Note de Curs Consiliere PS III 2022

NOTE DE CURS
CONSILIEREA FAMILIEI ȘI PERSOANELOR CU DEFICIENȚE

TITULAR DE CURS: CONF. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI
TITULAR DE SEMINAR: ASIST UNIV.DRD. RUCSANDRA HOSSU
CUPRINS
1.
CONSILIEREA – PREMISE TEORETICE 3
1.1. Definire. Caracteristici......................................................................................................................3
1.2. Obiectivele consilierii.......................................................................................................................8
1.3. Etapele proiectării activită?ilor de consiliere educa?ională...............................................................9
1.4.Tehnici utilizate în consiliere...........................................................................................................10
2. ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAREA COPILULUI..............................................................................15
2.1. Rolul familiei în dezvoltarea personalității copilului......................................................................15
2.2. Rolul socializării în transmiterea valorilor......................................................................................18
2.3. Familia – cadrul relațional părinți-copii..........................................................................................21
2.4. Raporturile familiei cu alţi agenţi educativi....................................................................................25
3. METODE ȘI INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN CUNOAȘTEREA PARTICULARITĂȚILOR
FAMILIEI.................................................................................................................................................30
3.1. Lista de valori.................................................................................................................................30
3.2. Chestionarul...................................................................................................................................31
3.3. Desenul familiei – test proiectiv.....................................................................................................32
4. Abordări practice ale consilierii familiei................................................................................................36
4.1. Consilierea familiei – principii generale.........................................................................................36
4.2. Exerciții de grup pentru părinți și cadre didactice...........................................................................38
4.3. Analiza exercițiilor de grup - debriefing.........................................................................................42
1. CONSILIEREA – PREMISE TEORETICE1
1.1. Definire. Caracteristici

În încercarea de definire a unui proces atât de complex și de variat abordat din punct de
vedere epistemologic și praxiologic vom sintetiza și vom focaliza efortul nostru explicativ spre
consilierea educațională. Pentru a caracteriza cadrul teoretic pe care se grefează această
dimensiune a consilierii am sintetizat unele elemente caracteristice ale consilierii în generale.
Trei caracteristici le considerăm relevante în acest sens:
- relația dintre actanții consilierii – consilierul și consiliatul (care poate fi individul, diada,
grupul mic sau grupul mare) – relație care are ca scop identificarea și mobilizarea resurselor
consiliatul în sensul dezvoltării autonomiei în adaptare și integrare; caracteristica de bază a
relației este alianța și colaborarea;
- conținutul consilierii – situații problematice – în condițiile în care definim problema ca o
stare conflictuală generată de diferența dintre ceea ce poate sau crede că poate cineva să
realizeze și ceea ce i se cere să realizeze; rezolvarea acestora va conduce la auto-descoperire,
autocunoaștere, echilibrare, acceptare, dezvoltare, autodeterminare;
- caracterul acțional al procesului de consiliere – relația este dinamică, orientată spre scop și
intențional activă, atât consilierul cât și consiliatul trebuie să adopte atitudini proactive, de
mobilizare a tuturor resurselor disponibile și de asumare a acțiunilor întreprinse.
J.W.Gustad(apud Enăchescu, 1998, p285) defineşte consilierea ca “un proces de
orientare-învățare care se desfășoară în spaţiul realității dintre două persoane, cuplu în care
sfătuitorul cu competența în probleme psihologice oferă clientului său metode adecvate nevoilor
acestuia, în raport cu contextul evenimentelor vieţii, stabilindu-se în acest fel un program
personal în care sunt incluse următoarele:
- luarea la cunoștință despre sine,
- înţelegerea situațiilor,
- evaluarea efectelor acestora,
- realism şisimţ practic în soluţionarea acestor situaţii critice,
- restabilirea echilibrului cu realitatea vieţii,
- evoluţia pozitivă a subiectului.”
Dacă luăm în considerare gravitatea problemelor care fac obiectul consilierii putem
distinge următoarele categorii (W. Huber, 1997):
Copii:
- educaţie, şcolarizare, orientare profesională;
- probleme de educaţie sexuală;
1
Informațiile sunt extrase din volumul Consilierea educațională. Abordări aplicative, Dughi Tiberiu, 2014, Editura
Eikon, Cluj-Napoca
- copii brutalizaţi, bătuţi, bolnavi;
- adăpost pentru tineri;
- asistenţa de protutelă;
Familie:
- planning familial;
- educaţie parentală;
- probleme familiale, reintegrare profesională;
- asistenţa familiei şi a adulţilor;
Probleme specifice feminine:
- sănătatea femeii;
- comportamentul alimentar (slăbire, obezitate);
- psihologie şi chirurgie estetică;
- viol, femei bătute;
- primirea şi reintegrarea prostituatelor;
- tulburări de menopauză;
- problema femeilor singure;
Probleme sexuale și de cuplu:
- educaţie sexuală;
- homosexualitatea masculină şi feminină;
- consultaţie conjugala;
- căsătorii mixte, imigranţi;
- separare şidivorţ;
- cupluri separate şi probleme educative;
Vârsta a treia:
- singurătate,
- involuţie fizică şi psihică,
- decesul partenerului de viață,
- coborârea statutului socio-profesional,
- pensionarea.
Probleme profesionale:
- integrarea în activitate,
- probleme psihologice şi sociale;
- organizarea timpului liber;
- orientare, formare, readaptare;
- educaţie permanent;
Sănătate boală:
- educaţia pentru sănătate şi medicina preventivă (SIDA, toxicomanie, alcool, droguri,
tutun, medicamente);
- alimentaţie, inimă, diabet, dinţi;
- probleme legate de spitalizare şi urmările acesteia;
- pregătire şi supraveghere psihologică a intervenţiilor medicale şi stomatologice;
- susţinere în bolile cronice şi terminate şi în legătură cu consecinţeleacestora (proteze,
grefe de organe) şi reintegrare profesională;
- ex-pacienţi psihiatrici, probleme familiale şi reintegrare;
Cu arie relativ mai restrânsă decât consilierea psihologică, consilierea educațională are
câteva caracteristici distincte:
- se adresează subiecţiloreducaționali (elevi, studenţi, adulţicare studiază) cu dificultăți
specifice procesului educaţional(învățare, adaptare, integrare, performanță, relaţionare)
- obiectul consilierii educaţionaleîl constituie fenomenele educaționale disfuncționale:
absenteism, agresivitatea, ameliorarea relațiilor, rezolvarea conflictelor, stimularea învățării,
orientarea şcolarăşi profesională.
- are o perspectivă educațională cu caracter preventiv și de dezvoltare a potențialului
individual și de grup;
- facilitează procesul educativ prin stimularea inițiative spre schimbare a actorilor
educaționali;
- timpul alocat consilierii este dependent de rezolvarea problemei;
- consilierea educațională face apel la mecanismele și resursele conștiente ale consiliatului;
- poate fi realizată de absolvenți de studii superioare în specialitate sau ai unor cursuri de
formare continuă abilitate pe formare în consiliere;
- este eclectică, din punct de vedere al procedurilor de intervenţie, pentru că integrează şi
aplică principii şi strategii specifice mai multor orientări teoretice, în funcţie de problema
clientului, pregătirea şi stilul consilierului;
- este formativă, vizând învăţarea acelor strategii care să faciliteze adaptarea eficientă la
situaţiile de viaţă;
- este informativă, deoarece furnizează consiliatului datele necesare pentru a lua decizii
informate şi responsabile;
- are rol de securizare, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-şi exprima emoţiile,
conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;
- are rol de facilitare, stimulând identificarea resurselor proprii clientului pentru adaptarea la
mediu şi de soluţionare a situaţiilor problematice şipotenţează validarea resurselor clientului
în lumea reală;implică principiul dezvoltării personale, astfel încât cei care participă la
procesul de consiliere, specialişti sau clienţi, vor „accesa” multiplele resurse ale personalităţii
lor: calităţi, puncte tari, puncte slabe, interese, aptitudini, abilităţi, aspecte de îmbunătăţit,
strategii de a face faţă conflictelor etc.
Pentru a evidenția mai bine diferențele dintre consilierea psihologică și cea educațională,
redăm aici o comparație între cele două din perspectiva obiectivelor și tematicii realizată de A.
Băban (2001, p.20)
Consiliere educaţională Consiliere psihologică
Dezvoltare personală Dezvoltare personală
OBIECTIVE Promovarea sănătăţiişi stării de Promovarea sănătăţiişi stării de
bine
bine Prevenţie
Prevenţie Remediere
TEMATICA • Cunoaştereşi imagine de sine • Evaluare psihologică
• Dezvoltarea unor abilităţi de • Consilierea în probleme:
comunicare şi management al - emoţionale (anxietate, depresie)
conflictelor - comportamentale (agresivitate,
• Dezvoltarea abilităţilor sociale hiperactivitate)
asertivitate - de învăţare (eşecşcolar, abandon
• Dezvoltarea abilităţilor de şcolar)
prevenire a consumului de • Consiliere vocaţională
alcool, tutun, droguri • Dezvoltă proiecte de prevenţie
• Dezvoltarea unei (prevenţia suicidului)
psihosexualităţi sănătoase • Terapie individuală şi de grup
• Prevenire HIV/SIDA, sarcini • Realizează cursuri de informare
nedorite şi formare pentru profesori şi
• Dezvoltarea abilităţilor de părinţi pe teme de psihologie
prevenire a afectivităţii educaţionalăşi promovarea
negative: anxietate, depresie, sănătăţii.
agresivitate, suicid •Realizează materiale informative
• Consiliere vocaţională pentru elevi, părinţişi profesori
• Controlul stresului • Formează elevii-consilieri pentru
• Responsabilitate socială programele de "peercounseling"
• Rezolvare de probleme • Intervenţie în situaţii de criză
• Decizii responsabile (divorţ, boală, decesul părintelui)
• Tehnici de învăţare eficientă • Materiale informative pentru
• Managementul timpului mass-media
• Dezvoltarea creativităţii • Cercetare în domeniul consilierii
Informarea privind resursele de Elaborează metode de evaluare
consiliere - cabinete şcolare, valide, standardizate şi etalonate
cabinete de consiliere privind
cariera, organizaţii non-
guvernamentale
Chiar dacă este mai restrânsă ca tematică decât consilierea psihologică, consilierea
educațională are și ea o sferă destul de largă putând distinge următoarele dimensiuni:
- Consilierea şcolară - care se realizează pentru elevii cu probleme şcolare ca de exemplu
absenteism, eşec şcolar, tulburări comportamentale şi de conduita, şi se desfășoară în scoală
prin colaborarea profesorului diriginte cu cadrele didactice şi cu profesorul psihopedagog;
- Consilierea vocaţională - care are in centrul atenţiei sale problemele educaţionale legate de
înclinaţii, interese, aspiraţii, pasiuni. Se desfășoară în gimnaziu, liceu, facultate, locul de
muncă.
- Consilierea profesională care se centrează pe alegerea optimă a profesiunii, pe valorificarea
maximală a capacității persoanei prin calificare si profesionalizare, se realizează în liceu
facultate, locul de muncă.
- Consilierea psihopedagogică care vizează problematica fenomenelor psihologice (anxietate,
fobie, obsesie legate de situaţiileeducaţionale) - se realizează în școală, în familie, în cabinetul
psihologic, în centre medicale.
- Consilierea de carieră este centrată pe alegerea si realizarea traseului optim de carieră al
subiectului educaţional. Aceasta se desfășoară în liceu, facultate, loc de muncă, cabinete
specializate, cu ajutorul consilierilor de carieră. O dimensiune importantă a consilierii în
carieră este cea subliniată de Costin ( 2014, pp. 74-76), şi anume consilierea ca măsură de
creştere a şanselor de ocupare. În acest caz, ea presupune evaluarea şi autoevaluarea
personalităţii în vederea orientării profesionale, dezvoltarea abilităţiişi încrederii în sine a
persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă.
1.2. Obiectivele consilierii
Ca acțiune conștientă și planificată, consilierea presupune fixarea unor obiective într-un
mod realist și eficient. Acestea trebuie să fie formulate în așa fel încât să ghideze atât consilierul
cât și consiliatul pe parcursul procesului de transformare realizat împreună. Ele nu sunt
formulate la modul izolat ci corelate atât între ele cât și cu metodele și tehnicile de consiliere,
corelarea având ca scop crearea unei unități în demersul de dobândire a autonomiei personale.
Adaptând tipologia lui Bloom se poate contura următoarea serie de obiective pe care
consilierul trebuie să se bazeze în proiectarea și derularea consilierii (după Balaș, Marșieu, 2004,
pp.37-39):
a. obiective cognitive – presupun cunoașterea de către consiliat a propriei personalități în
relație cu situațiile sale de viață fiind fundamentale pentru orientarea școlară,
profesională, rezolvarea conflictelor și reglarea relațiilor în mediile sociale.
- Conștientizarea evenimentelor din viața consiliatului;
- Conceptualizarea sau reformularea problemei de viață în termini simpli, clari în relație cu
alți termini asemănători;
- Stabilirea unei relații echilibrate între semnificațiile subiective și cele obiective ale
contextelor de viață;
- Analiza personalității proprii și a situațiilor sale de viață, evidențierea elementelor
esențiale și neesențiale ale acestora prin comparație cu alte persoane sau situații de viață;
- Sinteza și sistematizarea evenimentelor semnificative din viața consiliatului într-un
întreg, cu o anumită configurație asumată;
- Evaluarea corectă a problemelor sale de viață, evitând supraevaluarea sau subevaluarea.
b. Obiectivele afective:
- Trăirea echilibrată a situațiilor de viață atât ca intensitate afectivă, cât și ca valorizare
preponderant pozitivă a evenimentelor existențiale;
- Manifestarea autentică a trăirilor;
- Raportarea trăirilor afective la prezent nu la trecut sau viitor;
- Reducerea conflictelor interne ca premisă a reducerii conflictelor interpersonal.
c. Obiective psiho-motorii
- Independența consiliatului în trăirea evenimentelor vieții, fără a depinde de mediul fizic
sau social;
- Manifestarea spontaneității ca modalitate de acțiune și răspuns la evenimentele vieții
trăite, opusă atitudinii defensive sau agresive;
- Dezvoltarea eficienței propriei activități, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a
relațiilor cu alții.
d. Obiective volitiv caracteriale:
- Responsabilitatea în raport cu judecățile și acțiunile adoptate, în ceea ce privește
angajamentele asumate în relațiile cu ceilalți;
- Antrenarea capacităților decizionale proprii față de propriile acțiuni și interese;
- Încrederea ca stare de suport moral, manifestată ca încredere în sine, în propriile sale
posibilități de garantare a autorealizării;
- Automotivarea, identificarea și dezvoltarea acelei constelații motivaționale generatoare
de energie și succes.
1.3. Etapele proiectării activităților de consiliere educațională(adaptate după A.

