebeluşului, permiţându-i acestuia ca, după
prima gură de aer, să respire uşor. Fără acest surfactant, plămânul
colabează după fiecare expiraţie, astfel că bebeluşul este obligat să
inspire de fiecare dată pornind de la un volum pulmonar minim,
epuizându-l fizic.
Hipotrofie fetală - examenul ecografic poate să remarce o
întârziere de creştere a fătului conform vârstei gestaţionale. Această
întârziere poartă numele de hipotrofie fetală. Hipotrofia poate fi:
simetrică, adică toate elementele anatomice ale fătului sunt
crescute armonios, însă în întârziere faţă de dimensiunile normale
vârstei de sarcină,
asimetrică, adică anumite elemente pot să fie
corespunzătoare cu vârsta sarcinii, iar altele în întârziere. În general,
hipotrofia asimetrică este datorată unor malformaţii congenitale sau
câştigate pe parcursul sarcinii.
Malformaţii fetale - la aceasta vârstă a fătului, pot fi
decelate mai uşor şi cu mai multă acurateţe anumite anomalii de
dezvoltare: cardiace, vasculare, renale, ale diafragmei, ale peretelui
abdominal, ale sistemului nervos central, ale aparatului genital etc.
Hipertensiunea indusă de sarcină - dacă la o măsurătoare
de rutină, minima tensiunii arteriale depăşeşte 90 mm Hg, medicul
trebuie să repete măsurătoarea după cel puţin 4 ore. Dacă rezultatele
sunt asemănătoare, va trebui să se instituie un tratament adecvat,
pentru a se putea preveni în timp util apariţia complicaţiilor grave,
precum eclampsia sau preeclampsia.
Diabetul gestaţional - cam la 3% dintre gravide se
dezvoltă, pe parcursul sarcinii, această condiţie patologică
tranzitorie, care, după naştere, se remite. Placenta produce o serie de
hormoni cu efect antiinsulinic, iar pancreasul matern nu produce
suficientă insulină pentru a suplini acest fapt.

5.2.14. Luna a VIII-a: Fătul se pregăteşte de acum pentru

poziţia pe care o va avea la naştere. Corpul său peste protejat cu o
substanţă grasă. El a ajuns acum la 47 cm lungime şi o greutate de
2, 5 kg.

5.2.15. Luna a IX-a: Corpul este deplin format, plămânii au

o şit structură deplin funcţională. Pielea are culoarea roz şi este
netedă. Oasele craniului nu sunt deplin sudate, acest proces se va
desăvârşi după naştere. Fătul măsoară 50 cm şi are o greutate de
circa 3, 2 kg. De acum putem spune că fătul este pe deplin pregătit
pregătit să vină pe lume.
(Se spune despre un copil că e prematur dacă acesta se naşte
înainte de luna a 8-a.).
 5.3. Naşterea și consecințele ei psihologice
Nașterea unui copil nu este doar un eveniment fiziologic,
care să poată fi descris în termenii modificărilor care au loc în
organismul mamei și cel al bebelușului. Ea este în același timp și un
eveniment care are o imensă semnificație socială și care este văzut
altfel în culturi diferite. Așa cum arată Margaret Mead
(Mead&Newton, 1967):
”Nașterea poate fi trăită, în conformitate cu
conceptualizarea dată de cultură, ca o experiență periculoasă și
dureroasă, interesantă și acaparatoare, naturală și cam
întâmplătoare, sau acompaniată de un imens hazard supranatural.”
Ca urmare, societățile diferă și la nivelul modalității în care
gestionează procesul nașterii: unde are loc, cine e prezent, ce ajutor
i se oferă mamei, cum e îngrijit copilul imediat după și măsura în
care nașterea este un proces care poate să interfereze cu alte aspecte
din viața mamei cum sunt munca într-un birou sau pe câmp. În
societatea noastră există modificări considerabile în managementul
acestor practici, așa cum se poate vedea în mutarea locului nașterii
de acasă la spital, în încurajarea participării tatălui la naștere și în
tipul de analgezice date mamei în acel moment.
 Conform credinței populare, faptul că nașterea marchează
primul pas pe care îl face copilul în lumea exterioară ar trebui să
aibă implicații considerabile pentru viitor. Ușurința nașterii și cât de
naturală a fost, comportamentul mamei și chiar gândurile și
sentimentele ei din acel moment, poziția copilului dinainte de
travaliu – toate acestea și alte aspecte ale întregului proces au
constituit subiect pentru și asumpții care puteau să aibă puține
dovezi științifice, dar au fost totuși subiect al unor convingeri ferme
despre efectele lor viitoare asupra copilului. Această iraționalitate
este prezentă și în rândul profesioniștilor: de exemplu, psihanalistul
Otto Rank (1929) privea nașterea ca pe un eveniment puternic
traumatizant, care stă la baza tuturor problemelor psihologice din
anii următori. Astfel, sentimentele trezite de expulzarea din mediul
protector al uterului într-o lume tensionată și nesigură ar reveni la
suprafață după aceea, după Rank, sub forma anxietății de separare și
a altor frici nevrotice, mai ales atunci când nașterea a durat mult și a
fost traumatică și complicată.
Deși evoluția ulterioară nu duce fatalmente către un
deznodământ atât de dramatic, ideea forță care se impune este de a
trata cu mai multă atenție scenariul de desfășurare a nașterii.
Aceasta este cauza pe care a slujit-o, cu pasiune si
devotament neîntrerupt și marele pedagog italian, M. Montessori
(1991) cea care și-a făcut o veritabilă profesiune de credință din
afirmația că ”de calitatea primirii noului născut depinde, în parte,
calitatea vieții lui viitoare”.
Pătrunzând mai mult în intimitatea nașterii vom remarca,
împreună cu Th. Verny și J. Kelly (1982), că pe toată durata
travaliului și a expulziei, copilul traversează un amestec de stări
paroxistice, de suferință atroce și plăcere inegalabilă, ce vor
marca, după opuinia specialiștilor, însuși comportamentul său
sexual de mai târziu. Astfel, predominanța plăcerii va favoriza
instalarea unei conduite sexuale normale, dimpotrivă, excesul de
durere poate stimula apariția unor tendințe de coloratură sadico-
masochiste.
Așa cum apreciază Freud, trăirile de la naștere fac parte
dintre emoțiile noastre primare. Există voci care apreciază că
această ambivalență afectivă caracterizează și celălalt moment
crucial al existenței umane care este moartea.
Procedând la o ierarhizare a principalelor tipuri de naștere,
D.B. Cheek și colab. (apud. Verny și Kelly, 1982), menționează
următoarea configurație:

 prima în top se plasează detașat nașterea naturală, fără

riscuri;

 într-o poziție secundară, apare nașterea prin operație

cezariană care, în pofida unei metode mult răspândite, s-a
dovedit doar o alternativă de ultimă instanță, deoarece
privează copilul de acele inegalabile trăiri senzuale cu care
se acompaniază nașterea normală, trăiri pe care nimic nu le
va mai putea compensa ulterior. Indivizii născuți pe această
cale vor prezenta unele carențe în percepția spațiului și a
propriei scheme corporale, în plus, se vor caracteriza printr-
o exacerbare a nevoii de tandrețe și de căldură umană
(inclusiv de contact fizic prin îmbrățișări);

 urmează nașterea în prezentație pelvină, care poate cauza

apariția unor dificultăți de învățare a cititului în ciclul
primar;

 în continuare, figurează nașterea cu circulară de cordon

pericervicală sau laterocidență de cordon, care provoacă
pentru scurt timp jugulări terifiante ale fluxului respirator,
ce pot marca individul printr-o serie de tulburări psihice sau
prin apariția unei sensibilități la nivelul gâtului, concretizată
prin deglutiție anevoioasă, faringite, laringite etc.
  pe ultimul loc, apare nașterea prematură, care comportă
un grad de risc cu atât mai accentuat cu cât imaturitatea
produsului de concepție este mai mare. În pricipiu, se
acceptă că un copil născut înainte de a 32-a săptămână de
sarcină este prematur. Desigur, acest lucru se acompaniază
de carențe fizice și psihice. Este evident că, pe termen scurt,
copiii născuți prematur au câteva dezavantaje în ceea ce
privește adaptarea la lumea exterioară. Există multe studii
care au urmărit acești copii pe parcursul mai multor ani,
unele chiar până la adolescență sau perioada adultă și totuși
rezultatele acestora au fost inconsistente. Luați ca și grup,
copiii prematuri prezintă o probabilitate mai mare de a
rămâne în urma celorlalți copii la nivelul abilităților
perceptive și motorii, al achiziției limbajului și al maturității
în joc; ei sunt de asemenea, mai neliniștiți și mai neatenți și
au dificultăți mai mari în dobândirea controlului emoțional.
În anii următori, ei tind să aibă un coeficient de inteligență
mai scăzut și o incidență mai mare a dificultăților de
învățare; conform unor studii, sunt mai evidente și
problemele de adaptare socială. Cu toate acestea, rezultatele
referitoare la grup nu spun nimic despre variabilitatea
considerabilă care există între copiii născuți prematuri.
Recuperarea, gradul acesteia și momentul în care are loc
depind parțial de severitatea stării copiilor la naștere, parțial
de îngrijirea medicală de care beneficiază și în mare parte
de suportul psihologic pe care îl primește fiecare copil în
anii următori în cadrul vieții de familie (Sameroff și
Chandler, 1975).
Specialiștii manifestă rezerve în legătură cu naștere
provocată deoarece, atât mama, cât și copilul reacționează în
contratimp, iar această lipsă de sincronizare a conduitelor aferente
nașterii îngreunează desfășurarea dar, în același timp, prejudiciază
calitatea atașamentului ce trebuie să se instituie între mamă și copil.
 Fătul coboară în pelvis, iar mama simte dureri ascuţite la
baza coloanei vertebrale sau în dreptul pubisului. De asemenea,
procesul fiziologic de relaxare a articulaţiilor dintre oasele ce
formează bazinul, proces care priveşte articulaţia dintre cele două
oase pubiene, articulaţiile sacroiliace şi cele dintre sacru şi coccis,
continuă şi este însoţit de dureri, pe măsură ce articulaţiile se
relaxează, iar oasele se deplasează întrucâtva de la locul lor. De
asemenea, întinderea ligamentelor aflate la acest nivel de către
deplasarea oaselor este însoţită de disconfort pelvian. Capul fătului
apasă şi mai mult pe structurile din interiorul pelvisului, astfel că se
esimte nevoia de a urina si mai des, iar constipaţia poate recidiva.
Mişcările fătului sunt relativ rare datorită spaţiului redus de
care se bucură în această perioadă, dar sunt mai puternice.
În mod natural, toate gravidele îşi doresc să scape de starea de
graviditate ce le-a pricinuit atât disconfort, însă, paradoxal, în
acelaşi timp, nu vor ca sarcina să se termine. Frica de examenul ce
urmează induce dorinţa de amânare. Ambivalenţa aceasta poate
conduce la o oarecare stare de anxietate pe parcursul perioadei de
tranziţie dintre starea de a fi însărcinată şi cea de a fi părinte.
Debutul travaliului.
De obicei, debutul travaliului se face prin apariţia
contracţiilor dureroase. Uneori durerile lipsesc şi gravida observă că
i s-a "rupt apa", iar la spital se constată că este într-o fază avansată a
travaliului.
Imagine naşterea, primele minute37

Stadiile travaliului
Primul stadiu este împărţit, la rândul său, în trei faze:
 prima faza este faza latentă, care, pentru majoritatea
femeilor, este şi cea mai uşoară, dar şi cea mai lungă.
Contracţiile pot să fie la o distanţă de 30 minute, însă, nu
rareori, sunt şi la circa 5-10 minute. În principiu, nu durează
mult, în medie 30-45 secunde, uneori chiar mai puţin. Faza
latentă ţine, de obicei, cam 8 ore, dar poate dura şi câteva
zile. În timpul acestei faze, colul începe să se scurteze şi să
se subţieze, iar orificiul cervical se dilată. (La sfârşitul fazei
latente, poate avea o dilataţie de aproximativ 3-4 cm);
 faza activă a travaliului se caracterizează prin contracţii din
ce în ce mai dese (la circa 3-5 minute), durând mai mult
decât cele din faza anterioară (aproximativ 45-60 sec). Faza
activă va dura, în medie, cam 3-4 ore. Colul este complet
“şters”, iar dilataţia va atinge 4-8 cm. Este faza în care
membranele, cu cea mai mare probabilitate, se vor rupe.

Imagine preluată de pe
37

www.savethechildren.net/romania/ce_facem/violenta_PSIHOLOGIA_COPILULUI.pdf
 Capul copilului va coborî şi mai mult şi va crea presiune
asupra lichidului amniotic şi asupra membranelor;
 faza de tranziţie face trecerea dintre primul stadiu al
travaliului (cel de dilatare) şi cel de-al doilea stadiu, cel de
delivrenţă38. Este faza cea mai intensă, dar şi cea mai scurtă,
cca 15 min. Majoritatea femeilor nu au mai mult de 15-20
de contracţii pe durata acestei faze. Contracţiile sunt mult
mai dese - la un minut - şi mult mai consistente ca durată,
de la un minut la un minut jumătate. În timpul acestei faze,
dilataţia devine completă, astfel încât copilul se poate naşte.
Al doilea stadiu al travaliului este cel al naşterii propriu-
zise a copilului. Contracţiile sunt prelungi şi, uneori, cu o mică
pauză între sfârşitul uneia şi începutul alteia.
Capul copilului apare, în curând, la nivelul orificiului
vaginal şi o bună perioadă el va balansa înainte şi înapoi, punând în
tensiune şi apoi relaxând muşchii planşeului pelvian. Gravida va
primi indicaţii în legătură cu împingerea copilului, însă, la un
moment-dat, medicul va cere ca aceasta să nu mai împingă. Acesta
este momentul în care capul copilului iese în afara orificiului
vaginal. Ulterior, copilul este tras în totalitate afară. Este o senzaţie
de dublă uşurare: una datorită faptului că totul s-a terminat şi alta
întrucât dispare durerea. Este indicat ca obstetricianul să permită
mamei să ţină în braţe bebeluşul, bineînţeles după ce i-a clampat şi
secţionat cordonul.
Al treilea stadiu al travaliului este caracterizat de delivrenţa
placentei. În perioada aceasta, au loc mici contracţii, slabe ca
intensitate, care ajută la expulsia placentei. Urmează controlul
manual al cavităţii uterine, pe care medicul trebuie să-l facă pentru a
se asigura că nu mai sunt resturi placentare sau membranare în uter.

38
Delivrenţa este faza în timpul căreia placenta şi membranele sunt dezlipite.
Masajul intern ajută şi la contracţia fiziologică a uterului. Dacă s-a
apelat la epiziotomie, va trebui să repare incizia.

Naşterea poate fi socotită cel mai revoluţionar moment din

viaţa fiinţei, începând cu concepţia şi până la moarte.

Este secvenţa în care tot comportamentul tinerei vietăţi se

schimbă radical: din făt ajunge copil, dintr-un mediu protejat,
ajunge într-altul, unde pot apare probleme de adaptare; de la o
respiraţie şi nutriţie în legătură cu placenta şi cu cordonul ombilical,
se trece la o respiraţie şi la o nutriţie autonomă. Sfera orizontului se
lărgeşte treptat, iar ponderea senzaţiilor este pregătită să treacă de la
cea a proprioceptorilor la cea a teleceptorilor. De răspunsurile la
bombardamentul continuu al stimulilor va depinde, apoi, întreaga
viaţă psihică a subiectului.
 6. PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ
Este perioada caracterizată prin trei particularităţii esenţiale:
- se constituie prima coerenţă
- se dezvoltă limbajul în forme specifice
- se formează prima autonomie (pe plan biologic şi al
acţiunilor, nu afectiv).

6.1. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în

primul an de viaţă
Dezvoltarea psihomotricităţii la copil prezintă o serie de
caracteristici care merită să fie cunoscute pentru că ele stau la baza
evaluării nivelului şi calităţii dezvoltării de la un moment-dat.
Succint, aceste caracteristici sunt următoarele:
 Dezvoltarea psihomotricităţii înregistrează salturi calitative,
pe baza unor acumulări cantitative; formele noi de
comportament sunt întotdeauna superioare celor precedente.
 Noile calităţi nu le desfiinţează pe cele anterioare, ci le includ
prin restructurări succesive.
 Dezvoltarea psihomotricităţii se produce stadial, în etape
distincte, cu caracteristici proprii fiecărei vârste.
  Transformările din domeniul psihomotricităţii sunt continue
şi imperceptibile la intervale mici de timp.
 De multe ori, dezvoltarea psihomotrică este asincronă la
nivelul diferitelor procese şi însuşiri, unele având ritmuri
proprii de dezvoltare la diverse etape de vârstă.
Există diverse metode şi teste pentru măsurarea nivelului de
dezvoltare psihomotrică, cum ar fi scara Gessel, prima scară de
dezvoltare psihomotrică, scara Brunet-Lezine, testul Buhler şi Hetzer,
testul Scholl, scara institutului de igienă Bucureşti etc.39. Reperele
pentru aprecierea dezvoltării psihomotorii la vârsta sugarului sunt:
- La o lună, se constată o mobilitate în regiunea bucală
(atingerea buzelor declanşează suptul). Mâinile sunt strânse, nu
apucă, dar devin active la atingerea lor. Îşi ridică capul pentru câteva
secunde şi îl întoarce de pe o parte pe alta. Ridicat în braţe, devine
liniştit, tresare la zgomote, urmăreşte lumina cu privirea.
- La două luni, ridică pentru câteva secunde capul, când este pus
cu faţa în sus. Când este ridicat, ţine, pentru scurt timp, capul în
acelaşi plan cu corpul. Urmăreşte pentru scurt timp un obiect în
mişcare, zâmbeşte, ascultă sunetul de la un clopoţel sau jucărie.
- La trei luni, îşi mişcă bine membrele; culcat pe abdomen, îşi
ridică capul şi trunchiul, sprijinindu-se pe braţe; adus în poziţie
şezând, cade pe spate. Tot la trei luni, zâmbeşte la contactul cu
persoanele din jurul său, ascultă vocea, gângureşte şi cercetează cu
ochii in direcţia sunetului, îşi mută privirea de la un obiect la altul.
- La patru luni, aşezat în decubit dorsal, îşi ridică capul şi
umerii; capul poate fi ţinut drept, când copilul stă sprijinit. Execută

39
Există mai mulţi autori (D.Motet, N.Robanescu, R.Vincent, D.Bulucea,
M.Geormăneanu) care au dat puncte de reper dezvoltării psihomotrice a copiilor
de până la 5 ani, puncte necesare a fi avute în vedere în depistarea precoce.
 mişcări de apărare şi reacţii selective de retragere. Un sugar de 4
luni este docil, răspunde prin zâmbet la zâmbetul celor din jur,
realizează un contact social mai îndelungat, întoarce capul la sunet,
ascultă muzică, agită jucăria, scapă obiectele, trage o hârtie de pe
faţă.
- La cinci luni, ţine capul fără să-i mai cadă pe spate, corpul
rămâne în ax vertical, împinge din picioare când este ţinut de sub
axile. Prinde obiectele care i se oferă, urmăreşte cu privirea
obiectele din jur până ce dispar şi aşteaptă revenirea lor. Se bucură
de vederea mâncării, râde tare, zgomotos.
- La şase luni, se ridică sprijinit de încheieturile mâinii, stă în
şezut, câmpul său vizual se măreşte şi participă mai intens la viaţa
din jur, se întoarce de pe spate pe abdomen şi invers, în decubit
ventral se sprijină pe coate şi pe mâini. Gângureşte sau bolboroseşte,
ia un cub de pe masă.
- La şapte luni, se răsuceşte de pe faţă pe spate, mânuieşte
singur jucăriile, bea cu cana, priveşte un obiect în cădere, emite
sunete.
- La opt luni, încearcă să se târască viguros, stă bine în şezut40,
culcat îşi ridică capul, se rostogoleşte, îşi suportă greutatea, sare
activ, întinde mâna, strânge obiectele mari, trece o jucărie dintr-o
mână în alta. Tot la opt luni, se priveşte în oglindă şi se bucură, ţipă
pentru atragerea atenţiei, o preferă pe mama sa, care-i oferă
securitate, emite sunete, cu predilecţie vocale polisilabice.
- La nouă luni, se ridică în picioare susţinut, face primii paşi
susţinut, execută mişcările cerute (dă mâna, duce mâna la buze etc.).

40
Poziţia în şezut constituie un alt moment important din viaţa bebeluşului:
această poziţie îi modifică orizontul, îi oferă independenţă în investigare şi noi
posibilităţi de interrelaţionare.
 Poate mânca singur un biscuit, ajută şi chiar îşi ţine singur
biberonul, duce obiectele la gură, limba fiind folosită pentru
explorarea obiectelor din jur. (Aşa cum s-a arătat mai sus,
deocamdată receptorii de contact sunt cei mai activi.) La nouă luni,
sugarul spune: "ma-ma" sau "da-da".
- La zece luni, merge sprijinit de mână, apucă obiectele digital
(cu policele şi cu arătătorul), reacţionează la pronunţarea numelui
său, râde când priveşte în oglindă, descoperă jucăria ascunsă,
încearcă să recupereze obiectul căzut, manipulează două obiecte
izbindu-le unul de altul. Satisfacţia pare să devină mobilul principal,
înlocuind simpla activitate fiziologică.
- La unsprezece luni, stă singur în picioare câteva minute, apoi
se aşează fără să se lovească, îşi suge degetul, emite două cuvinte cu
înţeles.
- La un an, merge în ţarc sau face plimbări prin cameră,
susţinându-se de mobile, imită, ştie "să facă pa", se joacă mânuind
jucăriile şi chiar cu mingea, emite mai mult de două cuvinte.
Răspunde la comenzi simple, returnează un obiect sau îl reţine
intenţionat.
Încep să apară problemele de supraveghere, copilul nemaifiind
dispus să accepte perimetrul care i-a fost rezervat, aşa că
investigaţiile sale pot deveni periculoase pentru securitatea sa. Deja
„nu mai trebuie să fie scăpat din ochi”.
După J. Piaget, conform epigenezei developmentale, stadiul
senzorio-motor (1 an de viaţă) prezintă următoarele aspecte:
 reflexele (0 - 1 lună) (suptul);
 deprinderi şi percepţii (1 - 4 luni), reacţiile circulare primare -
indistincţia mijloc / scop, obiectul ascuns se crede dispărut;
  deprinderi şi percepţii (4 - 8 luni), reacţii circulare secundare
- vizează obiectele exterioare şi nu propriul corp,
coordonarea tact-văz, clivarea mijloc / scop, copilul caută
obiectul ascuns chiar şi atunci când e mutat din loc sub
privirile lui;
 inteligenţa practică (8 - 12 luni), pre-limbaj, Frame-Stage;
 reacţiile primare terţiare (12 - 18 luni), conduita suportului /
sforii / bastonului;
 combinatorica mentală (18 - 24 luni), de la Out-Sight se
ajunge la In-Sight, permutările iconice.
Achiziţiile fundamentale ( idem J. Piaget):
 construirea obiectului - semn al iminentei acentralizări, prin
care se explică trecerea de la ego-centrism la alter-centrism;
 obiectivarea cauzalităţii (după 12 luni);
 obiectivarea spaţiului (după 12 luni);
 obiectivarea timpului.
Înţelesul meu despre mine însumi creşte prin imitarea ta şi
înţelesul meu despre tine creşte în termenii înţelesului meu despre
mine însumi41.

6.2. Dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii în copilăria

precoce (1 - 3 ani).
 La un an şi 6 luni, copilul merge singur; se ridică singur în
picioare ajutat; urcă scări; trage linii cu creionul; îşi scoate

41
www.referatele.com/referate/psihologie/online7/VIATA-ECTO-UTERINA
 singur pantofii; începe să se comporte şi opoziţional; aleargă
şi sare; stă singur pe scaun - unde se urcă prin căţărare;
foloseşte linguriţa la masă; poate comunica ziua nevoia de a
urina; anunţă defecaţia, ceea ce s-a întâmplat rareori înainte;
imită mama; dispare reacţia Landau. (Idem).

Tabel după 42
6.2.1. Dezvoltare fizică generală. Acum se dobândeşte
circa. 60 % din experienţa de viaţă: de aceea, această vârstă e
una a intereselor
glosice (după Bourjade).
Creşterea în greutate care ajunge la aproximativ 4,5 kg.
Talia câştigă 18 cm. La nivelul sistemului nervos central, se
produc perfecţionări funcţionale mai ales în zonele motorii şi
verbo-motorii. Creierul creşte în greutate până la 1100 gr., se
adâncesc scizurile şi se conturează mai bine circumvoluţiunile; la
3 ani, configuraţia creierului se aseamănă cu cea a adultului; de

42
www.savethechildren.net(p. 22)
asemenea, dentiţia provizorie se emancipează - semn al deselor
puseuri de irascibilitate.

6.2.2. Dezvoltarea motricităţii

Mersul şi dexteritatea se elevează. Gesell afirmă că
mersul explică dobândirea geometriei verticalităţii.
Perioada de vârstă situată între 18 şi 28 luni, cuprinde o
etapă de dezvoltare accentuată şi se remarcă modificare a
aspectului general al copilului. Anumite părţi ale corpului se
dezvoltă mai rapid altele mai lent conferind un aspect general
aparte, pe lângă osificarea cutiei craniene, se dezvoltă membrele,
iar dentiţia provizorie devine completă. Sistemul muscular
cunoaşte o dezvoltare accentuată, se întăresc ligamentele, acest
lucru va determina efectuarea mişcărilor intenţionate cu mai
multă flexibilitate. Această dezvoltare duce spreo mai bună
adaptare la mediul înconjurător. De remarcat că fetiţele merg
ceva mai repede decât băieţii. Se observă tendinţa spre imitaţia
activă a adultului, spre mişcare şi investigare a mediului
înconjurător.

La 1 an
 introduce un obiect în altul (umple o cană cu cuburi la
comandă sau în imitaţie);
 poate deschide o cutie;
 se poate servi de degete în acţiunea de alimentare,
alături de linguriţă;
 întoarce mai multe foi o dată la o carte.
 Între 2 şi 3 ani
 se dezvoltă gestul grafic (trage o linie pe hârtie, iar, mai
târziu, poate trage linii verticale şi orizontale şi poate
colora);
 construieşte (din cuburi);
 la 21/2 ani - foloseşte corect şi furculiţa;
 la 3 ani - are o poziţie corectă la masă;
 la 31/2 - dezbrăcatul se învaţă mai uşor decât îmbrăcatul
fără ajutor43.