Baban, 2001, pp.31-32)
1. Definirea problemei – presupune identificarea și formularea clară a problemei,
precum și a categoriei din care face parte aceasta – abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare
insuficient dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă nesănătos.
2. Descrierea problemelor - se realizează prin descrierea comportamentală, cognitivă şi
emoţională mai prevalente şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei. În cele mai
multe cazuri factorii favorizanți sau generatori ai problemelor acționează ca și un complex,
rareori un singur factor declanşează un comportament neadecvat (de exemplu, în cazul fumatului
la adolescenţi pot interveni: reclama, presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la
normele de grup etc). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este o
etapă obligatorie în demersul de rezolvare a problemelor. Factorii de formare a problemei trebuie
să fie identificaţi de grupul care se confruntă cu acea problema şi nu să i se impună un punct de
vedere din afară asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei. Factorii de
menţinere a problemei (exces/deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini
adecvate sau abilităţi eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea
dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare asertivă.
5. Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi desfăşurarea
procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităţilor de realizare a obiectivelor de
intervenţie. Etapele formulării planului de intervenţie sunt:
a) formularea obiectivului de lungă durată - exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire
pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt
realizate prin mai multe activităţi specifice.
6. Evaluarea intervenţieivizează evidențierea măsurii în care cunoştinţele, atitudinile
şiabilităţile elevilor s-au modificat și care este vectorul acestei schimbări. Se realizează prin:
chestionare de cunoştinţe, atitudini şiabilităţi, grile de observare comportamentală (completată şi
realizată de profesor), grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalităţi de evaluare (ex.
realizarea de către elevi a unor activităţi de voluntariat).
1.4.Tehnici utilizate în consiliere(după Georgescu, M., 2004, pp.169-184)

a. Tehnica interogativă
Adresarea de întrebări constituie premisa instituirii relației de consiliere. Consilierul
apelează la ea pentru a obține informațiile necesare întregului demers de consiliere. În utilizarea
acestei tehnici fundamentale e recomandabil să fie luate în considerare următoarele aspecte:
- clientul are tendinţa de a modifica întrebarea sau sensul acesteia;
- referinţele generale sunt interpretate într-o accepţiune mai restrânsă;
- în cazul întrebărilor lungi clientul îşi va formula răspunsul conform debutului acestora;
- clientul poate avea tendinţa de a răspunde în spiritul întrebări şi nu în litera acesteia;
- posibilitatea ca o întrebare să nu fie înţeleasă este proporţională cu volumul şi încărcătura
sa informaţională;
- în situaţia în care clientul nu a auzit un segment al întrebării îl va reconstrui conform părţii
auzite;
- întrebările închise sunt mai securizante pentru client.
În consecinţă este eficient să se utilizeze întrebări scurte, fără desfăşurări logice susţinute; să se
repete întrebarea în cazul în care nu a fost înţeleasă sau să se reformuleze; întrebările să fie
folosite doar când este cazul. Folosirea excesivă a acestei tehnici nu este eficientă întrucât poate
deturna relaţia prin : modificări de dinamică - clientul nu mai iniţiază discuția ci aşteaptă de la
consilier următoarea întrebare; faptul că subiectul este împiedicat din efortul elaborativ: delegă
răspunderea relevării conţinutului mesajului asupra consilierului; clivarea afectului de
reprezentare - conţinutul se depărtează de afect şi devine unul eminamente cognitiv.
b. Tehnica ascultării
Tehnica ascultării active clientul este pus în relaţie directă cu fluxul trăirilor şi
reprezentărilor sale. Pe această tehnică se fundamentează un stil eficient de consiliere prin care
clientul se simte esenţial înţeles și discuţia rămâne focalizată pe trăirile clientului; Ascultarea
activă presupune asigurarea beneficiarului că mesajul lui este receptat prin decodificare și
recodificare. Beneficiarului i se oferă feedback atât în ceea ce privește receptarea mesajului la
nivel cognitiv cât și a valențelor emoționale care însoțesc conținutul cognitiv.
c. Tehnica tăcerii
Tăcerea sau ascultarea pasivă reprezintă o tehnică fundamentală prin care se permite
clientului explorarea sentimentelor, atitudinilor, valorilor şi comportamentelor. În condiţiile
programări riguroase a timpului în cadrul consilierii, tăcerea poate fi considerată ca
neproductivă. De aceea, consilierul poate simţi nevoia de a umple pauzele apărute. Această
grabă afectează integralitatea mesajului beneficiarului. Orice mesaj este alcătuit din momente de
tăcere care acţionează ca organizator al mesajului explicit. În consecinţă este necesară preluarea
mesajului clientului ca atare, inclusiv cu momentele de tăcere.
d. Tehnica reflectării
Este o formă avansată a tehnicii parafrazării. Parafrazarea constă în întoarcerea mesajului
clientului într-o manieră prin care acesta sesizează faptul că a fost receptat, analizat şi, în
consecinţă, înţeles de consilier.
e. Tehnica sumarizării
Este tehnica prin care consilierul condensează esenţa unui mesaj sau discurs mai
complex al beneficiarului. Sumarizarea presupune urmărirea discursului la nivel global şi
identificarea elementelor reprezentative.
f. Rezolvarea de probleme
Problema constă dintr-un complex de situaţii, dificil de înţeles şi rezolvat, cu care
beneficiarul este obligat să negocieze în perspectiva dezvoltării personale. Pot exista probleme la
nivelul abilităţii de relaţionare sau a capacităţii de comunicare în situaţii de conflict. În mod
esenţial problema se defineşte prin distanţa care separă starea de fapt de o stare dezirabilă.
Încercarea de reducere a discrepanţeişi de transformare a stării reale conform dorinţei clientului
este împiedicată de obstacole (externe, obiective sau interne). Depăşirea obstacolelor se face prin
alegerea şisusţinerea unor direcţii comportamentale, prin decizie. Nucleul problemei este
determinat de blocarea accesului clientului spre satisfacerea nevoilor sale vitale. Caracteristic
pentru o problemă, după cum este înfăţişată de client, este caracterul slab definit şi, în
consecinţă, dificultatea de înţelegereşi interpretare a situaţiei. Slaba definire a problemei îi
determină aparenţa insolvabilă. Primul pas constă în re-prezentarea problemei astfel încât să
poată avea o soluţie.
Sub aspect cognitiv procesul rezolutiv se fundamentează pe capacitatea de a genera
alternative, de a putea renunţa la fixitatea ficţională în căutarea soluţiilor; de a anticipa
consecinţelesoluţiilor alternative pe termen mediu şi lung; de a stabili criterii privind eficacitatea
acţiunilor programate în ordinea monitorizării comportamentului. Se va evalua raportului dintre
efectele reale şi cele anticipate. Dacă distanța dintre acestea este mare se reia procesul rezolutiv.
g. Personalizarea discursului
Este încurajată utilizarea pronumelui personal eu în loc de pronumele impersonale se.
Prin aceasta se stimulează asumarea propriului comportament.
h. Asumarea responsabilităţii
Consilierea fiind un demers de transformare comportamentală este esențială centrarea pe
beneficiar nu doar a scopului ci și a demersului efectiv de realizare. În acest sens e important să
se ajungă la conștientizarea de către beneficiar a propriei implicări și responsabilități în tot ce
înseamnă consilierea. Acest aspect este foarte important mai ales în cazul celor care au tendința
să atribuie exteriorului cauzele și posibilitățile rezolutive ale problemelor lor personale.
Irina Holdevici face o inventariere foarte utilă a trăsăturilor consilierului eficient în