6.2.3. Dezvoltarea cognitivă

Percepţiile vizuale sunt mai clare pentru obiectele din
spaţiul apropiat, dar rămân centrate asupra câte unei însuşiri
dominante. Percepţiile auditive se dezvoltă astfel încât auzul
verbal permite recepţionarea satisfăcătoare a ceea ce-i comunică
adultul, însă nu poate regla foarte bine pronunţia proprie.
Antepreşcolarul este sensibil la muzică, mai ales, la ritm. Auzul
fizic este mai bun şi copilul diferenţiază multe zgomote şi sunete
naturale şi le localizează bine.
Memoria antepreşcolarului este, în primul rând, expresia
proprietăţii creierului de a conserva datele experienţei personale.
Copilul memorează aspectele concrete ale realităţii cu care se

43

www.savethechildren.net/romania/ce_facem/violenta_PSIHOLOGIA_COPILU
LUI.pdf
întâlneşte foarte des, mai ales dacă sunt legate de dorinţele şi
plăcerile sale. Este o memorie directă. De asemenea, este în
totalitate o memorie involuntară. Treptat, pe măsură ce-şi
dezvoltă limbajul, apare şi memoria care păstrează materialul
verbal. De asemenea, şi primele semne ale memoriei indirecte
(informaţiile din basme, din relatările adulţilor).
Atenţia prezintă câteva particularităţi caracteristice
acestui stadiu. În afară de faptul că este total involuntară,
memoria este superficială şi instabilă, puternic stimulată de tot ce
se află în mediul apropiat de viaţă, mediu pe care copilul îl
explorează neobosit. Este uşor de distras de la orice modificare
din ambianţă, ceea ce accentuează instabilitatea atenţiei.
Limbajul începe să fie cu adevărat achiziţionat abia în
cursul acestui stadiu. La încheierea primul an de viaţă, copilul
poate pronunţa doar 3-5 cuvinte. Urmează o perioadă de câteva
luni în care parcă s-ar fi oprit acest proces, adică nu mai învaţă
decât foarte puţine cuvinte, în schimb, înţelege şi execută ceea
ce-i cer adulţii. Dar în jurul a 1 an şi 6 luni, 1 an şi 8 luni se
produce un nou proces de maturizare neurocerebrală şi copilul
începe să însuşească din ce în ce mai multe cuvinte. La sfârşitul
stadiului, are un vocabular pasiv (cuvinte care sunt doar înţelese)
de 1100 cuvinte şi un vocabular activ (cuvinte folosite de el în
comunicarea cu alţii) de circa 300-400 cuvinte. Totodată,
cuvintele sunt acum nu o parte a unei situaţii concrete, ci
semnificanţi pentru stimulii concreţi, începând să-i înlocuiască
pe aceştia din urmă în comunicarea cu cei din jur şi în activitatea
mentală. Aceşti semnificanţi verbali permit:
 realizarea cu mai mare viteză a comunicării;
 ajută la apariţia gândirii;
  uşurează desfăşurarea tuturor proceselor psihice ale
antepreşcolarului.
Funcţiile ontogenetice ale limbajului (funcţia fiziologică,
funcţia afectivă, funcţia ludică, activitatea practică de
confirmare, utilizarea reprezentativă şi utilizarea didactică) au
fost parcurse succesiv.
Cuvintele încep să fie folosite în comunicare şi, treptat,
se însuşesc structurile verbale specifice limbii materne. În
dialogul cu mama, copilul reuşeşte să-i imite vorbirea şi să
alcătuiască propoziţii foarte scurte, dar din ce în ce mai corecte.
La 2 ani apare întrebarea obsesivă - De ce ?44 În
însuşirea structurilor verbale copilul parcurge câteva etape:
 etapa limbajului telegrafic: copilul alătură 2-3 cuvinte
cam aşa cum se face într-o telegramă. De exemplu: „bebe
papă”, „bebe nani”;
 etapa imitării exprimării adultului fără adaptarea acesteia
la propria persoană. De exemplu, „Doru mai vrei
portocală”;
 etapa adoptării modelului preluat de la adult la persoana
sa. De exemplu, „Ec Doru acolo” acest „ec” fiind o
transformare a verbului „este” (folosit mereu de adulţi);

44
Faza “De ce?” nu are numai scop informativ, ci, în cel puţin aceeaşi măsură,
reprezintă dorinţa de a strage atenţia să nu se uite cumva că el, copilul, este
„centrul universului”. (Copilul o întreabă ceva pe mama, dar aceasta vorbeşte la
telefon şi nu se lasă întreruptă. Copilul insistă şi o tot trage pe mama de mânecă,
repetând tot mai iritat întrebarea – de pildă: „de ce este apa udă?”. Când, în
sfârşit, mama termină convorbirea telefonică şi se interesează la copil ce vrea să
ştie, acesta a uitat de mult întrebarea, ceea ce nu l-a împiedicat, să insite, s-o
tragă, în continuare, pe mama de mânecă.)
  etapa frazei gramaticale, când structurile verbale, deşi
simple, corespund modelelor corecte de exprimare.
Pronunţia este încă foarte defectuoasă: nu poate
pronunţa toate sunetele şi apar disfunctionalităţi:
 eliziunea (omiterea silabelor / cuvintelor);
 construcţii hiper-laconice;
 substituţia de proximitate („l” in locul lui „r” –
pararotacism fiziologic);
 metateza (schimbarea sunetelor / silabelor);
 dublarea unor silabe;
 contaminarea (deplasarea accentului)
 sunetele sunt formate pornind de la cele anterioare,
acestea putând fi observate şi vizual şi imitate.
La această vârstă copilul începe să rostească corect şi
inteligibil cuvintele uzuale, cu toate că încă face greşeli specifice
vârstei stâlcind foarte multe cuvinte care conţin consoane şi
grupe consonantice greu pronunţabile şi apar unele inversiuni,
omisiuni şi substituiri de sunete. Cu toate acestea copilul va
acumula un număr de 1100 de cuvinte spre finele perioadei 45.
Specificul gândirea copilului mic. În perioada 1-3 ani
copilul operează o gândire concret operaţională, el apelează doar
la reprezentări ale obiectelor şi fenomenelor perceputecu ajutorul

45
Toate aceste date sunt statistice, existând destule excepţii. Ne aflăm însă într-o
etapă când devierile de la medie sunt majoritar fiziologice şi nu trebuie să
îngrijoreze peste măsură. De cele mai multe ori, remisiunea erorilor se petrece de
la sine.
organelor de simţ. Odată cu evoluţia limbajului se va dezvolta şi
gândirea. Limbajul determină evoluţia gândirii prin asocierea
obiectului cu simbolul-cuvânt, care denumeşte un obiect, o
persoană. Psihologii au numit gândirea antepreşcolarilor gândire
simbolică şi preconceptuală, ea reprezintă o nouă treaptă a
manifestării inteligenţei specifice individului om. Trecerea de la
inteligenţa practică la gândire este legată de maturizarea
funcţionării scoarţei cerebrale, apariţia reprezentărilor şi
însuşirea limbajului. Obiectele reale sunt transpuse în plan
mental datorită reprezentărilor şi cuvântului, acţiunile practice
devin acţiuni reprezentate, mentale şi încep să se coordoneze
unele cu altele, cele mentale anticipându-le pe cele practice.
Această primă formă de gândire foloseşte preconceptele, noţiuni
legate de cuvânt cu un grad foarte mic de generalizare;
cuprinzând atât însuşiri importante, cât şi detalii nesemnificative;
preconceptele sunt imperfecte şi pot duce la erori, însă, totuşi,
reprezintă un salt considerabil şi caracteristic gândirii umane, un
prim raţionament specific acestei vârste şi care constă în a trece
de la particular la particular. Acţiunile mentale reprezentate şi
simbolizate prin cuvinte se leagă unele cu altele în mod logic sub
influenţa trebuinţelor . De aceea, gândirea sa se caracterizează
prin:
- egocentrism (totul există pentru a satisface propria
persoană.)
De exemplu, vântul bate ca să-i facă lui răcoare 46;
- magism: obiectele sunt legate între ele de către mintea
copilului în conformitate cu dorinţele lui;

46
Sentimentul de a fi „centrul lumii” va persista şi la vârstele mult mai mari,
doar că educaţia, acceptarea rolului social şi instrucţia vor face individul să-şi
mascheze această percepţie despre sine faţă în faţă cu lumea.
 - animism: lucrurile i se par însufleţite, aşa că, dacă se
loveşte de un scaun, se întoarce şi „îl bate”, ca să sufere şi
scaunul.
Un exemplu clasic pentru gândirea preoperaţională
caracteristică acestei etape, este: „- Tu ai un frate? – Da, pe
Ghiţă. – Dar Ghiţă are un frate? – Nu!”.

6.3. Evoluţia afectivităţii între 1 şi 3 ani

Când se analizează viaţa afectivă a antepreşcolarului,
trebuie să se observe că aceasta influenţează şi condiţionează
puternic dezvoltarea celorlalte procese psihice. În acelaşi timp,
îmbogăţirea şi diversificarea trăirilor afective sunt legate de
progresele în celelalte planuri. Pe măsură ce înaintează în vârstă,
conduitele afective ale copilului devin tot mai complexe. În jurul
vârstei de 18 luni, rezonanţa afectivă creşte, copilul fiind mult
mai impresionabil. Acum se poate manifesta gelozia în raport cu
un alt copil căruia i se acordă atenţie sau faţă de o persoană care
se interpune între el şi mamă. Exprimarea convingerii că el este
„centrul lumii” şi frustrările resimţite atunci când acel statut nu -i
este recunoscut poate da exprimări extrem de puternice.
Timiditatea faţă de persoanele străine, simpatia sau antipatia faţă
de cele cunoscute sunt atitudini ce se accentuează. (Înainte de
această vârstă, nu a avut încă senzaţia că există un altul care să -i
poată lua locul în „centrul lumii”, dar orice output afectiv l-a
stimulat şi a fost la fel de important pentru evoluţia sa psihică,
precum hrana pentru dezvoltarea fizică. Acum a ajuns nu numai
să sufere că nu primeşte atenţia pe care o aşteaptă tot timpul, ci şi
pentru că realizează că altcineva se bucură, chiar dacă doar
pentru moment, de acel privilegiu.)
 Copilului începe să identifice glumele pe care le gustă şi
începe să-i facă plăcere complimentele. Atitudinea faţă de
membrii familiei i se modifică, apărând anumite atitudini ostile
faţă de adult, concretizate în negativismul primar.
Caracteristicile afectivităţii antepreşcolarului sunt:
 emoţiile copilului sunt situative, adică legate de
împrejurările concrete de viaţă în care se află, precum şi
de trebuinţele lui primare;
 prezentul este încă predominant, satisfacţia imediată
fiind singurul său mobil;
 trăirile afective instabile, capricioase şi superficiale îl
determină să treacă foarte repede de la râs la plâns şi
invers;
 afectele au puternice componente organice şi vegetative
în conduitele emoţional expresive, aşa că, de exemplu,
atunci când plânge tare, pot apărea dureri abdominale şi
reacţii de vomă;
 emoţiile prezintă un caracter evolutiv; pe măsură ce
capacităţile adaptative cresc, ele devin mai bogate şi mai
variate. Copilul se bucură de jucării, de dulciuri, de
faptul că adultul se joacă mereu cu el, de cărţile cu
imagini, de desenele animate etc. Se sperie de mai multe
situaţii şi stimuli, cum ar fi: zgomotele puternice,
fulgerele, vijelia, sunetele ascuţite etc. Conduitele
emoţionale expresive cuprind mai multe elemente
învăţate prin imitarea adulţilor;
 în trăirea emoţiilor, încep să fie implicate şi elemente de
memorie afectivă: apare anticiparea urmărilor faptelor
lui, ceea ce-l poate face să manifeste o formă de anxietate
morală până la a-l determina să pună pe seama altcuiva
 ceva făcut el, dacă simte că adulţii se vor supăra.
Dezvoltă şi alte ataşamente, cum ar fi cel pentru o jucărie
pe care o poartă cu el oriunde s-ar duce, chiar dacă
obiectul e urât şi deteriorat;
 copilul antepreşcolar reacţionează afectiv faţă de
personajele din poveşti sau din teatrul pentru copii,
identificându-se cu eroul principal şi intervenind în
favoarea lui în derularea acţiunii (ţipă din stal: „Fereşte-
te, Făt-Frumos! Balaurul este în spatele tău!”);
 ataşamentul faţă de persoanele ce-l ocrotesc (mama, tata,
bunica etc.) provine din nevoia de securitate.
 nevoia crescută de dragoste din partea celorlalţi, şi cu
deosebire din partea părinţilor, constituie o condiţie
principală a bunei sale dezvoltări psihice; copiii neglijaţi
ori instituţionalizaţi poartă cu ei frustrări ce pot da
manifestări nedorite, în grade diferite, pe tot parcursul
vieţii, cum ar fi tulburările de comportament, solitudinea,
intravertirea. La cei cu predispoziţii spre schizofrenie sau
ciclotimie etc., mai devreme sau mai târziu, se poate
declanşa întregul tablou patologic;
 apare adultrismul - imitarea adultului prezent sau evocat.
 Povestirea, ca mod de investigare, ia o parte din
predominanţa percepţiilor. Dar povestirea ia şi locul
dorinţelor, de aceea povestirea trebuie să aibă un final
fericit, copilul identificându-se cu eroul principal.
 Un aspect aparte, relevat de psihologia transversală şi
care apare de foarte timpuriu este sindromul bulgărelui
 de aur47. Cu atât mai mult cu cât copilul nu poate încă
desprinde zăcământul real de steril. Înainte de a putea
face diferenţa dintre eu şi celălalt, copilul se simte de
două ori refuzat, el fiind şi celălalt.

6.4. Apariţia conştiinţei de sine

Apariţia gândirii simbolice şi preconceptuale, însuşirea
limbajului şi construirea mecanismelor memoriei verbale sunt
condiţiile principale ale dezvoltării conştiinţei asupra lumii şi
asupra propriei fiinţe 48.
Copilul reacţionează diferenţiat la ambianţă, percepe tot
mai clar obiectele şi însuşirile lor, învaţă să le denumească, le
descoperă utilitatea, şi ţine seama de cadrul spaţio-temporal în
care se află. Treptat, se dezvoltă şi conştiinţa de sine,
parcurgându-se următoarele momente importante:
 separarea acţiunii de obiecte (proces început încă de la
sfârşitul primului an de viaţă): copilul reuşeşte să aplice
aceeaşi mişcare la mai multe obiecte;
 separarea acţiunilor şi mişcărilor de propriul eu: copilul
se găseşte pe sine drept agent al mai multor acţiuni şi

47
Pe scurt, este vorba despre numeroasele cazuri de insatisfacţie majoră
provenite din situaţiile când cineva oferă ceva în mod gratuit, ceva ce i se pare
foarte valoros şi este refuzat din neştiinţă, din suspiciune sau din orice alt motiv
(vezi Schwartz, 2006, pp. 67-69).
48
Apartenenţa de sine reprezintă, în psihologia transversală, parametrul liant al
întregului comportament al individului om, liber şi sănătos, ea constituind atât
organizarea, cât şi consecinţa celorlalţi parametri. (Schwartz, 2006, p.179.)
 exprimă verbal acest aspect astfel: „bebe nani”, „bebe pa-
pa” sau folosind prenumele său „Doru nani” etc.;
 desprinderea propriei fiinţe de acţiuni şi de ceilalţi prin
folosirea pronumelui personal „eu”;
 antepreşcolarul îşi percepe propriul chip mai clar şi mai
diferenţiat prin recunoaşterea în oglindă. 49
Descoperirea propriului eu se poate afla în centrul unei
crize specifice de dezvoltare, numită „criza afectivă de la 2½ ani
la 3 ani”. Ea este declanşată de tendinţa copilului de a se
manifesta autonom, atunci când se loveşte de interdicţiile şi de
acţiunile protectoare ale părinţilor. Recunoaşterea reală a altuia
se produce până la 6 luni, astfel că e anterioară în raport cu
identificarea de sine, ce survine abia la 18 luni. Mecanismele
clivării explică apariţia conştiinţei de sine:
 diferenţierea între propria persoană şi ceilalţi (eu
/obiect);
 propriile acţiuni difernţiate de a celorlalţi (acţiunea
persoanei / obiectele acţiunii;
 diferenţiere cu ajutorul numelui utilizat ca un „marker”;
 egocentrismul infantil specific copilăriei sau animismul;;
 negativismul şi instabilitatea comportamentală.

49
Primele reacţii din faţa oglinzii au fost atent studiate. După unii autori, această
fază se parcurge la 1 an şi jumătate (Ch. Darwin), după alţii, la 2 ani (A. Gesell)
şi chiar la 3 ani (R. Zazzo).
 Identificarea altuia în oglindă e anticipată prin
descoperirea imaginii propriei persoane. Dacă în faţa oglinzii
adultul oferă ciocolată copilului, acesta - iniţial - va face ocolul
oglinzii pentru a obţine desertul respectiv şi doar după 5 1/2 ani se
va întoarce către adultul aflat la spate, adică spre adevărata sursă
a imaginii revendicate în oglindă. Acest fapt indică un conflict
între reprezentare (irealitatea spaţială iconică) şi percepţie
(realitatea imaginii). Oglinda reprezintă revelatorul în procesul
de conştiinţă deoarece spaţiul reprezentărilor e mai dificil de
construit în raportul dintre sine şi celălalt.
Stadiile oglinzii (după Zazzo):
La 12 luni, copilul face / speculează deosebirea între
imaginea lui reperată în oglindă şi cea a fratelui geamăn mono-
vitelin, graţie indicelui de solidaritate motric; obrazul fiind
invizibil direct, apare în oglindă nu prin recunoaştere, ci via
identificare.
La 18 luni, rezolvă corect proba petei de pe năsuc - o
şterge de pe locul real şi nu încearcă obliterarea ei în imaginea
din oglindă.
La 21 luni, semnalul luminos intermitent nu mai e căutat
după oglindă, ci copilul se întoarce pentru a-l identifica în spate
sau lateral.
La 26 luni, dispare conduita ocolului (nu-l mai caută în
spatele oglinzii pe Celalalt).
La 3 ani, îşi recunoaşte fără să-şi revendice imaginea
video (lentometru / vitezometru - bruiajul verbal nu afectează
răspunsul corect).
La 5 ani, peste 20 % dintre copii încă nu renunţă la
conduita ocolului (By-Pass).
 Câştigul cel mai important al parcurgerii acestei perioade
este manifestarea iniţială a eului:
 Eul Corporal (, oglinda, controlul sfincterial);
 Eul Spiritual (primele dorinţe / interese exprimate -
copilul consideră propria experienţă cognitivă drept
singura adevărată, iar memoria indirectă nu are încă
valoare);
 Eul Social (dihotomia decent / indecent
/ avant-decent, precum şi statutul în grup ).
 Teza lui Bowlby susţine Legea celei mai mari tentaţii
(până la 3 ani se desfăşoară un intens proces de fixare /
scanare a figurilor parentale):
 La 2 ani - tatăl trece în vârful piramidei afective;
 La 21/2 ani - noul destinatar al afecţiunii copilului devine
jucăria.
H. Wallon aprecia că apariţia conştiinţei de sine este un
început pentru dezvoltarea personalităţii în următorul stadiu.
Îmbogăţirea achiziţiilor motrice ale antepreşcolarului se
realizează cel mai bine în joc. „Jocul reprezintă primul transfer
de energie” şi „Jocul este satisfacţia în sine, fără a putea fi,
totuşi, confundat cu fericirea, întrucât tot ceea ce poate naşte este
bucurie/tristeţe” 50.
Jocul antepreşcolarilor are următoarele caracteristici: este
foarte simplu, ocupă 90% din timpul de veghe, se desfăşoară
întotdeauna cu jucării sau obiecte casnice, este de scurtă durată,
antepreşcolarii se joacă unii lângă alţii şi nu unii cu alţii.

50
Schwartz, 2006, p. 103.
(Ontologia jocului porneşte de la jocul fiziologic (îşi bagă un
deget de la picior în gură şi simte satisfacţie) la jocul cu reguli şi
roluri.)
Conform taxonomiei Callois:
 jocul de imitaţie, mimetic;
 mama promovează jocuri verbale, de inteligenţă;
 tatăl copilului promovează jocurile fizice;
 până la 3 ani, copilul nu ştie să se joace cu alţi copii.
Conform taxonomiei Pernoud, copilul preferă:
 între 12 - 18 luni, jucării pe rotile, jocuri cu nisip, apă,
plastilină;
 între 18 luni - 2 ani: jucării cinetice / muzicale;
 între 2 ani - 21/2 ani: maşinuţele băieţii şi păpuşile fetele;
 între 21/2 ani - 3 ani, preferă jocurile cu mingea;
 la 3 ani - jocurile de rol.
Tot în această perioadă se manifestă sindromul Puzzle,
copilul se teme să nu piardă ceva din corpul lui şi, prin urmare,
evită acceptarea unei relaţionări cu obiecte dezintegrate sau
malformate.
 7. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ŞI
FORMAREA PERSONALITĂŢII LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ.
A DOUA COPILĂRIE

7.1. Evoluţia personalităţii

În această perioadă de vârstă, copilul ia contact din ce
în ce mai asiduu cu mediul social şi cultural, experienţele sale
de viaţă se diversifică, se modifică, se îmbogăţeasc.
Personalitatea sa cunoaşte noi transformări datorită influenţelor
tot mai diversificate cu care vine în contact. Integrarea copilului
în colectivitate, în grădiniţă, devine o condiţie esenţială a
stimulării şi folosirii optime a potenţialului său, iar rolul
grădiniţei constituie unul dintre factorii cheie. Această perioadă
este una foarte importantă din punct de vedere al achiziţiilor pe
care copilul le realizează, pedagogii au numit –o „cei 7 ani de
acasă".
Mediul de viaţă se diversifică în arealul familial, cel de
grădiniţă şi (observativ) cel social. De multe ori, se observă
diferenţe semnificative de adaptare a unui şi aceluiaşi copil în
cele trei medii diferite.
Tot ceea ce face şi ce spune se realizează şi se exprimă
în atitudini. Copilul percepe, se joacă, participă la acţiunile
celorlalţi, relaţionându-se cu ei. Activitatea îi creează
satisfacţie, bucurii, supărări, trăiri intense pe plan afectiv. Lipsa
grijilor pentru viitor, „viaţa prezentului 51”, a condus la
denumirea "vârsta de aur a copilăriei".
Subiectul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine,
realizând că nu este identic cu ceilalţi, conştientizând că
propriile acţiuni (comportamente) produc anumite reacţii în
mediul lui de viaţă. Apare o primă formă de responsabilitate,
determinând dezvoltarea unei forme primare a apartenenţei de
sine, se formează graniţa dintre lumea interioară şi ansamblul
realităţilor exterioare, ca urmare a dezvoltării proceselor psihice
ce dau posibilitatea constituirii unor abilităţi specifice:
 Abilitatea de a separa propriile acţiuni de obiectele
supuse acţiunii;
 Abilitatea de a delimita, pe plan mental, propria
persoană faţă de alte persoane şi faţă de propriile
acţiuni. În acest fel, copilul realizează înţelegerea la
nivel intuitiv a raportului dintre următoarele delimitări:
o Diferenţe între sine şi obiectele acţiunii, odată
cu retragerea adualismului 52;
o Diferenţe între sine şi ceilalţi membrii ai
familiei;
o Diferenţe între sine şi acţiunea sa.

51
Prezentul afectiv încă nu este conştientizat, presiunile amintirilor şi ale
proiecţiilor în viitor sunt încă dominate de acum.
52
Adualism – “noţiune întrodusă de J.M.Baldwin pentru a descrie lipsa relativă
de diferenţă în gândirea copilului între subiect şi obiect, între eu şi altul şi între
noţiunile care ţin de spirit şi cele ce ţin de materie”. J. Piaget a extins noţiunea la
conduitele senzomotorii. (J. -J.Ducret cf. Doron, Parot, 1999, p. 33)
 După perioada de antepreşcolaritate, când se manifestă
acel „narcisism primar“, în sensul nediferenţierii iniţiale „eu“ şi
„altul“, la vârsta preşcolară se conturează din ce în ce mai clară
conştiinţa de sine sub formele:
 Sinele material: copilul recunoaşte obiectele personale,
caracteristicile corporale proprii, se instituie
autocontrolul sfincterian;
 Sinele spiritual: copilul consideră experienţa sa
personală singura valabilă;
 Sinele social: copilul cunoaşte unele reguli de conduită
civilizată (merge la toaletă, se spală pe mâini), reţine
ceea ce este permis şi ce nu şi apreciază după criteriul
bine/rău propriile fapte şi faptele celorlalţi.
Se accentuează adultrismul 53: identificarea la preşcolar
se realizează prin raportarea la modelul parental.
Apare super-ego-ul văzut drept conştiinţa apartenenţei
la eu, prin imaginea de sine:
3 ani - Mea Culpa şi pudoarea;
4 ani - mândria de sine (vanitatea) şi cea de eu (orgoliul);
5 ani - sindromul Bitterness-Candy (copilul cunoaşte
disconfortul psihic, atunci când este premiat în locul
celui care merită de fapt recompensa). În aceeaşi măsură
apare şi criza de prestigiu, prin disconfortul resimţit de

53
Adultrismul - dorinţa copilului de a fi asemenea celor mari. Este adultrismul o
consecinţă a stadiului imitării ori este imitarea consecinţa adultrismului? Oricum,
adultul ca ţintă finală a imitării, reprezintă puterea, autoritatea, idealul.
 mustrarea copilului în public pentru o faptă reprobabilă
deja sancţionată anterior.
Simularea / disimularea provoacă şi dirijează
multitudinea de trăiri afective. Stăpânirea de sine este ancorată
în ierarhia motivelor.
Conturarea propriei identităţi a copilului reprezintă un
proces activ, formându-se atunci când eul devine conştient de
sine, diferenţiat. Întreaga afectivitate nu mai este centrată doar
pe corpul propriu şi pe acţiunea proprie, diferenţiere ce se
prefigurează prin apariţia disocierii între „eu“ şi „non eu“ (sau
„altul“). Acest eveniment permite o decentrare afectivă şi una
cognitivă (diferenţierea lui ca persoană printre celelalte
persoane),diferenţiere observată în trei situaţii:
 După 2 ani, copilul foloseşte pronumele personal "eu";
 Creşterea opoziţiei copilului în anumite situaţii, fapt ce
marchează exprimarea crispată a conştiinţei de sine,
precum şi clivajul eu - centrul lumii şi celălalt;
 Raportarea cunoaşterii se face "la sine" şi "pentru sine",
datorită caracterului limitat al adaptării şi orientării sale
generale. Copilul „este în centrul lumii", nimic nu se
întâmplă fără legătură cu el. El încă va mai exprima
extrem de clar acest sentiment şi va simţi o puternică
frustrare, când egocentrismul nu-i va fi acceptat.
Identitatea (sau apartenenţa) de sine este un proces care
se realizează progresiv şi dobândeşte constanţă, atunci când
copilul vorbeşte despre sine, folosind pronumele personal "eu".
Identitatea de sine se limpezeşte în momentul când copilul se
recunoaşte în oglindă, când se formează şi imaginea de sine,
copie fidelă a imaginii pe care i-o propun alţii despre el. Pe
fondul identităţii de sine şi a stărilor afective frecvent trăite, se
instalează primele trăsături caracteriale: dependenţa excesivă,
capriciile, agresivitatea, timiditatea. Allport vorbeşte de acel

Proprium (unicitatea), pe care se formează baza morală,

învăţată prin descoperirea restricţiilor.

Debesse numeşte această perioadă Vârsta Micului

Faun.

7.2. Dezvoltarea psihică a copiilor de 3-6/7 ani

7.2.1. Caracterizare generală
Perioada de dezvoltare între 3-6/7 ani, preşcolaritatea,
aduce importante schimbări în planurile dezvoltării psihice şi
relaţionale. Motorul dezvoltării psihice a copilului îl constituie
adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi
posibilităţile interne.

Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii

subiective, preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii
fizice.

Copilul descoperă existenţa unei realităţi de care trebuie

să ţină seama ca să-şi atingă scopurile. Subiectului i se impune
respectarea unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra
lumii vor fi înlocuite cu atitudini realiste şi obiective, scenariul
uman se va distinge drept ceva de sine stătător. Anumite
persoane, îndeosebi tatăl sau mama, încep să se detaşeze de
fond ca personaje importante, copilul descoperindu-i pe ceilalţi
şi apoi descoperindu-se pe sine în raport cu ceilalţi.
La această vârstă, se îmbogăţeşte limbajul, gândirea
devine coerentă, clară şi se eliberează, în oarecare măsură, de
dominanta afectivă. Se conturează conştiinţa de sine şi, mai
ales, conştiinţa morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea
unor reguli şi norme comportamentale prin disciplinarea
conduitelor sale.
Perioada preşcolară se distinge prin existenţa a trei
substadii:
 Preşcolarul mic: 3-4 ani;
 Preşcolarul mijlociu: 4-5 ani;
 Preşcolarul mare: 5-6/7 ani.
Principalele coordonate ale dezvoltării psihice la copilul
preşcolar sunt reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoaştere (treapta senzorială
şi treapta logică);
 dezvoltarea limbajului;
 modificarea afectivităţii
 dezvoltarea activităţii voluntare;
 dezvoltarea motricităţii;
 educarea şi formarea personalităţii
 dezvoltarea memoriei şi a atenţiei voluntare şi
postvoluntare.

7.2.2. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere

Nivelul senzorial al cunoaşterii. Asistăm la o mare
extensie a spaţiului de mişcare, cu cucerirea "exteriorului
locuinţei", a curţii sau a străzii din faţa casei, interiorului şi
exteriorului grădiniţei etc.. Însoţeşte părinţii la cumpărături, în
vizite, călătoreşte cu tramvaiul. Trebuinţa de cunoaştere a
copilului este intensă.
În perioada preşcolară se dezvoltă sensibilitatea tuturor
analizatorilor. Între cunoaşterea tactil-chinestezică şi cea
vizuală se stabilesc legături importante. Obiecte identificate
anterior vizual, pot fi precizate acum prin simţul tactil 54 şi
recunoscute (după ce, anterior, drumul era de la aproape la
departe).
Relaţii asemănătoare se realizează şi între simţul
chinestezic şi cel auditiv.
Spre vârsta de 6 ani, se dezvoltă auzul de orientare, cel
fonematic, cel muzical. Copilul identifică obiectele şi după
sunetul produs. Sensibilitatea gustativă şi cea odorifică se
amplifică şi ele, în sensul că devin mai conştiente. Totuşi, în
procesul de învăţare cele trei simţuri principale rămân văzul,
auzul şi chinestezia. (Ultimul predominat la vârsta preşcolară.
Treptat, celelalte două îl înlocuiesc. În final, studentul audiază
prelegerile, discută la seminarii, citeşte bibliografia.)
Percepţiile de timp şi spaţiu se dezvoltă la copilul
preşcolar în strânsă legătură cu limbajul. De pildă, percepţia de
spaţiu se leagă de înţelegerea cuvintelor: alături, jos, sus, înalt,
scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici
etc. Percepţia de timp se dezvoltă în legătură cu înţelegerea
cuvintelor: acum, atunci, imediat după, înainte de, în acelaşi
timp, repede, încet, după-amiaza, seara. Se dezvoltă şi
experienţa aşteptării.

54
Însuşirile reflectate prin pipăit sunt moliciunea, asperitatea ş.a.
 Este momentul în care necesitatea exclusivă de
satisfacţie imediată se restrânge în favoarea acceptării treptat e
şi a satisfacţiei amânate, condiţie a integrării sociale.

Cea mai importantă dezvoltare a percepţiei la copilul

preşcolar constă în trecerea acestuia la observaţie.

7.2.3.Nivelul logic al cunoaşterii

Dezvoltarea imaginaţiei. Jocul cu rol creează copilului
posibilitatea reproducerii întregii game a trăirilor afective, cu
întreţinerea şi dezvoltarea imaginaţiei. Un fenomen specific
imaginaţiei, la vârsta preşcolară, este fabulaţia sau falsa
minciună. Copilul amestecă realitatea cu intenţiile şi cu
dorinţele sale. Imaginaţia copilului preşcolar se oglindeşte şi în
desen. Putem identifica câteva aspecte specifice ale desenului:
 La 3 ani desenează incoerent;
 La 4 ani desenează liniar, sau după contur cu forme tip;
 La 5-6 ani păstrează formele clişeu, dar îmbogăţeşte
desenul cu multe detalii 55.
Dezvoltarea atenţiei. Atenţia se menţine 5-7 minute la
preşcolarul mic, 20-25 minute la preşcolarul mijlociu, 45-50
minute la preşcolarul mare.
Dezvoltarea memoriei. Memoria preşcolarului
 este predominant mecanică, textuală şi involuntară;
 prezintă un caracter difuz - nediferenţiat;

55
www.didactic.ro/files/19/teste_examinare,_desenul_(xii).doc
  are un caracter nesistematic - incoerent;
 are caracter intuitiv - concret: preşcolarul reţine mai
bine materialul însoţit de imagini plastice;
 prezintă un caracter afectogen: copilul reţine obiecte,
fenomene, persoane, în special în măsura în care l-au
emoţionat pozitiv sau negativ.
Datorită dezvoltării vorbirii, precum şi a sistematicii şi
a dinamicii corticale, memoria preşcolarului înregistrează
progrese importante. Se configurează şi funcţia socială a
memoriei, prin întipărirea şi reproducerea modalităţilor
fundamentale de conduită (mai frecvent, ale părinţilor, însă şi
ale persoanelor care i-au impresionat; personalitatea proprie vs.
adultrism.)
Dezvoltarea memoriei este legată de afectivitate, de
parametrii dispoziţiei, de conştiinţa de sine, de imaginaţie. De
multe ori, copilul îşi aminteşte cu adevărat ceea ce ar fi vrut să
se fi întâmplat, motiv pentru care este acuzat de minciună.
Memoria este contextuală. O poezie întreruptă, trebuie
reluată de la început.
Dezvoltarea gândirii. Gândirea preşcolarului este
intuitivă şi preoperatorie. Este o gândire preconceptuală sau
cvasiconceptuală. Gândirea concretă a copilului se deosebeşte
foarte puţin de impresiile sale reale. O dată cu folosirea
cuvintelor, copilul devine capabil de gândire simbolică. Astfel,
folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor,
fenomenelor, persoanelor, acţiunilor, îşi dezvoltă abilitatea de a
înţelege şi de a comunica. La această vârstă, are posibilitatea de
a se juca "de-a şcoala", "de-a mama", dezvoltând jocul
imaginar, unde cuvintele tind de multe ori să înlocuiască
situaţiile concrete.
 Gândirea operează cu o serie de constructe care nu sunt
nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale. Când
pronunţă cuvântul "tată", nu se referă la persoana tatălui din
familia sa, nici la noţiunea abstractă de paternitate. Prin acest
cuvânt, el are în vedere atât persoana puternică de lângă mama,
cât şi toţii oamenii care, într-un fel sau altul, seamănă cu tatăl
său. (Cu toate acestea, va avea mari reticenţe de a accepta pe
cineva străin, chiar dacă se încadrează în categoria enunţată.)
Preşcolarul este capabil să sesizeze configuraţia
ansamblului. Totuşi, la vârsta de 4 ani, nu poate încă să aşeze 6
jetoane albastre sub 6 jetoane roşii, fiind preocupat doar de
lungimea şirului. Abia la 6 ani reuşeşte să sesizeze
corespondenţa dintre cele două şiruri, adică numărul de jetoane.
Gândirea preconceptuală a preşcolarului este
egocentrică şi magică. Copilul nu distinge suficient realitatea
obiectivă de cea personală. El continuă să se considere a fi
centrul universului.
Gândirea preşcolarului este animistă. El atribuie
lucrurilor propriile sale calităţi şi însuşiri. Tot ce îl înconjoară
este însufleţit. Îl vede pe adult ca pe un magician, îi recunoaşte
forţa. De aici rezultă slăbiciunea psihismului său. Pentru a se
dezvolta, trebuie să iasă din egocentrism. Prin renunţarea
treptată la propria-i subiectivitate, va trece la o analiză mai
obiectivă a realităţii.
Copilul face confuzii între parte şi întreg şi combină
însuşirile obiectelor, încât acestea îşi pierd identitatea proprie.
Alături de noţiuni empirice, încep să se contureze operaţii ale
gândirii.
 Ierarhizările (explicabile prin parametrii dispoziţiei),
„sunt fluctuante evolutiv, subiective, organizaţionale” 56.
La vârsta preşcolarităţii, există o perioadă preoperatorie.
Lipsesc noţiunile de conservare, greutate, volum. Până la 7 ani,
persistă gândirea intuitivă, preşcolaritatea fiind abia perioada
organizării şi pregătirii dezvoltării gândirii operatorii.
Caracterul egocentric, provine din imposibilitatea de a
se detaşa de imaginea sa de centru al universului.
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluţia
gândirii, după formula „Gândire fără limbaj nu există, limbaj
fără gândire da”. Dezvoltându-se concomitent cu gândirea,
limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte intens, devenind un
instrument activ în relaţionare. Extinderea raporturilor copilului
cu realitatea înconjurătoare se răsfrânge direct asupra
limbajului său. Acesta se dezvoltă cantitativ: vocabularul activ
al copilului cuprinde la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000,
iar la 6 ani 3500. Totodată, se limpezeşte pronunţia, structura
gramaticală, se trece de la vorbirea situativă la cea contextuală;
expresivitatea limbajului se caracterizează prin sporirea
caracterului explicit al vorbirii şi transformarea unei părţi a
comunicării nonverbale în comunicare verbală. Tot în această
perioadă se structurează şi defectele de vorbire care se împart în
două categorii:
 Funcţionale (fiziologice). Se datorează dezvoltării
insuficiente a auzului fonematic sau a rezonatorilor
verbali, a imitaţiei cuiva cu vorbire defectuoasă etc.
Cele mai caracteristice pentru această categorie sunt
sigmatismul şi rotacismul;

56
Şchiopu, Verza (1995)
  Somatice. Lipsa dinţilor, în special a incisivilor, frenul
limbii prins, gură de lup etc.
Unele dintre aceste defecte pot fi sau deveni patologice,
deficienţe sau handicapuri: de ritm, de pronunţie, de voce,
complexe: disfonii, mutism, logofobie, afonie, disfrazie
(formare de propoziţii dezorganizate) etc.
Important: până la vârsta de 5 ani, tulburările de limbaj
considerate fiziologice nu necesită intervenţia logopedului, ele
rezolvându-se odată cu dezvoltarea. Doar debutul logonevrozei
şi posibilele intervenţii plastice sau reparatorii chirugicale
posibile la un aparat fono-articulator în creştere sunt indicate la
această vârstă. (În cazul debutului logonevreozei, tratamentul
timpuriu este chiar obligatoriu.)
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic
influenţat de mediul în care trăieşte copilul, de cât de mult i se
vorbeşte, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în
comunicare, de câtă satisfacţie i se va oferi prin limbaj. De
aceea, la această vârstă se remarcă diferenţe între copii. Un
copil al cărui limbaj nu este stimulat corespunzător va vorbi
mai târziu. Este cazul copiilor instituţionalizaţi, al celor ce nu
sunt asistaţi de adulţi, al celor nevăzători – care nu pot vedea
modul de formare al sunetelor anterioare şi, deci, nu sunt tentaţi
a le imita -, dar, în primul rând, este vorba despre copiii surzi,
care, din lipsa satisfacţiei percepute în urma emiterii de sunete,
vor renunţa să vocalizeze, chiar dacă aparatul lor fono-
articulator este în bună stare, devenind muţi. În schimb, copilul
educat corespunzător îşi însuşeşte rapid cuvinte noi, foloseşte
activ clişeele verbale ale adulţilor Creaţiile verbale la această
vârstă fiind, uneori, foarte hazlii, şi ecoul lor afectiv va fi pe
măsură.
 7.2.4. Dezvoltarea afectivităţii şi a activităţii voluntare.
Trăirile afective la începutul acestei vârste sunt
nediferenţiate şi se manifestă prin treceri facile de la o stare la
alta. Treptat odată cu diversificarea activităţilor copilului,
dispoziţiile copilului vor deveni mai stabile, emoţiile mai
profunde.
Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării
afectivităţii o reprezintă obligativitatea regulilor impuse, care
pentru copilul preşcolar apare drept contradicţia dintre trebuinţa
de autonomie şi interdicţie 57. Viaţa afectivă a preşcolarului
suportă modificări de natură cantitativă (creşte numărul stărilor
şi dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi se
diversifică formele existente şi apar altele noi). Adultul şi
relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale
dezvoltării afectivităţii sale. Semne al dezvoltării afectivităţii,
în această perioadă, sunt: reticenţele emotive, emoţii mai
profunde, dispoziţii afective persistente, stări emotive complexe
(mândrie, vinovăţie, sindromul bomboanei amare - tristeţe la
primirea unei recompense nemeritate), emoţii şi sentimente
superioare (intelectuale, social-morale, estetice). Se iveşte
posibilitatea simulării emoţiilor (care se dezvoltă pregnant în
activitatea de joc). Şi apariţia şi structurarea sentimentelor şi
emoţiilor estetice, intelectuale, morale reprezintă o
caracteristică a acestei vârste.
În condiţii adecvate, la preşcolar se dezvoltă voinţa, în
direcţia creşterii capacităţii de stăpânire de sine, a ierarhizării
motivelor activităţii. Tulburări de voinţă se pot constata în ceea

57
Copilul începe să sesizeze şi să înveţe ceea ce în psihologia transversală
reprezintă parametrul denumit „Eu împotriva tuturor şi, prin aceasta, şi
împotriva mea”, condiţia elementară de a accepta şi de a fi acceptat în societate.
ce priveşte momentul deliberării (impulsivitate), în luarea unei
hotărâri (pripeală), în privinţa acţiunii (lipsa perseverenţei),
într-o injustă apreciere a propriilor posibilităţi de a înlătura
obstacolul.
7.2.5.Dezvoltarea motricităţii. Nevoia de mişcare
constituie şi la această vârstă, ca şi la vârsta antepreşcolară, una
dintre necesităţile fundamentale ale preşcolarului. Acesta
întreprinde acţiuni diverse: imită adulţii, subliniază cuvintele
prin gesturi, exprimă stările emoţionale prin mimică. Treptat,
mişcările bruşte, necoordonate, sunt înlocuite cu mişcări fine,
armonioase. Ele devin delicate, diferenţiate, expresive, cu
încărcătură afectivă şi semantică. La 6 ani, graţia mişcărilor se
estompează din nou în favoarea forţei. S-a demonstrat
experimental că îngrădirea acţiunii cu obiectul se asociază cu
sărăcirea cunoaşterii lui. Manipulând obiectul, copilul îşi
extinde şi îşi îmbogăţeşte cunoaşterea 58. Pe măsura consolidării
conduitelor motorii, preşcolarul se detaşează de mediu, se
individualizează.

7.3. Conturarea caracterului

Întreaga perioadă este dominată de dorinţa de joc.
Aceasta îl învaţă să respecte reguli, roluri, să dorească un scor
cât mai bun. Prin joc, copilul învaţă să se comporte, dobândeşte
informaţii despre lume, despre sine, se bucură când câştigă, se
întristează când pierde, creşte spiritul de competiţie. Jocul
devine un instrument al educaţiei sociale, volitive şi morale. În
jocul cu subiect, reguli şi roluri se facilitează receptarea unor
aspecte legate de frustrare şi se însuşesc regulile de viaţă

58
Vezi, de pildă, metodica învăţării adunării, când se folosesc obiecte concrete şi
apoi beţişoare, constituind, iniţial, suportul material manipulat.
socială. Grupul de joacă devine colectivul de la grădiniţă şi
copiii din vecini. (Sunt grupuri stabile, care permit dezvoltarea
relaţiilor constante.) Dorinţa apartenenţei la grup – provenită şi
din nevoia de securitate - îl învaţă pe preşcolar să se
conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale
grupului. (Altfel se autoexclude din grup, din joc, mai tâîrziu
din societate.)
Contradicţiile interne apărute (imaginea sa în situaţii
variate şi realitatea obiectivă, emoţia trăită şi semnificaţia
momentului, interesele şi posibilităţile restrânse de a acţiona)
duc şi ele la dezvoltarea personalităţii şcolarului. Se formează
conştiinţa morală şi conştiinţa de sine.
Conştiinţa morală se concretizează prin valorificarea
faptelor sau acţiunilor personale şi ale celorlalţi, aprecierea
calităţilor celorlalţi, acţiuni adaptate relaţiilor sociale.
Formarea conştiinţei de sine continuă prin
interiorizarea limbajului (la 4-5 ani) şi se manifestă prin
capacitatea de a-şi stăpâni nerăbdarea (la 4 ani) – acceptarea
satisfacţiei amânate -, acceptarea rolului în joc, independenţa în
joc (la 5 ani), autocontrolul (la 6 ani). Formarea personalităţii
continuă prin identificare (dorinţa de asemănare a copilului cu
alte persoane şi imitarea acestora 59), dobândirea unicităţii în
conduita civilizată de satisfacere a trebuinţelor, dezvoltarea
intereselor copilului (cel mai intens rămâne interesul pentru joc,
unde imaginaţia poate să suplinească frustrările impuse în viaţa

59
Vezi şi parametrul comportamentului din psihologia transversală, Imitarea
modelului asumat, parametru care va persista şi la vârsta adultă. (Schwartz, 2006,
pp.140-145)
reală60), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale, coregrafice,
plastice, dramatice, tehnice).
De aceea, este importantă centrarea educaţiei
preşcolarului asupra următoarelor aspecte:
 Identificarea copilului cu modele valoroase;
 Modelarea identităţii de sine;
 Dezvoltarea intereselor, aptitudinilor, conduitelor
civilizate şi socializarea acestora;
 Dezvoltarea conştiinţei morale.
Copilul preşcolar, pentru a se putea integra şi coopera
eficient cu cei din jur, trebuie să atingă un anumit nivel al
socializării, în care nu este suficientă numai posedarea calităţii
dezvoltării în planul evoluţiei psihice, ci şi o modalitate de
percepere şi evaluare cât mai corectă a calităţilor celor cu care
vine în contact.
Socializarea copilului determinată de interacţiunile
sociale diverse odată cu intrarea în grădiniţă se formează
trăsături de personalitate, cum ar fi sensibilitatea, egoismul,
încăpăţânarea, aroganţa, altruismul, spiritul de întrajutorare.
Modul în care se impregnează aceste trăsături în personalitatea
lor va determina conturarea individualităţilor. Şi relaţiile dintre
părinţi şi copii devin mai complexe, prin intenţiile educaţionale
ale părinţilor îndreptate spre copii. Unele atitudini ale lor sunt
conforme cu normele pedagogiei moderne, însă se întâlnesc şi
cazuri bazate pe autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei
fizice, umilirea prin ignorarea personalităţii copilului.

60
Atracţia pentru joc creşte şi fiindcă, în joc, imaginaţia nu este îngrădită şi orice
dorinţă devine posibilă de parcă ar fi realitate.
 7.3.1. Aspecte psiho-fizice privind evoluţia copilului de
6 - 7 ani
Spre sfârşitul celei de a doua copilării, adică în jurul
vârstei de 6-7 ani, copilul tinde să se integreze în grupuri, iar
jocul individual e tot mai mult înlocuit cu jocul colectiv; se
consolidează prieteniile, sociabilitatea se modifică. Se observă
o schimbare a atitudinii faţă de ceilalţi copii sau faţă de adulţi,
o atitudine care se evidenţiază prin competenţe de relaţionare,
de creştere a sociabilităţii, datorate şi comandamentului
respectării regulilor şi rolurilor în jocurile copiilor. Însăşi
activitatea ludică se modifică: de la manipularea simplă a
obiectelor se trece spre descoperirea cauzalităţii mecanice.
Acumularea de energie, creşterea îndemânării, a forţei, a
supleţei mişcărilor îndeamnă copilul preşcolar la acţiune. El
reproduce în joc evenimente trăite, dorinţe, o adevărată viaţă
virtuală, restructurează, îmbogăţeşte, spiritul imaginativ şi
creator intervine permanent, iar copilul devine din ce în ce mai
conştient de sine, ceea ce-i va întări siguranţa, personalitatea sa
prinzând contur în inter-relaţionarea cu cei din jur.

Psihologii au identificat pentru această perioadă câteva

posibile caracteristici:
Complexul Oedip / Complexul Electra
Enkoprezisul - defecaţia în lenjerie după vârsta de 4 ani
este de trei ori mai frecventă la băieţi decât la fete.
Caracteristici care vor determina trăsături de
personalitate anală la vârsta adultă, şi anume tendinţa
de ordonare / avariţie / meticulozitate / punctualitate.
 Enurezisul (în special enurezisul nocturn) - micţiune
inconştientă după 5 ani.
Depresie infantilă mascată / acută / cronică ( 20 % dintre
copiii pre-puberali).

7.4. Formarea componentelor aptitudinilor de

şcolaritate
În primul rând, limbajul copilului preşcolar devine mai
fluid, vocabularul se îmbogăţeşte, preşcolarul mare fiind în
stare să reproducă cu fidelitate lungi poezii, replici pline de
umor şi scene din poveşti.
Dezvoltare intelectuală cunoaşte noi aspecte, se
conturează sub aspecte care determină instalarea capacităţii de
învăţare, care-i va permite copilului să-şi însuşească diferitele
cunoştinţe şi atitudini necesare adaptării şcolare. El va fi apt să
dobândească noi experienţe care-i vor aduce o maturizare
afectivă, emoţională, motivaţională, social-morală şi acţională.
Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea, concretizarea,
clasificarea. La fel şi calităţile lor: corectitudinea,
promptitudinea, independenţa, flexibilitatea, permutabilitatea.
Se dezvoltă şi însuşirile atenţiei: stabilitatea,
concentrarea, distributivitatea, promptitudinea reactualizării,
spiritul de observaţie etc.
La vârsta de 6 ani, copilul trece de la planul acţiunii la
cel al vorbirii, ceea ce îi va da posibilitatea sistematizării şi
ierarhizării mentale a cunoştinţelor.
Sensibilitatea auditivă devine tot mai fină, iar
dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferenţierea
componentelor structurale ale vorbirii, ceea ce permite
introducerea studiului organizat al limbii, sub forma exerciţiilor
de analiză şi sinteză fonetică şi grafică. Acum copilul este
capabil să-şi regleze mai repede şi mai eficient gradul încordării
musculare, fineţea mişcărilor, să asocieze imaginea verbală cu
cea grafică. (Încetul cu încetul, dispare tirania gumei, nevoia
repetată de ascuţitoare, hârtia sfâşiată de vârful de creion ori de
peniţă.)
Pericole: - tendinţa unor părinţi de a supraîncărca timpul
copilului cu învăţarea mai multor limbi străine şi, în acelaşi
timp, cu balet, judo, pian, chitară etc. Suprasolicitarea poate
duce la confuzii în auzul fonematic cu tulburări de scriere şi
pronunţe, la neîndemânare motrică, la iritare, la tulburări
caracteriale;
- obligarea folosirii mâinii drepte în activitate.
Pervertirea unei lateralităţi naturale poate duce la aceleaşi
consecinţe (inclusiv tulburări de vorbire).
Datorită dezvoltării celui de al doilea sistem de
semnalizare, creşte caracterul analitic al percepţiei. Corectarea
caracterului confuz, situativ şi sărac al reprezentărilor se va
face cu ajutorul desenelor, exerciţiilor de comparare şi
clasificare a imaginilor, plus uşoare generalizări.
Funcţiile de cunoaştere se dezvoltă într-un ritm fără
precedent, în aşa fel încât gândirea copilului se diferenţiază
treptat de gândirea intuitiv-acţională spre forme de gândire
intuitiv-imaginativă, dar şi verbală. Procesele intelectuale
dobândesc o independenţă relativă şi iau forma unor
raţionamente specifice, pe baza cărora se vor dezvolta operaţiile
intelectuale. Putem identifica progresele intelectuale, urmărind
uşurinţa realizării asociaţiilor între diferite idei şi obiecte, în
încercările de transfer ale unor reacţii în situaţii noi, în nevoia
de a primi explicaţii cauzale asupra unor fenomene, obiecte şi
fapte din mediul înconjurător. Copilul preşcolar mare devine
rezistent la unii stimuli colaterali şi se poate motiva pentru
activitatea care-l interesează.

7.4.1. Maturizarea preşcolarului şi pregătirea pentru

şcoală
Pe parcursul perioadei preşcolare, copilul acumulează
un important bagaj de cunoştinţe, deprinderi, priceperi,
capacităţi şi atitudini, care, la grupa pregătitoare, se intensifică,
se sistematizează, se consolidează astfel încât, la momentul
intrării în clasa întâi, copilul să dobândească o maturitate
suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea
şcolară. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună
dezvoltare a proceselor psihice, oferind posibilitatea dobândirii
de noi achiziţii şi contribuind, în acelaşi timp, şi la dezvoltarea
personalităţii copilului, în conformitate cu aptitudinile şi cu
interesele. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în
grădiniţă, la grupa pregătitoare, fără a intra în activitatea de tip
şcolar. Păstrând specificul preşcolar, activitatea predilectă în
grădiniţă fiind jocul, grupa pregătitoare abordează problematica
maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată, atât din punctul
de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice, cât şi din
punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru
învăţare. Caracteristic preşcolarităţii, învăţarea prin experienţă
directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare
realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. Jocul,
ca mobil al dezvoltării cognitive, afective, emoţionale,
psihomotorii, îi pune pe copii în situaţia de a experimenta, de a
respecta reguli, de a-şi asuma roluri, ajungând să înţeleagă
lumea înconjurătoare, să o stăpânească şi să se adapteze
aceastei realităţi – să se maturizeze.
 7.5. Premisele dezvoltării personalităţii copilului
preşcolar
Noţiunea de personalitate este definită diferit. Al. Roşca o
concepe ca o îmbinare nonrepetativă a însuşirilor psihologice care
caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de stabilitate
omul concret şi modalităţile sale de conduită 61. Alport susţine că
personalitatea este organizarea dinamică înlăuntrul individului a
acelor sisteme psiho-fizice care determină ajustarea sa unică la
mediu62. Oricum definită, personalitatea este un element stabil al
conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază
faţă de o altă persoană, modul specific de a răspunde la stimulii
veniţi de pretutindeni, dar şi ei într-o succesiune unică în cazul
fiecărui individ. Încă din primii ani de viaţă, fiinţa umană
evoluează, se dezvoltă şi se maturizează sub influenţa unor
condiţii de natură biologică, psihologică şi socială. Astfel,
principalele direcţii ale dezvoltării psihice ale copilului sunt:
selectarea stimulilor şi transformarea lor selectivă în percepţii,
aprofundarea activităţii de cunoaştere, transformarea vieţii
afective, a relaţiilor şi atitudinilor faţă de mediul înconjurător şi
faţă de sine, perfecţionarea activităţii în vederea dezvoltării
conduitei voluntare.
Condiţiile în care evoluează copilul pot fi favorabile, caz
când are loc o stimulare a întregii dezvoltări, însă pot fi şi
nefavorabile, determinând limitarea dezvoltării personalităţii.
Analiza acestor condiţii trebuie făcută avându-se în vedere
situaţiile concrete în care se află fiecare subiect, precum şi
potenţialul său de receptare şi de asimilare.