opoziție cu cel ineficient, oferind astfel repere comportamentale pentru cei care desfășoară
această activitate. ( I. Holdevici, 1996, pp. 216-217)
Consilier
Atribuţii Consilier ineficient
eficient
a) Elaborează definiţii a) acceptă definiţia oferită de
Definirea
1 alternative; client ca atare;
comportamentului
. b) Selectează o definiţie b) este incapabil să definească
problemă
de lucru singur problema;
Alege un anumit tip de Este incapabil să aleagă o
Focalizarea definire a problemei şi anumită definire a problemei
2
demersului de începe să lucreze asupra şi trece fără nici un fel de
.
consiliere acesteia împreună cu direcţionare de la un subiect
clientul la altul
a) răspunde in mod
flexibil clientului;
a) posedă un model standard
b) se bazează pe diferite
de a răspunde clienţilor
teorii pentru a elabora
3 b) aplică acelaşi set de
Activitate creatoare noi posibilităţi de
. tehnici indiferent de
acţiune
problemele pe care le ridică
c) Face apel la tehnici
clienţii
creative pentru a stimula
clientul
a) direcţionează clientul a) elaborează o singură
spre adoptarea de soluţii alternativă de soluţionare a
4 creative problemei
Procesul decizional b)focalizează demersul
. b) se învârteşte fără rost
terapeutic conform unui interogând clientul, fără a se
model bazat pe teoria centra pe adoptarea unei decizii
deciziei
a) defineşte problema
a) consideră că problema este
ţinând cont atât de
doar individuală
5 Factori factorii personali cât şi
b) ignoră conjunctura socio-
. conjuncturali de cei conjuncturali
economică şialţi factori de
b) ia în considerare
natură psiho-socială
prejudecăţile sociale
a) lucrează asupra
subiectului
6 Lucrează doar asupra
Modificări posibile b) lucrează pentru a
. individului
modifica şi unele condiţii
de mediu
a) modifică sistemul
teoretic pe care se
a) se bazează pe o concepţie
bazează în funcţie de
teoretică unică
situaţie
b) utilizează un set standard
b) alege un set adecvat
7 Modalitatea de tehnici
de tehnici de lucru
. efectivă de lucru c) ia în considerare doar ceea
c) generează noi
ce spune clientul cu privire la
perspective asupra
problema sa
problemei
iniţiază discuţii rigide
d) iniţiază discuţii
deschise
a) elaborează doar o soluţie
b) îl lasă pe client să se
descurce singur în ceea ce
8 Rezolvarea priveşte implementarea
vigilent
. problemei soluţiei
c) trece imediat la
prezentarea soluţiilor fără a
analiza suficient problema
Aderent non-conflictual,
9 bazat pe schimbare non-
Stilul decizional
. conflictuală, defensiv-
evitantă sau hipervigilentă
Importanța atitudinii consilierului este dezvoltată de Carl Rogers (1968) în teoria lui
privind consilierea centrată pe persoană. Astfel el susține că dacă terapeutul/consilierul se
străduiește să stabilească o relație de consiliere în care el:
- Să fie sincer, logic cu ele însuși;
- Să accepte și să aprecieze beneficiarul ca pe o persoană valoroasă;
- Să fie plin de înțelegere și empatie referitor la universul interior, la sentimentele și
atitudinile celuilalt;
Atunci cu siguranță se vor produce o serie de schimbări în comportamentul
beneficiarului. Astfel clientul devine:
- Mai realist în percepția asupra lui însușii;
- Mai încrezător și pregătit să se autodetermine;
- Mai pozitiv în autoaprecieri;
- Mai puțin predispus să refuleze anumite elemente din experiența sa;
- Mai sociabil și mai capabil de adaptare a comportamentului său;
- Mai puțin perturbat de șocuri și mai prompt în a-și stabili echilibrul;
- Mai aproape de a fi o persoană sănătoasă, integrată, funcționând echilibrat în
propria sa structură de personalitate.
Bibliografie recomandată:
1. Gogleaza D.,(2002), Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Strategii, cazuri, soluţii,
comentarii, Ed. Polirom, Iaşi
2. Irina Holdevici (2005) Psihoterapia cognitiv-comportamentală, Ed. Ştiinţelor Medicale,, Bucureşti
3. Karen Horney (2010) Direcţii noi în psihanaliză, Editura univers enciclopedic, Bucureşti
4. Cain A. (2003) Psihodrama- Balint, Editura Trei, Bucureşti
5. Carl R. Rogers (2014) A deveni o persoană, Ed. Trei, Bucureşti
6. DaveMearns Brian Thorne (2010) Consilierea centrată pe persoana in acţiune” Editura Trei,
Bucureşti
7. Dave Mann (2013) Terapia Gestalt , Editura Trei, Bucureşti
8. Irina Holdevici, Barbara Crăciun (2013) Psihoterpaia eficientă Editra Trei, Bucureşti
9. Şerban Ionescu (2013) Tratat de rezilienţă asistată, Editura Trei, Bucureşti
10. Eric Berne (2011) Analiza tranzacţională în psihoterapie, editura Trei Bucureşti
2. ROLUL FAMILIEI ÎN EDUCAREA COPILULUI
Referințe bibliografice :
Dughi Tiberiu, Consiliere educațională. Abordări aplicative, Editura Eikon, Cluj Napoca, 2014
Dughi Tiberiu, Set de valori al părinților și consum cultural propus copiilor, Editura
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2011
Dughi Tiberiu (prim autor), Roman Alina, Dimensiuni psihologice ale învăţării, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, 2008
2.1. Rolul familiei în dezvoltarea personalității copilului

Importanţa vieţii în familie de la naştere până la intrarea în şcoală este esenţială pentru formarea
personalităţii. Familia este considerată un cadru care trebuie să răspundă aproape tuturor nevoilor în
consecinţă ea trebuie să producă dragoste, atenţie, aprobare, respect, la un anumit nivel, între membrii ei .
(Muntean, 2006, p.81) Conflictele de familie, problemele emoţionale, frustrările, carenţele educative vor
influenţa negativ formarea personalităţii copilului, la fel cum securitatea afectivă, climatul echilibrat și
experiențe stimulative vor genera transformări benefice în personalitatea acestuia.
Habitusul este un rezultat semnificativ al influențelor familiale, înţelegând prin habitus „sistem
dobândit de preferinţe, de principii de viziune şi diviziune […], structuri cognitive durabile (care sunt în
esenţă produsul încorporării structurilor obiective) şi […] scheme de acţiune care orientează perceperea
situaţiei şi răspunsului adoptat” (Bourdieu, 1999, p.32)
În acest context, „familia oferă primul cadru integrat prin care se impun în mod sistematic
valorile şi ideologiile grupului. Când ajunge la vârstă şcolară, copilul este preluat de sistemul educativ
care rafinează şi întăreşte habitusul în prelungirea familiei. Munca pedagogică a familiei şi a şcolii este
finalizată de clasa socială, care îi furnizează individului codurile lingvistice, predispoziţiile culturale şi
relaţiile cu autoritatea, specifice plasării clasei respective în câmpul social.” (Hatos, 2006, p.214)
De la a fi considerată o instituţie care păstrează valorile tradiţionale, familia începe să fie
percepută ca un cadru ce reflectă tot mai bine modificările din mediul soci-economic şi politic. Chiar dacă
aceste transformări afectează structura, familiei, funcţiile, dinamica rolurilor în familie, unele funcţii ale
sale rămân manifeste indiferent de modificările survenite. În acest sens, părinţii se constituie în continuare
în factori activi de socializare chiar dacă s-au modificat uneori radical conţinuturile socializării în această
trecere pe care o realizează societatea noastră de la tradiţional la modernism sau chiar la postmodernism.
Familie și cultură profesională
Prin familie, societatea propune, transmite, impune indivizilor forme de activitate, modele
comportamentale, norme, forme de organizare, valori, obiceiuri, tradiţii care sunt cunoscute, învăţate şi
adoptate de către membrii componenţi pentru a-şi facilita integrarea socială. (Batâr, 2004, p. 106)
Chiar dacă, în prezent şcoala a preluat în mare măsură sarcina formării profesionale a copiilor,
familia exercită în continuare influenţe educative şi în acest sens. Se depăşeşte modelul transmiterii
profesiei de la o generaţie la alta, păstrându-se însă o oarecare stabilitate şi coerenţă cu predecesorii în
ceea ce priveşte aria de activitate şi mai ales păstrarea statutului social al profesiilor alese de tineri. Există
o coerenţă între cultura profesională şi valorile care orientează activitatea educativă a părinţilor din
diverse categorii socio-profesionale. (Stănciulescu, 1997, pp.71-72)
Mai pregnant este acest aspect în mediul rural unde se susţine la nivel de normă procesul de
transmitere şi preluare a atribuţiilor profesionale din rolurile parentale. „Copiii, în asemenea mediu, nu se
limitează doar la a învăţa şi/sau la a completa asemenea roluri, ci înlocuiesc, în multe situaţii, mama sau
tatăl în exercitarea unor atribuţii, devenind o sursă de forţă de muncă, mai ales în familii cu ambii soţi
având ocupaţii ritmice şi stricte. În asemenea situaţii, aspectul opţional din partea copilului este diminuat
la maximum în anumite perioade, timpul liber al unui copil sau adolescent fiind diminuat considerabil;
mai mult, este diminuat şi timpul afectat pregătirii şcolare. Preluarea şi exercitarea unor asemenea roluri
constituie pentru tinerii din mediul rural o recunoaştere a personalităţii lor şi o apreciere a prestigiului pe
care îl pot câştiga prin aceste manifestări. Chiar dacă sunt constatate anumite nonperformanţe pe plan
şcolar şi anumite limitări în comportamentul cotidian, aceste preluări de roluri pot diminua unele aprecieri
negative, pe seama compensării cu rezultate pozitive din aceste sfere de activitate.” (Batâr, 2004, p.57)
Familie și limbaj
Rolul important al familiei este evident şi în procesul achiziţionării limbajului, a limbii materne,
care se numeşte aşa nu pentru că se transmite de la mamă la copil prin ereditate biologică, ci se învaţă de
la mamă, se transmite social. Socializarea copilului se face prin limbaj şi pentru limbaj, deoarece limbajul
reprezintă nu numai un simplu cod ci el conţine şi valorile pe care copilul trebuie să le internalizeze.
Reuşita şcolară şi ulterior cea profesională sunt condiţionate în mare măsură de nivelul de
competenţă şi performanţă în ceea ce priveşte limbajul nu numai de nivelul de inteligenţă. Ori este
evident că asupra însuşirii limbajului primul factor care acţionează semnificativ în sens transformator este
familia, respectiv mama.
În cazul transmiterii limbajului în cadrul procesului de socializare primară trebuie avută în vedere
distincţia dintre limbajul formal şi cel comun. Cel din urmă stă la baza celui formal şi se formează în
interacţiunile pe care copilul le stabileşte în familie. Cu cât aceste interacţiuni sunt mai dense şi mai
acurate lingvistic cu atât cresc mai mult şansele copilului de a-şi însuşi limbajul formal.
Familie și valori
Familia mediază între individ şi sistemul social ca întreg şi ca ansamblu de subsisteme, ea fiind
cea care transmite individului normele de comportament şi valorile specifice comunităţilor şi societăţii
din care ea însăşi face parte.
De acest proces de transmitere a valorilor în familie depinde şi formarea eului. Enăchescu (2008,
p.103) susţine că „Eul familial este eul care se formează sub influenţa modelelor, a valorilor şi atmosferei
emoţionale din familia de origine a copilului. … Se caracterizează prin asimilarea modelului familial,
care oferă individului un prim tip de identitate conformă cu modelele parentale pe care le imită şi cu stilul
de viaţă al familiei respective.”
Cercetările au reliefat faptul că părinţii aparţinând unor categorii socio-economice diferite
transmit copiilor lor valori diferite: în clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate autonomia şi stăpânirea
de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curăţenie,
obedienţă, respect al vârstei şi al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele.
(Stănciulescu, 2002, p.61)Domeniile în care transmiterea intergeneraţională se manifestă mai pregnant
este domeniul valorilor religioase şi cel al valorilor politice. Se constată, că în ciuda aparentei reduceri a
influenţelor educative în această arie, copiii preiau tot mai mult din atitudinile politice şi mai ales
religioase ale părinţilor, atitudini care sunt în unele cazuri desprinse de ceea ce la rândul lor, părinţii au
primit de la predecesori.
În ceea ce priveşte modul în care aceste valori devin specifice individului, Petre Iluţ (2004) indică
două surse ale acestui proces de internalizare a valorilor, ambele având ca şi element comun relaţia,
raportul. Este vorba de raportul dintre subiect şi obiectele, situaţiile exterioare, pe de-o parte şi de
raportul dintre ceea ce este propus ca model social acceptat la nivel de comunitate, pe de altă parte.
Mecanismul efectiv de asimilare a valorilor este mai greu de evidenţiat, dar se poate spune totuşi că
intervin în acest caz procesele de învăţare, de imitare, de identificare. Raportarea se face le membrii
diferitelor grupuri la care aderă copilul, grupuri în care el îşi găseşte modele de referinţă ce stau la baza
formării propriului său model valoric.
Orice persoană îşi construieşte traseul existenţial conform unor modele care îi sunt prezentate,
explicate, care dobândesc o anumită valoare şi ulterior sunt adoptate. Enăchescu (2008, p.231) arată că
„orice model trebuie să ofere un anumit confort şi siguranţă persoanei, prin valorile pe care le atribuie. În
acelaşi timp, el trebuie să-i confere originalitate şi un stil propriu în raport cu ceilalţi….. În general, după
sistemul de valori pe care-l conţin, putem clasifica modelele în două grupe: modele pozitive, purtătoare a
unor valori autentice, şi modele negative sau antimodele, lipsite de valori pozitive, cu un rol negativ în
procesul de formare a personalităţii”. La această dihotomie pozitiv-negativ se adaugă încă una: modelul
personal - care corespunde normelor de dezvoltare şi formare valorică ale unei persoane şi modelul de
lucru - care reprezintă un mijloc cu ajutorul căruia persoana îşi realizează scopurile.
2.2. Rolul socializării în transmiterea valorilor