61
Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti
62
Allport, G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică,. Bucureşti, 1981.
 7.5.1. Factorii care influenţează dezvoltarea
personalităţii umane
Personalitatea umană se structurează în cadrul unor
raporturi între ereditar şi dobândit, între condiţiile interne şi
condiţiile externe, între individ şi colectiv, precum şi între
istoria individului şi istoria grupului (colectivităţii). Prin
ereditate, copilul este înzestrat cu anumite disponibilităţi care
se valorifică, mai mult sau mai puţin, sub influenţa mediului şi
a educaţiei.
Mediul este direct legat de devenirea umană, deoarece
oferă condiţiile concrete traiului copilului, dar şi modele de
învăţare şi de comportament. Mediul este cel ce bombardează
încontinuu fiinţa cu stimuli, iar capacitatea de recepţionare a
acestora, de prelucrare şi de valorificare constituie condiţia
esenţială a vieţii psihice.
Pentru dezvoltarea copilului mic, mediul familial este
cel ce-l influenţează în cea mai mare măsură. Cunoaşterea
ambientului din care provine copilul este de o importanţă
deosebită. Un copil crescut într-un mediu afectiv favorabil se
dezvoltă ca o persoană autonomă, încrezătoare în sine şi în alţii,
simţind sprijinul părinţilor în orice situaţie s-ar afla. În familie,
copilul învaţă să dăruiască şi el iubire, să simtă nevoia nu
numai de imput afectiv, dar şi să ofere output, să manifeste
conduite sociale timpurii. Se facilitează, astfel, integrarea în
grădiniţă, şcoală şi viaţă. În situaţia opusă, indiferenţa afectivă
din familie duce la dificultăţi de orientare în viaţă, la
nesiguranţă în comportament, la lipsă de încredere în oameni
etc. Familia reprezintă pentru copil mediul necesar dezvoltării
sale fizice şi psihice, îndeplinind roluri formative de o
importanţă majoră. Dar, oricât de optime ar fi relaţiile din
cadrul familiei, aceasta nu poate asigura singură toate nevoile
de dezvoltare ale copilului. Prin urmare, grădiniţa completează
şi lărgeşte educaţia de acasă prin activităţile desfăşurate şi prin
competenţa colectivului condus de educatoare.
 Frecventarea grădiniţei aduce o schimbare în raportarea
copilului la mediu: creşte numărul de relaţii cu adulţii şi cu
copiii, calitatea lor se diversifică, apare nevoia de adaptare a
comportamentului. Pentru a intensifica relaţionarea copilului cu
alte persoane (adulţi şi copii), se pot efectua vizite reciproce, în
care copilul să joace rolul de gazdă şi, respectiv, de musafir:
sărbătorirea zilei de naştere (cu invitarea unor copii,
organizarea de jocuri distractive), participarea la acţiuni
comunitare, activităţi şi jocuri prin care copiii comunică între
ei, cooperează, concurează, se acceptă ca rivali, se ajută unii pe
alţii. Educaţia acţionează în mod organizat, conştient şi dirijat
asupra copilului, cu scopul de a valorifica cât mai eficient
potenţialul de care dispune şi pentru a stimula noile achiziţii.
Din punct de vedere psiho-social, educaţia joacă un rol
determinant pentru formarea însuşirilor psihice ale
personalităţii şi elaborarea de comportamente tot mai
integrativ-adaptive.
Având în vedere cunoaşterea programului genetic şi
condiţiile de dezvoltare ale fiecărui copil avut în grijă,
educatoarea poate să-şi fixeze strategiile, spre a modifica, la
nevoie, structura originară a copilului, în aşa fel încât să devină
compatibilă cu cerinţele sociale. De aceea, educatoarea trebuie
să cunoască în profunzime atât nivelul de dezvoltare psihică al
copilului în momentul intrării în colectivitate, cât şi mediul din
care provine.
În structura personalităţii identificăm temperamentul,
aptitudinile şi caracterul.

7.5.2. Legătura dintre temperament şi educaţie

Temperamentul, în cadrul tipurilor de activitate
nervoasă superioară, se referă la o serie de particularităţi şi
trăsături înnăscute, premise importante ale procesului devenirii
socio-morale a fiinţei umane. Temperamentul ne relevă
dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă
atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi ale
afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi,
mai ales, vorbire). Discuţiile legate de tipurile de activitate
nervoasă superioară au dus la numeroase criterii de clasificare,
dar şi la concluzia că mai există potenţial şi pentru alte criterii
demne de luat în seamă. De aici rezultă şi dificultatea de a
încadra temperamentul unui copil într-un anumit tipar.
Din observaţiile psiho-pedagogice, distingem deosebiri
temperamentale: unii sunt mai vioi şi expansivi, alţii mai
reţinuţi şi apatici, unii se prezintă în plină acţiune şi afirmare,
alţii sunt înclinaţi spre melancolie şi meditaţie, unii depăşesc
psihic orice insucces, alţii se descurajează repede. Pornind de la
asemenea observaţii simple, putem să intervenim în educarea
copilului normal. Norma, normalitatea, fiind o medie a
diferitelor variaţii, este firesc ca aceste variaţii să se manifeste
în orice colectivitate. Atâta vreme cât variaţiile nu depăşesc
circumferinţa cercului mozaicului patologic şi avem în faţă
copii normali, metodele psiho-pedagogice folosite vor fi cele
din pedagogia generală. În caz că variaţiile depăşesc
circumferinţa, oferindu-ne diferitele tipuri de deficienţe sau de
handicap, se va recurge la psiho-pedagogia copilului cu nevoi
speciale 63.
Astfel, subiecţilor plini de energie, dornici de
cunoaştere, de iniţiativă trebuie să li se ofere posibilitatea
canalizării acestor potenţialităţi într-o direcţie pozitivă şi
creatoare. Spre exemplu, îngrijirea unor plante de la Colţul
naturii, activităţi sportive, jocuri de construcţii (să realizeze
teme mai complicate - labirinturi, castele etc.). Faţă de ei se
impune, din partea educatoarei, o autoritate raţională şi
creatoare (nu agresivă), dar, totodată, copilul trebuie să simtă că
va obţine oricând sprijin într-o direcţie bună.

63
Despre mozaicul patologic, vezi în Schwartz (2006), pp. 21 – 24.
 Atunci când un subiect are un temperament melancolic
sau retras, educatoarea trebuie să-l încurajeze cu perseverenţă şi
să-l stimuleze. Faţă de asemenea copii se cere multă răbdare,
înţelegere şi deosebită delicateţe. Orice acţiune mai dură îi
poate descuraja. Se impune mult tact pedagogic pentru
apropierea de sufletul unui copil melancolic, fiind necesar să-i
fie apreciat orice mic progres, să fie antrenat în diverse
activităţi pentru a-l face, treptat, sociabil. Totodată, încurajarea
este bine să fie folosită şi la copiii cu un temperament puternic,
dar instabil, care au iniţiativă şi multă energie, dar care se
descurajează foarte repede la primul eşec.
 Colericul trebuie învăţat să se menţină într-o activitate
anume atât din punct de vedere afectiv, cât şi operaţional.

7.5.3. Aptitudinile
Aptitudinile se identifică în structura personalităţii,
având la bază predispoziţii native şi constituind „condiţia
congenitală a unei anumite modalităţi de eficienţă” (Pieron).
Ele sunt proprietăţi psiho-fiziologice operaţionale, care asigură
rapiditatea şi eficienţa activităţii psihice şi motrice (senzoriale
psihomotorii, intelectuale) generale (îndemânarea practică,
capacităţile combinatorii intelectuale, spiritul de observaţie
etc.) şi specifice (manifestându-se în anumite domenii de
activitate: arte plastice, muzică, literatură, matematică, sport
etc.) 64.
Orice însuşire sau proces psihic, privit sub unghiul
eficienţei, devine aptitudine. O aptitudine izolată nu poate să
asigure succesul în integrarea socială.
De asemenea, doar combinarea aptitudinilor permite
compensarea unei însuşiri deficitare prin altele valide. Spre
exemplu, o gândire bună poate să suplinească, până la un
moment-dat, un deficit de informaţii. (De altfel, teoria conform
căreia o aptitudine apare şi se dezvoltă ca o compensare nu s -a
născut din studiul psihologiei copilului, ci din psihanaliză,
Adler, considerând că realizarea unei aptitudinii provine din
nevoia depăşirii complexelor de inferioritate.)
Se poate afirma că nici un individ normal nu este
complet lipsit de aptitudini, problema esenţială fiind
descoperirea acestora la timp. În lumea contemporană,

64
Aptitudinile genrale pot apărea şi la animale, cele specifice sunt apanajul
individului om.
identificarea precoce a unei aptitudini şi dezvoltarea ei în mod
preferenţial a devenit sursa succesului în sport, show-biz, artă.
Aptitudinile se dezvoltă prin exersare sub influenţa
acţiunii educaţionale, precum şi a autoeducaţiei. Menirea
educatorului (părintelui, institutorului, antrenorului etc.) este să
dezvolte la vreme talentul odată depistat şi se creeze condiţiile
necesare ca acesta să nu se piardă. Este vorba despre asigurarea
condiţiilor de lucru, a unei vieţi normale, a reacţiei pozitive atât
faţă de succes, cât şi faţă de eşec.
Deocamdată, prea mulţi subiecţi cu aptitudini certe se
ratează, din cauza că acele aptitudini nu sunt depistate la timp
(sau niciodată) ori fiindcă sunt prost valorificate. Identificarea
aptitudinilor se petrece încă mult prea mult la întâmplare.

Se poate afirma că o cultivare corectă a aptitudinilor

specifice fiecărui copil reprezintă direcţia şcolii viitorului şi
cheia performanţei unei societăţi.

7.5.4. Modelarea caracterelor

Spre deosebire de temperament, care, aşa cum am văzut,
se referă la însuşiri puternic ancorate în ereditatea individului,
caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii,
calitatea de fiinţă socială a omului. Astfel, atunci când vorbim
despre caracter, mai mult ca sigur implicăm un standard moral
şi emitem o judecată de valoare (Allport, 1981).
Etimologic, termenul caracter provine din limba greacă
veche, însemnând pecete, tipar şi, cu referire la fiinţa umană,
sistem de trăsături, structurile care dau stilul de viaţă. Termenul
vizează structura profundă a personalităţii şi se exprimă prin
comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă
întreagă de situaţii, par uşor de prevăzut. Ştim, de exemplu - cu
o anumită probabilitate - cum va reacţiona un anumit copil în
caz de nereuşită, dacă va putea rezista la o anumită tentaţie
(jucărie) sau dacă, într-un moment liber, va prefera să admire
imaginile unei cărţi sau să se joace în curte.
Având în vedere procesul de modelare al caracterului
iniţiat în familie, educatoarea trebuie să îl susţină şi să îl
completeze cu deosebită atenţie şi consecvenţă, oferind copiilor
centre de interes atractive, care să le poată canaliza constructiv
energia afectivă. Pedepsele şi mustrările vor fi aplicate cu multă
grijă şi diplomaţie, pentru a nu leza eul lăuntric al copilului.
Educatoarea trebuie să evite recompensele nemeritate, acel
sindrom al bomboanei amare, care creează confuzie şi derută în
înţelegerea echităţii.
La vârsta preşcolară, nu se poate vorbi de existenţa conturată a
unui caracter în adevăratul sens al cuvântului, deoarece dezvoltarea
psihică a copilului nu permite încă cristalizarea şi definirea trăsăturilor
tipice ale personalităţii. Totuşi, predispoziţiile sunt deja vizibile. „Cei
şapte ani de acasă” constituie un fundament decisiv, greu de schimbat.
După unele şcoli psihologice, primii ani sunt şi cei decisivi. În special,
lipsa de suport afectiv în perioada respectivă lasă în urmă traume adânci,
cu consecinţe pentru întreaga viaţă, copiii comportamentali, de pildă,
provenind, în mare măsură, din subiecţi lipsiţi de căldură în prima
copilărie.
Trăsăturile de caracter se structurează şi se dezvoltă prin
educaţie, prin experienţă socială, devenind durabile în timp. Din nou,
necesitatea de a i se oferi copilului modele de comportare morală, pe care
el să le urmeze, se dovedeşte importantă. Exersarea copiilor prin diverse
activităţi necesitând curaj, hărnicie, disciplină duce la educarea
obişnuinţelor de comportare sârguincioasă, disciplinată etc., la
dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter.

Formarea unor caractere puternice reprezintă măsura

reuşitei actului educaţional.
 7.5.5. Definirea şi selectarea comportamentelor
Unul dintre obiectivele principale privind cunoaşterea şi
evaluarea personalităţii copilului este realizarea de predicţii privind
comportamentul său într-o anumită situaţie. De exemplu, în timpul unei
agresiuni, unii subiecţi îşi controlează bine comportamentul, în vreme ce
alţii devin nervoşi sau izbucnesc în lacrimi, iar alţii manifestă ostilitate şi
se apără. Pentru a explica aceste structuri comportamentale, o serie de
cercetări au arătat că, în ceea ce priveşte acest domeniu, principala
unitate de analiză este trăsătura de personalitate. Fiecare trăsătură se
raportează la o anumită componentă a personalităţii (J.L. Bernaud,
1998), iar fiecare componentă fiind independentă de celelalte,
caracterizează o anumită faţetă a persoanei (de pildă, sociabilitatea).
Adepţii acestei orientări (Allport, Eysenck etc.) susţin că, în plan
comportamental, o trăsătură este indicată de “predispoziţia de a răspunde
în acelaşi fel la o varietate de stimuli”. Astfel, trăsătura are la bază
câteva aspecte: comportamentul este consecvent (spre exemplu
timiditatea este un mod relativ stabil de conduită, marcat de
hiperemotivitate); persoanele diferă în funcţie de nivelul sau frecvenţa
tipului de comportament. Atunci când descriem personalitatea, există
riscul să afirmăm existenţa unei trăsături cu caracter situaţional, pornind
de la conduitele specifice prezentate de un subiect în cadrul unei stări,.
Pentru a micşora acest risc, chestionarele de personalitate trebuie să
diferenţieze răspunsurile comportamentului tipic al subiecţilor în general
de cel din situaţia experimentală65.
În ceea ce priveşte conduita copiilor din grădiniţă, educatoarea
obţine cea mai mare parte a datelor prin observarea comportamentului,
atât în condiţii obişnuite, cât şi în condiţii anume create. Grilele de
observaţie utilizate asigură caracterul sistematic al observaţiei, dispunând
de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare (narativă sau codificată).
Observaţia parcurge două etape: selectarea şi definirea comportamentului

65
Iată încă un exemplu concret de ce este obligatoriu ca testele să fie
administrate şi cotate doar de către psiholog.
desemnat în termenii concreţi, observabili (sunt de evitat definiţiile vagi)
şi utilizarea unor proceduri sistematice, standardizate. Pot fi folosite şi
mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: casetofon, cameră
video, aparat de fotografiat etc. Problema eşantionării apare atunci când
este dificil să observăm toţi copiii disponibili. Astfel, dacă ne propunem
să observăm comportamentul copiilor într-o activitate de cooperare,
atunci vom realiza un eşantion reprezentativ de copii care face obiectul
studiului. (Şi, desigur, vom selecta şi un eşantion de control, spre a putea
compara evoluţia grupului experimental.) Totodată, în analiza
comportamentului copiilor trebuie să se ţină cont de factorii de
distorsiune, perturbatori (de exemplu oboseala, subiectivismul
educatoarei), parametrii dispoziţiei din momentele experimentului şi de
caracteristicile evaluate.
Pe măsură ce va ajunge să cunoască copiii din grupa pe care o
conduce, educatoarea va putea identifica personalitatea fiecăruia dintre
ei, modul său specific de comportare, va putea să prevadă conduita sa
viitoare, îşi va putea stabili programul cel mai potrivit pentru a forma o
personalitate compatibilă cu cerinţele sociale.

8. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ŞI
FORMAREA PERSONALITĂŢII LA VÂRSTA ŞCOLARĂ
(6/7-10/11 ANI – ŞCOLARUL MIC). A TREIA A COPILĂRIE

8.1. Caracterizare generală

 Putem afirma conform specialiştilor că această perioadă
corespunde sfârşitului copilăriei şi unei prime perioade a pubertăţii.
Nivelul şi calitatea particularităţilor psihice şi acţionale sunt, şi la această
vârstă, determinate, în mare măsură, de influenţa agenţilor socio-
educaţionali (educaţia în familie şi în şcoală), dar şi de înrâuririle celor
extraşcolari, reprezentaţi de copiii din vecini, mass-media, emisiunile de
la televizor, jocurile pe computer şi alţi factori de influenţă.
În jurul vârstei de 6-7 ani, în viaţa copilului se petrece un
eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în şcoală. Problemele care
decurg de aici sunt legate de adaptarea şcolară şi de învăţare. De acum
încolo, întreaga dezvoltare fizică şi psihică va fi influenţată de acest nou
orar de viaţă. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând
intens intelectul şi determinând dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de
însuşire a cunoştinţelor. Dar, la fel de important este felul cum reuşeşte
fiecare subiect să-şi preia rolul şi să se integreze în colectiv. Volumul,
calitatea şi diversitatea conţinuturilor învăţării de dincolo de 7 ani
hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în
comunitatea umană. Paralel cu acest proces, copilul face achiziţii
importante prin deprinderile de scris-citit, care devin condiţia şi
instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii. Învăţarea şcolară se deosebeşte
în mod radical de toate actele de învăţare de până acum, atât prin conţinut
cât şi prin cadrul şi modul de desfăşurare.
Însă la fel de important este şi faptul că, odată cu câştigarea
statutului de elev, creşte sensibil şi plaja de mişcare a copilului. Se
deplasează singur, îşi stabileşte ritmul, este trimis după mici cumpărături,
cunoaşte mai multă lume, devine mai ataşat de ceea ce se întâmplă
„afară”.

8.2. Dezvoltarea fizică a şcolarului mic

 Deşi în această perioadă (6-7 ani) se observă o dezvoltare a
musculatorii, ceea ce va determina sensibilizarea îndemânării copilului
(copilul învaţă să scrie), totuşi se observă o încetinire a procesului de
creştere. Se dezvoltă şi se perfecţionează Activitatea motorie generală
cunoaşte o perfecţionare prin dezvoltarea abilităţilor motoriişi creşterea
autocontrolului copilului asupra propriilor acţiuni.. Identificăm câteva
aspecte definitorii în dezvoltarea fizică a şcolarului mic:
 creşterea în înălţime este uşor încetinită între 6 şi 7 ani, dar apoi
ritmul este mai mare şi, la sfârşitul stadiului, înălţimea medie
este la băieţi de 132 cm., iar la fete de 131 cm. Cifrele sunt
extrem de relative şi ţin de regiune, de epocă şi de nivelul de
alimentaţie. Există însă tendinţa ca fetele să aibă, pentru prima
oară, un uşor avans faţă de băieţi;
 creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge, în medie,
la 29 kg la băieţi şi 28 kg la fete (cu aceleaşi observaţii ca şi în
cazul înălţimii);
 osificările cele mai importante se petrec în următoarele zone:
- la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombară este
încă instabilă şi în pericol de a se deforma, dacă şcolarii au
o poziţie proastă la scris sau duc greutăţi mari (ghiozdane
supraîncărcate, sacoşe cu rechizite şi echipament sportiv
etc.);
- în zona bazinului, la mâini (carpiene şi falange);
- se întăresc articulaţiile şi creşte rezistenţa generală a
sistemului osos;
 continuarea schimbului dentiţiei provizorii;
 cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la
nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;
 La nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele
schimburi:

 creşte masa creierului până la 1200-1300 g;

 din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul

şcolarilor mici este aproape ca al adultului;

 se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcţional, lobii

frontali;

 creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

8.3. Dezvoltarea psihică a copiilor de 6/7-10/11 ani

Noul context, şcoala, influenţează puternic întreaga dezvoltare
psihică a copilului şi-i dă un relief specific. Este important să relevăm
dominantele în profilul de dezvoltare al şcolarului mic pentru a putea
diferenţia acest stadiu de cele anterioare şi pentru a reuşi să înţelegem
mai bine locul şi contribuţia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei
umane. Iată care sunt aceste dominante:
• învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de
dezvoltare psihică şi exercită influenţe hotărâtoare pentru toate
transformările din cursul acestui stadiu66;

66
Ca şi multe alte asemenea aserţiuni, şi aceasta provine din descrierea idealistă
a subiectului, descriere folosită cu atâta obstinaţie şi în România până în 1989,
dar şi mai târziu. E foarte bine când „învăţarea şcolară devine organizatorul
principal etc.”, numai că, în viaţa reală, intervin o serie de factori la fel de
importanţi şi, din păcate, uneori mai decisivi pentru devenirea ulterioară a unor
copii: un anturaj perturbant, calculatorul folosit în exces, o preocupare
extraşcolară care i se pare mai importantă elevului – sau chiar familiei – decât
învăţatul. Şi nu este vorba numai despre (prea) numeroşii copii care abandonează
 • se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe
copil în aria inteligibilului, raţionalului, rigorilor cunoaşterii;
• se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit, ceea ce îi
asigură accesul la conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare;
• creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psiho-
comportamentale. Începe să se obişnuiască să trebuiască să facă un
lucru, chiar şi în condiţiile unei priviri critice asupra lui.
• se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni
identităţii de sine;
• către sfârşitul stadiului, se împlinesc atributele copilăriei şi se
realizează un bun echilibru cu ambianţa67;
• prin lărgirea câmpului de acţiune şi a autonomiei deplasării, se
măreşte plaja de interese, însă cresc şi riscurile unor asocieri
nepotrivite;
• subiectul se integrează în grupul din jurul locuinţei şi leagă prietenii
cu copiii de acolo. (Stabilitatea acestor relaţii poate să dăinuiască, deşi,
de cele mai multe ori, prieteniile sunt formate în urma hazardului:
dacă ar fi locuit în alt cartier, în mod firesc, de acolo şi-ar fi ales
tovarăşii de joacă şi de vise.);
• preocupat de imitarea „celor mari”, se măsoară deseori la perete, în
oglindă, mereu nemulţumit de ritmul prea încet al creşterii;
• devine colecţionar (de timbre, de maşinuţe, de şerveţele, de fotografii
ale sportivilor, ale vedetelor etc.)68;

cu totul şcoala, ci şi despre unii care, continuând să frecventeze cursurile, îşi

urmează idealul în afara curriculei impuse.
67
Din nou, doar cazul dorit, ideal…
 • apare „Etapa Robinson Crusoe”: odată cu dezvoltarea personalităţii,
a conştiinţei de sine, simte nevoia de independenţă şi îşi caută „locul
său” (în crengile unui copac din grădină, în pod, în pivniţă etc.);
• copilul este extrem de interesat de aventură şi, după modelele
preluate din filme, jocuri pe calculator, cărţi, benzi desenate
imaginează scenarii în care se include. Este vârsta „grupurilor
conspirative”, a expediţiilor în locuri puţin umblate, a unui cod tainic şi
a unui cifru secret pentru comunicare.
• Şcolarul mic intră în contact cu banii, fiind trimis după mici
cumpărături, primeşte mici sume spre a-şi cumpăra de mâncare pentru
pauză, pentru biletul de cinema, muzeu etc. Impactul contactului cu
banii este mare şi dezvoltă sinele material: copilul strânge bani pentru
a-şi cumpăra ceva.
Educaţia organizată în şcoală, dubla tutelă (care ar trebui să nu se
contrazică), tutela egalitară a învăţătoarei asupra elevilor, aprecierile
obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, toate influenţează
particularităţile psihologice de vârstă şi individuale. La începutul ciclului
primar vin copii cu caracteristici diferite (clasele I şi a II-a), faţă de
sfârşitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a), dacă toţi au suferit influenţe
instructiv-educative egale. Lucru firesc, întrucât nu a existat nici o
selecţie prealabilă, decât, cel mult selecţia din interiorul cartierului: copii
din medii culturale mai elevate, copii din medii mai sărace etc. Astfel, în
prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici
ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă, memorie predominant vizuală,
tendinţe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul
înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a, copiii
îi pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o creştere a
acceptanţei faţă de rigorile impuse, dar şi o creşterea a spiritului de
competiţie. În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes

68
Vezi şi „Omul colecţionar, omul contabil” în Schwartz, (2006), pp. 110-113.
pentru cunoştinţe, îi "denunţă" mai rar pe cei care încalcă regulile de
comportare, folosesc tehnici intelectuale de învăţare, prezintă atracţie
pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste,
cu destrămarea credulităţii naive.

8.3.1. Dezvoltarea proceselor cognitive

8.3.1.1. Nivelul senzorial
Perioada aceasta stă sub influenţa activităţii de învăţare şcolară.
Activitatea motorie se dezvoltă în general şi sub influenţa activităţilor de
educaţie fizică, se dezvoltă mobilitatea musculaturii mici exersată şi prin
activităţile de scriere şi se intensifică autocontrolulde. Percepţiile vizuale
sunt puternic implicate în scris-citit şi de aceea se remarcă prin:
• creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de
preşcolar, iar a celei diferenţiale cu 45%. În aceste condiţii, percepţiile
devin mai clare şi mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani, copiii
pot stabili rapid simetriile şi asimetriile în imaginile pe care le percep;
când învaţă să scrie şi să citească, percep cu fineţe semnele grafice de
dimensiuni mici, diferenţele dintre litere; prin orientarea pe spaţii mici se
formează scheme perceptive pentru litere mici şi mari, de mână şi de
tipar, cu dexteritate69;
• mişcările oculare – sacadele - cresc, în ceea ce priveşte viteza,
până la 1-3 sutimi de secundă. În actul citirii, ochii realizează
următoarele tipuri de mişcări:
a) de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment;

69
Atunci când toate acestea nu se realizează, apar tulburări de limbaj de genul
agrafiei, alexiei, scris în oglindă etc.
 b) de anticipare a celor ce vor urma, prin funcţionarea mai bună
a câmpului periferic al vederii;
c) de regresie, adică de întoarcere la cele deja citite pentru
control şi întregire a înţelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este, la
început, realizată prin urmărirea cu degetul a literelor);
• cresc şi celelalte categorii de percepţii referitoare la obiecte, la
simboluri matematice, la figuri geometrice etc. Percepţiile auditive
progresează, mai ales în ceea ce priveşte auzul fonematic. Acesta este
antrenat sistematic în sarcini precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziţie;
c) analiza poziţiei unui sunet în cuvânt;
d) exerciţii cu cuvinte paronime;
e) despărţirea în silabe;
f) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor
corespunzătoare. Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine
melodiile care li se potrivesc.
g) mai persistă dificultăţile în exprimarea şi recepţionarea (scrisă
şi orală) a diftongilor şi a triftongilor.

Pericole:
- La ora aceasta, există tendinţa părinţilor de a-i supraîncărca pe
copii cu un număr excesiv de sarcini de învăţare, cum ar fi însuşirea mai
multor limbi străine la vârstele mici. Rezultatul poate fi o alterare a
auzului fonematic, împreună cu toate consecinţele ce decurg de aici.
 - Tendinţa unor părinţi şi chiar a unor educatori de a viola
lateralitatea înnăscută, obligându-i pe copii să folosească mâna dreaptă
drept mână dominantă, deşi copilul este stângaci, Asemenea practici pot
duce, de asemenea, atât la tulburări de vorbire, cât şi de îndemânare.