Valorile, alături de norme, reprezintă standarde ideale de comportament, interpretate ca obligaţii
individuale de fiecare membru al unei comunităţi, tocmai de aceea socializarea într-o anumită cultură
înseamnă de fapt internalizarea valorilor, acestea având un rol de mediere între cultură şi acţiune.
(Rădulescu, în Petre, Balica, Banciu, 2002, p.167)
Inglehart (apud Voicu, Voicu, 2007, p. 17) susţine că în funcţie de condiţiile socio-economice din
perioada socializării primare se structurează ulterior setul de valori al persoanei. Oamenii care au
beneficiat în perioada socializării primare de condiţii materiale la un nivel ridicat vor tinde să manifeste
ca adulţi orientări valorice ce depăşesc nivelul material, de natură superioară. Prin opoziţie cei care nu au
beneficiat de aceste condiţii la un nivel ridicat vor tinde ca adulţi să adere la valori de natură materială.
Procesul de socializare depinde de instanţele sociale care au un rol specific în acest sens cum sunt
şcoala, grupul de prietenii, instituţiile religioase, instituţiile culturale, cele de control social specializat,
dar în primă fază această sarcină revine familiei . Părinţii sunt datori să ofere copiilor cadre de
internalizare a valorilor specifice comunităţii care să permită, ulterior structurarea unei personalităţi
autonome, a unui comportament de adult în acord cu dezirabilul social.
Familiei îi revine importanta funcţie de socializare a copiilor, care nu coincide numai cu
pregătirea pentru inserţia socială, ci cu un aspect mult mai important: oferirea primului şi celui mai
consistent cadru în care se exersează relaţii interpersonale. În familie copilul stabileşte primele relaţii
sociale, în acest grup copilul experimentează prima sa situaţie ca persoană cu un anumit rol şi un anumit
status, asigurându-şi în acelaşi timp grijă şi atenţie, dependenţă, dar şi independenţă. (Elbein, Handel,
1984, p.131)
Prin socializarea primară se stabileşte o simetrie, bineînţeles nu totală, între realitatea obiectivă şi
cea subiectivă. Conţinutul specific, ordinea şi programul a ceea ce se interiorizează variază de la o cultură
la alta, de la unele grupuri sociale la alte grupuri. Copilul nu alege persoanele semnificative, identificarea
cu ele este cvasiautonomă. Lumea apare copilului ca o lume socială, reală, aşa cum o definesc ceilalţi
(semnificativi). (Doise, Deschamp; Mugny, 1996, p.112) La această vârstă J. Piaget (2006, p.115)
vorbeşte de realismul moral, adică tendinţa copilului de a considera datoriile şi valorile care se referă la
ele ca subzistând în sine şi ca impunându-se în mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este
angajat individul.
Procesul de formare a setului de valori este un proces complex şi îndelungat în timp. El nu poate
fi separat, scos din contextul socializării copilului. Conform majorităţii teoriilor din psihologia socială
există trei modalităţi principale de stimulare a socializării la copii. Acestea sunt: procesul de imitare şi
identificare, educaţia directă pe bază de recompensă şi pedeapsă şi transmiterea expectanţelor sociale.
(Hayes, Orell, 1997, pp.333-337)
Setul de valori la copil apare ca urmare a exercitării în timp a tuturor acestor procese de către
factorii educativi cu care vine în contact. Copilul observă de mic comportamentul celor din jur,
comportament care trebuie să fie coerent cu valorile declarate. Acest lucru este necesar deoarece copilul
va imita în primul rând comportamentul observat , fără a sesiza semnificaţiile axiologice din spatele
acestora. Cu atât mai mult este necesară coerenţa din valori şi comportamente pentru a nu se crea un
conflict interior în ceea ce priveşte valorile declarate şi valorile adoptate în fapt, în comportamentul
explicit. Tot pe baza observaţiilor copilul va adopta comportamente cu care va ajunge în timp să se
identifice, adică să adopte un stil mai general de comportament şi să îşi asume un rol complet modelându-
se după o anumită persoană care are deja acel rol manifest. Ori primele persoane care se constituie în
modele pentru copii sunt părinţii, de aici derivând şi importanţa crescută a acestora în definirea clară a
comportamentelor specifice diverselor roluri sociale pe care aceştia le adoptă
2.3. Învăţare socială. Învăţare observaţională
În teoria sa, numită la început teoria învăţării sociale, Bandura depăşeşte modelul clasic al
învăţării pe bază de încercare şi eroare datorită faptului că omul este limitat de mediul social în ceea ce
priveşte posibilităţile sale de încercare. Teoria sa se concentrează asupra puterii exemplului, a modelului.
Învăţarea prin modele presupune observarea comportamentului şi identificarea existenţei sau
absenţei recompensei. În măsura în care comportamentul modelului este recompensat, el are şanse să fie
reţinut ca exemplar şi creşte probabilitatea ca el să fie imitat în scopul obţinerii unui beneficiu
asemănător.(Neculau, coord., 2004)
Acest tip de învăţare, care completează învăţarea directă, prin proprie experienţă, este denumită
învăţare observaţională. În acest context se atrage atenţia asupra diferenţierii dintre achiziţie şi execuţie a
unor comportamente, demonstrându-se experimental că nu toate comportamentele sunt manifestate în
situaţii similare celor în care au fost percepute, chiar dacă aceste comportamente au fost achiziţionate de
către subiecţi. “Un pattern comportamental nou şi complex poate fi învăţat sau achiziţionat independent
de întăriri, dar execuţia efectivă a acelui comportament depinde de recompense şi pedepse (de
consecinţele acelui comportament asupra modelului)”. (Opre, 2005)
Sursele care furnizează individului modele de comportament sunt împărţite de A. Bandura în trei
categorii (conform Neculau, 2004):
- familia – modele parentale;
- subcultura în care îşi petrece majoritatea timpului – subcultura satului, a cartierului;
- mass-media – prin modelele simbolice pe care le vehiculează şi le promovează.
Aceiași factori de influență se regăsesc și în modelul cogniţiei sociale propus de Vîgotsky, model
teoretic cognitiv-comportamental care susţine că mediul cultural, incluzând aici şi mediul cultural
familial, influenţează într-o mai mică sau mai mare măsură dezvoltarea psihică a copilului, atât la nivel
cognitiv cât şi afectiv-comportamental.
Adepţii acestei teorii emit o serie de observaţii asupra dezvoltării intelectuale, a modului în care
copilul reuşeşte să achiziţioneze cunoştinţe şi modalităţi de utilizare a acestora (Doolittle, 1997):
- cultura influenţează dezvoltarea intelectuală a copilului din două perspective; în primul rând
prin cultură copiii achiziţionează majoritatea conţinutului de informaţii, iar în al doilea rând cultura oferă
copiilor semnificaţiile şi modul de utilizare a acestor informaţii; altfel spus, prin cultură copiii învaţă ce să
gândească şi cum să gândească;
- dezvoltarea cognitivă rezultă din procesul de rezolvare a problemelor împărtăşit cu alte persoane
din anturaj, cel mai frecvent fiind vorba de părinţi sau de profesori, dar şi de cei de aceeaşi vârstă;
- iniţial, persoana care interacţionează cu copilul îşi asumă în totalitate responsabilitatea orientării
în rezolvarea problemelor, dar treptat această responsabilitate este transferată copilului;
- se face referire şi la procesul de internalizare care presupune trecerea sistemului de cunoştinţe şi
modalităţi adaptative din mediul extern în mediul intern al copilului;
- diferenţa dintre ceea ce poate să facă un copil fără ajutor şi ceea ce poate să facă doar cu ajutor
este numită conform acestei teorii drept zonă proximă de dezvoltare;
- având în vedere faptul că dezvoltarea copilului şi a adultului, în general, se bazează pe
informaţiile din mediul cultural şi pe medierea rezolvării problemelor de către persoane cu competenţe
superior dezvoltate, este evidentă importanţa plasării oricărei persoane, dar mai ales a copiilor într-un
mediu cât mai bine organizat şi cât mai stimulativ, evitându-se izolarea socială.
În familie sunt transmise informaţii nu numai în ceea ce priveşte informaţiile absolut necesare
autonomiei şi funcţionalităţii cognitive sau afective ci şi în ceea ce priveşte statusurile sociale,
convingerile şi valorile care ghidează comportamentul părinţilor şi implicit al copiilor.
Se subliniază rolul foarte important pe care îl are comportamentul empatic al părinţilor în
formarea simţului autonomiei şi a responsabilităţii sociale la copii (Hoffman, Baumrind în Willard, 1997)
Astfel, s-a constatat că acei copii ai căror părinţi au încercat să le impună valori convenţionale prin reguli
şi pedepse au dificultăţi în dezvoltarea autonomiei şi a responsabilităţii sociale; în schimb, copiii ai căror
părinţi le-au oferit un răspuns empatic explicându-le cum un comportament poate fi dăunător lor înşile
sau altora manifestă un simt al responsabilităţii sociale activ.
Acest tip de comportament adoptat de părinţi este valoros prin cadrul afectiv creat şi prin
clarificarea informaţională privind un anumit comportament, o anumită valoare social acceptată, dar mai
ales este valoros prin modelul de comportament oferit. Conform teoriei cognitiv-sociale, există astfel
creată premisa adoptării de către copil a unui comportament empatic.
2.4. Familia – cadrul relațional părinți-copii

Pentru a evidenţia ponderea pe care o are familia în formarea personalităţii copilului şi influenţa
majoră pe care o exercită în direcţia integrării sociale a copilului – viitor adult – trebuie avute în vedere şi
relaţiile care se stabilesc la nivelul familiei. Aceste relaţii, prin reţeaua unică şi particulară pe care o
alcătuiesc fac din fiecare familie un mediu cu un climat specific care exercită influenţe specifice. Tocmai
de aceea, fiecare familie trebuie abordată ca unitate distinctă faţă de celelalte, cunoaşterea intimităţii
relaţiilor ce se stabilesc contribuind la înţelegerea şi ameliorarea, acolo unde este cazul, atitudinilor pe
care părinţii le au faţă de copii. Pe parcursul evoluţiei istorice a familiei, percepţia asupra copilului şi
implicit raporturile dintre părinţi şi copii au suferit modificări semnificative trecând de la atitudini
drastice, de tip punitiv, la intruziune, socializare şi susţinerea unui mod plăcut de viaţă. Există cercetări
care pun în evidenţă faptul că raporturile părinţi – copii sunt privite acum şi din perspectiva costurilor
(materiale, psihologice, interrelaţionale şi sociale) şi a beneficiilor de natură materială sau simbolică.
Tatăl și mama sunt ființele cu care copilul dezvoltă cele mai profunde relații, ei sunt cei mai
predispuși la a înțelege nevoile și manifestările copilului, de aceea se poate spune că familia este instituția
cea mai calificată în a potența dezvoltarea copilului raportat la caracteristicile sale favorizante sau
nefavorizante în acest sens. “Familia şi şcoala contribuie la cristalizarea valorilor care se orientează în
special spre viitor, dar aceste instanţe oferă şi o raportare la prezent prin sugerarea unor criterii de
judecată care intervin în geneza expectanţelor, în selectarea şi justificarea comportamentelor.” (Bunescu,
Negreanu, coord., 2005)
Prin prezenţa şi prin acţiunile lor, părinţii creează nucleul favorabil care răspunde trebuinţelor
afective ale copilului şi de dezvoltare intelectuală. Numai strânsa dependenţă ce se stabileşte între părinţi
şi copii poate crea mediul în care copilul poate găsi afecţiune pe măsura aşteptărilor sale, precum şi cadrul
de manifestare al resurselor sale emoţionale; sub influenţa părinţilor copilul va învăţa să investească
aceste resurse, să le controleze ajungând să experimenteze întreaga gamă a sentimentelor. (Osterrieth,
1973, pp. 43-50)
Teoriile conflictualiste aduc în prim plan realizarea educaţiei în familie, prin menţinerea şi
reactualizarea raporturilor de putere între părinţi şi copii. Prin transmiterea unor modele culturale sunt
transmise acele modele specifice claselor cărora aparţin şi sunt astfel legitimate relaţiile de dominaţie/
supunere în cadrul reproducerii sociale. Interesante sunt propunerile teoriilor interactive vizând funcţia
educaţională a familiei, mai ales într-o viziune ecologistă. U. Bronfenbrenner (în Batâr, 2000) propune un
model ecologic al dezvoltării fiinţei umane în care copilul este considerat centrul unui ecosistem format
din patru niveluri:
1. Nivelul microsistemic, care conţine entităţi cu rol educativ direct, nivel care poate funcţiona ca
entitate educaţională integratoare a copilului (şcoală, grupul de joacă, grupul educaţional, familie).
2. Nivelul mezosistemic – conţine interacţiunile între microsisteme.
3. Nivelul exosistemic, integrează microsistemele, mezosistemul şi grupurile de apartenenţă ale
părinţilor care determină practicile educaţionale.
4. Nivelul macrosistemic, alcătuit din modele culturale care influenţează în mod direct rolurile
părinţilor şi ale copilului în familie. Aceste modele culturale dau direcţia, sensul şi coerenţa mediului
educativ al copilului.
În multe situaţii trebuie, susţine creatorul acestui model, să avem în vedere elemente şi
mecanisme, prin care procesul educaţional intern familiei este influenţat, şi prin care rolurile parentale
sunt completate de alte reţele de servicii profesionale, sociale.
Acelaşi autor (Batâr, 2000) supune atenţiei concepţia prezentată de J. Kellerhals şi C. Montadon
în acelaşi context ecologic, care susţin situarea familiei în centrul unui mezosistem, la încrucişarea a două
axe:
• Axa competenţelor pe care familia le recunoaşte celorlalte entităţi funcţionale educative;
• Axa modului de implicare a familiei în activitatea acestora.
Această concepţie ne propune patru modele de funcţionare a mezosistemului în care se manifestă
rolul central al familiei.
1. Modelul opoziţiei – familia nu recunoaşte atribuţii consistente din partea celorlalte entităţi în
educarea copilului, nu acceptă şi nici nu crede că este necesar ca acestea să intervină în proces.
2. Modelul delegării – familia recunoaşte anumite atribuţii ale unor agenţi externi similari, însă
rolurile educaţionale ale părinţilor primează când aceştia nu consideră oportună o intervenţie în direcţia
unor acţiuni comune.
3. Modelul medierii – familia recunoaşte anumite disponibilităţi specifice unor instanţe externe
acesteia, care implică şi conexiuni între ele şi părinţi, în relaţiile dintre copii şi aceşti factori educativi.
4. Modelul cooperării – familia recunoaşte competenţe consistente tuturor factorilor cu
disponibilităţi educaţionale, dar îşi atribuie rolul coordonator în realizarea acestor cooperări.
Societatea noastră plasează părinţii în situaţii conflictuale puternice din punctul de vedere al
asumării acestor roluri de părinţi: mamele se găsesc în situaţia de a munci pentru a suplimenta veniturile
familiei, depăşind rolul mamei mereu prezente, situaţie dublată de politicile pro-nataliste care încurajează
menţinerea prelungită a mamei lângă copil. În acelaşi timp, taţii din clasele mijlocii sau defavorizate se
confruntă cu diminuarea autorităţii rolului patern dat de statutul socio-profesional, nefiind însă pregătiţi
să-şi asume sarcini specifice întreţinerii familiei, în virtutea credinţelor tradiţionale că acestea sunt
atribuţiile mamei. Astfel, educaţia fiind una dintre aceste activităţi, apare riscul degrevării de sarcini
educative la ambii părinţi, copilul fiind de fapt, cel care va suporta repercusiunile nefaste ale unei astfel
de atitudini.
Un aspect important în relaţia dintre părinţi şi copii este şi cel al valorile la care aderă părinţii. În
acest sens, Kohn (apud Voicu, Voicu, 2007, p.205) consideră valorile parentale ca fiind concepţii ale
părinţilor despre ceea ce este dezirabil la copiii lor. Sistemul valoric este considerat a fi într-o strânsă
dependenţă de clasa socială din care fac parte părinţii. Această legătură este explicată prin faptul că
fiecare clasă socială este caracterizată de un anumit profil socio-economic – nivel de educaţie, ocupaţie,
venituri – care determină la rândul lor diferenţe la nivelul percepţiilor asupra vieţii şi implicit la nivelul
orientărilor valorice. Pe aceste considerente este emisă şi ipoteza că părinţii aparţinând diferitelor clase
sociale adoptă şi stiluri diferite în creşterea şi educarea copiilor, influenţându-le astfel, în mod diferit
traseul social – reuşita şcolară şi profesională.
Referitor la aceste valori parentale, diferiţi autori au încercat să stabilească anumite clasificări
care coincid într-o anumită măsură. (apud Voicu, B, Voicu, M., 2007, p.207) Astfel Duval evidenţiază
două categorii: valori parentale de dezvoltare – sănătatea copiilor, capacitatea de cooperare, împărtăşire,
iubire faţă de părinţi, dorinţa de a învăţa, autocontrol şi independenţă – şi valori parentale tradiţionale –
igiena copiilor, ascultare şi respect faţă de adulţi, sa îi mulţumească pe adulţi, să aibă grijă de lucrurile
personale, să fie credincioşi, harnici, să participe la activităţi gospodăreşti. Lenski arată că preferinţele
parentale se orientează spre două dimensiuni: autonomia intelectuală –copilul să fie capabil să decidă
pentru el însuşi – şi heteronomia intelectuală – copilul să se supună cerinţelor altora, iar Kohn grupează
valorile parentale în valori care indică autocontrolul sau autodirecţia – respect faţă de alţii, interes pentru
realităţile mediului, responsabilitate, autocontrol – şi conformismul – să fie manieraţi, îngrijiţi, cu
performanţe şcolare, oneşti şi ascultători.
Din punct de vedere teoretic oferim o tipologie a familiei în funcţie de orientarea valorică a
acesteia şi de activităţile culturale propuse cu scopul de a oferi o altă variantă de explicare ştiinţifică a
comportamentului părinţilor în raport cu copiii lor, clasificare obținută pe baza cercetărilor publicate în
lucrarea Set de valori al părinților și consum cultural propus copiilor,Dughi, T. 2011.
Tabelul 6.1. Orientarea familiei preponderent spre o anumită categorie de activităţi în funcţie de
orientarea valorică
Tipuri
Tipuri de orientări
de Tipuri de activităţi propuse
valorice
familii
1 1 cultural-sportive
2 2 intelectuale
3 1. materiale 3 lucrative
4 4 relaţional–religioase
5 5 consum audio-vizual
6 6 mai multe tipuri de activităţi
8 2 intelectuale
9 3 lucrative
2. relaţionale
14 2 intelectuale
15 3 lucrative
3. reflexive
20 2 intelectuale
21 3 lucrative
4. emoţionale
26 2 intelectuale
27 3 lucrative
5. profesionale
32 2 intelectuale
33 3 lucrative
6. psihomorale
2.5. Raporturile familiei cu alţi agenţi educativi

Atunci când se face referire la familia lărgită, interesează în mod deosebit influenţa pe care o au
mai ales bunicii asupra propunerilor educative. Relaţia părinţilor cu bunicii se plasează pe o axă cu
nuanţări diferite pornind de la o distanţare şi absenţă pronunţată şi ajungând până la delegarea completă a
rolurilor parentale. De-a lungul timpului implicarea bunicilor a cunoscut variaţii majore fiind determinată
de o serie întreagă de factori mai mult sau mai puţin dependenţi de părinţi, factori obiectivi (distanţele
geografice) sau subiectivi (disponibilitatea afectivă şi motivaţională a părinţilor de a încredinţa sarcini
educative bunicilor), factori psihologici sau factori de natură economico-socială.
Studiile realizate în familii din diverse categorii sociale indică faptul că doar o parte dintre părinţi
solicită ajutorul bunicilor în creşterea şi educarea copiilor, aceste solicitări venind diferenţiat, pe fondul
creat de situaţia educativă, socială şi economică atât a părinţilor cât şi a bunicilor. Rolul pe care îl are
familia lărgită este unul de suplinire a funcţiilor parentale şi nu unul specific aşa cum arată studii realizate
în Franţa în 1994 (în Stănciulescu, 1997, p.164). Se vorbeşte despre familia lărgită ca despre o un nucleu
în cadrul grupurilor de apartenenţă caracterizat prin relaţii multiplexe – capabilă să îndeplinească simultan
o pluralitate de funcţii fără însă a fi în mod explicit specializate şi diferenţiate. Pe baza unui alt studiu
realizat în Belgia în 1995 se ajunge la concluzii asemănătoare, cu nuanţări privind tipul de suport acordat
de către bunici. În acest sens se disting trei tipuri de bunici: cei care se substituie părinţilor în
supravegherea cotidiană a copiilor, cei care îşi asumă roluri specifice şi cei care nu îşi asumă roluri
educative.
Raporturile dintre familie şi şcoală sunt puternic influenţate de caracteristicile societăţii
capitaliste de consum. Şcoala este privită ca o producătoare de capital – pregătirea personală;
consumatorul actual are drepturi în raport cu natura şi calitatea bunurilor şi serviciilor consumate şi le
revendică. Din această perspectivă, şcoala este privită de către mulţi părinţi şi copii ca un serviciu public
în raport cu care familia se situează pe o poziţie de consumator. Din perspectiva instituţiei şcolare,
legătura cu familiile elevilor apare tot mai mult, la nivelul cunoaşterii comune, al cunoaşterii ştiinţifice şi
al discursului politico-administrativ, ca o necesitate. Se atrage atenţia supra importanţei contactelor
familie-şcoală pentru reuşita şcolară a copiilor, fără însă a se putea stabili o relaţie de cauzalitate între cele
două variabile. (Stănciulescu, 1997, p.175)
După M. Henripin şi V. Ross (apud Stănciulescu, 1997, p.175) există două dimensiuni principale
ale raporturilor şcoală-familie:
1) dimensiunea relaţiei părinte – copil care vizează controlul frecvenţei, a rezultatelor şcolare, al
temelor, îndeplinirea sarcinilor şi suportul acordat de părinţi, susţinerea morală şi materială a
activităţii şcolare a copilului;
2) dimensiunea relaţiei familie – şcoală se referă la alegerea filierei şi unităţii şcolare şi la
contactele directe ale părinţilor cu cadrele didactice şi administratorii instituţiei şcolare. Aceste
contacte pot lua forma unor întâlniri colective şi individuale desfăşurate în cadru formal şi în
cadru informal.
Indiferent de presiunile exercitate în mod reciproc în interiorul diadei familie – şcoală, se remarcă
la nivelul ambelor părţi dorinţa şi demersurile de armonizare a acţiunilor şi expectanţelor avându-se ca
etalon interesul comun: evoluţia pozitivă a copiilor, respectiv a elevilor.
Sistemul de reprezentări şi aşteptări reciproce este puternic influenţat de tipul de relaţionare , de
raportare a familiei la instituţia şcolară precum şi de modul de organizare a şcolii. În acest sens, Henripin
(apud Stănciulescu, 1997, p.188) distinge patru modalităţi de percepere a familiei de către autorităţile
şcolare:
a) familia-client al activităţii pedagogice ceea ce implică o comunicare unidirecţională,
dinspre şcoală spre familie;
b) familia-garant, în acest comunicarea rezumându-se la obţinerea de informaţii cu rol
de feed-back pentru acţiunile şcolare;
c) familia grup de presiune la adresa acţiunilor şcolare, şcoala reacţionând la
revendicările formulate de părinţi
d) familia partener la luarea deciziilor în unitatea şcolară.
Intrarea copilului în ciclurile de şcolarizare conduce la o serie de modificări în cadrul familiei
după cum ar fi: restructurarea ritmurilor şi a gestionării spaţiului familial în funcţie de orarul şi specificul
activităţilor şcolare; reconsiderarea bugetului financiar; redistribuirea sarcinilor în familie; amplificarea
controlului social atât asupra copiilor cât şi asupra celorlalţi membri ai familiei; modificarea formelor şi
conţinuturilor educaţiei familiale; diminuarea puterii de decizie a familiei asupra viitorului profesional al
copilului; creşterea vizibilităţii manifestărilor emoţionale şi a altor activităţi private din familie; apariţia
unor tensiuni în familie generate de discrepanţa dintre aşteptări şi posibilităţi. (Perrenoud în Stănciulescu,
1997, pp.177-183)
În ceea ce priveşte atitudinile părinţilor faţă de şcoală, un grup de cercetători genevezi a pus în
evidenţă patru tipuri de raporturi al părinţilor cu şcoala: opoziţie, delegare, mediere şi cooperare.
(Stănciulescu, 1997, p.189)
Un aspect disfuncţional al participării părinţilor la deciziile şcolii este acela referitor la emiterea
unor expectanţe inadecvate din partea părinţilor referitoare la conţinuturile şi formele de evaluare a
învăţării în sensul diminuării din partea cadrelor didactice a gradului de exigenţă. Există riscul ca unii
părinţi care au un sistem de valori îndoielnic să încerce să îl impună copiilor lor şi prin intermediul şcolii
ceea ce reduce foarte mult paleta valorică de unde copilul poate să aleagă în procesul de formare a
propriei sale personalităţi.
Bibliografie suplimentară
 Ciupercă, C.,Cuplul modern – întreemancipareşi disoluţie,Ed.Tipoalex,Alexandria, 2000.
 Druţă, F., Psihosociologiafamiliei,Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
 Dolto,F.,Cândpărinţiisedespart.Cumsăprevenimsuferinţelecopiilor,ED.TREI,Bucureşti20
03
 Fischer, g.,Riedesser, P., Tratat depsihotraumatologie,Ed.Trei, Bucureşti, 2001
 Fromm, E.,Arta de a iubi,Ed.Anima,Bucureşti, 1985.
 Leleu, G., Cum să fim fericiţi în cuplu. Întrefidelitateşiinfidelitate.,Ed.Trei,Bucureşti,
2003.
 Mitrofan, I., Cuplul conjugal – armonie şi dizarmonie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1989.
 Mitrofan, i. Mitrofan, N.,Familia de laAlaZ, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.
 Mitrofan, I.,Psihologia relaţiilor dintre sexe, Ed.Alternative, Bucureşti, 1997.
 Mitrofan, I., Ciupercă C., Introducere în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Ed.
Alternative,Bucureşti, 1997.
 Mitrofan, I.,Vasile,D., Terapiide familie, Ed.SPER, Bucureşti, 2000, 2004
 Mitrofan, I., Buzducea, D.,Psihologia pierderii şi terapiadurerii,Ed. SPER, 2002.
 Muntean, A., Popescu, M., Popa, S., Victimele violenţei domestice, Ed. Eurostampa,
Timişoara,2000
 Nichols,M.,Schartz,R.,Terapiadefamilie–concepteşimetode,traducereşipublicare
autorizată deAsociaţiade terapie familială, 2005, original publicată deAllyn& Bacon,
2004.
 Osterrieth, P., Copilul şi familia,Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
 Popescu,M.,Munteanu,A.,Violenţadomestică–
delaorealitateimportantălaasumareauneistăride fapt, înMihăilescu, I., (coord.), Un
deceniudetranziţie. Situaţia copilului şi a familiei în Români,UNICEF, Bucureşti, 2000.
 Toffler,A.,Al treilea val, Ed. Politică, Bucureşti, 1981, 1983.
 Tucicov-Bogdan, A., (coord.), Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în
România, Fundaţia „ARMONIA” pentrufamiliile etnic mixtedin România, Bucureşti,
1996.
 Voinea, M., Sociologiafamiliei,Tipografia Universităţii Bucureşti, Bucureşti, 1993.
3. Metode și instrumente utilizate în cunoașterea particularităților familiei
3.1. Lista de valori