La vârsta de 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central

şi periferic, creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice.
La nivelul analizatorului auditiv, creşte capacitatea de
autocontrol a vorbirii şi poate fi apreciată distanţa dintre obiecte după
sunetele şi zgomotele pe care le produc. Percepţiile se modelează în
funcţie de solicitările activităţii de învăţare. Sincretismul (percepţia
întregului) se diminuează la şcolarul mic prin creşterea acuităţii
perceptive faţă de componentele obiectului perceput. Distanţele
percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale
(dreapta, stânga, înainte, înapoi); apare simţul topografic. Percepţia
spaţială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii
unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată).
Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare,
elevul trebuind să se încadreze într-un program mai rigid ca înainte.
Timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei copilului, iar orientarea
în raport cu secvenţele lui devine o necesitate. Se dezvoltă un model
perceptiv complex numit observaţie, în care apar şi componente ale
atenţiei, memoriei, gândirii. Percepţia timpului face parte din momentul
circuitului celular, dar ea primeşte dimensiuni conştiente prin învăţare.
Copilul de grădiniţă, ca să nu mai vorbim de şcolarul mic, chiar de nu
ştie „să citească” ora pe ceas, va protesta prin nelinişte, dacă nu i se dă
dreptul la pauză, atunci când a sosit vremea pentru aceasta.
Dacă la intrarea în scoală reprezentările sunt confuze, puţin
sistematizate, sub acţiunea învăţării, reprezentările se lărgesc, se
îmbogăţesc şi se diversifică. Copilul reuşeşte să descompună
reprezentarea în părţile sale componente, părţi pe care le recombină,
creând noi imagini. Astfel, în experienţa sa individuală pătrund
informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care nu le-a
perceput niciodată direct. Are loc şi o creştere a gradului de generalitate
al reprezentărilor. Toate acestea sunt însuşiri specific umane şi fac parte
din cunoaşterea indirectă.
Percepţiile tactile devin mai fine, se îmbogăţesc şi încep să fie
antrenate în scriere. Dacă, la început, elevul (în primul rând cel ce n-a
frecventat grădiniţa) se află sub imperiul gumei, ştergând repetat ceea ce
a scris, dar şi sub imperiul ascuţitorii, rupând frecvent vârful de la creion
(precum şi hârtia pe care scrie), prin exerciţiu, sensibilitatea tactil-
chinestezică se dezvoltă, asigurând deprinderile necesare desenului şi
scrisului fluent.
Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte
capacitatea de observare, în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi,
complexe, mai subtile, atunci când privesc obiecte sau fenomene. Însă
condiţia de bază rămâne conducerea de către învăţătoare a activităţii lor
observative din aproape în aproape.

Procesul de transformare a senzaţiilor în percepţii este cel ce

duce la capacitatea de dezvoltare a fiinţei umane.

8.3.1.2. Nivelul proceselor psihice

a) Dezvoltarea memoriei. Memoria se referă la stocarea,
acumularea, destocarea şi utilizarea informaţiilor, la modul cum se
recunoaşte şi reproduce oral sau scris ceea ce a fost fixat. În general, ceea
ce se fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă şi să-i descopere
cauzalitatea se uită repede70.
Memoria şcolarului mic este predominant textuală, mecanică. El
fixează, reproduce şi recunoaşte situaţii sub incidenţa principiului
realităţii. Elevul memorează şi reţine date despre obiectele, uneltele,
semnele, simbolurile, termenii, regulile întâlnite în activitatea de învăţare.
În clasa a IV-a, elevul reţine de 2-3 ori mai multe cuvinte. În
această perioadă, creşte trăinicia, rigiditatea şi productivitatea memoriei.
Se dezvoltă formele imediate, logice, bazate pe legăturile de sens dintre
date. Şcolarii mici transformă şi organizează în mod propriu materialul
de memorat. Memoria logică se însoţeşte de creşterea volumului de 8-10
ori faţă de primele două clase. Recunoaşterea şi reproducerea mnezică
cresc în precizie. Se accentuează caracterul voluntar, conştient al
proceselor mnezice. În clasele a III-a si a IV-a, copilul planifică în timp
ce are de memorat şi este capabil să se autocontroleze în reproducerea
celor memorate. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe planul
conduitelor, al acţiunilor de efectuat. Este activă, în primul rând memoria
de scurtă durată.
b) Dezvoltarea gândirii. În acest stadiu, are loc o schimbare
fundamentală: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la
gândirea operatorie. Acţiunile mentale se desprind de conţinuturile
informaţionale particulare, se generalizează, se transferă cu uşurinţă în
noi conţinuturi şi se automatizează, transformându-se în operaţii. Astfel,
elevul mic îşi formează şi utilizează cu succes operaţiile generale ale
gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, etc.), dar şi cele speciale,

70
Afirmaţia aceasta trebuie luată cu precizarea că şi metodele mnemotehnice
(profund mecanice) pot fi extrem de utile, facilitând păstrarea intactă şi de durată
a unor informaţii. (de pildă, „ROGVAIV” ajută, de generaţii, memorarea
spectrului.)
implicate în însuşirea cunoştinţelor şcolare, aşa cum sunt operaţiile
aritmetice.
A doua caracteristică a gândirii şcolarului mic este că încă mai
rămâne legată de concret. Accesul la o operaţie nouă sau noţiune nouă
este condiţionat de percepţii şi reprezentări care oferă informaţia directă
despre obiectele reale71; apoi aceasta va fi transformată şi prelucrată
complex cu ajutorul operaţiilor dobândite anterior. Operaţiile se
caracterizează prin diverse tipuri de transformări pe plan mental:
reversibilitate, identitate, compunerea relaţiilor.
Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt acţiuni efectuate
mental, reproducând în gând manipularea obiectelor. Ele vizează
cantitatea, dar nu greutatea şi volumul. Apare "decalajul de extensiune",
adică pierderea în grosime determină pierderea în greutate72.
Conservarea greutăţii este admisă la 9-10 ani, iar a volumului la 11-12
ani. În clasa a IV-a copilul are un potenţial intelectual de 3-4 ori mai
mare faţă de clasa a II-a. Alături de operativitatea nespecifică generală a
gândirii, întâlnim şi operativitatea specifică (structuri de operaţii flexibile,
aplicabile la situaţii diverse, putând constitui structuri de operaţii
distincte). Funcţionarea gândirii şcolarului mic antrenează:
Reprezentările. Reprezentările şcolarilor mici sunt, şi ele,
influenţate de şcoală şi caracteristicile lor principale sunt:
 sunt mult mai bogate, întrucât şcoala depăşeşte sursa
reprezentată de strict experienţa de viaţă şi asigură condiţii de
formare a unor reprezentări legate de cunoştinţele predate;

71
De aici necesitatea folosirii unui bogat material didactic la clasele
învăţământului primar.
72
Ori celebra întrebare: „Ce este mai greu? Un kilogram de plumb sau unul de
pene?”
  încep să se formeze şi reprezentări cu un grad mai mare de
generalitate, aşa cum sunt cele ale figurilor geometrice şi ale
relaţiilor matematice;
 se dezvoltă categorii noi de reprezentări, cum sunt cele fonetice
şi grafice.
 concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative
(gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială
(istorie); filozofice (spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);
 operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru
(formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere
(formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);
 scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.);
 Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele
activităţii intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:
- stilul cognitiv;
- stilul intuitiv;
- stilul abstract;
- stilul primaritate vs. secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la
prima impresie vs. reacţia întârziată, elaborată, oportună).
Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de
necunoscut şi de interzis. Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort
psihic prin dezvoltarea unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt
fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale.
c) Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii:
  În primele două clase, imaginile create sunt imperfecte,
superficiale, spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de
mişcare;
 În clasele a III-a şi a IV-a, treptat, procesele imaginative se
ordonează, se sistematizează. Imaginile create sunt corecte,
coerente, dinamice, cu mai multă plenitudine.
Imaginaţia creatoare. Odată cu acumularea experienţei, a
cunoştinţelor, se creează un tot mai solid fundament logic, iar
creativitatea devine amplă, deşi copilul adoptă faţă de propria-i
imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol.
Pe măsură ce acumulează mai multe informaţii, se îmbogăţesc şi
procesele imaginative cu noi elemente. Se dezvoltă scenariile
imaginative (care, cu timpul, vor conţine tot mai multă încărcătură
erotică).
d) Dezvoltarea atenţiei. Ciclul primar exercită câteva influenţe
hotărâtoare pentru dezvoltarea atenţiei, astfel că, în acest interval al vieţii,
se obţin cele mai importante progrese în domeniu.
- şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului,
dezvoltând-o şi modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;
- sunt mai bine dezvoltate unele însuşiri ale atenţiei, în vreme ce
altele sunt încă abia formate;
- este special antrenată atenţia voluntară;
- câştigă în pondere atenţia postvoluntară.
Tot în această perioadă, are loc dezvoltarea calităţilor atenţiei
(stabilitate, concentrare, flexibilitate, distribuţie, volum), calităţi ce nu se
dezvoltă nici la fel şi nici deodată. Întâlnim diverse forme de neatenţie:
distragerea atenţiei, "stingerile" şi devalorizările atenţiei, stări spontane
de neatenţie;
 e) Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură
(mai ales în cea lingvistică) se realizează prin învăţarea scris-cititului.
Dacă, la intrarea în şcoală, vocabularul copilului cuprinde 2500 de
cuvinte, dintre care doar 700-800 în vocabularul activ, la ieşirea din
ciclul primar (clasa a IV-a), se ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea
întregului vocabular activ al limbii. Are loc, în acelaşi timp, o dezvoltare
cantitativă a limbajului, cu utilizarea corectă a sinonimelor, omonimelor,
antonimelor şi creşterea capacităţii de pronunţie, iar în clasele a III-a şi a
IV-a se manifestă un bogat limbaj intern. Dificultăţi în dezvoltarea
limbajului pot apare datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării
insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate.
Dificultăţi se manifestă şi prin prezenţa în limbajul oral a paraziţilor
verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această
perioadă apar diferenţe tot mai mari între copii, în ce priveşte bogăţia,
consistenţa, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi
debitul verbal scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi genurile de
finaluri ale povestirilor.
Funcţiile ontogenetice ale limbajului, ajungând la funcţia
didactică, şi-au terminat evoluţia.
Funcţiile generale ale limbajului îşi schimbă ponderea:
a) Funcţia ludică persistă, în special sub forma glumei, a farsei;
b) Funcţia de comunicare primeşte valenţe noi, prin conţinutul
şi forma mesajului. Acesta devine mai elevat şi mai precis;
c) Funcţia limbajului de suport al gândirii este funcţia generală
în cea mai intensă dezvoltare, odată cu acumularea şi sistematizarea
numărului tot mai mare de cunoştinţe şi a creşterii calităţii acestora;
d) Funcţia cathartică. În această perioadă, nevoia de catharsis
este imperioasă, dar creşte şi sentimentul de jenă, motiv pentru care
cerinţa se canalizează spre un număr tot mai mic de persoane alese drept
receptori (părinţii, dar mai ales unul dintre părinţi, o altă rudă, prietenul
cel mai bun).
e) Funcţia persuasivă ţine de caracteristicile vârstei, când
dorinţa de a se impune creşte; ea se mulează puternic pe tipul de
activitate nervoasă superioară al subiectului;
f) Funcţia de luare în posesie devine tot mai conştientă, pe
măsură ce înţelege că noile cunoştinţe îl fac mai puternic şi îi ridică
prestigiul;
g) Funcţia emoţional-afectivă este din nou foarte accentuată,
copilul, în acest stadiu, fiind impresionabil, cu trăiri afective puternice, cu
o apreciere dihotomică accentuată faţă de celălalt;
h) Funcţia de afirmare a personalităţii, foarte presantă şi la
această vârstă, depinde de tipul de activitate nervoasă superioară de care
aparţine subiectul, de parametrii dispoziţiei şi ai comportamentului,
precum şi de importanţa pe care o dă individul situaţiei şi de relaţiile în
care se află cu interlocutorul (interlocutorii);
i) Funcţia evaluativă (orientativă) este în mare expansiune, pe
măsură ce copilul dispune de mai multe informaţii şi pe măsură ce creşte
simţul său critic. Şi aici, modul dihotomic în care priveşte lumea este la
apogeu, superlativele fiind foarte des folosite, iar calificativele acceptă cu
greu nuanţele şi calea de mijloc.
De asemenea, funcţiile motivaţionale ale limbajului (limbajul
emoţional, limbajul drept afirmare a sinelui şi reacţiile vegetative şi
spirala vicioasă) sunt mai evidente decât la celelalte vârste şcolare.
Din punctul de vedere al patologiei limbajului, etatea acestui
stadiu este cea în care munca logopedului trebuie să fie cea mai intensă.
Etapele fiziologice ale tulburărilor de limbaj fiind depăşite, de nu se
intervine acum, problemele se pot stabiliza, dar chiar şi adânci, din
simple deficienţe riscând să ajungă la nivele de handicap. Pentru
prevenire, este nevoie de o muncă de echipă, în care să fie incluşi toţi
factorii cu care subiectul intră în contact, altfel activitatea din cabinetul
de terapie a tulburărilor de limbaj – desfăşurată două-trei ore pe
săptămână – se pierde în lunga perioadă în care copilul se află în mediul
său natural. De aceea, este nevoie ca învăţătorul să cunoască problemele
elementare ale patologiei limbajului, pentru a putea supraveghea munca
în echipă, dar şi pentru a putea răspunde corect la indicaţiile logopedului.
Cele mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj la venirea în
şcoală sunt: dislaliile, paradislaliile (aproape exclusiv
rotacisme/pararotacisme şi sigmatisme, mult mai rar parasigmatisme),
rinolaliile (în special închise), tulburările de auz fonematic, tulburările de
voce, tulburări de scris/citit, orientări deficitare pe spaţii mici, tendinţe de
bâlbâială etc. Mai ales debuturile bâlbâielii trebuiesc tratate cu cea mai
mare atenţie, înainte ca subiectul să devină logonevrotic, situaţie în care
va fi perturbată întreaga sa personalitate, iar corectarea va fi tot mai
dificilă.

Limbajul, în calitatea sa esenţială de mod de exprimare a

personalităţii, rămâne una dintre principalele manifestări ale etalării
conştiinţei de sine.

f) Motivaţia şcolarului mic este, pe de o parte, o premisă a

adaptării bune la şcoală şi, pe de altă parte, o zonă de progres sprijinită
instituţional.
La vârsta şcolară mică şi mijlocie acţionează mai mult motivaţia
extrinsecă (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este
necesar ca acestea să fie acordate pe merit şi să se evite condiţionarea de
către copil a primirii lor, ele acordându-se numai în urma activităţii
executate. Treptat, se trece la dezvoltarea şi conştientizarea motivelor
interioare, cum ar fi setea de cunoaştere, dragostea şi pasiunea pentru
învăţătură etc., acestea conferindu-i valenţe superioare evoluţiei psihice.
 g) Voinţa şcolarului mic exprimă noi progrese, consecinţă a
dezvoltării generale a comportamentelor supuse controlului. Se observă
că acum comportamentele au, în mod constant, raţionalitate şi
premeditare, atunci când copilul îşi propune să facă ceva, el spune mai
întâi „stai să mă gândesc”.
La şcolarul mic se observă o mai bună autoevaluare, astfel încât
sunt tot mai rare acţiunile directe în care îşi impunea să realizeze
activităţi peste puterile sale. Şi obstacolele sunt mai bine apreciate,
copilul angajându-se mai rar la sarcini care îl depăşesc, căutând strategii
accesibile de rezolvare a situaţiilor. Asemenea evoluţii dovedesc o
creştere evidentă a realismului gândirii. Totuşi, dezvoltarea acestor
aprecieri şi autoaprecieri nu este egală la toţi subiecţii, fiind de datoria
învăţătorului să limiteze cu tact entuziasmele nejustificate şi să
canalizeze energiile spre scopuri valide.
Raportul dintre voinţă şi temperament, trăsături de caracter,
sentimente şi parametri ai dispoziţiei (comportamentului) dovedeşte
complexitatea acestui proces psihic, mai ales în cazul unei personalităţi în
formare. La vârsta şcolarităţii mici, sunt mai pregnante trăirile în cazul în
care voinţa nu are acces liber de manifestare, sentimentul de frustrare
fiind la fel de puternic ca şi la vârstele mai mici, dar mai complex,
întrucât acum subiectul este mai conştient de validitatea motivelor pentru
care nu-şi poate exprima dorinţa (devenită mai atrăgătoare, pe măsură ce
este mai interzisă). Lupta dintre înţelegerea interzicerii şi dorinţă este
cenzurată de nivelul de inteligenţă, de caracterul, de educaţia subiectului.
Cel puţin pentru acest din urmă aspect, învăţătoarea are un rol deosebit.
h) Trăirile afective. O primă caracteristică a afectivităţii
şcolarului mic este evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă. Emoţiile,
dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţin exteriorizate, atât cele
pozitive cât şi cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată
că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuşi punând pe primul
plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii. Contactul cu noul mediu -
şcoala şi problemele de adaptare - intensifică răspunsurile afective şi le
fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi la nivele diferite. De
asemenea, după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu, se constată o
creştere a capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-
expresive: copiii se adaptează mai bine la cerinţele de desfăşurare a
lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu alţii. Pot chiar să
simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea, mai ales când doresc să le
ascundă ceva părinţilor. De mare importanţă rămân legăturile afective cu
cei apropiaţi, în special acum, când copiii se confruntă cu sarcini
numeroase şi adesea dificile. Dragostea necondiţionată a părinţilor este
un important factor de securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi
şi unele insuccese. Sentimentul de securitate dat de lesă este pregnant,
chiar dacă elevul mic întinde lesa cât poate.
Interrelaţiile sociale se împart în cele stabilite în mediul familial
şi cele în afara căminului. Copilul începe să compare mediul de acasă cu
mediul din familiile prietenilor pe care îi vizitează: relaţiile afective,
regulile impuse, obiceiurile diferitelor case, principala autoritate din
căminul respectiv. Este posibil ca un copil să se integreze foarte bine într-
unul dintre aceste medii şi mai puţin bine sau deloc în altul. În cazul
acesta trebuie analizate cauzele, care ne vor da numeroase indicii utile
pedagogic pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi pentru metodele de
intervenţie necesare.
O problemă specială o poate ridica familia uniparentală. Mai
ales dacă este vorba despre o familie în care părinţii s-au despărţit.
Relaţia ambilor părinţi trebuie să rămână unitară faţă de copil, chiar dacă,
în majoritatea covârşitoare a cazurilor, acesta va ţine net partea mamei
sau a tatei.
i) Deprinderile se formează încă uşor la vârsta şcolarităţii mici.
Fiind atât momente, cât şi efecte ale învăţării, deprinderile din
învăţământul primar se instalează cu efecte de lungă durată. Să luăm un
exemplu: învăţarea scris-cititului: toate etapele formării deprinderilor
(reducerea controlului conştient, realizarea spontană şi realizarea facilă)
se succed într-o ordine firească şi se consolidează temeinic.
 Întrucât o deprindere prost articulată se corectează mai greu
decât se formează una nouă şi deoarece şcolarul mic are o mare
capacitate de însuşire a unor deprinderi noi, una dintre cele mai
importante meniri ale învăţătoarei, dar şi ale tuturor celorlalţi factori
educativi este să vegheze la acumularea corectă a noilor deprinderi,
multe dintre ele formându-se spontan.
Nu trebuie uitat nici faptul că spiritul de independenţă extrem de
puternic exprimat la această vârstă incită copilul ca, prin imitare, să tindă
spre modele nepotrivite, multe preluate de la televizor, din jocurile de pe
calculator, de la un anturaj nepotrivit. Deşi această particularitate va fi
mai pronunţată la puberi şi la adolescenţi, tentaţiile apar de acum, când
autocenzura este încă şi mai deficitară. Din nou, doar tactul factorilor
educativi poate împiedica formarea unor deprinderi nocive la şcolarii
mici, deprinderi nocive care pot modifica nu numai caracterul, ci şi
întregul făgaş al vieţii viitorului adolescent. Lipsa de tact în acest context
atât de sensibil poate avea efecte inverse.
Cât de important este să formăm deprinderi corecte o dovedeşte
faptul că deprinderile se impun în comportament, activitate, vorbire, mod
de gândire şi simţire. Aşadar, ele sunt cărămizile vizibile ale întregii
evoluţii a fiinţei umane.

Cum între deprinderi – şi, mai ales, între deprinderile vechi şi

cele noi – se formează interrelaţii, perioada şcolarităţii mici poate fi
decisivă pentru construcţia performanţei profesionale, caracteriale şi
sociale a fiecărui individ.

j) Aptitudinile se dezvoltă din plin în perioada şcolarităţii mici.

Ele trebuiesc încurajate, oferindu-le subiecţilor posibilităţi speciale de
studiu, antrenament, confirmare.
Adesea, la această vârstă, când plaja de mişcare a copilului
devine, brusc, foarte mare, apar noi şi noi tentaţii care pot să pară mai
interesante decât dezvoltarea aptitudinilor propriu-zise. Este de datoria
familiei şi a învăţătoarei să-l menţină pe copil pe făgaşul maximei
posibilităţi de afirmare, fără, însă, a-l priva de drepturile legitime ale
vârstei, altfel rezultatele pot fi chiar contrarii celor aşteptate.
Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacţia afirmării, la o
justă apreciere a propriilor potenţialităţi, a unor răspunsuri raţionale faţă
de succes, ca şi faţă de insucces.

Aptitudinile corect dezvoltate conduc nu numai la performanţă

în domeniu, ci şi la formarea unor caractere puternice.

8.3.2. Dezvoltarea psiho-socială

Eul social al şcolarului mic este puternic influenţat de viaţa de
grup - mult mai bogată decât cea a preşcolarului – precum şi de noul său
statut de elev, care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii
sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tind să-i respecte drepturile
privind spaţiul de învăţare, timpului destinat acestei activităţi, nevoia de
rechizite). Înainte de intrarea în şcoală, copilul se caracterizează prin
instabilitate emoţională, predominând afectele. Dinamica sentimentelor
este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a
relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă dorinţele şi aspiraţiile. Are loc creşterea
sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor şi
stărilor afective legate de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea
socială a acţiunilor. Tot în această perioadă, se dezvoltă sentimentele
intelectuale.
Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul-clasă şi a
locului său între ceilalţi, îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu.
Cel cu rezultate şcolare foarte bune este preferat de toţi, este ales lider,
este luat drept model. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat,
neluat în seamă. El riscă să acumuleze eşecurile şi să-şi găsească în altă
parte acceptarea, dar, în primul rând, satisfacţia. În căutarea acesteia,
poate să cadă sub influenţe nefaste. Iniţial, este vorba despre o altă formă
de afirmare, una în afara topului şcolar. De pildă, să se afirme în sport
sau în muzică. Dar compensarea poate să fie căutată şi în conduite de
răzbunare, cum ar fi impunerea prin forţă fizică. Apoi, poate să adere
chiar la grupuri care să-l îndemne spre furt, vagabondaj, agresivitate
nemăsurată, droguri etc. De aceea, atenţia pe care învăţătoarea trebuie să
o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive în limitele cerinţelor
şcolare, reprezintă o importantă contribuţie a ei atât la reuşita din acest
stadiu, cât şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea
generală în viaţă şi în societate. Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se
întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărţiri. Pentru el sunt
semnificative relaţiile pozitive între părinţii, rude şi între părinţi şi el sau,
dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unor părinţi.
Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre
părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege
conduita educaţională corectă, adecvată, părintele trebuie să îşi studieze
foarte bine copilul. Cunoaşterea trebuie să ţină cont şi de părerea
celorlaţi, a învăţătorului, a psihologului şi medicului. Utile sunt şi
cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă. Şcoala şi activitatea de
învăţare, prin cerinţele specifice, determină modificări în toate planurile
activităţii psihice ale copilului. În această perioadă, la nivelul
personalităţii se structurează trebuinţele aspiraţii, interesele şi atitudinile.
Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea
interrelaţiilor sociale şi cu valorificarea noilor experienţe de viaţă.
Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială, în
general şi de viaţa şcolară, în particular. Am văzut că relaţiile defectuoase
dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate,
instabilitate, anxietate, lipsă de comunicare etc). Toate acestea se răsfrâng
negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor
părinte-copil, o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă dezvoltă
trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are
încredere în forţele proprii, se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte
un real echilibru emoţional. (Copilul îşi revendică independenţa şi
iniţiativele proprii, însă, oricât ar părea de ostentativ independent, el
trebuie să simtă că, din spate, cineva îl protejează73.)
Rolul învăţătoarei este foarte important. Ca şi în cazul
educatoarei, cuvântul învăţătoarei (mai ales în primele două clase)
dispune de autoritatea absolută, care nu poate fi contrazisă de nimeni.
Învăţătoarea devine "model" pentru şcolar, este cea care îl face să
înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Învăţătoarea
trebuie să fie conştientă de acest ascendent şi să-l folosească responsabil.
Modul cum apreciază ea şcolarul (corectitudinea, lipsa favoritismului)
dezvoltă în copil simţul propriei valori.
Sociabilitatea şcolarului mic se manifestă evident în activitatea
şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La acest nivel
de vârstă, jocul capătă valenţe noi. Copiilor preferă jocurile cu subiect, cu
roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai
riguros, iar spre finalul acestei perioade, sporeşte tot mai mult caracterul
competitiv. Ca să fii acceptat şi de ceilalţi competitori, rolul nu se mai
pretinde pur şi simplu, ci trebuie să fie cucerit. Liderul devine respectat şi
încearcă să-şi impună voinţa. Unii copii se mulţumesc şi cu postura de
spectatori, participând doar afectiv, încurajând şi aplaudându-i pe favoriţi
şi găsind satisfacţie în înfrângerea celorlalţi. (Uneori ei sunt mai implicaţi
afectiv chiar decât protagoniştii – asemănător cu suporterii fideli ai unei
echipe sportive.) În felul acesta, se întrezăresc trăsături importante de
caracter şi se prefigurează tendinţe pentru viaţa adultă.
Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere
social, prin consolidarea prieteniilor, copiii devenind mai puţin
dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi, de unii vecini de vârste
apropiate etc.. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi
comune şi dezvoltă comportamente asemănătoare: preferă acelaşi gen de

73
Când nu găseşte în partea cealaltă a „lesei” mâna ocrotitoare a părinţilor, o va
căuta în altă parte. Eventual la o mână nepotrivită.
muzică, de jocuri pe calculator, de programe de televiziune, de literatură;
se exprimă asemănător, au aceleaşi păreri despre anumite persoane.
Dezvoltarea socială, spre sfârşitul acestei etape, pregăteşte terenul pentru
cea imediat următoare - pubertatea.
 8.3.3. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic
Personalitatea şcolarului mic se găseşte în permanentă
expansiune, proces ce se petrece în interiorul mediului educativ.
Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens
intelectul şi determinând dezvoltarea capacităţilor şi strategiilor de
învăţare. Educatorul va trebui să ţină seama de caracteristicile intrinseci
ale materialului uman asupra căruia acţionează, fără să uite nici o clipă că
fiecare copil prezintă o individualitate irepetabilă, cu aspecte care-l
diferenţiază de ceilalţi. Una dintre diferenţe ţine de temperamentul
copilului: de aceea, sangvinicului trebuie să i se formeze interese stabile;
colericului să i se canalizeze energia în direcţii apropiate utile, creatoare,
drept halte ale scopurilor urmărite; flegmaticului să i se formeze înclinaţii
spre îndeletniciri variate; melancolicului să i se acorde permanent sprijin.
Educatorii trebuie să cultive inteligenţa şi aptitudinile speciale, să
urmărească evoluţia caracterului, identificările cu ceilalţi, substratul
motivaţional al comportamentului, atitudinea faţă de regulile implicate în
jocuri, faţă de succes şi faţă de eşec.
La vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a), persistă stadiul
egocentric, totuşi, acceptă convenţiile. De pildă, nu mai încearcă să
intervină din sală în acţiunea unui film sau a unei piese de teatru de
marionete. Iniţial, copilul respectă regula prin imitaţie, apoi ca pe ceva
obligatoriu, impus din exterior, pentru ca, în final, să se realizeze
conştientizarea ei ca realitate obiectivă.
Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani, atingând apogeul la 10 ani,
când se manifestă loialitatea cu posibilitatea schimbării regulii, dar nu
prin devalorizarea ei.
La 11/12 ani, apare realismul moral, manifestat prin codificarea
regulilor, însoţită de dezvoltarea spiritului evaluativ, în general şi juridic,
în special (e drept, nu e drept). Epitetele rămân, de regulă, la nivelul
superlativelor absolute. Copiii sunt dispuşi să poarte discuţii în
interpretarea regulilor. Conştiinţa morală a şcolarului mic parcurge o fază
de trecere către autonomia morală şi acest proces este puternic susţinut
de relaţiile cu colegii şi cu prietenii, cu care dobândeşte împreună
experienţa elaborării de norme, a controlului îndeplinirii lor, a
reciprocităţii în faţa exigenţelor. Conştiinţa morală evoluează în sensul
respectului natural şi al reciprocităţii.
În ceea ce priveşte apartenenţa de sine, se constată apariţia
conştientă, în acest stadiu, a interesului pentru viaţa interioară proprie, a
tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele:
- la 7 ani, copilul este conştient, mai mult sau mai puţin corect,
de calităţile sale şi acţionează oarecum independent.
- la 9 ani, dorinţa de independenţă se manifestă prin rezistenţa la
sugestii, justificarea propriei păreri, aşteptarea elogiilor.
- la 10 ani, este mulţumit de sine şi de lume, are secrete, se
izolează în cameră, îşi vede şi defectele.
- la 11 ani, copilul este mai conştient de defecte decât de calităţi,
are păreri proprii, îşi face planuri.
Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale
funcţionale, practice. Memoria directă acţionează mai puternic decât cea
indirectă: o întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o
întâmplare povestită. Judecata morală durează mai mult în evaluarea
conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite.
Kohlberg distinge trei nivele şi şase stadii ale dezvoltării morale:
primul nivel ar fi cel premoral, iar cele două stadii referindu-se
la orientarea la pedeapsă, respectiv hedonismul naiv;
al doilea nivel, nivelul moralităţii de conformitate, s-ar împărţi
în stadiul adaptării la „copilul bun” din mediul cultural şi, respectiv, la
moralitatea menţinută prin autoritate;
al treilea nivel este cel al autorităţii autoacceptate: stadiile se
referă la acceptarea regulilor morale ca legi sociale necesare şi, respectiv,
la morala ca acceptanţă intimă.
 Acum se formează ceea ce în psihologie se numeşte acceptorul
acţiunii, în lipsa căruia subiectul va refuza o comandă.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor
şcolare, a aprecierilor şi evaluărilor curente. Elevul începe să înţeleagă
relaţia dintre rezultatele lui şi unele capacităţi de care ştie că dispune,
reuşind să-şi identifice punctele forte şi pe cele slabe. Este foarte sensibil
la evaluările învăţătoarei şi la aprecierile şi admiraţia colegilor. Dacă în
toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive, îşi construieşte o
imagine de sine bună, care-l poate susţine şi în condiţii de insucces
trecător. Şi în continuare, armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de
familie echilibrată şi afectuoasă continuă să dezvolte trăsături de
personalitate pozitive: copilul îşi întăreşte încrederea în forţele proprii, se
adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional
Una dintre problemele cele mai importante este atitudinea faţă
de succes şi faţă de eşec: o „culcare pe lauri” va împiedica performanţele
viitoare, în vreme ce eşecul poate fi înlăturat, în cazul unui copil apt
pentru sarcinile şcolare, doar cu mai multă hărnicie; de multe ori, eşecul,
reprezentând o lipsă evidentă de satisfacţie, este continuat prin chiul
şi/sau minciună. În unele cazuri, urmează panica de a nu fi descoperit sau
chiar nevroza declanşată de aceeaşi cauză. De aceea, atât familia, cât şi
şcoala trebuie să păstreze o dreaptă măsură faţă de elevul cu performanţe,
ca şi faţă de cel aflat în dificultate.

8.4. Descoperirea potenţialului creativ al şcolarului mic

La vârsta şcolară mică, potenţialul creativ al copilului este în
plină expansiune, chiar dacă în timpul ciclului curricular al achiziţiilor
fundamentale (clasele I-II) stă preponderent sub semnul acumulării
acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului şi recombinările atât
de necesare creaţiei.
Şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în
execuţii de desene, modelaje, colaje şi încă nu are formate deprinderile
compunerii scrise. Manifestă spirit critic faţă de propriile produse,
evaluându-le mai sever din punct de vedere al recognoscibilităţii ca
formă.
Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, de
a povesti şi de a crea povestiri. Desenul devine mai încărcat de
„atmosferă”, clişeele încep să fie eliminate, se manifestă elemente de
originalitate.
Cu toate acestea, nu trebuie uitate câteva exemple edificatoare:
Mozart a compus la 4 ani, Haydn la 6, Händel la 11, Chopin a manifestat
evidente capacităţi creatoare la 8 ani, Liszt la 9, iar Verdi la 10. Enescu a
fost şi el un „copil minune”. Aşa cum s-a precizat şi la stadiul anterior,
educatorii (şi includem aici învăţătorul, părinţii, instructorul de cerc etc.)
sunt principalii responsabili în descoperirea şi cultivarea realelor talente.
(Dar nu trebuie să omitem cu totul nici rolul şansei: nu este deloc sigur că
am fi auzit, de pildă, de Ilie Năstase, dacă acesta n-ar fi copilărit lângă un
teren de tenis…)În condiţiile concurenţei tot mai acerbe în mai toate
domeniile de activitate, creativitatea a devenit condiţia afirmării omului
contemporan. Primul pas pe care trebuie să-l facă educatorii să identifice
aptitudinea specială deosebită care se află în fiecare copil.
Următorul pas, la fel de important, este să cunoască potenţialul
general al fiecărui elev:
- nivelul de inteligenţă generală;
- gândirea divergentă;
- fluenţa gândirii;
- receptivitatea faţă de probleme;
- spiritul de observaţie;
- imaginaţia creatoare;
- originalitatea;
- capacitatea combinatorie;
- perseverenţa, iniţiativa;
 - nonconformismul în idei;
- rezistenţa faţă de succes şi faţă de insucces etc..
De cele mai multe ori rezultatele şcolare nu confirmă potenţialul
creativ al copilului, de aceea nu putem afirma că toţi copii care au o
înaltă creativitate au şi un randament şcolar pe măsură. Sunt cunoscuţi în
istorie o serie de oameni de ştiinţă şi de artă care au avut un randament
şcolar scăzut, dar care au adus mari contribuţii la evoluţia omenirii
(Einstein).
Dintre cele mai semnificative metode de depistare a
potenţialului creativ al şcolarului mic menţionăm:
 analiza realizărilor obţinute la olimpiade, concursuri,
competiţii, probe şcolare cu caracter creativ;
 testele de investigare a originalităţii (Exemplu: „Găsiţi cât mai
multe întrebuinţări neobişnuite ale unui obiect.”), flexibilităţii
gândirii ( Ex.: „Găsiţi cât mai multe soluţii de rezolvare a unei
probleme”), a fluidităţii gândirii (Ex.: „Daţi cât mai multe
exemple de cuvinte care încep cu litera...”) sau a dezvoltării
imaginaţiei creatoare. (Ex: „Continuaţi povestirea…”)
 aprecierile proprii sau ale cadrului didactic (pe baza unor
chestionare).
Un copil foarte inteligent nu trebuie să fie neapărat şi foarte
creativ. Şi invers: un copil foarte creativ nu trebuie să fie neapărat şi
foarte inteligent. Şi în acest domeniu este valabilă noţiunea NMN74. Cel
mai formidabil fotbalist nu trebuie să fie şi cel mai inteligent individ, dar
trebuie să aibă NMN spre a putea recunoaşte, înţelege şi aplica regulile
jocului în care străluceşte şi stârneşte atâta admiraţie.Deoarece s-a
observat că un copil va intra în blocaj dacă nu este sigur că răspunsul său
este şi cel aşteptat de către învăţător, este preferabil ca stimulările
creativităţii să se realizeze într-un mediu nonevaluativ, în discuţii libere şi
în situaţii de viaţă informale.

74
NMN reprezintă nivelul (inteligenţei) minim necesar(ă).
 8.5.Concluzii
• Intrarea în şcoală înseamnă exercitarea unor influenţe noi, care pot
deveni, în timp, hotărâtoare asupra întregii dezvoltări a copilului.
• Dezvoltarea percepţiilor şi motricităţii fine la şcolarul mic permit
însuşirea scris-cititului, cea mai importantă achiziţie didactică a acestui
stadiu.
• Limbajul se perfecţionează din toate punctele de vedere: îmbogăţirea
vocabularului, corectitudinea structurilor de comunicare, rezolvarea
problemelor de pronunţie, posibilitatea comunicării verbale şi a celei
scrise. Chiar şi în formă interioară, limbajul tinde să devină o formă
socializată a afirmării personalităţii, spre deosebire de forma
egocentrică anterioară.
• Gândirea şcolarului mic devine operatorie, este reversibilă şi reglată de
o logică implicită, foloseşte raţionamente inductive adevărate; devine
cauzală pentru relaţii mai simple.
• Atenţia elevului mic este puternic influenţată de şcoală şi modelată
după tipul sarcinilor de învăţare.
• Memoria şi imaginaţia îşi consolidează însuşirile şi se subordonează
învăţării şcolare.
• Afectivitatea: se îmbogăţesc trăirile afective, mai ales cele generate de
şcoală, se formează noi sentimente, se perfecţionează capacităţile de
reglare a comportamentelor emoţional-expresive.
• Se structurează motivaţia învăţării şcolare, trecându-se de la motive
extrinseci simple şi personale la cele cu semnificaţie socială (învăţarea
este cerută de integrarea în societate, învăţarea îţi asigură un loc în viaţă)
şi se formează motivaţia intrinsecă (curiozitate epistemică, interes
cognitiv).
• Personalitatea şcolarului mic progresează în sensul consolidării şi
formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii
de sine.
 9. PERIOADA PUBERTĂŢII ŞI
ADOLESCENŢA

În general, se enumeră trei stadii ale acestei perioade:

a) pubertatea (10-14 ani)
b) adolescenţa (14-18/20 ani)
c) adolescenţa prelungită (18/20-25/28 ani.
Aceste stadii sunt puternic influenţate social-istoric, în funcţie de
nivelul cultural, material, tehnic şi cutumiar al societăţii în care se petrec.

9. 1. Preadolescenţa sau pubertatea

9.1.1. Aspecte generale
Preadolescenţa sau pubertatea este etapa cuprinsă între 10-
11/13-14 ani, o perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice, a
unor conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale
a copilului. Preadolescenţa, fiind situată între copilărie şi vârsta adultă,
constituie un fenomen biologic, psihologic şi social, cu determinări
multiple, de ordin genetic, geografic, cultural, social-istoric şi
educaţional.
 Schimbări evidente se constată atât în aspectul fizic, cât şi la
nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu
suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic: nu cumva nu sunt
întemeiate şi necesare? Aceste schimbări din comportamentul copilului
sunt determinate de contactul cu cunoştinţele noi, variate şi profunde, de
dezvoltarea capacităţii gândirii, care determină observarea insuficienţelor
părinteşti, de apariţia a tot mai numeroase alternative, de noi modele, de
noi idealuri. Unele dintre aceste modele şi idealuri se deosebesc
fundamental de cele ale părinţilor, de conduita acestora din trecutul
propriu, de speranţele puse în copii. De aici, începutul aşa-zisei „lupte
între generaţii”, fenomen care astăzi apare mult mai de timpuriu. Tatăl
nu-şi mai poate aroga rolul de pater familias autoritar. La pubertate,
treptat, procesul dezvoltării personalităţii devine impetuos şi sinusoidal.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o
înaltă conştiinţă a datoriei, el evoluează spre nevoia de maturizare
centrată pe identificarea resurselor personale (aptitudini, abilităţi, dorinţe,
interese, aspiraţii şi idealuri), spre realizări epocale, spre realizarea
identităţii şi construcţiei propriei lumi interioare, spre detaşarea de tutela
familiei şi spre creşterea autonomiei şi a independenţei. Toate acestea
echivalează cu o ”a doua naştere” (J.-J. Rousseau). Prin acest proces
sinergic, personalitatea preadolescentului devine din ce în ce mai
aplecată spre actual, ancorându-se tot mai puternic în prezent şi real şi
construindu-şi, în acelaşi timp, viitorul, ocupându-şi locul cuvenit în
sistemul relaţiilor sociale şi dorind obţinerea preţuirii colective, asociată
statutului său de adult în devenire. (Cel puţin aşa se spera până nu de
mult. Realitatea de azi dovedeşte că tineretul îşi construieşte viitorul într-
o acută dispută cu tot ce este vechi, pentru că tot ce este vechi i se pare
că-i limitează plaja de acţiune. În multe ţări, adolescentul chiar se va
muta de lângă părinţi, tendinţă încurajată de stat, iar preadolescentul va
tânji şi el la acel statut şi-l va provoca de timpuriu. Ceea ce nu înseamnă
neapărat destrămarea familiei, ci protejarea fiecărei părţi. Anticipând
această situaţie, se ajunge în situaţia în care lesa se poate rupe mai
devreme decât în generaţiile trecute.)
 Lupta dintre nevoia de protecţie şi cea de autonomie poate da
frământări dramatice. Pe de o parte, analizează profund - şi adesea
subiectiv - ce cere el de la societate şi ce primeşte de la ea, pe de altă
parte, trebuie să se întrebe şi ce cere societatea de la el şi ce cere el în
schimb. Drept urmare, începe să imagineze strategii pentru viitor şi,
pornind de la punctele tari pe care consideră că le are, îşi structurează
idelurile, aspiraţiile şi interesele, toate pornind de la modelul la care
tânjeşte să-l ajungă.

9.1.2. Dezvoltarea biologică

În această etapă, are loc procesul de dezvoltare al organismului,
care tinde înspre conformaţia adultului. Aspectul exterior se
caracterizează prin lipsă de armonie, mâinile fiind mai lungi decât
trunchiul, nasul disproporţionat în raport cu faţa, întreaga conformaţie
lăsând impresia unei fiinţe deşirate. Are loc o creştere în înălţime şi
greutate. Astfel, fetele câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de
24 cm şi 19 kg. Creierul devine şi el mai greu. Procesul de osificare se
realizează progresiv, încheindu-se în adolescenţă, între 20 şi 25 de ani.
Concomitent, se dezvoltă volumul muşchilor şi se măreşte forţa
musculară; se înregistrează o dezvoltare mai intensă la nivelul muşchilor
mari, doar apoi procesul se extinde şi la nivelul muşchilor mici, ceea ce
influenţează perfecţionarea şi coordonarea mişcărilor fine. Pe la mijlocul
perioadei, se constată şi o stabilizare relativă a creşterii preadolescenţilor
în înălţime şi greutate. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura
permanentă, oasele mici ale mâinii. Maturizarea treptată a aparatului
circulator asigură o funcţionare normală a inimii. Ca urmare a creşterii
suprafeţei plămânilor, volumul de aer introdus prin inspiraţie este mai
mare.
Dintre factorii care influenţează procesele de creştere, un rol
deosebit le revine glandelor cu secreţie internă: hipofiza secretă mai
mulţi hormoni, dintre care unii influenţează creşterea, alţii stimulează şi
reglează funcţia altor glande endocrine. Se produce maturizarea sexuală,
care se evidenţiază prin semnele primare şi secundare. Glanda tiroidă
exercită, de asemenea, acţiuni importante asupra sistemului nervos
central, asupra funcţiilor organismului, precum şi asupra dezvoltării
psihice.
La pubertate, fetele dobândesc o înfăţişare generală feminină,
concretizată în apariţia bustului şi dezvoltarea şoldurilor, ţesutul adipos
se menţine, se subţiază talia. Maturizarea sexuală duce la creşterea
pilozităţii, la dezvoltarea organelor sexuale, la modificare vocii, la
debutul funcţionării glandelor sexuale (instalarea ciclului, menstruaţie
nonovulară – menarhă -, la fete şi ejaculare spontană, fără spermatozoizi,
la băieţi.)
Toate acestea dau disconfort fizic (dureri osoase şi musculare),
dar şi disconfort psihic (o dezvoltare inegală a corpului, haine rămase
scurte), acnee, transpiraţii, răspunsuri vegetative la emoţii, lipsă de
abilitate din cauza modificărilor somatice.
Conduita generală a puberului alternează între momente de
vioiciune şi conduite exuberante de tip infantil cu momente de oboseală,
apatie, tendinţe conflictuale.
Dezvoltarea sinuoasă biologic a întregului organism tinde, la
această vârstă, spre echilibru şi stabilizare, în timp ce evoluţia psihică se
realizează prin tensiuni şi conflicte. Preadolescentul este animat de
dorinţa de a-şi cunoaşte propriile posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce
măsură poate fi util celor din jur, dar, în primul rând, pentru a-şi stabili
locul ipotetic în societate.
Băieţii devin agresivi, unii chiar impertinenţi, limbajul primeşte
conotaţii cu substrat sexual, preferinţe spre un limbaj crud,
nonconformist. Fetele devin fie „femeie-copil75”, fie „femeie-

75
Prezintă timiditate, autoculpabilizare, jenă, dar şi exuberanţă, idealizare de eroi
şi personaje inaccesibile. (După Şchiopu, Verza, 1995) Se îndrăgostesc de eroi
din filme, crează scenarii imaginative idilice, simt nevoia de catharsis, dar le e
frică să-l exprime.
adolescent76” Este vârsta când conştiinţa de sine primeşte contururi
definitive.

9.1.3. Dezvoltarea cognitivă

Copilul cunoaşte o evoluţie a dezvoltării intelectuale determinată
de mediul şcolar favorizant şi de dezvoltarea şi maturizarea sa şi din
punct de vedere biologic. Senzorialitatea se restructurează prin erotizarea
funcţiilor: mai evident la nivelul sensibilităţii vizuale, auditive şi tactile.
Sensibilitatea auditivă evoluează pe direcţia pragurilor absolute şi
diferenţiale. Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori, la 13 ani
dezvoltându-se capacitatea de prelucrare a informaţiei, concomitent cu
diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Datorită
dezvoltării intense a auzului fonematic, care se exersează şi prin plăcerea
puberilor de a asculta muzică, sensibilitatea auditivă se manifestă sub
aspectul creşterii capacităţii de discriminare pe plan verbal. Investigaţia
tactilă capătă sensuri noi, prin îmbogăţirea experienţei perceptive, fiind
influenţată de organizarea observaţiei directe şi de dezvoltarea atenţiei
voluntare. Dezvoltarea abilităţilor observatorii este determinată de
creşterea interesului puberului pentru tot ceea ce îl înconjoară.
Investigaţiile intense vin din curiozitate, dar şi din neîncredere, simţul
critic ajungând extrem de activ, iar negările pe măsură. Preadolescentul
este atent la nou, dar şi la tot ceea ce i-ar putea îngrădi libertatea de
mişcare. De asemenea, acum începe să apară şi interesul pentru sexul
opus, interes acoperit de pudoare şi de mister. (Puberul este mândru, dar
şi extrem de vulnerabil şi, de aceea, suspicios, elaborând strategii
complicate în acţiuni, din teama de a nu se râdă de el.)
Şi structurile logico-formale dobândesc noi dimensiuni: creşte
volumul de concepte, devenite din ce în ce mai abstracte şi mai
complexe, lucru care determină dezvoltarea operaţiilor gândirii. Aceasta

76
Începe să-şi conştientizeze atu-urile şi să şi le pună în valoare. (Idem)
se caracterizează prin aspect formal, datorită extinderii operaţiilor
concrete şi a creşterii capacităţii de a face raţionamente. Structurile
operatorii superioare constau „în a organiza realul în activităţi sau în
gândire şi nu în a-l copia pur şi simplu”.77 Ele devin evidente spre 13-14
ani. Conduitele inteligente de la această vârstă se caracterizează prin:
 răspunsuri complexe şi nuanţate la cerinţe;
 diferenţierea elementelor semnificative;
 raportarea efectelor la cauze;
 dezvoltarea abilităţilor de exprimare prin simboluri şi limbaj
nuanţat;
 creşterea capacităţii de analiză abstractă şi de sesizare a
ficţiunii;
 dezvoltarea capacităţii de a emite predicţii valide, bazate pe
real.
Tot acum, puberul utilizează forme ale reversibilităţii simple
(care se exprimă prin inversiune şi negaţie) şi complexă (prin simetrie şi
reciprocitate). De asemenea, la această vârstă apar modalităţi de gândire
ce prefigurează gândirea adultului, dezvoltând potenţialul intelectiv al
puberului.78
Cunoştinţele puberilor devin din ce în ce mai diverse şi mai
complexe. Se creează obişnuinţa de a utiliza frecvent scheme, imagini,
simboluri şi concepte, etalând capacitatea de a înţelege situaţii
complicate şi strategii de exprimare. Operarea cu probabilitatea este tot

77
Jean Piaget, (2005), p.132.
78
Verza, E., (2000), p.83.
mai activă, datorită structurării cunoştinţelor pe concepte de mare
complexitate, care fac posibile elaborarea de judecăţi şi raţionamente ce
valorifică abilităţile intelectuale.
Sistematizând, putem conchide că preadolescenţa cuprinde
următoarele caracteristici definitorii:
stabilizarea maturizării biologice;
dezvoltarea conştiinţei de sine;
intensificarea viaţii psihice, plină de conflicte interioare exprimate
prin stări de agitaţie, impulsivitate, anxietate;
dominarea dorinţei de afirmare personală, care focalizează interesele
către activităţile care îi reprezintă (sau cred că îi reprezintă).

9.1.4. Dezvoltarea limbajului

Evoluţia limbajului se evidenţiază atât din punct de vedere
cantitativ, cât şi calitativ, adolescentul acumulează un vocabular bogat, se
observă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu semnificaţii multiple
şi de a exprima idei ample. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe
minut, faţă de 60-90 de cuvinte la şcolarul mic. Se stabilizează regulile
gramaticale. Se îmbunătăţeşte modalitatea de exprimare. Comunicarea
verbală devine mai fluentă şi mai coerentă, influenţată fiind de mediul
socio-cultural în care trăieşte copilul, de familie, de cartier, de grupul de
prieteni.
Creşte importanţa limbajului interior. Puberul visează îndelung,
ţine jurnale intime, începe să fie preocupat de problemele mari ale
omenirii, de întrebările existenţiale, de dialogul cu eternitatea.
Pentru că vrea să fie considerat adult, imită comportamente,
costumaţi şi obiceiuri ale adulţilor. Scenariile imaginative sunt extrem de
vii, iar modelele visate joacă un rol tot mai mare în viaţa
preadolescentului. (În camera lui afişează postere şi încearcă să creeze
ambianţa unui anumit film.) Exersează îndelung semnături cât mai
sofisticate, îşi modifică scrisul pentru a nu mai fi atât de „şcolăresc” etc.)

9.1.5. Dezvoltarea psiho-socială

Contactele numeroase cu situaţii de viaţă noi şi mult mai
complexe, necesitatea de a lua decizii de unul singur, tentaţia unor
iniţiative personale, determină diversificarea vieţii afective. Viaţa
interioară se dezvoltă, maturizându-se modul de relaţionare cu celălalt.
Mobilitatea mimicii, expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de
comunicare exprimă diversitatea trăirilor afective. Aceste exteriorizări
afective se manifestă prin forme protestatare, de opoziţie şi de trăire a
sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe. Multe
dintre răspunsuri sunt urmarea unor modele asumate sau a unor pariuri
personale. Confruntarea cu diferitele situaţii de viaţă determină
exprimarea unor sentimente negative (ură, dispreţ) sau pozitive
(dragoste, admiraţie), ce pun în evidenţă relaţia dintre dorinţă-aspiraţie-
trebuinţă şi realitatea lumii înconjurătoare. Se desprind două tendinţe în
ceea ce priveşte comportamentul preadolescenţilor:
 pozitivă, printr-o atitudine echilibrată, sinceră, dezinvoltă,
adaptată;
 negativ – pesimistă, care presupune apariţia tulburărilor
emoţionale: impulsivitate, lipsă de armonie şi, uneori, chiar
aspecte de frondă, ce pot indica potenţial delincvent.
Prin încercările de a se adapta cerinţelor sociale, puberul îşi
asumă în mod conştient un anumit rol social, rol ce poate fi natural: de
vârstă, de sex, de naţionalitate, cetăţenie; rol de adeziune, legat de
responsabilităţile sociale ale puberului - rolul de elev, de membru al unei
asociaţii; - rolul potenţial, prin instalarea dorinţelor, aspiraţiilor,
idealurilor sale. De asemenea, la această vârstă, evoluţia personalităţii
este marcată de nivelul conştiinţei şi judecăţii morale. În conformitate cu
teoria lui L. Kohleberg, între 13 şi 17 ani are loc acceptarea regulilor
sociale, dar şi a responsabilităţii morale, iar morala proprie devine un
întăritor, sursă a respectului faţă de sine.
Aceste caracteristici şi trăiri emoţionale devin extrem de
complexe spre sfârşitul perioadei preadolescente, aspecte ce se
maturizează şi se cristalizează tot mai evident, pe măsură ce puberul
înaintează în vârstă spre adolescenţă.
Pe asemenea baze, influenţarea destinului fiecărui puber este
extrem de puternică, de multe ori, acum se formează făgaşul viitorului
său profesional, social, emoţional şi de convingeri ce-l vor acompania pe
parcursul întregii vieţi.
Iar responsabilitatea factorilor educativi este pe măsură.
Ca o concluzie generală, determinantă pentru întreaga dezvoltare
psihică a preadolescentului este nerăbdarea tot mai accentuată de a fi
considerat adult. De aici şi încercarea de a arde etape şi de a-şi asuma
roluri pentru care încă nu este pregătit. Este o tendinţă firească, asociată,
însă, cu evidente momente de copilărire. (Multe dintre caracteristicile
puberului se vor regăsi şi în viaţa adolescentului.) Acest balans este cel
care, alături de parametrii comportamentului, determină trăirile şi
conduita acestei etape de vârstă.