Pentru e evidenţia locul pe care anumite valori îl ocupă în setul de valori al părinţilor am ales ca
procedeu ierarhizarea atributelor valori de către subiectul însuşi, prezentat de Petre Iluţ în lucrarea
Sociopsihologia şi antropologia familiei, (2005). Ca şi limită a acestei metode este evidenţiată cea dată de
ierarhizare, dar se contracarează eventualele dezavantaje prin posibilitatea de a ordona în perechi
atributele-valori, cu riscul tranzitivităţii în acest caz.
Pentru a evidenţia dinamica orientării valorice a părinţilor am solicitat ierarhizarea acestor atribute
valori din perspectiva pierderii din importanţă a valorilor respective, din perspectivă câştigării în
importanţă a acestor valori şi din perspectiva păstrării/restaurării unor anumite valori pentru viitor.
Această variantă a fost folosită de I. Al. Dumitru(2001) în cercetarea sa Personalitate. Atitudini şi valori.
Lista de valori prezentată aici se bazează pe listele de valori propuse de I. Al. Dumitru (2001) şi
Rokeach (1973). S-a elaborat o listă de valori care cuprinde 20 de atribute valori care să caracterizeze
orientarea valorică a părinţilor. Aceste 20 de atribute valori au fost obţinute ca urmare a unui proces de
selectare a lor dintr-o listă ce cuprinde 40 de valori (alese dintre cele propuse de Rokeach şi alţi autori). În
urma selecţiei realizate de 60 de experţi – 20 de profesori (sociologie, psihologie, filozofie, ştiinţele
educaţiei, teologie) şi 40 de studenţi (teologie, ştiinţele educaţiei, română-engleză) – a fost alcătuită lista
de valori folosită ca instrument de investigare a orientării axiologice a părinţilor, fiind selectate primele
20 de valori în funcţie de numărul de alegeri înregistrate.
Utilizarea listei prezentate în anexa ….. va permite obținerea unei imagini a orientării valorice a
părinților, care, corelată cu consumul cultural propus copiilor poate fi folosită în structurarea planului de
consiliere specific familiei respective. Sunt oferite astfel repere in funcție de care părinții pot să se
orienteze spre activități și atitudini care să crească eficiența intervențiilor educative din familie.
3.2. Chestionarul
Un alt instrument considerat util în obținerea sistematică a unor date despre familie este
chestionarul. Propunem aici un instrument de lucru deja elaborat și utilizate în cercetări anterioare
(Dughi, T., 2011).
Pentru construirea chestionarul s-a operaţionalizat conceptul de consum cultural propus copiilor. În
funcţie de datele teoretice precum şi în funcţie de obiectivele şi ipotezele cercetării s-au obţinut
următoarele categorii de variabile şi indicatori care au stat la baza construirii chestionarului.
Variabile şi indicatori
1. Orientarea personală a părinţilor spre anumite servicii, produse şi activităţi culturale
- timpul alocat consumului cultural;
- preferinţa pentru un anumit tip de serviciu, produs sau activitate culturală;
- frecvenţa cu care participă la activităţi culturale.
2. Aşteptările părinţilor privind consumul cultural al copiilor
- cunoaşterea preferinţelor de consum cultural ale copiilor;
- activităţile considerate benefice pentru copii;
- respectarea opţiunilor copiilor pentru un anumit conţinut al consumului cultural;
- satisfacţia părinţilor faţă de opţiunile de activităţi culturale ale copiilor.
3. Implicarea părinţilor în managementul consumului cultural al copiilor
- asumarea responsabilităţilor privind organizarea consumului cultural al copiilor;
- activităţi de informare privind oferta de activităţi cultural-educative pentru copii;
- frecvenţa consultărilor cu copiii privind propriile opţiuni pentru consumul cultural;
- activităţi propuse de părinţi copiilor;
- activităţi impuse de părinţi copiilor;
- timp petrecut cu copii pentru supraveghere;
- frecvenţa participării active la activităţi cultural-educative acasă, în parc, la şcoală etc;
- resurse financiare alocate produselor şi activităţilor culturale pentru copii;
- eficienţa acţiunilor întreprinse pentru asigurarea unui anumit consum cultural;
- dificultăţi în accesarea activităţilor cultural-educative dorite;
- măsuri întreprinse pentru îmbunătăţirea ofertei culturale pentru copii.
4. Implicarea altor persoane în/din familie în organizarea consumului cultural propus copiilor
- asumarea de atribuţii privind organizarea consumului cultural;
- timpul zilnic petrecut de alte persoane cu copiii;
- frecvenţa participării la activităţi cultural –educative a acestor persoane.
5. Expectanţe ale părinţilor faţă de servicii specializate de petrecere a timpului liber
- disponibilitatea de a accesa asemenea servicii
- caracteristici ale acestor servicii
- frecvenţa apelării la asemenea servicii
Variabile independente: vârstă, ocupaţie, nivel educaţional, rezidenţă, religie, naţionalitate, nivel al
veniturilor.
S-a urmărit în redactarea chestionarului ca întrebările folosite (întrebări introductive, filtru,
bifurcate, de identificare, factuale) să fie formulate în termeni simpli, să nu fie ambigue, să fie clar
formulate şi fără dublă negaţie. Majoritatea întrebărilor au fost închise, folosindu-se scala Likert care să
reflecte fie frecvenţa, fie intensitatea sau maniera cu care se produce un anumit fenomen. La unele
întrebări s-au oferit variante de răspuns adecvate conţinutului aspectului urmărit, subiectul trebuind să
facă o alegere corespunzătoare propriului comportament, propriei opinii.
Chestionarul prezentat în Anexa …. se poate constitui și în bază pentru un interviu structurat sau
semistructurat atunci când familia venită la consiliere nu prezintă caracteristicile necesare aplicării în
întregime ale acestuia sau când scopul consilierii nu reclamă o cunoaștere atât de detaliată a consumului
cultural.
3.3. Desenul familiei – test proiectiv