10. DEZVOLTAREA PSIHICĂ ŞI FORMAREA

PERSONALITĂŢII ADOLESCENULUI
 10.1. Caracteristici generale ale evoluţiei adolescentului
Împărţirea amintită a adolescenţei în trei etape (preadolescenţa
sau pubertatea prelungită la 14-16 ani, adolescenţa propriu-zisă la 16-
18/20 ani şi adolescenţa prelungită la18/20-25/28 ani), aşa cum am mai
arătat, oferă cifre care sunt doar orientative şi diferă de la societate la
societate şi, de multe ori, şi în sânul aceleaşi societăţi.
Adolescenţa79 este conceptualizată ca o perioadă a crizelor de
identitate. „Identitatea este un simţ subiectiv, reconfortant al constanţei
în timp şi al continuităţii” 80 şi mai este şi etapa considerată a fi între
13/14-17/18 ani, caracterizată printr-o echilibrare puternică, intimă a
concepţiei despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi intensificarea
elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,
afective şi voliţionale a personalităţii.
Mulţi autori apreciază adolescenţa drept o etapă mai liniştită
decât perioada anterioară, tânărul adoptând o poziţie mai conştientă faţă
de mediul social, orientându-se mai mult către lumea externă, faţă de
care încearcă să-şi adapteze propria viaţă psihică. Cu toate acestea -
subiect privilegiat şi controversat al psihopedagogilor -, adolescenţa este,
totuşi, considerată când “vârsta ingrată”, când “vârsta de aur”, când
“vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei, insatisfacţiei”, când “vârsta
marilor elanuri”. Adolescenţa mai este numită şi “vârsta dramei”, şi
“vârsta integrării sociale”, ca şi „tumultus psihic”. Diversitatea opiniilor
referitoare la această etapă derivă din complexitatea ei, cu multiple-i

79
Perioada adolescenţei este capitolul cel mai politizat în bibliografia de
specialitate şi beletristică partinică. Se vorbeşte acolo evident despre „omul nou”
care nu a existat niciodată şi nu despre individul real, aflat într-o etapă anume a
dezvoltării sale. Ceea ce dovedeşte că adolescentul este considerat a fi rezerva de
mâine a unui anumit sistem politic şi economic şi că i se dă atenţia cuvenită
acestui scop.
80
E.Erickson, (1968), Identity, Youth and crisis, London:Faber
determinări şi condiţionări, însă şi din poziţia oarecum incertă pe care o
ocupă adolescentul în sistemul perioadelor evolutive ale vieţii. Este o
perioadă de un dinamism excepţional, care oscilează, din punctul de
vedere al comportamentului, continuând pubertatea, între copilărie şi
maturitate. Adolescenţa reprezintă un proces sinergic, o perioadă
importantă a dezvoltării umane, cu numeroase şi profunde schimbări
biologice, fizice, psihice, morale etc. Treptat, trăsăturile copilăriei
cedează locul unor manifestări psihice individuale specifice.
Personalitatea adolescentului se construieşte prin acomodarea la prezent
şi real, dar şi pentru viitor. Adolescentul încearcă să-şi găsească un loc al
său în sistemul relaţiilor sociale, dorind succesul, însă, în primul rând,
preţuirea colectivă.
Transformările biosomatice şi psihice majore, caracterizate prin
solicitări şi eforturi adaptative continue la exigenţele şi diversitatea
structurilor sociale, culturale, educaţionale, profesionale, materiale,
economice, ideologice, generează tensiuni şi situaţii stresante, frământări
interioare, meditaţii şi reverii, structurări şi restructurări în planul
conştiinţei. Concurenţa pentru roluri devine tot mai conştientă şi tot mai
acerbă, provocând strategii specifice. Adolescenţa „constituie un câmp
psihologic privilegiat pentru studierea schimbărilor”81 Acestea „sunt
subîntinse prin renaşterea mişcării de separare/individualizare a micii
copilării; prin reactivarea conflictului oedipian; prin desprinderea de
imaginile parentale infantile şi prin reataşarea de noile obiecte libidinale;
prin raporturi defensive faţă de un ideal al eului şi de pulsiunile pentru
stabilirea unui nou echilibru narcisic (refulare, deplasare, refuz, clivaj,
intelectualizare, ascetism, proiecţie)82.

Doron (1970) cf. Doron, R., Parot, F. (1999), Dicţionar de psihologie, Editura
81

Humanitas Bucureşti, p. 31.

82
Idem.
 10. 2. Dezvoltarea biologică
În adolescenţă, are loc procesul de trecere spre organismul adult.
Măsurătorile pun în evidenţă faptul că, între 14 şi 20 de ani, creierul
atinge aproximativ greutatea maximă şi se apropie de finalizare
osificarea diferitelor părţi ale craniului. În schimb, procesul de osificare
al scheletului se realizează progresiv, încheindu-se între anii 20 şi 25.
Concomitent, se dezvoltă volumul muşchilor şi se măreşte forţa
musculară. Pe la mijlocul perioadei, se constată şi o stabilizare relativă a
creşterii adolescenţilor în înălţime şi greutate. Câştigând în înălţime şi
greutate, corpul adolescentului dobândeşte proporţie, vigoare, graţie şi
frumuseţe. Maturizarea treptată a aparatului circulator asigură o
funcţionare normală a inimii. Continuă dezvoltarea sistemului endocrin
şi creşte interesul pentru celălalt sex. Dacă în preadolescenţă băieţii încă
mai preferau tot tovărăşia băieţilor, iar fetele pe cea a fetelor, acum se
folosesc prilejurile pentru activităţile mixte. În lumea modernă, mai puţin
convenţională, viaţa sexuală începând mai devreme, libidoul extrem de
dezvoltat îşi caută orice prilej pentru a se putea manifesta. Scenariile
imaginative cu conţinut erotic primesc consistenţă şi ocupă o mare parte
din viaţa lăuntrică a adolescenţilor.

10.3. Dezvoltarea psihică

Adolescenţii dobândesc modificări considerabile ale
sensibilităţii senzoriale, în sensul sensibilizării pragurilor minimal,
maximal şi diferenţial ale analizatorilor, cu rol în reflectarea realităţii,
realizând diferenţeiri fine şi analize pertinente ale obiectelor şi
fenomenelor.
Senzaţiile vizuale. Acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa ochilor
are o mare capacitate de acomodare, se dezvoltă sensibilitatea şi fineţea
discriminării cromatice.
Senzaţiile auditive. Capacităţiile de diferenţiere şi reproducere a sunetelor
muzicale sunt remarcabile, auzul tehnic, auzul fonematic evoluează prin
înţelegerea celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire, ca şi
pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri perceptive
şi auditive. Susceptibilitatea specifică vârstei tinde să dea semnificaţii
afective fiecărei exprimări a celuilalt.
Senzaţiile gustative şi olfactive. Adolescentul dobândeşte capacitatea de a
diferenţia, clasifica şi denumi substanţele după miros.
De asemenea, în adolescenţă are loc procesul de erotizare
generală a sensibilităţii.
Percepţiile şi spiritul de observaţie dobândesc o mare adâncime, supuse
fiind sarcinilor gândirii, adolescenţii observă pentru a verifica, pentru a
înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează, pentru a alege.
(Alegerea este momentul cel mai dificil şi poate avea urmări pentru toată
viaţa.)
Atenţia. Atenţia voluntară cunoaşte o stabilizare fără precedent, iar cea
involuntară şi cea postvoluntară devin mai eficiente. Acumularea
cunoştinţelor din diferite domenii dezvoltă spiritul de observaţie şi
interesele gnostice, creşte capacitatea de concentrare şi organizare a
atenţiei.
Memoria. Conţinutul memoriei reflectă interesele adolescentului, el
reţine uşor şi cu plăcere acele date şi fapte care se leagă de orientarea sa.
Memoria, una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale,
ajunge la performanţe foarte mari. Memoria de lungă durată se
reorganizează prin acumulări şi stocări de informaţii cu ajutorul
algoritmilor de structură care contribuie la sistematizarea, codificarea şi
decodificarea factorilor utilizaţi în operaţii. Adolescentul descoperă că în
procesul învăţării restructurarea materialului informaţional necesită
memorarea logică şi voluntară, pentru ca reproducerea să se realizeze cu
fidelitate. El observă că există condiţii privilegiate şi mai puţin favorabile
fixării, păstrării şi reproducerii. Drept urmare îşi organizează activităţile
după acele observaţii (învaţă seara, într-o anumită poziţie, ascultând o
anumită categorie de muzică etc.). Creşte capacitatea de stocaj, dar şi
cea de construire a clasificărilor spontane interne în cadrul rezervelor
(stocurilor) de cunoştinţe. Adolescentul restructurează materialul de
memorat ca să-l facă mai sistematic şi mai inteligibil. Păstrarea se
sistematizează şi ea în continuare, ceea ce reprezintă o altă prelucrare a
materialului. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte analitice
detaliate prin coordonatele lui logice. Reproducerea cuprinde momente
de originalitate, deoarece adolescentul include în relatările sale verbale
numeroase explicaţii, sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce face ca
reproducerea sa să fie evident deosebită de materialul de memorat,
vădind originalitate, dar şi subiectivism.
Gândirea. În adolescenţă, diferenţele specifice între indivizi devin tot
mai evidente. Nu numai structurarea personalităţii se apropie de sfârşit,
însă şi potenţialul intelectual confirmă ori infirmă mai exact speranţa de
reuşită în diferitele domenii.
În cele de mai jos vorbim de adolescentul mediu. În procesul
însuşirii noţiunilor, se constituie şi se întăresc sisteme, se dezvoltă
capacităţi operative intelectuale generale, se dezvoltă formele abstracte
ale gândirii - gândirea propoziţională. Adolescentul utilizează analogia,
ca mijloc de comparaţie între fenomene din domenii relativ diferite, fapt
ce atestă o simţitoare creştere a folosirii criteriilor logice analitice în
scheme de sinteză. Are loc deprindererea de a gândi cauzal, logic,
dialectic. Este preocupat de confruntarea de idei, se străduieşte să
desprindă adevărul, în condiţiile unei puternice plăceri pentru discuţii în
contradictoriu şi pentru sofisme. Apar modificări profunde privind
dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică, gândire
gramaticală, gândire fizică, datorită solicitărilor intelectuale tot mai largi,
mai complexe şi multilaterale. Îmbogăţirea cu cunoştinţe diversificate va
duce la însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă, la
înţelegerea legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, a
relaţiilor cauzale şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene.
Acumulările cognitive vor determina deprinderi specifice de a gândi şi
formarea capacităţilor operative, intelectuale. Se generalizează formele
operaţionale abstracte, se dezvoltă posibilităţile determinării logice a
relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv, se
dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între
clase şi fenomene, se determină criteriile logice ale clasificării. Creşte
spiritul critic al gândirii, ca urmare a logicii şi a adâncirii acesteia, a
dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene,
stabilindu-se o ierarhizare a valorilor. Adolescenţa este vârsta creşterii
deosebite a posibilităţilor intelectuale şi a abstracţiei, vârsta în care se
învaţă arta gândirii şi a discuţiei, dezvoltându-se strategiile euristice. Dar,
totodată aceasta este şi vârsta unui început de gândire extrem de
pragmatică, adolescentul fiind dispus să „arunce peste bord” tot ce nu
intră în sfera sa de interes. (Mult mai puţin docil, el nu va mai învăţa
pentru că „trebuie” şi va refuza şi alte preocupări pe care nu le va vedea
utile pentru viitor sau oferindu-i satisfacţii pentru prezent.)
Limbajul se caracterizează prin bogăţia şi varietatea lexicului, precum şi
prin surprinderea sensurilor diverse ale cuvintelor. Aspectul limbajului se
modifică, vorbirea devine aleasă, literară. Uneori exprimarea este
pretenţioasă, cu intenţia de a epata. Se întâmplă însă cel puţin la fel de
des ca limbajul să devină vulgar sau jargonal. Jocurile de cuvinte şi
trimiterile licenţioase vor include adolescentul în grupul de adopţie ţintit
de el într-un anumit moment. Modelele preluate din media, dar mai ales
din filme, vor juca şi ele un rol mare, chiar dacă, de cele mai multe ori
trecător. Limbajul agresiv al adolescentului poate să fie „o boală a
vârstei” sau se poate croniciza, în funcţie de mediul în care subiectul îşi
va continua viaţa.
Un alt aspect al originalităţii în adolescenţă este limbajul
“colorat”, presărat cu expresii “căutate”, cu neologisme şi arhaisme, cu
utilizarea din abundenţă a citatelor şi expresiilor celebre, a maximelor şi a
cugetărilor savante. Limbajul adolescenţilor continuă etapa anterioară,
având un caracter aparte, tinzând spre ermetizare, spre folosirea unei
vorbiri “cifrate”, a unei vorbiri populate de expresii argotice, un limbaj
misterios, adresat unor grupuri restrânse. Tentaţia originalităţii se
exprimă şi în scris, scrierea fiind caracterizată prin aceleaşi tendinţe
prezente în limbajul oral. Nestăpânita dorinţă de a afirmare, de a fi luat în
seamă, de a atrage atenţia, determină prezenţa spiritului de contradicţie.
Personalitatea îşi mai caută forme exterioare de afirmare.
Adolescentul poate să susţină verbal o idee timp îndelungat,
făcând asociaţii noi faţă de cele cuprinse în textul model sau în tezele
expuse de interlocutorul său. Argumentaţia sa va avea un debit verbal
superior. Dorinţa de convingere este în conformitate cu dorinţa de a-şi
impune personalitatea. Creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor,
precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris:
epitete, comparaţii, personificări, metafore. Dar cel mai caracteristic este
că spiritul de contradicţie îl împinge spre ironie, spre negarea celuilalt. La
sfârşitul adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi
datorită îmbogăţirii vocabularului, începe să înţeleagă şi să redea mai
adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. Formelor de
învăţare , conform Gagné, specifice adolescenţilor sunt:
 învăţarea prin ghidaj emoţional;
învăţarea cu ajutorul stimulilor relevanţi;
învăţare de algoritmi aplicativi;
învăţarea cu algoritmi ce conţin paradigmele domeniului;
învăţarea de cunoştinţe, prin intermediul potenţialului verbal
evocator de experienţă;
învăţarea prin discriminare multiplă;
învăţarea sistemelor de rezolvare şi a determinanţelor incluse într-o
astfel de activitate83.
Aspiraţiile şi interesele variate ale adolescenţilor presupun
strategii ale învăţării care să dispună de stimulări complexe ale
potenţialului lor intelectual. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca
sistem hipercomplex de autoreglare şi autoperfecţionare a activităţi
psihice şi comportamentale.
Dintre funcţiile limbajului, pe lângă cea comunicativă, cea de
afirmare a personalităţii, funcţia catharctică şi funcţia evaluativă sunt cele
mai active la această vârstă.
La adolescent, substratul erotic, ascuns cu grijă sau, dimpotrivă,
exprimat ostentativ, ocupă un loc tot mai însemnat în intenţiile de
exprimare.
Munca instituţională cu adolescenţii trebuie să ţină cont de
aceste caracteristici şi, în special, de reticienţa tinerilor faţă de orice
autoritate impusă. Pe bună dreptate, A. Ilica se întreabă: „Ce rost mai are
comunicarea pedagogică într-o epocă a evidenţelor oportuniste?”. Şi tot
el răspunde: „În şcoli, există o atmosferă riguroasă (curriculum, orar,
program, autorităţi, ierarhii), iar formele comunicării sunt dintre cele mai
diverse: ierarhică şi reciprocă, orală şi scrisă, lingvistică şi neverbală,
reală şi virtuală. O comunicare educaţională reală presupune o
mentalitate relaxată până la limita afectării gesturilor de siguranţă.
Contextul şcolar ar deveni un fel de studio interactiv, în care toate
elementele alcătuitoare stimulează implicarea într-o dinamică a
participării. S-ar desprinde uşor alfabetul comunicării, s-ar crea

83
www.didactic.ro/files/51/0perioada_adolescentei.doc
probleme, s-ar contura o imagine de sine şi s-ar produce echilibrări
emoţionale şi comportamentale”84
Imaginaţia. Adolescentul, caracterizat şi prin dezvoltarea deosebită a
imaginaţiei, prezintă un progres evident al imaginaţiei reproductive
înzestrată cu importante însuşiri originale provenite din experienţa tot
mai bogată.. Dacă acest fenomen ajută sau, dimpotrivă, perturbă
însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv
reprezintă o discuţie deschisă, întrucât învăţarea presupune mai mult
memorare, formare de deprinderi şi antrenare de aptitudini, procesul
creator dezvoltându-se pe baza celor deja acumulate şi prin sfărâmarea
obişnuitului. Creativitatea este revoluţionară, învăţarea este, de multe ori,
conservatoare.
În schimb, imaginaţia creatoare se dezvoltă intens, relevată în
exprimarea propriilor judecăţi şi atitudini, în legătură cu problemele ce-l
frământă. Reveria, visul, fantezia, primesc, uneori, intensităţi paroxistice,
datorită aspiraţiilor şi dorinţelor impetuoase de a proiecta într-un viitor
concret visele manifestărilor debordante ale vieţii interioare ale
prezentului.
Afectivitatea. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică, adolescentul
admiră, iubeşte, simte, aspiră, are idealuri afective, înţelege subiectiv
intenţiile şi reacţiile celor din jur. Fiindcă doreşte intens, are mai puţină
răbdare să aştepte. Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt
dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse
fenomene, obiecte, persoane. Totuşi, nerăbdarea atât de evidentă la puber
începe să se liniştească, argumentele realiste câştigând tot mai multă
pondere.
În dezvoltarea generală a vieţii afective, trei direcţii apar mai
importante.
- În primul rând, dezvoltarea sensibilităţii şi a concepţiei morale.
- În al doilea rând, creşterea şi afirmarea conştiinţei de sine, ca
mobil al dorinţei evidente de a deveni independent. Situaţia de tutelă, de
tipul aceleia din copilărie, este mai greu suportată. Aşa cum s-a mai spus,
în unele ţări, adolescenţilor li se asigură locuinţe independente de cea a

84
A. Ilica (2005), p. 123.
părinţilor. Dacă acest lucru nu este posibil, adolescentul va lupta pentru
încăperea sa, pentru colţul său de intimitate, pe care-l va apăra cu toate
puterile. Tot acum, din dorinţa de a ieşi de sub autoritatea directă a
familiei, o parte din tineri, mai ales fete, se mută în cuplu legal sau nu.
Nesupunerea necondiţionată la convenţii este o altă trăsătură a vârstei.
- În fine, a treia direcţie constă în erotizarea în continuare a vieţii
afective. De aici, în mod ideal, se pot dezvolta sentimente superioare -
morale, estetice, intelectuale -, baza lor reprezentând-o lărgirea
cunoaşterii.
Intensitatea trăirilor face ca perioada adolescenţei să se
caracterizeze adesea ca perioadă a pasiunilor şi a furtunilor afective, o
perioadă de romantism, de eroism, de spontaneitate, de poezie. Este de
datoria factorilor educativi să asigure modele valabile, să instrumenteze o
morală a binelui, să accepte curiozitatea, uneori, excesivă, oferind
argumente solide pentru formarea unui caracter pus în slujba integrării în
perspectiva umanismului. Aceasta mai ales că în societatea de astăzi,
adolescenţii sunt tot mai puţin dispuşi să accepte sloganuri, trebuie să fie
convinşi de un lucru spre a-l îndeplini, îşi caută singuri modelele.

Voinţa. Între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este în

strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se
acţioneze şi, din nou, cu modelul asumat. Momentul deliberativ al actului
volitiv este mai intens pregătit ca înainte: maturizarea presupune, în
luarea deciziilor, o reflectare mai temeinică asupra mijloacelor realizării
acţiunii, precum şi a consecinţelor ce decurg din acestea. Apare de, multe
ori, amânarea, însă atunci când trece la acţiune, adolescentul dă dovadă
de perseverenţă, încăpăţânare chiar, scopurile sale având o motivaţie mai
puternică. Calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea
scopului (în spiritul propriilor repere, dar şi al reperelor societăţii) cunosc
o dezvoltare coerentă.

Interesele. Sfera intereselor se lărgeşte, ca urmare a creşterii orizontului

cultural şi al experienţei de viaţă mult îmbogăţită. Interesele
adolescentului nu rămân întotdeauna în concordanţă cu interesele
şcolare, acestea pot trece pe planul al doilea, în favoarea unor preocupări
extraşcolare intense ca: sport, lectură, erotism, internet etc., ducând de
multe ori la conflicte cu părinţii, cu profesorii etc. Interesele devin mai
stabile, mai conştiente, fiind urmărite cu tenacitate, nu gravitează doar în
jurul activităţii impuse. fiind legate de domenii spre care se manifestă
aptitudini; interesele dobândesc un caracter selectiv şi eficient, iar, sub
aspectul conţinutului, este de remarcat marea diversitate: cognitive,
pentru tehnică, pentru lectură, pentru divertisment, politico-sociale,
pentru sport, pentru viitor etc..
Animate fiind de idealul profesional, interesele sunt direcţionate
spre alegerea unei anumite profesiuni: aptitudinile pentru cariera
respectivă, şansele de reuşită în învăţământul superior, posibilităţi de
câştig, condiţii de muncă avantajoase, posibilităţi de afirmare, dorinţa de
a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale, însă, în primul rând,
apropierea de modelul asumat (profesional, social, cultural, material, de
familie). Maturizându-se din punct de vedere psihic, intelectual, sexual,
dar şi sub raport social şi cultural, adolescentul devine avid de cunoaştere
şi de participare, responsabil în activităţile cu caracter social, în măsura în
care acestea îi asigură satisfacţie. În funcţie de model şi de aspiraţii, poate
deveni preocupat cu pasiune de reuşită în domenii ca: sportul, literatura,
arta, show-business, ştiinţă, tehnică, IT. Aceste preocupări pot să le
acopere cu totul pe celelalte. (De exemplu, mulţi adolescenţi nu se mai
pot desprinde de calculator.) De aceea, este necesară o justă acompaniere
de către cei pe care-i ascultă şi, în special, o apreciere realistă a propriilor
potenţe.
Adolescenţa reprezintă şi o etapă de trecere, în care trecutul nu
se poate rupe cu totul, iar viitorul este incert. De aici, există o etapă
„nihilistă”, născută din aceste incertitudini, când adolescentul se îndoieşte
de tot, dar mai ales de rostul a mai fiecărei acţiuni. Este o etapă dificilă,
de modul în care va fi depăşită, depinzând în mare măsură evoluţia sa
viitoare, cariera, gradul de integrare socială.

10.4. Personalitatea adolescentului.

Personalitatea adolescentului ”se dimensionează relativ seismic
şi dramatic în opoziţia dintre comportamentele impregnate de atitudini
copilăreşti, cerinţele de protecţie, anxietatea specifică vârstelor mici în
faţa situaţiilor mai complexe şi solicitante, atitudini şi conduite noi
formate sub impulsul cerinţelor interne de autonomie sau impuse vârstei
de societate”85. Din copilărie până în adolescenţă, se inserează progresiv
dezvoltarea stadială a eului, realizând distincţia dintre eu (Proprium) ca
”formă de organizare dinamică a proceselor subiective prin care ne
raportăm conştient la lume şi la noi înşine” şi imaginea de sine referitoare
la reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de şapte,
stadiile dezvoltării proprium-ului sunt: stadiul eului corporal, al
identităţii de sine, al respectului de sine, al extensiunii eului, al imaginii
de sine, al eului raţional şi stadiul constrângerii proprium-ului. Stadiul
constrângerii proprium-ului este specific etapei adolescenţei şi presupune
racordarea aspiraţiilor la exigenţele vieţii, direcţionarea acţiunilor spre
viitor (eul pragmatic)86.
Personalitatea adolescentului se află în plin proces de formare,
căutare şi descoperire de sine, comportamente convertite se află, uneori,
într-o predispoziţie spre excese comportamentale. Identificăm, astfel, la
adolescenţi mai multe tipuri atitudinale87:
Tipul unitar şi armonios dezvoltat;
Tipul instabil, dedublat şi accentuat.
Ca maturizare fiziologică, adolescentul tinde spre echilibru şi
spre adoptarea unei conformaţii apropiate de cea a adultului, în schimb,
în plan psihologic, transformările sunt extrem de rapide, spectaculoase şi
de maximă complexitate cu salturi la nivelul unor funcţii la unii, cu
evoluţii mai lente la nivelul altora. Diversitatea dezvoltării psihice
generează noi conduite şi noi modalităţi de relaţionare cu cei din jur,

85
Ursula Şchiopu, (1979), p. 202.
86
Allport, G. (1991), p.49.
87
Zlate, M. (1997), p.39.
forme originale de înţelegere şi adaptare, căutându-şi în, acelaşi timp, o
nouă identitate. Adolescentul se autodescoperă, îşi caută în reconstrucţia
personalităţii identitatea şi identificarea rolului său vizavi de integrarea
socială, ceea ce presupune o restructurare profundă a personalităţii
Traversarea acestei perioade se face în mod tensionat, adeseori cu
existenţa unor conflicte şi trăiri dramatice, cu frământări interne pentru
găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspiraţiilor şi cu teama faţă
de impedimentele ce pot interveni în realizarea proiectelor de viitor.
”Identitatea reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei persoane,
formată prin integrarea într-un construct unic al percepţiei de sine şi a
percepţiei expectanţelor celorlalţi faţă de propria persoană”88.
Identificarea propriilor valori, interese şi abilităţi, evaluarea capacităţii de
a lua decizii şi de a face faţă diverselor situaţii fac din adolescent un
nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un
original în adoptarea soluţiilor urmărite, în modul de a privi şi de a se
adapta la lumea înconjurătoare. Este vârsta disponibilităţii spre marile
acte de eroism – consumate de cele mai multe ori doar mental -, dar şi
spre marile îndoieli.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt:
dezvoltarea conştiinţei de sine;
afirmarea propriei personalităţi;
integrarea treptată în valorile vieţii sociale.

10.4.1. Dezvoltarea conştiinţei de sine se manifestă prin

autoreflecţie, prin conştientizarea că existenţa proprie se deosebeşte
substanţial de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare care trebuie
preţuită şi respectată. „Apartenenţa de sine reprezintă parametrul liant al

88
Băban, A.(coord.) (2001), p.57.
întregului comportament al individului om, ea constituind atât
organizarea, cât şi consecinţa celorlalţi parametri”89.
Adolescentul se întreabă adeseori, „cine sunt eu?” încercând să se
cunoască şi să se autoevalueze în raport cu realizările sale şi ale altora.
Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte,
raportarea subiectului la sine însuşi, la propriile trăiri, iar, pe de altă parte,
confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia
trăieşte. Elementul dinamizator al conştiinţei de sine, în această etapă, îl
constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile
acestora faţă de calităţile şi prestaţiile adolescentului. Proiectarea
idealului în viitor este o caracteristică generală a fiinţei umane, dar
extrem de intensă în adolescenţă, când viitorul conţine ipotetic toate
aşteptările: profesia, succesul, realizarea modelului, belşugul material,
familia, aventurile, călătoriile etc. În privinţa viitorului, adolescentul trece
la căutări sistematice, de la alegerea romantică la una realistă, de la
preluarea globală a unui model, la selectarea şi combinarea imaginativă a
idealului propriu. Preocuparea principală a adolescentului este puternica
tendinţă spre acţiune, cu ţelurile mai precis sau mai vag conturate.
Componenta afectivă – şi, de multe ori aspectele exterioare – este ceea
care dă nota dominantă a atitudinii faţă de sine şi, funcţie de conţinutul în
elemente pozitive sau negative, poate conduce la atitudini de subevaluare
sau supraevaluare de sine. Succesele şi eşecurile şcolare, relaţiile
interumane şi sistemul atitudinal al tuturor celor cu care adolescentul
vine în contact prezintă efecte modelatoare.
Dacă „oriunde găsim un fapt de conştiinţă, el posedă un
înţeles”90, adolescentul este în căutarea acestui înţeles, ca sens al vieţii.
De altfel, este şi perioada marilor întrebări existenţiale, ale dialogului cu
eternitatea. Devenind tot mai conştient de propria-i unicitate,

89
Schwartz 2006, p.179.
90
Pavelcu (1982), p.160
adolescentul caută să-i găsească locul în contextul lumii celei mari. De
aici, tendinţele spre filosofare, ca nevoie de răspunsuri la sensul vieţii în
general şi la sensul propriei vieţi. „Apartenenţa de sine desenează
contururile în care se joacă întreaga mea existenţă. Ea este cea care-mi dă
puterea de a continua”91.
Adolescenţa este ”perioada cunoaşterii şi aprecierii valorilor”
(Carmichael).

10.4.2. Afirmarea propriei personalităţi

Adolescentul este fragil psihic. Dovadă vârsta optimă pentru
declanşarea a numeroase boli, în primul rând schizofrenia. În al doilea
rând, fragilitatea psihică face mai greu de depăşit eşecurile, tot la această
vârstă semnalându-se un prim vârf al frecvenţei sinuciderilor. (Al doilea
vârf fiind înregistrat la vârsta a treia, mai ales când perechea îşi pierde
unul dintre membrii.) Adolescentul resimte din plin fiecare insucces, fie
sentimental, fie de afirmare a personalităţii în societate ori pe scara
socială. Hipersensibilitatea aceasta îl face vulnerabil pe paliere diverse.
Motiv pentru care poate lua de multe ori decizii majore pripite sau chiar
evident contraproductive. (Uneori din spirit de frondă, alteori din
răzbunarea pe cineva ori pe sine însuşi. Este un moment interesant
acesta, când, din nou, eul se confundă cu celălalt.)
Un alt aspect c are solicită din plin psihicul adolescentului este
cel legat de conştiinţa că deciziile sale pot avea consecinţe mult mai
grave decât în perioada anterioară, că, devenind major, răspunde şi
juridic pentru faptele sale.
Pe de altă parte, cei mai mulţi adolescenţi se află într-un conflict
permanent între starea de dependenţă (în special materială, dar şi psihică)
faţă de părinţi şi independenţa spre care tânjesc cu ardoare.

91
Schwartz (2006), p. 179
 Dar, totodată, portretul adolescenţei poartă emblema
originalităţii, regăsită şi în caracteristica esenţială a etapei, tendinţa
afirmării de sine, a propriei personalităţi. Din dorinţa de a atrage atenţia
asupra sa, adolescentul continuă să se considere punctul central în jurul
căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele, însă, faţă de etapele
anterioare, simţul critic şi autocritic evoluează şi el. Rezultatul îl
constituie o veşnică pendulare între siguranţă şi incertitudine, între
seriozitate şi ironie (alături de autoironie), între „maturitate
surprinzătoare” şi „copilărire surprinzătoare”. Aşa se explică cele mai
multe forme de manifestare ale adolescentului: elan şi ezitare, fermitate şi
îndoieli, admiraţie şi dispreţ.
Căutarea sinelui îl face iarăşi să zăbovească mult în faţa oglinzii,
încercând să se descopere şi fizic, să-şi imagineze propriul impact asupra
celorlalţi. Mijloacele prin care încearcă să se facă remarcat sunt adesea
legate de aspectul exterior, căutând să se evidenţieze prin îmbrăcăminte,
tatuaje, implanturi care să epateze. Despre limbajul specific am vorbit la
subcapitolul respectiv, el demonstrând, iarăşi şi iarăşi, rolul major al
limbajului în exprimarea personalităţii.
Nestăpânita tentaţie de a se afirma, de a fi luat în seamă, de a
atrage atenţia asupra sa, determină prezenţa spiritului de contradicţie.
Adolescentul vrea să se afirme atât individual cât şi în grup, este atras de
diverse manifestări publice implicând mase mari de oameni, (concerte,
competiţii sportive etc.), chiar şi de viaţa politică, vrea să activeze, să se
distreze. Nevoia de satisfacţie cunoaşte din nou un apogeu, însă se
mulează mai mult pe dorinţa de a fi privit într-un anume fel, decât pe
reuşitele propriu-zise imediate căutate la vârstele anterioare.
Acum are loc construcţia identităţii vocaţionale, prin
combinarea aspectelor legate de cunoaşterea propriilor interese, valori,
abilităţi şi competenţe, cu preferinţa pentru un anumit tip de activitate,
spre anumite medii de muncă şi stiluri de interacţiune, spre un anumit
grup de adopţie ţintit. Construcţia identităţii vocaţionale reprezintă
etalonul maturizării adolescentului, ca rezultat al experienţelor multiple
de învăţare şi de muncă. Procesul de dezvoltare al identităţii vocaţionale
se realizează în trei stadii

 stadiul fantezist (2/3-10/11 ani) caracterizat printr-un

mare număr de preferinţe vocaţionale, copilul identificându-se
în planul intereselor vocaţionale cu diverse persoane
semnificative din mediul familial sau şcolar şi imitând
comportamentul acestora în cadrul jocurilor; atrage, în primul
rând, aspectul exterior, o anumită amintire, un anumit individ, o
anumită facilitate. (medicul pentru că are voie să te înţepe,
poliţistul fiindcă are chipiu etc.).

 stadiul alegerii bazate pe interese, dar şi pe imitarea

modelului (11-16/17 ani) reprezintă perioada tatonărilor,
caracterizată printr-un comportament explorator: elevii îşi
examinează propriile interese vocaţionale, experimentează
mental mai multe tipuri de activităţi, constatând necesitatea de a
lua în considerare relaţia interese-aptitudini în exprimarea unei
alegeri educaţionale sau profesionale corespunzând mai exact
aspiraţiilor generale implicate în concepţia despre lume şi viaţă
şi în profilul modelului;

 stadiul realist (16/18-25 ani), când se cristalizează

alegerea traseului educaţional şi profesional, ceea ce determină
luarea unor decizii pragmatice, conturarea subidentităţii
profesionale şi social-culturale, încărcate nu doar de roluri şi
statute, ci şi de cunoştinţe, aptitudini şi abilităţi adecvate
acestora. Numai că un asemenea tablou, drag realismului
socialist, nu este neapărat cu adevărat „realist”: întâmplarea,
şansa, anumite condiţii favorizante fără legătură neapărată cu
vocaţia şi cu interesul, situaţia materială, latenţa în făgaş etc. pot
fi infinit mai decisive pentru alegerea viitorului profesional.
Stadiul realist diferă: într-o societate închisă, el durează cel mult
până la 24 de ani. (Înainte de 1989, în România absolventul de
 facultate era repartizat la un anumit loc de muncă, unde trebuia
să-şi urmeze cariera, să-şi creeze făgaşul, să-şi construiască
familia etc..) Într-o societate deschisă, prin formarea continuă şi
prin permeabilitatea pieţei muncii, stadiul realist poate dura până
la retragerea din activitate.)
Activitatea profesională deschide calea autocunoaşterii
aptitudinale, oferă posibilitatea adaptării personalităţii la valorile şi
normele sociale, asumarea unor roluri şi statusuri specifice ce determină
elaborarea unor noi scale de autoapreciere, mai obiective şi mai adecvate
şi facilitează procesul autodefinirii din perspectiva disponibilităţilor,
implicării şi eficienţei. Asumarea rolurilor profesionale corespunzătoare
sunt factori reglatori care acţionează asupra personalităţii adolescenţilor,
adecvând-o necesităţilor şi cerinţelor sociale.
De multe ori, contactul nemijlocit cu realitatea, în contrast cu
pregătirea şi cu idealul, creează un şoc. În funcţie de modul cum este
acesta depăşit se va realiza inserţia socială, dar se va defini şi propria
personalitate.
 10.4.3. Integrarea socială
Integrarea socială are loc în limitele unei anumite moralităţi. Însă
moralitatea, pentru a deveni trăire, trebuie mai întâi să fie înţeleasă.
Numai că „Nicicând şi pentru oricine, de când există condiţie umană şi
de când există oameni, n-a fost uşor nici să fii moral şi nici n-a fost facil
să ştii ce este acest elementar act de comportare şi acest primar fapt de
conştiinţă”92. Iată moralitatea înţeleasă atât ca „elementar act de
comportare”, cât şi drept „primar fapt de conştiinţă”.
Aflat în faţa unor tentaţii numeroase, a multor alternative pozitive
versus diversele obligaţii cu care se confruntă, adolescentul se află
constant supus unor alegeri în care nu satisfacţia imediată se află pe
primul loc. Motiv pentru care devine „fapt de conştiinţă” elementarul său
„act de comportare”, problemă în a cărei rezolvare este profund implicată
voinţa şi de care depinde traseul afirmării. Renunţările sunt tot mai dese,
iar realizările şi satisfacţiile plătite cu sacrificarea satisfacţiilor imediate..
Adolescentul simte tot mai mult nevoia grupului din care face
(sau vrea să facă) parte. Dar, în acelaşi timp, are nevoie de spaţiul său
personal. În ţările sau în straturile sociale unde cutuma ori starea
materială nu permite să locuiască singur, va căuta să-şi amenajeze
camera sau colţul său după gustul lui (cu postere, obiecte personale,
mascote, păpuşi etc..) Îşi doreşte televizorul său, DVD-ul său, îşi
aranjează şi rearanjează spaţiul intim. Cu care se identifică şi care îi
provoacă satisfacţie prin simplul fapt că se află acolo şi că „este al său”.
Adolescenţa este perioada integrării sociale, care se manifestă
prin ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia îi
aparţine: prieteni, clasă, şcoală, familie, socialtate în sens larg. Dacă
anturajul nu-i convine sau dacă va cunoaşte alte medii mult mai atractive,
va începe lupta pentru a transcede spre grupul de adopţie ţintit.
Adolescentul, pe măsura înaintării în vârstă, devine mai obiectiv în
judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe
care şi le-a însuşit, pe evidenţierea propriilor succese şi pe motivarea
insucceselor. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se
manifestă riguros şi tenace. Integrarea adolescenţilor în aceste valori ale

92
Vasile Morar (2001), p. 124.
colectivităţii contribuie la formarea concepţiei despre lume şi viaţă.
Datorită experienţei de viaţă limitată şi a eventualei lipse a unor criterii
de autoapreciere corectă, adolescenţii au nevoie de consiliere şi
îndrumare discretă, fiind sprijiniţi să-şi formeze idealul de viaţă, să-şi
perfecţioneze judecăţile morale şi să-şi ridice nivelul conştiinţei şi al
conduitei morale.
Integrarea socială înseamnă, în ultimă instanţă, găsirea propriului
loc în grupul de adopţie dat sau ţintit. Negăsirea acelui loc duce la
inadaptare, frustrări, traume.
„Necesitatea subiectului de a trăi în grup, dependenţa sa de
societate reprezintă nu numai o necesitate vitală (…), ci şi un alt răspuns
la insuficienţa sinelui. (…) Individul are nevoie de cei din jur, indivizii
speciilor devin de la început cu atât mai dependenţi de ceilalţi, cu cât
specia este mai dezvoltată. Pe scara evoluţiei, individul om are nevoie de
cea mai lungă asistenţă până să poată duce o viaţă autonomă”93.

10.5. Concluzii
Adolescenţa este vârsta în care se rupe „lesa”, individul trebuind
să-şi ia viaţa în propriile-i mâini. Este o etapă dificilă, întrucât balansul
dintre dorinţa de independenţă şi nevoia de securitate poate produce
conflicte grave (nu numai interne).
Fiind în continuarea pubertăţii, adolescenţa nu face decât să
ridice la o scară superioară problemele etapei anterioare.
Fiind vârsta în care maturizarea somatică şi funcţională se
încheie, este şi vârsta celor mai mari performanţe în instrucţie, energiile
fiind eliberate în totalitate.
Fiind vârsta şi a maturizării sexuale, erotismul va prelua o mare
parte dintre preocupările, aspiraţiile şi idealurile tânărului.

93
Schwartz (2006), p.87.
 Fiind vârsta sfârşitului copilăriei şi a începutului vieţii mature,
adolescenţa este şi vârsta marilor decizii, adolescentul fiind în cele mai
multe cazuri, tocmai cel ce face trecerea de la asistat la individ (relativ)
liber şi independent, responsabil pentru propriile-i decizii.

14.A BIBLIOGRAFIE:

 Adler A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura

IRI, Bucureşti.
 Adler A., (1996), Cunoaşterea omului, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
 Albu, E., (2003), Psihologie educaţională. Repere teoretice şi
aplicative, Editura Universităţii “Petru Maior”, Târgu Mureş
 Allport, G., (1981/1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Anastasi, Anne, (1976), Psychological Testing, Fourth Edition,
Macmillan Publishing Co., Inc. New York Collier Macmillan
Publischers London.
 Atkinson, R. L., (coord.), (2002), Introducere în psihologie,
Editura Tehnică, Bucureşti, pg.88-95.
 Ausubel, D., Robinson, R., (1981), Învăţarea şcolară. O
introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Baltes, P. B., & Baltes, M. M. (1980). Plasticity and variability
in psychological aging: Methodological and theoretical issues.
In G. E. Gurski (Ed.), Determining the effects of aging on the
central nervous system (pp. 41-66).
 Băban, A., (1998), Stres şi personalitate, Presa Universitară
Clujeană
 Benga, O., (1999), Între maturare şi regenerare: plasticitatea
sistemului nervos în dezvoltare. Cogniţie, Creier,
Comportament, vol. III, 1-2.
 Benga, O., (2001), Sociocognitive control of emotions. The case
of early attachment. In Development and Cognition (ed. Benga,
O., Miclea, M.), PUC
 Badea Elena, (1997), Caracterizarea dinamică a copilului şi
adolescentului, Editura Tehnică, Bucureşti.
 Barbarin, Georges, Der Tod als Freund, Deutsche Verlags-
Anstalt, Stuttgart Berlin, fără an.
 Blaga, L., Trilogia culturii, Editura pentru Literatura Universală,
Bucureşti, 1969, p. 106.
 Bonchis,E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii
din Oradea,
 Pierre Bourdieu, (1987), "Espace social et pouvoir symbolique
", dans Choses dites, Paris, Minuit.
 Băban, A. (coord), (2001), Consiliere educaţională, Editura
Ardealul, Cluj-Napoca
 Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică,
Bucureşti, pg.68-72
 Brown, D., Brooks, L., (1991), Career Counseling Techniques,
Allyn & Bacon.
 Brown, S.L., (1991), Counseling Victims of Violence.
Alexandria, VA: American Association for Counseling and
Development.
 Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
 Carter, C., Bishop, J., Kravits, S.M., (2000), Keys to Effective
Learning, Prentice Hall.
 Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom,
Iaşi.
 Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom,
Iaşi.
 Creţu, C. , (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat,
Polirom, Iaşi.
 Creţu, E., (1999), Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul
primar, Editura Aramis, Bucureşti.
 Creţu Tinca, (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis,
Bucureşti, pg..113-119.
 Cucoş, C. (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi.
Maurice,
 C., Cucoş, (1997), Misiune, contrafacere, simulare, Editura
Polirom, Iaşi,
 Damaschin, Dorin, Defectologie, Teoria şi practica
compensaţiei, Nevăzători, ambliopi, orbi-surdomuţi,Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
 David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, S., Băban, A., (2000),
Psihoterapie şi Hipnoterapie Cognitiv-Comportamentală,
Risoprint: Cluj-Napoca.
 Davitz, J.R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaţional,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Debesse, M., (1970), Psihologia copilului – de la naştere la
adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Debesse, M., (1981), Etapele educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Dethlefsen, Thorwald, Schicksal als Chance, Das Uhrwissen
zur Vollkommenheit des Manschen, Goldmann Verlag, fără an.
 Doise, W. şi Mugny, G. , (1998), Psihologie socială şi
dezvoltare cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
 Doron, R., Parot, F. (1999), Dicţionar de psihologie, Bucureşti,
Editura Humanitas;
 Drăgan I., (1997), Psihologia învăţării, Editura Mirton,
Timişoara.
 Druţa F., (1998), Psihologie şi educaţie, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
 Dudley, C.D., (1996), Treating Depressed Children. A
Therapeutic Manual of Cognitive-Behavioral Interventions,
Oaklang, CA: New Harbinger.
 Dumitru G., C., (1997), Psihologia procesului de învăţământ,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Emile Durkheim (1858-1917), The Division of Labor in Society
(1893, tr. 1933), The Rules of Sociological Method (1895, tr.
 1938), Le Suicide (1897), and The Elementary Forms of
Religious Life (1912, tr. 1915).
 Egan, G., (1994), The Skilled Helper. A Problem-Management
Approach to Helping, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
Publishing Company
 Feuerstein, Reuven; S. Klein; J. Tannenbaum, (1979), Mediated
Learning Experience (Theorical, psychosocial and learning
implications) - Freund Publishing House LTD - London.
 Freud S., (2000), Opere ,4 volume, Ed.Trei, Bucureşti.
 Freud, S. , (1992), Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Flavell, J.H., (1992), Cognitive Development: Past, Present and
Future. Developmental Psychology, 28.
 Fordham F., (1998), Introducere în psihologia lui C.G.Jung,
Editura IRI, Bucureşti.
 Gilly M., (1976), Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Golu P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi
enciclopedică, Bucureşti. GOLU, M., (1993), Dinamica
personalităţii, Ed. Geneza, Bucureşti.
 Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura
All Educaţional, Bucureşti.
 Hilgard, E. R. Şi Bower, G. H., (1974); Teorii ale învăţării,
E.D.P., Bucureşti.
 Höhn, Elfriede, Der schlechte Schüler, Piper, München, 1969.
 Inhelder B.,Sinclair H. , (1974), Învăţarea şi structura
cunoaşterii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Ilica, Anton, (2005), Comunicare şi lectură, Editura
Universităţii „aurel Vlaicu” Arad.
 Ionescu, T., (2003), Dezvoltarea cognitivă – Modele teoretice.
Cogniţie, creier, comportament. VII/1, 1-20.
 Ionescu, I., (1979), Sociologia şcolii, Polirom, Iaşi.
 Jigău, M., (1994), Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi
Tehnică, Bucureşti.
 Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti: Sigma.
 Jung, K. G., (1994), Psihologia individuală şi socială, Ed.
Anime, Bucureşti.
 Jung, C., (1997), Tipuri psihologice, Ed. Humanitas, Bucureşti.
 Jurcău, N., (1999), Psihologie şcolară, Ed. U.T. PRES, Cluj.
 Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Landau, E., (1979), Psihologia creativităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Leontiev A., Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1964, p. 62.
 Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura
Aramis Bucureşti.
 Macavei, E., (1998), Pedagogie. Propedeutică. Didactică,
Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti.
 Marcus, S., (coord.), (1987), Empatia şi relaţia profesor-elev,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Margaretei Mead, Primitive Heritage: An Anthropological
Anthology, ed. with Nicholas Calas (1953) The Scientific
Theory of Culture (1922).
 McCartney, K., & Phillips, D., (eds.) (2006). Blackwell
Handbook of early childhood development. Blackwell
Publishing, Oxford.
 Michotte, A., (1954), La preception de la causalité, publications
Universitaire de Louvain, 2-éd, 1954.
 Miclea, M., (1999), Psihologia Cognitivă – Modele teoretico
experimentale, Iaşi, Polirom.
 Minkowski, Eugene, Psihologia, (1999), Editura IRI.
 Mitrofan N., (1997), Testarea psihologică a copilului mic, Ed.
Press Mihaela, Bucureşti.
 Morar, Vasile (2001), Moralităţi elementare, Paideia
 Mucchielli, Roger, Faţa omului şi caracterul, Iniţiere în
morfopsihologie, IRI, Bucureşti, 2000.
 Mugny, G., (1998), Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă,
Editura Polirom, Iaşi.
 Munteanu Anca, (1998), Psihologia copilului şi a
adolescentului, Editura Augusta, PG.114-118.
 Nicola, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P.,
Bucureşti.
 Nireştean, Aurel (sub redacţia), (2006) Tulburările de
personalitate, Interpretări doctrinare şi condiţii de
comorbiditate, Editura University Press, Târgu Mureş.
 Olds, S. W., Papalia, D. E., (1986, 1998, 2004), Human
Development, McGraw-Hill Companies.
 Orrell, S., 1997 Introducere în psihologie, Editura All
Educaţional S. A., Bucureşti.
 Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Pavelcu, Vasile, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea
personalităţii, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1982.
 Persons, J. B., Davidson, J., and Tompkins, M.A., (2001),
Essential components of cognitive-behavior therapy for
depression, American Psychological Association.
 Piaget, J., (2005) Psihologia copilului,Editura Cartier, Bucureşti
 Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti.
 Piaget, Jean, (2005), Reprezentarea lumii la copil, Editura
Cartier, Chişinău.
 Piéron, Henri, (2001), Vocabularul psihologiei, Univers
Enciclopedic, Bucureşti.
 Popescu-Neveanu, Paul, (1978), Dicţionar de psihologie,
Albatros, Bucureşti.
 Popescu-Neveanu P., (1980), Legi şi explicaţii în psihologie, în
vol. Probleme fundamentale de psihologie, Editura Academică.
 Popovici, D-tru., (2000), Didactica. Soluţii noi la probleme
controversate, Aramis, Bucureşti.
 Prelici, V., (1997), A educa înseamnă a iubi, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
 Proctor, R.W., (1995), Skill Acquisition and Human
Performance. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
 Radu, I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
 Rădulescu, Sorin, M.; Piticariu, Mircea, (1989) Devianţa
comportamentală şi boala psihică, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureşti.
 Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Editura
Polirom, Iaşi.
 Rogers, C.R., (1961), On Becoming a Person:A Therapist’s
View of Psychoterapy. London: Constable.
 Roşca, Al., (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică
Română, Bucureşti
 Roth-Szamoskozi Maria, (1998), Activarea funcţiilor cognitive
în copilăria mică, Editura Presei Universitare Clujene, Cluj-
Napoca.
 Salkovskis, P.M., Hawton, K., Clark, D.M., (1999), Cognitive
Behavior Therapy for Psychiatric Problems, A Practical Guide,
Oxford University Press.
 Sarafino, E.P., (1998), Health Psychology: Biopsychosocial
Interactions (3rd ed.). Brisbane: John Wiley and Sons.
 Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.
 Schwartz, Gheorghe, Psihologia transversală, Partea generală,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006
 Schwartz, Gheorghe, Filosofia limbajului în spiritul psihologiei
transversale, Paidea, Bucureşti, 2004.
 Schwartz, Gheorghe, Limbajul omului liber şi sănătos în spiritul
psihologiei transversale, Emia, 2005.
 Schaffer, H. R., (2005), Introducere în psihologia copilului, Ed.
ASCR, Cluj-Napoca.
 Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale, Editura
Teora, Bucureşti.
 Sillamy, N. (1996), Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura
Univers Enciclopedic;
 Sinnott, J.D., (2002), Interdisciplinary Handbook of Adult
Lifespan Learning, John Wiley and Sons.
 Slater, A., Bremner, G., (eds.)(2003), An introduction to
developmental psychology. Blackwell Publishing, Oxford.
 Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica O ştiinţă a
comunicării, All, 1999
 Smith, Edward, E.; Nolen-Hoeksema, Susan; Fredrickson,
Barbara, L; Loftus, Geoffrey, R, Introducere în psihologie,
ediţia XIV-a, Editura Tehnică, Bucureşti, 2005
 Stefanovic, J., (1979), Psihologia tactului pedagogic al
profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Steriade, M, Creier şi reflectare, Editura Politică, Bucureşti,
1966
 Stoica, A., (1983), Creativitatea elevilor- posibilităţi de
cunoaştere şi educare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Străchinaru, I., (1969), Devierile de conduită la copii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor (Ciclurile
vieţii), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Şchiopu, Ursula, (1979), Criza de originalitate la adolescenţi,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Thompson, L.C., (1992), Counselig Children, Pacific Grove,
CA:Brooks/Cole Publishing Company.
 Tomşa, Gh.(coord.), (2005), Psihopedagogie preşcolară şi
şcolară pentru examenele de definitivare şi gradul II, Med. C.,
Bucureşti.
 Ungureanu, D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala inclusivă,
Editura de Vest, Timişoara.
 Verza, E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti.
 Vîgotski, L. S., (1972), Gândire şi limbaj, în Opere psihologice
alese, vol. II, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
 Vîgotski, L., (1989), Actes d'un colloque sur Vîgotski -
Enfance - 1-2 - P.U.F. - Paris.
 Wallon H., (1976), Evoluţia psihologică a copilului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Wong, L., (2000), Essential Study Skills, Houghton Mifflin
Company.
 Zazzo R., (1994), Debilităţile mintale, Bucureşti, E.D.P.
 Zlate Mielu, (1988), Omul faţă în faţă cu lumea, Editura
Albatros, Bucureşti, p.154-165.
 Zlate M., (1997), Eul şi personalitatea, Bucureşti.
 14.B. WEBOGRAFIE:

 www.excelenta.ro/Argument.doc
 http://www.uvt.ro/pir/id_sem1/ip6.pdf.
 www.savethechildren.net/romania/ce_facem/violenta_psihologi
a_copilului.pdf
 www.didactic.ro/files/51/00psihologia_varstelor.doc
 www.sociologieromaneasca.ro/2003/articole/sr2003.1-2.a02.pdf
 www.chez.com/sociol/socio/socionouv/consstru_bourdieu.htm
 www.amarhan.edublogs.org/files/2006/11/psihologia-copilului
 www.pozehaioase.ro
 www.referatele.com/referate/psihologie/online7/VIATA-
ECTO-UTERINA
 www.referat.fxhigh.com
 www.psihologie.net
 www.didactic.ro
 www.studentie.ro/fisiere/PSIHOLOGIE_-
_PROCESE_PSIHOSOCIALE_-_CAPITOLUL_I_
 www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU
 www.e-scoala.ro/referate/psihologie_personalitatea.html
 www.spiruharet.ro/DPPD/pa/pa_pe.pdf
 www.dppd.tuiasi.ro/biblioteca/psi_ed/psihologia%20educatiei.p
df
 www.didactic.ro/files/20/procesele_psihice_si_rolul_lor_in_inv
atare.doc
 www.discovery.ro
 www.clopotel.ro/educatie/educatie_sexuala_sarcina
 www.standupgirl.com
 www.minteacopiilor.co
 www.didactic.ro/files/19/teste_examinare,_desenul_(xii).doc
 www.copilul.ro/a_13_810_Pubertatea_precoce.html
 www.didactic.ro/files/51/0perioada_adolescentei.doc
 www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/sociologie/macovei/a4.pdf