Reprezentarea relaţiilor familiale a copilului prin intermediul desenului familiei este considerată
una dintre cele mai eficiente modalităţi de testare proiectivă. Prin intermediul desenului se reflectă
ambianţa familială, natura relaţiilor, rolurile, alianţele şi factorii de stres, permiţând totodată şi
surprinderea naturii sentimentelor sale faţă de ceilalţi membri ai familiei. Accesul la aceste informaţii
permite nu numai diagnoza ci şi planificarea intervenţiilor pentru diminuarea conflictelor, creşterea
sentimentului de apartenenţă la familie, în general, ameliorarea calităţii vieţii copiilor.
Cercetări recente care au utilizat testul desenul familiei au fost centrate pe evaluarea
ataşamentului în cadrul familiei. (Jourdan-Ioneescu, C., Lachance, J. 2006) Se sugerează în acestea că
organizarea ataşamentului se reflectă în reprezentările relaţiilor familiale în desenul familiei prin
intermediul a opt dimensiuni sau constructe: gradul de mişcare prezent în personaje, individuarea
personajelor, plenitudinea formei umane, calitatea surâsului, dimensiunea personajelor, centrarea în
cadrul foii, impresia globală de vulnerabilitate sau de invulnerabilitate. Impresia globală a desenelor
familiei realizate de copii consideraţi ca având un ataşament ce dovedeşte securitate este că familia
reprezentată sau copilul este în mod esenţial fericită. Aceste desene conţin elemente realiste şi descriu
adesea persoane în interacţiune unele cu celelalte. Dimpotrivă, desenele copiilor consideraţi ca având un
ataşament ce dovedeşte lipsă de securitate şi evitant, lasă o impresie generală de o fericire falsă cu
personaje nediferenţiate şi fără legătură. Desenele copiilor dovedind lipsă de securitate şi ambivalenţă dau
o impresie generală de vulnerabilitate, copilul putând apărea ca izolat de grupul familial sau speriat,
neliniştit. Desenele neinterpretabile sau sinistre, cu elemente de presiune cum ar fi nori sau sânge sau în
care copilul este absent, relevă reprezentări dezorganizate.
În aplicarea testului desenul familiei se pot întâmpina o serie de dificultăţi ce ţin de capacitatea de
înţelegere a sarcinii de către unii copii, de abilităţile lor foarte reduse de utilizare a instrumentelor de scris
precum şi de reţinerile afective destul de accentuate la unii dintre ei.
Datele obţinute din desenele copiilor sunt importante deoarece ele oferă, în primul rând, ocazia
copilului de a se exprima liber în ceea ce priveşte familia sa, redând astfel date despre el şi ceilalţi
membri care nuanţează datele obţinute prin celelalte modalităţi. Accentul este pus pe surprinderea
relaţiilor din perspectiva copiilor şi nu a părinţilor şi a cadrelor didactice. Se remarcă astfel că, spre
deosebire de părinţi, copiii pot percepe climatul familial ca fiind unul relativ stenic, ei exprimându-şi în
majoritatea cazurilor sentimentul de confort pe care îl oferă apartenenţa la familie. Una din explicaţii este
vârsta copiilor care nu permite încă o evaluarea obiectivă a dificultăţilor de natură materială cu care se
confruntă familia. Pot apărea însă şi cazuri în care se resimte criza afectivă prin care trec aceste familii,
copii aceştia proiectând în desenele lor exact această nevoie de suport afectiv acolo unde el lipseşte
datorită neglijenţei, preocupărilor exclusiv materiale ale părinţilor sau unde părinţii nu ştiu cum să ofere
acest suport efectiv având o reprezentare redusă sau eronată privind climatul familial stenic.
Bibliografie suplimentară
 Ciupercă, C.,Cuplul modern – întreemancipareşi disoluţie,Ed.Tipoalex,Alexandria, 2000.
 Druţă, F., Psihosociologiafamiliei,Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
 Dolto,F.,Cândpărinţiisedespart.Cumsăprevenimsuferinţelecopiilor,ED.TREI,Bucureşti20
03
 Fischer, g.,Riedesser, P., Tratat depsihotraumatologie,Ed.Trei, Bucureşti, 2001
 Fromm, E.,Arta de a iubi,Ed.Anima,Bucureşti, 1985.
 Leleu, G., Cum să fim fericiţi în cuplu. Întrefidelitateşiinfidelitate.,Ed.Trei,Bucureşti,
2003.
 Mitrofan, I., Cuplul conjugal – armonie şi dizarmonie, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1989.
 Mitrofan, i. Mitrofan, N.,Familia de laAlaZ, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.
 Mitrofan, I.,Psihologia relaţiilor dintre sexe, Ed.Alternative, Bucureşti, 1997.
 Mitrofan, I., Ciupercă C., Introducere în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Ed.
Alternative,Bucureşti, 1997.
 Mitrofan, I.,Vasile,D., Terapiide familie, Ed.SPER, Bucureşti, 2000, 2004
 Mitrofan, I., Buzducea, D.,Psihologia pierderii şi terapiadurerii,Ed. SPER, 2002.
 Muntean, A., Popescu, M., Popa, S., Victimele violenţei domestice, Ed. Eurostampa,
Timişoara,2000
 Nichols,M.,Schartz,R.,Terapiadefamilie–concepteşimetode,traducereşipublicare
autorizată deAsociaţiade terapie familială, 2005, original publicată deAllyn& Bacon,
2004.
 Osterrieth, P., Copilul şi familia,Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
 Popescu,M.,Munteanu,A.,Violenţadomestică–
delaorealitateimportantălaasumareauneistăride fapt, înMihăilescu, I., (coord.), Un
deceniudetranziţie. Situaţia copilului şi a familiei în Români,UNICEF, Bucureşti, 2000.
 Toffler,A.,Al treilea val, Ed. Politică, Bucureşti, 1981, 1983.
 Tucicov-Bogdan, A., (coord.), Vocaţia familiei în dezvoltarea comunicării interetnice în
România, Fundaţia „ARMONIA” pentrufamiliile etnic mixtedin România, Bucureşti,
1996.
 Voinea, M., Sociologiafamiliei,Tipografia Universităţii Bucureşti, Bucureşti, 1993.
4. Abordări practice ale consilierii familiei
4.1. Consilierea familiei – principii generale

A-ţi asuma rolul de părinte în societatea complexă a zilelor noastre obligă la a conştientiza faptul
că educarea copiilor nu poate şi nu trebuie să fie delegată altor factori responsabili de educaţia copilului,
că această delegare înseamnă de fapt o acţiune partenerială cu toţi ceilalţi factori educativi. Familia şi
societatea – reprezentată prin colegii copiilor, profesorii lor – trebuie să transforme şcoala într-un spaţiu
al confruntării eforturilor de educare a copiilor şi nu de delegare a responsabilităţii eşecurilor posibile cu
care un copil se confruntă. (Telleri, 2003, p.44)
Implicarea părinţilor în educaţia copiilor are posibilităţi de manifestare forate vaste, de la
solicitările şi sarcinile date copiilor, până la participarea la acţiuni simple pe parcursul zilei cum ar fi
servirea mesei, vizionarea programelor TV precum sau la cele pe parcursul anului – întâlniri cu prietenii,
ieşirile la sfârşit de săptămână, vacanţele, cu roluri foarte importante cum sunt cele menţionate mai sus de
transmitere a seturilor de cunoştinţe şi valori necesare inserţiei sociale. Absenţa părinţilor de la aceste
activităţi tinde să fie suplinită de oferirea de atenţii materiale care se presupune că ar trebui să dovedească
dragostea şi grija părintelui pentru copil şi de deplasarea responsabilităţii educaţiei copilului la nivelul
instituţiei şcolare. Pentru ca educaţia directă a copiilor în familie să nu fie deteriorată calitativ şi pentru ca
aceeaşi educaţie a copiilor să nu fie delegată foarte repede, este necesar ca părinţii să găsească strategii de
participare reală la educaţia fiilor lor.
Autorul italian FaustoTelleri (2003, p.41) propune în acest sens conceptul de Şcoală a părinţilor
care depăşeşte cadrul conceptual constituindu-se într-o strategie de educare continuă a părinţilor. Această
iniţiativă este fundamentată de nevoia de educare exprimată direct sau indirect de părinţii care se
confruntă cu multiple dificultăţi ce vin nu numai dinspre sistemul relaţional intrafamilial ci şi dinspre
sistemul social tot mai complex şi mai presant. Se propun moduri de formare a părinţilor care să
însoţească traseul copiilor de vârstă şcolară, module care se adresează nu numai acelor părinţi care sunt
preocupaţi de educaţia copiilor, ci şi acelora care nici nu consultă o literatură de specialitate, nici nu
adoptă un comportament eficient faţă de copiii – elevi.
Acelaşi autor precizează că „într-un context de şcolarizare sau semi-instituţionalizare generalizată
a copiilor şi elevilor, context care vede în mod particular educaţia copiilor delegată în mare măsură
(spaţio-temporală) specialiştilor din instituţiile de asistenţă publică şi/sau privată şi profesorilor din şcoli,
se pune în mod evident problema legată de modalitatea în care părinţii pot să-şi exercite dreptul-trebuinţă
de a-şi educa copiii, drept-trebuinţă care este derivat din paternitatea şi maternitatea naturală şi juridică.”
(Telleri, 2003, p.43)
Una dintre sarcinile importante ale consilierului este aceea de a media relația școală-familie.
Pentru aceasta are nevoie de existența unui cadru relațional stenic, marcat de încredere și respect reciproc,
deschidere și cooperare în comunicare.
Activitățile de consiliere a părinților vor avea ca finalități o mai bună cunoaştere şi acceptare a
propriului copil; formarea și dezvoltarea unei percepții pozitive asupra caracteristicilor de personalitate
ale copilului, percepție bazată pe o mai eficientă cunoaștere și înțelegere a comportamentului copilului;
formarea unor abilități educaționale care să stimuleze dezvoltarea capacităților de socializare ale
copilului; armonizarea rolurilor parentale referitoare la asumarea sarcinilor de educare și îngrijire a
copilului; adoptarea unor strategii non-violente de gestionare a conflictelor în familie; creșterea
performanțelor copiilor în învățare; reducerea absenteismului; crește gradul de adaptabilitate al copilului
la regimul școlar; se reduce incidența adoptării comportamentului de risc la elevi.
Aceste finalități vor fi realizate dacă părinții reușesc să își însușească un minim de principii
referitoare la copil, ca de exemplu :
- un copil are nevoie de afectivitate, încredere și stimulare pentru dezvoltarea sa psihică, în egală măsură
cum are nevoie de hrană pentru corp;
- un copil are drepturi specifice care trebuie asumate și respectate de către societate şi de către părinţi ;
- un copil este o persoană cu un set de caracteristici, speciale, diferite, în acord cu nivelul de dezvoltare
aferent vârstei ;
- scopul educării copilului este dobândirea comportamentului autonom, în cadrul respectării regulilor de
conviețuire și în același timp de afirmare personală.
Temele abordate în consilierea părinților pot acoperi o varietate largă de subiecte, dar toate
trebuie să vizeze schimbarea în sens adaptativ a conduitei educative a părinților. Se pot realiza astfel de
activități centrate pe:
 prevederi legislative referitoare la părinți și copii
 Drepturile si responsabilitățile pe care le implica statutul de părinte
 Elementele constitutive ale statutului de elev
 Dificultăți de adaptare socială ale copiilor
 Limite în învățare
 Modalități de cunoaștere a copilului
 Gestionarea eficientă a timpului liber
 Elemente ale consumului cultural
 Alegerea unui traseu școlar și profesional satisfăcător
 Aspecte ale luării deciziilor privind școala și cariera
 Obligațiile și drepturile părinților față de școală și ale școlii față de părinți
 Relația părinte – cadru didactic
 Dinamica relațiilor intra- și extrafamiliale
 Principii și modalități de comunicare eficientă
 Posibilități de gestionare responsabilă a conflictelor
 Activități de consiliere privind cariera și reorientarea profesională a părinților
 Asistarea părinților ai căror copii prezintă CES
 Posibilități de intervenție educativă în cazul copiilor cu situații de risc - conduite deviante și
delincvente, abandon școlar etc.
4.2.
Prezența conflictului dintre cadrele didactice și părinți este de multe ori datorată existenței unor
blocaje în comunicare dintre acești actori, blocaje grevate pe fondul existenței unor prejudecăți. Aceste
prejudecăți apar atât la părinți cât și la cadrele didactice și se manifestă sub forma unor stereotipii
mentale, adoptate aprioric începerii relației educaționale și se manifestă sub formă de gânduri de tipul
„toate cadrele didactice sunt înfumurate”, „învățătoarea este părtinitoare”, „Li se cere prea mult/prea puțin
copiilor” sau „părinții nu se mai ocupă de copii”, „părinții au expectanțe prea mari/prea mici”, „mulți
copii sunt cu ADHD și părinții nu recunosc” . O activitate realizată de către consilier împreună cu părinții
și cadrele didactice poate fi o abordare eficientă în dezvoltarea relației dintre familie și școală. Mai jos
este prezentată o activitate pe această temă realizată cu învățători și părinți.
Beneficiari: un grup de 20-25 adulţi
Obiectivele modulului:
- identificarea principalelor tipuri de prejudecăţi care sunt prezente în mediul şcolar în cadrul
relaţiilor dintre actorii sociali ai acestui câmp (copii, părinţi, cadre didactice);
- delimitarea unor modalităţi de prevenire şi de eliminare a prejudecăţilor din sistemul relaţional
propriu;
- evidenţierea atitudinilor ce caracterizează o interrelaţionare fără blocaje generate de prezenţa
prejudecăţilor şi a unor mecanisme de formare a acestora.
Competenţe vizate:
- sesizarea prezenţei prejudecăţilor în propriul mod de relaţionare şi al celor din sistemul relaţional;
- operarea cu cogniţii opuse prejudecăţilor bazate pe cunoaştere reală a persoanelor cu care se
stabilesc relaţii de comunicare;
- utilizarea unor tehnici de comunicare ce permit eliminarea prejudecăţilor din sistemul de
comunicare;
- adoptarea unor atitudini ca: toleranţă, deschidere, cooperare, receptivitate, flexibilitate şi respect
necesare evitării constituirii prejudecăţilor ca moduri de relaţionare.
Activităţi propuse:
1. Exerciţiu introductiv – Ce nu se vede de prima dată la mine?
Obiectiv:
- stabilirea contactului cu grupul, cunoaşterea unor atribute individuale.
Materiale: -
Desfăşurare:
Fiecare membru al grupului enunţa una sau două caracteristici/atribute care nu pot fi observate la
primul contact vizual sau sunt mai puţin cunoscute.
Timp: 10 minute
Valoare formativă:
Se va evidenţia necesitatea depăşirii primei impresii în stabilirea unor relaţii sociale autentice , lipsite
de conflict. Se opune acest aspect tendinţei de a evalua oamenii după aspect şi după ceea ce se crede
că se ştie despre ei.
2. Perceperea subiectivă a timpului
Obiectiv: evidenţierea subiectivismului în percepţie chiar şi când este vorba despre o realitate exacta,
unanim acceptată.
Materiale: -
Desfăşurare:
Li se cere participanţilor să se ridice în picioare, cu ochii închişi, urmând să se aşeze în linişte atunci
când cred ei că a trecut un minut.
Timp: 5 minute
Valoare formativă:
Conştientizarea relativismului percepţiei individuale, precum şi a importanţei conformismului. Se va
realiza o analogie cu perceperea celorlalte persoane evidenţiind prezenţa prejudecăţilor în relaţiile
interumane.
3. Cafeneaua lumii
Obiectiv: identificarea principalelor prejudecăţi care apar în mediul şcolar şi a posibilităţilor de
evitare a acestora.
Materiale: foi de flipchart, markere
Desfăşurare:
Grupul va fi împărţit în trei subgrupe a câte 7-8 persoane, A, B şi C. În fiecare subgrup se alege o
gazdă care va fi aşezată la o masă şi care va explica sarcina celorlalţi membri ai grupurilor care se vor
deplasa la fiecare dintre cele trei gazde. Astfel, membrii echipei A vor trece pe la gazda B, cei din B
la gazda C, cei din C la gazda A şi aşa mai departe până se face un tur complet de grupe.
Sarcina, notată pe foaie de flipchart, va fi aceea de a identifica prejudecăţile pe care le au
copiii/cadrele didactice/părinţii unii faţă de ceilalţi. Astfel, foaia de flipchart va fi împărţită în 6 zone
în care se vor trece cele trei categorii de prejudecăţi şi modalităţile de prevenire/eliminare aferente.
Prin faptul că grupele se deplasează de la o gazdă la alta se dă posibilitatea fiecărui membru al
grupului să-şi ducă aportul la toate tipurile de sarcini.
La final, după ce grupele au ajuns la gazda iniţială, se prezintă rezultatele în grupul reunit şi se
discută, selectându-se soluţiile cele mai viabile.
Timp: 45 de minute
Valoare formativă:
Delimitarea categoriilor de prejudecăţi şi a posibilităţilor de prevenire şi eliminare a acestora,
transferul de informaţie, cunoaşterea celorlalţi membri ai grupului.
4. Exerciţiul Zvonurile (Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J, 2001)
Obiective:
- Studierea fenomenelor de reducere şi de distorsionare a unui mesaj transmis prin intermediul mai
multor relee succesive.
- Stabilirea legilor care guvernează apariţia şi propagarea de zvonuri într-o comunitate.
Materiale: coli A4, instrumente de scris
Desfăşurare:
Două subgrupuri inventează o poveste, plecând de la un număr determinat de cuvinte (alese de
către participanţi) şi şi-o transmit prin mai multe relee.
Exerciţiul se desfăşoară în trei faze succesive.
1. Elaborarea mesajelor
Animatorul împarte grupul în două, dând indicaţiile necesare. De exemplu, dintr-un grup de
şaisprezece persoane, animatorul va forma două subgrupuri, A şi B, de câte opt persoane, şi va fixa
instrucţiunea următoare: “Fiecare dintre dumneavoastră va scrie trei cuvinte, la întâmplare, după care
veţi reuni cele douăzeci şi patru de cuvinte alese în grupul vostru, compunând împreună o poveste de
cinci sau şase fraze, care să includă, obligatoriu, aceste douăzeci şi patru de cuvinte. Aveţi la dispoziţie
între douăzeci şi treizeci de minute”.
În cazul în care timpul este redus se va folosi o povestioara anterior alcătuită.
2. Transmiterea mesajelor
Imediat ce cele două subgrupuri, A şi B, au terminat de scris povestea lor, animatorul cere tuturor
membrilor din B să părăsească sala, cu excepţia unuia (B1), căruia un membru A, va trebui să-i citească
povestea compusă de grupul său.
Ulterior, animatorul introduce un alt membru din B (B2), cu următoarea instrucţiune: “B1 vă
vatransmite un mesaj, pe care îl veţi transmite, la rândul dumneavoastră, altcuiva. Îi puteţi pune întrebări
lui Bi, darn u aveţi dreptul să luaţi notiţe.”
Astfel, povestea primului grup trece prin filtrul de opt relee succesive al celui de-al doilea grup.
Apoi, cel de-al doilea grup îşi transmite povestea prin filtrul constituit din cei opt membri ai
primului grup.
3. Studiul distorsiunilor
Animatorul evocă, din nou, ceea ce s-a spus sau reia benzile înregistrate, cerându-le
participanţilor să întrerupă expunerea sau derularea benzii de fiecare dată când apare o distorsiune
relevantă. Grupul discută cu animatorul despre cauzele respectivei deformări.
În general, grupul este foarte surprins şi amuzat de amploarea distorsiunilor observate sau
înregistrate. Deseori, se poate obţine o poveste care, după ce a trecut prin toate releele, nu mai are nici o
legătură cu cea concepută iniţial.
Timp: 20 de minute
Valoare formativă: conştientizarea mecanismului de distorsionare a informaţiei şi implicit, a
uneia dintre cauzele apariţiei prejudecăţilor; evitarea catalogării, a colportării de informaţii neverificate, a
utilizării prejudecăţilor.
O activitate recreativă, dar cu bogate valențe în întărirea relației dintre familie și școală este
oferită de autorii ghidului de lucru Educația părinților, ghid elaborat de UNICEF și MEC în 2006 (p.7).
Activitatea se intitulează Petrecerea, se adresează elevilor și părinților și durează 45 de minute. Ca
materiale e nevoie de sucuri, prăjituri, şerveţele, pahare.
Părinţii sunt invitaţi împreună cu copiii la o activitate comună, la care vor aduce sucuri şi
prăjituri. Participanţilor li se spune că sunt în cadrul unei petreceri în care părinţii vor juca rolul copiilor şi
copiii rolul părinţilor. După o perioadă de acomodare în care participanţii îşi vor intra în rol, propuneţi
activitatea „Prima zi de şcoală”. În această activitate, părinţii şi elevii îşi vor imagina că sunt în prima zi
de şcoală şi se vor comporta în conformitate cu noua sarcină.
A doua activitate în cadrul petrecerii va fi situaţia „În oraş, la cumpărături”. Părinţii şi copiii vor
imagina dialoguri şi comportamente în conformitate cu această a doua sarcină.
Scopul acestei activități constă în crearea unui cadru care să faciliteze socializarea copiilor şi
adulţilor. Prin schimbul de roluri între copii şi părinţi se urmăreşte identificarea imaginii pe care părinţii o
au despre copiii lor şi pe care, la rândul lor, copiii o au despre părinţi. Conţinutul acestor noi activităţi va
solicita din partea părinţilor o atitudine deschisă şi un alt tip de implicare. Chiar dacă în unele activităţi
preponderent va fi caracterul ludic, fiecare exerciţiu are un scop concret, bine definit şi constituie în fapt
un pas spre îmbunătăţirea relaţiei dintre părinţi, copii şi şcoală.
Este important pentru reușita activității să se asigure pe parcursul aplicaţiei „Petrecerea reducerea
inhibiţiilor participanţilor, cadrul didactic și consilierul ajutându-i să-şi intre cât mai bine în „rol”.
Se ține sub observaţie întreg spaţiul de joc şi se intervine în cazul în care apar semne ale unui
posibil conflict între copii (interpretaţi de părinţi) şi părinţi (interpretaţi de copii) sau stări de disconfort.
4.3. Analiza exercițiilor de grup - debriefing

Un aspect foarte important atunci când se organizează astfel de exerciții este analiza realizată la
final. Această analiză numită și debriefing este de fapt momentul de valorizare a întregii experiențe trăite
pe parcursul exercițiului. În acest mod participanții reușesc să dea sens experienței lor, să integreze și să
valorifice ceea ce au trăit. Se analizează acţiunile care s-au întreprins în timpul exerciţiului; emoţiile
trăite; dinamica grupului; legătura cu viaţa reală și se face extrapolarea şi conceptualizarea.
Exemple de întrebări utilizate în analiza unor astfel de exerciții (UNICEF, 2006,Educația
părinților, pp.12-37):
 Cum v-aţi simţit în rolul respectiv?
 Ce a însmemnat această activitate pentru tine?
 V-a fost greu să vă intraţi în rol?
 Care a fost cea mai distractivă parte a rolului?
 Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii?
 Cum vi s-a părut activitatea?
 Aţi fost surprinşi de aşteptările exprimate de copii?
 V-a fost greu să imaginaţi o situaţie atât de îndepărtată în timp?
 Credeţi că veţi ţine cont de aşteptările copiilor dvs.?
 Credeţi că evenimentul povestit s-a petrecut recent sau în trecut?
 În povestire se relatează un eveniment trăit personal sau care a fost trăit de altcineva?
 Credeţi că evenimentul l-a afectat pe povestitor? Dar pe ascultător?
 A fost relatat un eveniment trist sau vesel?
 Aţi simţit ascultătorul ca fiind implicat? Dacă da, care sunt gesturile care au sugerat această
implicare?
 Puteţi realiza o descriere generală a evenimentului relatat?
 A fost vreun gest care v-a indus în eroare (în sensul nepotrivirii în tabloul general)?
Sugestiile consilierului sunt foarte binevenite și în cazul activităților la care nu poate participa în
mod direct. Este vorba despre activitățile de timp liber pe care părinții le au împreună cu copiii. Pentru a
petrece un timp de calitate, prin aceasta înțelegând nu activități realizate în paralel în același spațiu, gen
vizionarea programelor TV separate dar în aceiași cameră, ci activități în care să existe interacțiune va
oferim o listă cu posibile variante (după UNICEF, 2006, p.118):
Pictatul pe faţă şi corp. Folosind vopsele speciale, vă puteţi bucura alături de copii de imaginaţia şi
creativitatea lor.
În grădină. Pentru cei care beneficiază de o „bucată de pământ”, îngrijirea plantelor (flori, legume
etc.) poate fi o modalitate plăcută de relaxare şi o posibilitate de comunicare afectivă.
Colecţia familiei. Puteţi colecţiona, împreună cu copiii dumneavoastră, cele mai variate obiecte, lucru
care contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă în familie.
Campionatele familiei: cărţi, remy, table, şah, scrabble, puzzle, „Nu te supăra, frate!”, Piticot,
Monopoly etc. Orice joc trezeşte la copii spiritul de competiţie, stimulează ambiţia şi voinţa.
Concursuri pe teme din desene animate. Mai ales pentru copiii mici povestea, jocul, animaţia sunt
metode utile pentru stimularea imaginaţiei şi a proceselor de cunoaştere.
În bucătărie. Acordaţi-vă timp pentru a inventa împreună tot felul de reţete culinare.
Voluntariatul. Implicaţi-vă împreună, părinţi şi copii, în activităţi de voluntariat, iniţiate de diverse

organizaţii neguvernamentale, în folosul comunităţii (acţiuni pentru: copiii străzii, bătrâni, persoane cu
nevoi speciale, bolnavi cronici etc. sau diverse campanii de prevenire).
Produse artistice. Realizaţi împreună diverse produse artistice (colaje pe diverse teme, afişe, desene,
ornamente, obiecte artizanale, podoabe de pom, cântece, poezii, origami etc.).

Note de Curs Consiliere PS III 2022

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Note de Curs Consiliere PS III 2022

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NOTE DE CURS

CONSILIEREA FAMILIEI ȘI PERSOANELOR CU DEFICIENȚE

1.1. Definire. Caracteristici

1.3. Etapele proiectării activităților de consiliere educațională(adaptate după A.

1.4.Tehnici utilizate în consiliere(după Georgescu, M., 2004, pp.169-184)

Irina Holdevici face o inventariere foarte utilă a trăsăturilor consilierului eficient în

2.1. Rolul familiei în dezvoltarea personalității copilului

2.2. Rolul socializării în transmiterea valorilor

2.4. Familia – cadrul relațional părinți-copii

2.5. Raporturile familiei cu alţi agenţi educativi

3.1. Lista de valori

3.3. Desenul familiei – test proiectiv

4.1. Consilierea familiei – principii generale

4.3. Analiza exercițiilor de grup - debriefing

Voluntariatul. Implicaţi-vă împreună, părinţi şi copii, în activităţi de voluntariat, iniţiate de diverse

S-ar putea să vă placă și